concepciones de ambiente en estudiantes de...
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CONCEPCIONES DE AMBIENTE EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA DEL
COLEGIO CARLOS J. HUELGOS DE IBAGUE
YISNETH NATHANIELA ALVAREZ TOBON
Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de Magister en
Educación
Director
JAIRO ANDRES VELASQUEZ SARRIA
Magister en Educación
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACION
MAESTRIA EN EDUCACION
IBAGUE–TOLIMA
2015
5
DEDICATORIA
A quienes luchan por el “absurdo”
de un mundo mejor
6
AGRADECIMIENTOS
La posibilidad de llevar a cabo esta investigación, fue gracias al esfuerzo compartido de
muchas personas que encontraron en mí una excusa para servir, personas que nunca
negaron sus conocimientos y su experiencia y que por el contrario a pesar del
acelerado ritmo de vida y lo corto que se hacen los dos años de Maestría: me regalaron
un poco de su tiempo y son a quienes hoy les digo ¡Gracias!
A mi Asesor de la investigación el Magister Jairo Velásquez porque recibí su apoyo
dedicación y colaboración en el momento justo, porque las asesorías tuvieron un aire
de tranquilidad en donde podíamos negociar y compartir ideas sin necesidad de reducir
al otro.
Con intención –o tal vez sin ella- tienen palabras, ideas, utopías, esfuerzos en este
proyecto de investigación mi familia, compañeros de estudio, mis profesores de toda la
vida y mis más cercanos amigos.
7
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN 16
1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 19 1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 19
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 23
2. OBJETIVOS 24 2.1. OBJETIVO GENERAL 24 2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 24 3. JUSTIFICACIÓN 25 4. ANTECEDENTES 29
4.1. CONTEXTO INTERNACIONAL 29 4.2. CONTEXTO NACIONAL 38 5. REFERENTES TEÓRICOS 45 5.1. EL CONCEPTO DE AMBIENTE 45 5.2. AMBIENTE COMO OBJETO / SISTEMA / COMPLEJIDAD 50 5.2.1. El ambiente como objeto. 50
5.1.2. El ambiente como sistema. 54 5.1.3. El ambiente como complejidad. 57 6. METODOLOGÍA 61
6.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN 62
8
6.2. UNIDAD DE ANALISIS Y DE TRABAJO 64
6.2.1. Unidad de Análisis. 64 6.2.2. Unidad de Trabajo. 64
6.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN 65 6.3.1. Imágenes de ambiente. 66 6.3.2. Escala tipo Likert con justificación de respuesta. 67 6.3.3. Cuestionario de preguntas abiertas. 67
6.3.4. Interpretación de imágenes sobre el ambiente. 68 6.3.5. Análisis de situación: Resolviendo el problema de las basuras. 68 6.3.6. Análisis de contenido. 68 6.4. ETAPAS DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 69
6.4.1. Fase1: -Diseño, validación y aplicación de los instrumentos. 70 6.4.2. Fase 2: -Comprensión de las concepciones de ambiente. 71
7. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN 72 7.1. LA REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL AMBIENTE 72 7.1.1. Tipo de ambiente: Rural o urbano. 73
7.1.2. Presencia del ser humano en el ambiente. 77 7.1.3. Componentes del ambiente. 86 7.1.4. Evidencia de problemáticas ambientales. 91
7.2. EL CUESTIONARIO TIPO LIKERT 93
7.2.1. Primera categoría. 95 7.2.2. Segunda Categoría. 104
7.2.3. Tercera Categoría. 110 7.3. EL CUESTIONARIO DE PREGUNTAS ABIERTAS 112
7.3.1. Pregunta Nº 1. 113 7.3.2. Pregunta Nº 2. 115
7.3.3. Pregunta Nº 3. 117 7.3.4. Pregunta Nº 4. 118 7.3.5. Pregunta Nº 5. 120
7.3.6. Pregunta Nº 6. 124
7.4. LA INTERPRETACION DE IMÁGENES AMBIENTALES 127 7.4.1. Agua: La fuente de vida. Juan David Díaz. Colombia. 128
7.4.2. El hombre controlador del universo. Diego Rivera. México. 132 7.4.3. Mirada al futuro. María Elizabeth Ghelfi. Argentina. 134 7.4.4. Raíces. Frida Kahlo. 1943. México. 137 7.5. EL ANÁLISIS DE UNA SITUACIÓN PROBLÉMICA 140
9
7.6. CONCEPCIONES DE AMBIENTE EN ESTUDIANTES DE MEDIA DEL COLEGIO TÉCNICO CARLOS J. HUELGOS 144 7.6.1. El ambiente. 145
7.6.2. Los componentes del ambiente. 147 7.6.3. Los problemas ambientales 149 8. CONCLUSIONES 152
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 157 ANEXOS 172
10
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Instrumento diseñado en la investigación de Piza y Peña (2012). 41
Tabla 2. Resumen esquemático de la investigación. 61
Tabla 3. Unidad de análisis y unidad de trabajo. 65
Tabla 4. Etapas aplicación de instrumentos. 66
Tabla 5. Tipo de actividad humana dibujadas en el ambiente. 83
Tabla 6. Elementos naturales utilizados en los dibujos. 86
Tabla 7. Elementos de origen antrópico. 89
Tabla 8. Aspectos a analizar en el cuestionario tipo Likert. 94
Tabla 9. Aspectos a analizar en el cuestionario de preguntas abiertas. 112
Tabla 10. Componentes del ambiente para los cinco estudiantes. 115
Tabla 11. Aspectos a analizar en la interpretación de imágenes ambientales. 127
Tabla 12.Cumplimiento de objetivos. 154
11
LISTA DE FIGURAS
Pág.
Figura 1. Concepción de ambiente como objeto. 50
Figura 2. Concepción del ambiente como sistema. 54
Figura 3. Concepción de ambiente como complejidad. 57
Figura 4. Proceso metodológico de la investigación. 69
Figura 5. Tipo de paisaje representado en las imágenes ambientales. 73
Figura 6. Dibujo del ambiente como un paisaje rural. 74
Figura 7. Dibujo del ambiente como naturaleza. 74
Figura 8. Dibujo del ambiente representado por el planeta Tierra. 75
Figura 9. Dibujo de elementos aislados del ambiente. 76
Figura 10. Presencia del ser humano en el ambiente dibujado por los estudiantes. 77
Figura 11. Dibujo de ambiente con presencia implícita del ser humano. 78
Figura 12. Las creaciones humanas son solo vistas desde su beneficio social y no sus
consecuencias ambientales. 78
Figura 13. Imagen de ambiente sin presencia de seres humanos. 79
Figura 14. Los seres humanos son aislados de los procesos naturales. 80
Figura 15. Paisaje en el que se excluye a los seres humanos. 81
Figura 16. Incorporación explícita del ser humano y la transformación del ambiente. 81
Figura 17. Transformación del ambiente por parte de los seres humanos. 82
Figura 18. Representaciones en la que se dibujó un hombre solitario. 83
Figura 19. Los seres humanos dibujados realizan actividades en las que sacan
provecho del ambiente. 84
Figura 20. Predominio de elementos naturales. 86
Figura 21. El agua, segundo recurso más dibujado. 87
Figura 22. Fauna presente en los dibujos realizados. 88
Figura 23. Dibujo de los elementos creados por los seres humanos. 90
Figura 24. Ubicación de las casas como centro del paisaje. 90
Figura 25. Medios de transporte dibujados. 91
12
Figura 26. Representación de la necesidad de cuidar el ambiente. 92
Figura 27. Resultado escala Likert. 95
Figura 28. Clasificación de problemáticas en ambientales y sociales. 120
Figura 29. Pintura “Agua: La fuente de vida”. 128
Figura 30. Elementos que no hacen parte del ambiente. 130
Figura 31. Pintura “El hombre controlador del universo”. 132
Figura 32. Pintura “Mirada al futuro”. 135
Figura 33. Pintura “Raíces”. 138
Figura 34. Red concepciones de ambiente. 146
Figura 35. Red componentes del ambiente. 148
Figura 36. Red manejo de problemáticas ambientales. 149
13
ANEXOS
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Anexo A. Planteamientos de Eschenhagen (2007) para diseño de los instrumentos. 173
Anexo B. Cuestionario Tipo Likert con justificación de respuestas. 175
Anexo C. Cuestionario preguntas abiertas. 177
Anexo D. Interpretación imágenes ambientales. 178
Anexo E. Análisis de una situación problema. 182
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RESUMEN
La presente investigación corresponde a una propuesta realizada durante los estudios
de Maestría en Educación de la Universidad del Tolima. Por medio del desarrollo de
este proyecto se busca ampliar la reflexión sobre las concepciones de ambiente en
estudiantes de Educación Media de una Institución Educativa del municipio de Ibagué.
Enmarcada desde una metodología cualitativa con enfoque descriptivo - comprensivo,
pretende reconocer las concepciones de ambiente a partir de las categorías planteadas
por María Luisa Eschenhagen (2010); entendiéndolo como: a) objeto, b) sistema, c)
complejidad.
A partir de la aplicación de instrumentos como el cuestionario, el estudio de las
representaciones gráficas del ambiente y el análisis de problemas ambientales, se
realizó la caracterización de las concepciones de ambiente y se pudo dilucidar la forma
en la que piensan se deben abordar las problemáticas ambientales. Entre los
resultados alcanzados, se pudo determinar que los estudiantes conciben el ambiente
como `objeto´, el cual es definido como el entorno, todo lo que nos rodea como agua,
fauna, flora y se debe proteger por encima de todo, en este ambiente no está presente
el ser humano, pero sí las transformaciones o invenciones que son útiles en la vida
cotidiana como casas, carros, carreteras, minimizando el impacto que la sociedad
genera al no abarcar los diferentes problemas ambientales en su visión de ambiente.
Estos resultados muestran que para los estudiantes, hay que recurrir a la ley y el
castigo para que las personas puedan pagar por sus actos cuando cometan acciones
en contra del ambiente, sugieren la contaminación, las basuras, quema y deforestación
como los problemas más importantes y las principales estrategias que proponen como
alternativas de solución son medidas normativas –multas- y educativas –charlas,
talleres, presentación de videos y el proyecto de reciclaje.
Palabras clave: Concepciones, ambiente como objeto, sistema, y complejidad
15
ABSTRACT
This research corresponds to a proposal made during the Masters in Education at the
Universidad del Tolima. Through the development of this project seeks to broaden
reflection on the conceptions of environment in Media Education students an
educational institution of Ibague. Framed from a qualitative methodology with
descriptive approach - understanding aims to recognize the concepts of environment
from the categories described by Maria Luisa Eschenhagen (2010); understood as: a)
object, b) system, c) complexity.
Since the application of instruments such as the questionnaire, the study of graphic
representations of the environment and analysis of environmental issues, the
characterization of the concepts of environment was performed and could elucidate how
they think should address issues environmental. Among other achievements, it was
determined that the students conceive the environment as ` object', which is defined as
the environment, everything around us like water, wildlife, flora and must be protected
above all, in this environment the human being is not present, but the changes or
inventions that are useful in everyday life such as houses, cars, roads, minimizing the
impact that society generates by not cover the different environmental problems in their
vision of environment.
These results show that for students, we must use the law and punishment for people to
pay for their actions when they commit acts against the environment, suggest pollution,
waste, burning and deforestation as the main problems and propose alternatives of the
main strategies solution are regulatory measures: educational fines, talks, workshops,
video presentations and recycling project.
Keywords: Concepts, environment as a system, and complexity.
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INTRODUCCIÓN
Las diferentes problemáticas ambientales han sido estudiadas y tratadas desde
diferentes esferas y disciplinas y a pesar de todo ello, los resultados o han sido muy
puntuales o no alcanzaron el trasfondo que esperaban. A nivel educativo, es muy
común en este sentido, el desarrollo de currículos, planes y estrategias ambientales
para crear conciencia en los estudiantes; Sin embargo, la crisis planetaria parece no
disminuir y una de las razones es la visión tan sesgada que se tiene del ambiente.
Boya (2008) plantea que: “la percepción que tenemos de la naturaleza juega un rol
crucial en su conservación. Diferentes culturas, naciones o sectores sociales tienen
opiniones, percepciones y expectativas diversas de su entorno” (p. 100), por lo cual la
separación entre la sociedad y los ecosistemas no ha dejado más que una noción
parcializada tanto de los problemas ambientales como de la forma en la que se deben
manejar; es decir que “el fraccionamiento del conocimiento y la destrucción ecológica
son síntomas del mismo mal civilizatorio” (Leff, 2007, p. 10). Al respecto, Noguera
(2007) hace hincapié en que “la herencia judeocristiana y platónica llevó al desprecio
por la terrenalidad, y el cuerpo como lugar placentero. Escisión entre cultura y
naturaleza, que bajo las figuras del cielo y tierra y alma y cuerpo, se convirtió en sujeto
y objeto” (p. 62).
En consecuencia, “Se trata de un problema que tiene sus raíces en las mismas formas
de conocer, que justifican y legitiman acciones específicas” (Eschenhagen, 2008, p.
119). Significa esto que “se hace imperioso sacudir el yugo impuesto por el
conocimiento omnipotente y occidental céntrico, marcado en el paradigma
simplificador, expresión del pensamiento científico de la modernidad y su racionalidad
instrumental” (Galano, 2005, p. 1). En este sentido, la presente investigación se basa
en la comprensión de las concepciones de ambiente que tienen los estudiantes, pues
en palabras de González Ladrón de Guevara (2007): “Es una tarea necesaria en este
momento partir de los componentes históricos y culturales que contextualizan la
17
construcción de este tipo de ideas y conceptos, ya que estos no se pueden desprender
de una determinada realidad social” (p. 31).
La pertinencia de la investigación se basa en el postulado de Chávez (2012) cuando
argumenta que “los discursos de protección al ambiente se hacen cada vez más
populares. Sin embargo, los fundamentos filosóficos y retóricos que subyacen a tales
discursos pocas veces son analizados o puestos en cuestionamiento” (p. 18). Se tiene
en cuenta entonces según Boya (2008) que:
Las prácticas de conservación dependen directamente de nuestros
sistemas de valores, es decir, de la manera de concebir y de representar
la naturaleza. A su vez, en esta relación influyen múltiples factores físicos,
socio-históricos, político-económicos o espirituales. Si la representación
de la naturaleza varía, nuestra manera de interactuar con ella también
puede variar. La cultura juega un papel que no se puede obviar dentro de
las relaciones entre el ser humano y la naturaleza. (p. 100).
La investigación se centra entonces en la siguiente pregunta problema: ¿Qué
concepciones de ambiente predominan en estudiantes de educación media del Colegio
Carlos J. Huelgos? Planteamiento que se responde a lo largo de todo el documento, y
que se basó en las categorías sobre ambiente de María Luisa Eschenhagen (2007;
2010) quien diferencia las concepciones de ambiente como objeto, como sistema y
como complejidad.
El ambiente como objeto “es entendido de manera indistinta como entorno o naturaleza
y la problemática ambiental se restringe al deterioro ecológico” (Terrón & González
Gaudiano, 2009, p. 22). Como sistema el ambiente se considera un conjunto dinámico
de interrelaciones espacio-temporales entre sus diversos componentes. Estos pueden
ser de orden –natural- y –artificial-. Sin embargo, cuando la toma de decisiones se hace
apremiante se ejecutan acciones que esquivan la realidad sistémica del mismo
(Chávez, 2012). Y como complejidad, el ambiente responde no a un objeto ni una
18
relación en el sentido sistémico (Eschenhagen, 2007), sino a “una categoría sociológica
(y no biológica), relativa a una racionalidad social, configurada por comportamientos,
valores, y saberes, así como por nuevos potenciales productivos” (Leff, 2001, p. 128).
El desarrollo de la investigación se presenta en varios capítulos, la primera parte hace
referencia a todo el abordaje teórico y de investigaciones realizadas en el campo
ambiental y la segunda parte corresponde con el diseño metodológico y la comprensión
propiamente dicha de las concepciones de ambiente que tienen los estudiantes. Por
último se presentan las conclusiones con las cuales se busca ampliar la discusión
sobre la importancia de la reflexión epistemológica de las concepciones de ambiente.
19
1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Se ha hecho necesaria la construcción de una nueva forma de
pensamiento que supere las limitaciones de las disciplinas científicas
tradicionales para ofrecer soluciones eficaces a la grave crisis ambiental
que vivimos desde las últimas décadas del siglo pasado y para construir
un concepto de ambiente que precise adecuadamente el objeto de
estudio. (Red Colombiana de Formación Ambiental –RCFA-, 2007, p. 17).
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Nuestra civilización actual está pasando por una crisis planetaria (Novo & Ángeles-
Murga, 2010) de escala no muy comprendida por los ciudadanos del común. La
naturaleza y la humanidad se han visto profundamente perturbadas por las causas y
efectos de problemáticas ambientales que parecieran ser irreversibles y que crean ese
sentimiento de incertidumbre general frente al por-venir. En consecuencia, didactas de
amplia trayectoria ambiental como lo son Vilches, Gil, Toscano y Macías (2008) afirman
que:
Pese a las numerosas advertencias y reiterados llamamientos de
expertos e instituciones mundiales acerca de los graves problemas a los
que la humanidad ha de hacer frente, la mayoría de quienes recibimos
estos mensajes continuamos sin reaccionar ante ellos y proseguimos
nuestras actividades y formas de vida habituales, adaptándonos a
cambios aparentemente pequeños, pero que en pocas décadas están
modificando dramáticamente las condiciones de vida en el planeta,
afectando ya a miles de millones de seres humanos. (p.139).
En consecuencia, y aunque son el pan de cada día, las problemáticas ambientales no
son tratadas ni estudiadas en su complejidad, sino que la mayoría de los ciudadanos
20
tienden a concebirlas como crisis ecosistémicas (González Ladrón de Guevara, 2007),
y a pesar de reconocerse la responsabilidad del hombre en muchos de los daños
causados –por lo cual se ha empezado a hablar de la Era del antropoceno-; se
interpreta que los efectos son sólo en el sistema natural y no en el social. En este
sentido, coincide Leff (2007) en que “la muerte antrópica del planeta es resultado de las
formas de conocimiento a través de las cuales la humanidad ha construido el mundo y
lo ha destruido por su objetivación y cosificación del mundo, no es pues, una catástrofe
ecológica” (p. 11). En definitiva, los problemas ambientales a pesar de ser en parte
causados por los seres humanos, sus consecuencias se han ubicado por fuera de la
actividad social, científica y tecnológica.
Esta visión errada de la problemática ambiental tiene su fundamento en las limitadas
concepciones que se tiene del ambiente, pues hay que comprender que los cambios
ambientales no son neutros y que el acceso, los beneficios y costos de los recursos
naturales son mediados por relaciones desiguales de poder. Entonces, como lo plantea
la antropóloga Colombiana Astrid Ulloa (2001); “hay que pasar de una noción prístina
de la naturaleza y sociedad a la de un ambiente politizado” (p.189).
Como punto de partida, hay que reconocer que en la actualidad se utiliza sin distinción
los conceptos de ambiente, medio ambiente o problemáticas ambientales. Sin
embargo, muchos autores comparten la idea de retomar el Ambiente y no el medio
ambiente, pues como señala Vidart (1986) “el término Ambiente acompañado de la
palabra medio, se usa con gran profusión, y critica el reduccionismo con que
ideológicamente se han condicionado estos términos y que los han convertido en
referentes de algo externo a lo humano” (p. 25).
De esta forma, existe tradicionalmente una visión dualista del ambiente (entorno
natural/entorno social) desde la cual según la investigadora en asuntos ambientales
Maria Luisa Eschenhagen (2003) corresponde al ambiente como objeto “el cual puede
ser conocido a través de las ciencias positivistas y por ende ser manipulado” (p. 2).
Históricamente esta concepción del ambiente responde al “conjunto de seres y cosas
21
que constituyen el espacio próximo o lejano del hombre, sobre los que puede actuar,
pero que recíprocamente pueden actuar sobre él y determinar, total o parcialmente, su
existencia y modos de vida” (Caride Gómez, 1991, p. 11).
El efecto de esta visión, corresponde según el antropólogo González Ladrón de
Guevara (2007) a una separación naturaleza-sociedad “que divide analíticamente los
elementos constitutivos del mundo y sirve de base al modelo de desarrollo actual,
sustentado en la visión mecanicista de la naturaleza, que pasa a ser un stock de
mercancías cuyo precio depende de su escasez” (p. 30). Postura fragmentaria que
demuestra cómo los seres humanos no comprendemos el verdadero rol que
desempeñamos. “Es necesaria, entonces, la disolución del “sujeto” (sociedad), que
como el “objeto” (naturaleza), son conceptos cargados de intencionalidad de dominio y
explotación del mundo de la vida, por parte de la razón instrumental” (Noguera, 2007,
p. 61).
Como alternativa a esta posición fragmentaria; Leff y Carabias (1993) sugieren que en
el ambiente realmente “se configuran entes híbridos, hechos de naturaleza, tecnología
y texto; implica múltiples procesos materiales y simbólicos, diversos órdenes
ontológicos, formas de organización y racionalidades ´no lineales´, de diferentes
escalas y niveles que en su conjugación generan sinergias y novedades” (p. 36).
Responde en coherencia Eschenhagen (2003) cuando afirma que esta aproximación
concibe al ambiente como una construcción hecha a través de la relación entre el
pensamiento y lo real, que está mediada por un conocimiento.
En este sentido, partimos en esta investigación de un supuesto básico; el concepto de
ambiente es mucho más que una simple relación dicotómica –naturaleza/sociedad-, es
la complejidad de procesos en los cuales es imprescindible reconocer no solamente la
naturaleza del concepto de ambiente sino también el papel que como humanos
debemos desempeñar. Esta premisa se fundamenta en pensamientos como el de
Eschenhagen (2010), comprendiendo que el ambiente debe ser entendido cómo crítica
a la visión dominante o como complejidad en la cual “no se centra en la efectividad de
22
los controles, instrumentos o sanciones, sino en la racionalidad y el conocimiento
desde los cuales se analizan los problemas para revisar cómo estos comprenden la
complejidad ambiental en sentido más amplio” (p. 115).
Sin embargo, la visión fraccionada del ambiente es la que se refuerza en las escuelas,
debido principalmente a que los maestros tienen muy poca formación en Educación
Ambiental y se sujetan a transmitir las concepciones de ambiente que han ido
fortaleciendo a lo largo de su vida, y como ya se ha dicho, éstas no son más que la
convergencia de costumbres, formas de poder político, desinformación mediática,
ideales religiosos y manipulación económica que logran en nuestros pensamientos y
actitudes excluir a los seres humanos del ambiente, pero no reduciéndolo, sino dándole
el papel protagónico de amos de una ´naturaleza´ la cual se reduce a dispensar los
recursos naturales que necesita la sociedad.
Los maestros al considerar el ambiente como objeto, centran en ello su quehacer
educativo, por lo cual la educación ambiental termina también reducida a disciplina, la
cual debe ser orientada exclusivamente por el área de Ciencias Naturales y con la
única función de formar en el conservacionismo de los ecosistemas, todo ello conlleva
a que los estudiantes al igual que sus docentes vean las soluciones a problemas
ambientales solo en iniciativas centradas por ejemplo en el reciclaje.
De acuerdo a ello, aunque el ambiente es una construcción social e histórica, los
estudiantes tienden a confundir el ambiente con “naturaleza” “entorno natural” (Cubillos,
2007); “entorno biofísico que soporta la actividad humana” (González Ladrón de
Guevara, 2007); o “fuente de recursos naturales” (Calixto, 2013). Se necesitan
entonces, conocimientos y habilidades apropiadas para tratar con esta clase de
problemas (Jiménez y Otero, 2012), por lo cual sostenemos como bandera de la
presente investigación, que comprender las concepciones que tienen sobre ambiente
los estudiantes, es un paso fundamental para que al ser conscientes o explicitar sus
formas de ver el mundo, puedan tomar decisiones críticas y una posición
23
fundamentada sobre el ambiente y las problemáticas a las que se enfrentan día a día,
es decir a hacer ciudadanía.
Todos estos postulados son los que conllevan a la formulación de la pregunta problema
central de la investigación:
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Qué concepciones de ambiente predominan en estudiantes de Educación Media
del Colegio Carlos J. Huelgos?
De la cual se desglosan las siguientes preguntas específicas:
¿Cuáles son las principales características del ambiente según los estudiantes?
¿Cómo consideran los estudiantes que deben abordarse las problemáticas
ambientales?
24
2. OBJETIVOS
El interés de lo ambiental hace suya las luchas por una sociedad más
justa, equitativa y democrática en sus decisiones políticas tanto a escala
global como nacional y local. Lo ambiental no solo se contempla como un
-recurso- además como un -derecho social-. Por ello, pensamos tan
improcedente reducir la mirada ambiental solo al contexto científico,
académico, desarrollista o económico. (Cubillos, 2007, p. 72).
2.1. OBJETIVO GENERAL
Comprender las concepciones de ambiente en estudiantes de Educación Media del
Colegio Carlos J. Huelgos.
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar las concepciones de ambiente que predominan en los estudiantes.
Describir las características de las concepciones de ambiente dominantes en los
estudiantes.
Analizar con base en las categorías de ambiente la manera como los estudiantes
consideran que deben abordarse las problemáticas ambientales.
25
3. JUSTIFICACIÓN
Por lo tanto se hace de vital importancia que el sujeto sepa situarse en y
frente a la realidad, lo que implica entender las teorías y sus
fundamentaciones epistemológicas respectivas, relacionándolos con el
contexto sociopolítico histórico y los intereses y poderes que en ellos se
mueven, como asumir una posición clara, desde la cual se habla y se
actúa. (Eschenhagen, 2008, p. 128).
Es primordial conocer y tener en cuenta el estudio de las concepciones de ambiente
que tienen los ciudadanos, en especial nuestros estudiantes, debido a que en muchos
casos no tienen una idea clara sobre los problemas ambientales y comprender la crisis
ambiental por la que pasa la humanidad implica ir más allá de los componentes
biofísicos y naturales, significa ahondar en las relaciones que establecen los seres
humanos con la naturaleza, a través de la cultura (Pérez Mesa, 2007).
Para ello se debe concebir como una crisis de civilización que afecta a nivel cultural,
social y político pues “el aislamiento de la naturaleza y la separación ontológica de ésta
con la cultura, ha generado múltiples consecuencias tanto para el ser humano como
para los ecosistemas” (Boya, 2008, p. 101); según esta premisa, el significado de la
crisis ambiental se hace mucho más amplio, más profundo, donde la solución de la
problemática nace del análisis crítico de los conflictos e intereses en los que nos
encontramos sumergidos y debe ser ejecutada desde la verdadera acción de las
diferentes organizaciones sociales, políticas y económicas.
La cuestión ambiental entonces, es más que una problemática ecológica (Leff, 2007);
Es una crisis del pensamiento y del entendimiento, de la ontología y de la
epistemología con las que la civilización occidental ha comprendido el ser,
a los entes y a las cosas; de la racionalidad científica y tecnológica con la
26
que ha sido dominada la naturaleza y economizado el mundo moderno;
de las relaciones e interdependencias entre estos procesos materiales y
simbólicos, naturales y tecnológicos. (p. 11).
En este sentido, hay que cambiar la visión reduccionista del ambiente, y entenderlo
como construcción socio-histórica en donde no existe ruptura entre naturaleza y
sociedad y donde los actos se manifiestan tanto en la transformación de los
ecosistemas como en la construcción de la institucionalidad social, científica,
tecnológica y económica (González Ladrón de Guevara, 2007). Se debe entonces,
romper con la fuerte tendencia a los planteamientos parciales y al reduccionismo
causal (García, 2004; Morín, 2001; Tilbury, 1995).
Esta visión alternativa, que busca romper con la cosificación del ambiente, permite que
la escuela no se limite a educar para conocer y comprender mejor los mundos natural y
artificial (Ziman, 2000), sino que los objetivos y las capacidades a desarrollar se
vuelven más complejos (Cutrera, Rabino & Minaard, 2011; Holbrook 2000) para
provocar en los estudiantes la participación responsable, bien informada y con
fundamentos (Sadler & Zeider, 2005) respecto al ambiente.
Con base en ello, tiene validez la presente investigación “Concepciones de ambiente
en estudiantes de Educación Media”, debido a la necesidad de comprender la forma en
la que éstos conciben el ambiente y el papel que le otorgan a la sociedad o la cultura
en las problemáticas ambientales, lo cual permite dentro del estudio reconocer cómo se
transmiten y construyen los significados culturales sobre el ambiente (González
Gaudiano, 2001).
Respecto a estos `significados culturales´ González Ladrón de Guevara (2007)
considera necesario explicitar esta reflexión acerca de la forma como se han
entendido el ambiente, y es muy enfático al afirmar que; “dependiendo de los
imaginarios colectivos, representaciones mentales o los conceptos con que una
población humana mediatiza su relación con el mundo, las sociedades humanas
27
construyen sus herramientas conceptuales, organizacionales y materiales, para
abordar sus políticas, instituciones, programas, acciones e inversiones” (p. 33).
El estudio de las concepciones se hace necesario entonces, porque posibilita entender
la forma en la que se podrá desarrollar estrategias educativas para la transformación
de dichas formas de ver el ambiente; no podemos seguir implementando soluciones
que no tienen en cuenta los fundamentos epistemológicos de las problemáticas
ambientales. En definitiva, cuando “los sujetos no son conscientes de sus
concepciones, estas pueden constituir una guía para sus relaciones cotidianas con el
ambiente. Es por ello que resulta apremiante conocerlas y caracterizarlas” (Calixto,
2013, p. 13).
Cobra sentido desde esta perspectiva, la analogía planteada por Carrizosa (2007)
quien compara el ambiente con una fábrica:
No es posible disminuir la contaminación causada por una fábrica sin
conocer su estructura y su funcionamiento y esas características no
pueden explicarse con el detalle necesario sino se estudian los modelos
mentales y la situación social de sus propietarios, administradores y
trabajadores, todo lo cual está situado realmente dentro de una totalidad.
(p. 42).
Así mismo sucede en el campo de la educación ambiental, si no se parte de reflexionar
sobre las diferentes líneas que los ciudadanos utilizan para diseñar y co-crear su
ambiente, se corre el riesgo de volver a caer en reduccionismos a la hora de enfrentar
una problemática ambiental, ya que “antes de cualquier actividad pedagógica de
educación ambiental, es necesario investigar las concepciones ambientales, para que
posteriormente, tengan una formación con una visión ambiental más amplia” (Carvalho
De Lima, De Oliveira & Pereira, 2013).
28
De acuerdo a ello, y referente a las diversas maneras de concebir el ambiente, se han
realizado muchas investigaciones con base en las categorías tradicionales de autores
reconocidos como Marcos Reigota y Lucie Sauvé, sin embargo, en nuestro país María
Luisa Eschenhagen sugiere unas alternativas a estas visiones clásicas que van más
allá de los simples componentes del ambiente, para centrarse en su enfoque
epistemológico y a partir de las cuales no se han realizado muchos estudios.
Esta es la razón por la cual se considera oportuno tomar como base sus categorías de
ambiente –objeto / sistema / complejidad-, cuando el objetivo es precisamente la
comprensión de la estructura o naturaleza de las concepciones que predominan en los
jóvenes objeto del estudio, como fase indispensable cuando se quiere apostar por la
formulación de estrategias que tengan real incidencia en el ámbito socioambiental.
29
4. ANTECEDENTES
Es así como dependiendo desde qué categoría ambiental se plantee una
propuesta sociológica, política, económica o educativa específica, ésta
tendrá un análisis y unas respuestas de entendimiento y solución
respectivamente diferentes… Cada visión de lo ambiental necesariamente
implica teorías, actitudes y actividades diferentes en el momento de
pensar, analizar y solucionar los problemas ambientales. (Eschenhagen,
2010, p. 113).
Es importante destacar que actualmente existen interesantes trabajos investigativos
sobre el análisis de las concepciones de ambiente que se tienen, ya sea por parte de
los estudiantes, docentes o ciudadanos en general. Por lo cual se hizo un análisis
exhaustivo que abarca desde los autores clásicos hasta investigaciones más recientes
relacionados con la temática; sin embargo, atendiendo a la naturaleza propia de esta
investigación se abordan aquellos trabajos que pueden aportar metodológicamente. En
este sentido, se tuvieron en cuenta las investigaciones que fueran de tipo cualitativas y
tuvieran como principal objetivo la caracterización y comprensión de las concepciones
de ambiente.
La reflexión sobre los resultados alcanzados en dichos trabajos, se hace a partir de dos
contextos; en primer lugar el –Internacional- haciendo alusión a países pioneros en la
reflexión sobre concepciones de ambiente, como lo son México, Brasil y España; el
segundo contexto es el –Nacional- donde el interés por lo ambiental ha venido ganando
terreno en lo investigativo.
4.1. CONTEXTO INTERNACIONAL
Uno de los países más profusos en cuanto a investigaciones de carácter ambiental es
Brasil, con los aportes de Marcos Reigota (1990) y su trabajo denominado “las
30
representaciones sociales del ambiente y las prácticas pedagógicas cotidianas de los
profesores de ciencias de Sao Paulo Brasil”. Con base en el análisis realizado sobre las
concepciones sobre ambiente, se encontró que la mayoría de estudiantes y docentes
tienen concepciones reduccionistas o fragmentadas. Este estudio le permitió clasificar
las representaciones sobre ambiente en tres tipos: naturalista, globalizantes y
antropocéntricas - La naturalista se encuentra dirigida a los aspectos físico-químicos y
a la flora y fauna; la globalizante se aplica cuando se consideran las interacciones entre
los aspectos sociales y naturales; y por último, la antropocéntrica se orienta hacia la
utilidad de los recursos naturales para la vida del ser humano (Calixto, 2013);
categorías en las que se han basado muchos de los estudios posteriores relacionados
con las concepciones sobre ambiente.
Los participantes que concebían el ambiente como naturalista afirmaron que una
actividad educativa debe tener como principal objetivo la transmisión de conocimientos
sobre la naturaleza; por su parte los que se identificaban con la categoría
antropocéntrica sustentaron que el foco debe ser la concienciación de los individuos
para la preservación de los recursos necesarios para nuestra supervivencia; y por
último, los que se enmarcaron en la globalizante, plantearon que el objetivo primordial
debe ser la concienciación respecto a la preservación de las diferentes interacciones
entre lo social y lo natural.
Luego el mismo Reigota (2002) en su libro denominado A Floresta e a Escola describe
el estudio que realizó con alumnos de primaria sobre la interpretación de imágenes,
dibujos, portadas, fotografías, caricaturas, que realizaron ellos considerando que
“originan, difunden y “materializan” las representaciones sociales presentes en los
medios profesionales, culturales, sociales y académicos, solidificando preconceptos y
estereotipos, al tiempo que ‘legitiman’ posiciones equivocadas” (Reigota, 2007, p. 93).
En este mismo sentido, Eneida Molfi Goya (2000) desde su trabajo “desconstrucción de
las representaciones sobre el medio ambiente y la educación ambiental”, se propuso
analizar el contenido de 13 textos producidos por un grupo de estudiantes de maestría
31
de la Universidad de Sorocaba, Brasil, con base en las categorías de ambiente
propuesta por Reigota (1990). Este análisis lo realizó a través de las siguientes
preguntas:
1. Inicio del curso. ¿Qué en tiende por medio ambiente y educación
ambiental?
2. Finalización del curso. ¿De qué manera la lectura de los textos sobre
educación ambiental alteró su representación de la educación ambiental?
¿Cuáles son las posibilidades de incluir la ‘dimensión’ ambiental en su
práctica cotidiana? (p. 35).
Encontró que los maestros participantes representan el ambiente como “un gran
ecosistema, un lugar distante, frágil y desprotegido” (Goya, 2000, p. 36), por lo cual se
circunscriben en una concepción de ambiente naturalista. Se acota además, que
excluyen al ser humano como integrante del medio natural y que los encargados de
diseñar estrategias frente a los problemas ambientales son los especialistas en el área
de las ciencias naturales.
Por su parte, y con la investigación “Educación ambiental: concepciones y prácticas de
profesores de ciencias de enseñanza elemental”, André De Oliveira, Ana Timoyi y
María Rodríguez (2007) identificaron representaciones del ambiente antropocéntricas
en once profesores de ciencias de educación primaria, colocando al ser humano por
fuera de la naturaleza. Los once participantes definieron el ambiente como naturaleza,
un lugar donde se vive y se extraen los recursos. La técnica utilizada por los
investigadores fue la entrevista. Entre las 10 preguntas realizadas, son de interés en la
presente investigación: -¿Qué problemas ambientales observa en la región? -En los
últimos años han aumentado las preocupaciones sobre el medio ambiente. En su
opinión ¿Qué es el medio ambiente?
A partir del análisis de contenido, establecieron cuatro categorías para las
concepciones de ambiente de los docentes: biológica, biológica-física, antropocéntrica
32
y no explicativas. En la biológica, encontraron que el ambiente es visto solamente
desde sus aspectos biológicos y que debe ser preservado. Referente a la concepción
bio-física, el ambiente es la relación entre los tradicionalmente denominados factores
bióticos y abióticos.
Por su parte, aquellos que conciben el ambiente desde la categoría antropocéntrica, se
centran en la ética humanista y sitúan a los seres humanos como como dueños y
señores de la naturaleza. Por último, explican cómo algunos profesores se enmarcaron
en la categoría de no explicativas, debido a las dificultades que tuvieron para explicar
sus ideas sobre el ambiente, como ejemplo de ello, cabe resaltar lo que respondieron
algunos participantes: “El medio ambiente es una interacción que tenemos (E-5)… Es
algo complejo donde un factor va a interferir en otro y causa un gran problema (E-6)…
Creo que el medio ambiente es todo, es donde la gente está (E-8)” (De Oliveira et al.,
2007, p. 488).
Así mismo, Pedro Saleme, Alice Pereira y Jorge De Góes (2011) desarrollaron la
investigación “Representaciones sociales del medio ambiente y educación ambiental en
escuelas públicas del medio rural y urbano de Teófilo Otoni, Brasil”. Con la
participación de docentes y estudiantes de primaria, se centraron en conocer las
concepciones que tenían del ambiente. Diseñaron un cuestionario semiestructurado el
cual fue aplicado a 100 maestros y 428 estudiantes. Las categorías utilizadas fueron
las planteadas por Reigota (1990), predominando las antropocéntricas.
Respecto a los docentes, encontraron que están enfocados según el punto de vista
marxista: una dialéctica entre hombre/naturaleza, donde el ser humano se ve sujeto
porque hace de la naturaleza el objeto de sus acciones. Entre los resultados de los
estudiantes, identificaron que aquellos que viven en zonas rurales tienen una visión
antropocéntrica del ambiente, puesto que éste se reduce a los recursos utilizados por
los seres vivos y es visto como el medio que le brinda la supervivencia a los seres
humanos. Por el contrario, los jóvenes procedentes de las zonas urbanas presentaron
concepciones naturalistas al definirlo como los árboles verdes y los animales.
33
Llama la atención las categorías de ambiente con las que se identificaron los
estudiantes, ya que aparentemente podría esperarse que los del sector rural tuvieran
visiones más naturalistas, por su cercanía con los ecosistemas naturales, y los de la
parte urbana visiones antropocéntricas. Sin embargo fue todo lo contrario.
Recientemente, y bajo la investigación “Percepción ambiental de estudiantes de
educación secundaria de una escuela pública del municipio De Mari, Paraíba - Brasil”;
el equipo de trabajo conformado por Carlos Carvalho, Ronielson De Lima, Nayara De
Oliveira y Marsílvio Pereira (2013), se centró en el estudio de las percepciones sobre
ambiente y los problemas ambientales. El instrumento utilizado consistió en un
cuestionario administrado a un total de 41 estudiantes de noveno grado (13-15 años),
que contiene las siguientes preguntas: 1) Para usted, ¿cuál es el Medio Ambiente? 2)
¿Qué se convierte en un problema ambiental? 3) ¿Hay problemas ambientales de su
escuela? 4) Nombre tres de estos problemas en su escuela. 5) ¿Quién los causa?
Según el análisis de contenido realizado a las respuestas de los estudiantes, se
determinó que entre ellos, predomina una visión del ambiente como sinónimo de –la
naturaleza-, seguido de un concepto de ambiente como sinónimo de –lugar para vivir- y
ninguno lo relacionó con aspectos sociales. Los problemas ambientales asocian con la
contaminación, polución, deforestación y maltrato a la naturaleza. En este sentido,
otros estudios han demostrado el predominio de representaciones naturalistas entre los
estudiantes (Bonifácio y Abílio, 2010; Luiz, Amaral y Pagno, 2009; Pereira, Ferreira,
Rocha y Barbosa, 2011).
En el ámbito Mexicano, uno de los principales investigadores en este campo, es Raúl
Calixto Flores (2009) con su trabajo “Representaciones sociales del medio ambiente”
quien se fundamentó principalmente en Serge Moscovici y Denise Jodelet sobre la
teoría de las representaciones sociales. Desarrolló su investigación con 695
estudiantes de una licenciatura aplicando una encuesta, cartas asociativas y
entrevistas semiestructuradas comprobando que existen más concepciones
34
naturalistas que las antropocéntricas y ninguna globalizante según las categorías de
ambiente de Marcos Reigota (1990).
Los estudiantes que enmarcados en la categoría naturalista hacen referencia a los
componentes biológicos y físicos; agua, aire, suelo, flora, fauna, seres vivos y
ecosistemas. Referente a la categoría antropocéntrica se distinguen dos subcategorías:
utilitaristas y pactadas. La primera tiene que ver con la satisfacción de las necesidades
que tienen los seres humanos y que son suplidas por la naturaleza, en este sentido las
palabras más utilizadas fueron: seres humanos, recursos, comida, casa, necesidades.
Las pactadas se relacionan con una actitud ética de los seres humanos los cuales
deben hacerse responsables de los daños cometidos al ambiente. Los términos más
frecuentes fueron: contaminación, reforestación, limpieza, industrias, deterioro,
basuras, reutilización.
En este sentido, al definir e identificar los componentes del ambiente, los que mayor
frecuencia presentaron fueron: agua, todo lo que nos rodea, aire, suelo, árboles,
contaminación, seres humanos, flora, fauna y extinción. Además observó que “las
representaciones de los profesores en formación están más vinculadas con la
información que proporciona la televisión que con los contenidos que se encuentran en
los programas de estudio” (Calixto, 2013, p.15).
Otra investigación significativa es la de Terrón y González Gaudiano (2009)
denominada “Representación y Medio Ambiente en la Educación Básica en México”
quienes buscaron conocer cómo representan tanto el ambiente como la educación
ambiental los profesores de educación básica. En el estudio, de corte cualitativo, se
diseñaron un cuestionario y una entrevista y se aplicaron a 66 docentes de sexto grado
de primaria, quienes fueron seleccionados teniendo en cuenta que hicieran parte de un
programa ambiental denominado “Cruzada escolar por la preservación y el cuidado del
medio ambiente”. La interpretación de los resultados se realizó con base en el marco
teórico de estudio en el cual se categorizó el ambiente según representaciones 1)
35
reducidas o simples; 2) globalizadoras; 3) antropocéntricas técnicas; 4) Integrales y 5)
Críticas.
En general, se observó que “los docentes muestran una representación más amplia
que reducida, favoreciendo el medio físico sin establecer una apropiada vinculación con
el medio social, en pocos casos se encuentran representaciones integrales y críticas”
(Terrón & González Gaudiano, 2009, p. 32). La mayoría de participantes describieron
los problemas ambientales como simple deterioro ecológico, entre los cuales
sobresalen la contaminación, derroche energético y deforestación. Opinan que estos
problemas hay que solucionarlos cuidando y protegiendo el ambiente mediante
actividades puntuales, identificadas por los investigadores como recomendaciones
genéricas y románticas dirigidas a la protección de la naturaleza.
Cabe destacar los resultados alcanzados en la categoría antropocéntrica-técnica, en la
cual los participantes afirman el poder de los seres humanos para modificar el entorno
utilizando sus habilidades racionales y le entregan a los avances tecno-científicos la
responsabilidad de resolver los efectos negativos de sus acciones en la naturaleza.
Mencionan el progreso como un proceso inherente al ser humano pero que debe
hacerse a la par del mejoramiento del ambiente.
Otro estudio significativo en ese país, es el de Rosa Valdez (2011) “La educación
ambiental en la escuela secundaria pública: su incorporación en Saltillo, Coahuila”. El
objetivo principal se basa en identificar las representaciones sociales de profesores y
alumnos acerca del ambiente y de la educación ambiental de 88 instituciones. El
contenido y la imagen de las representaciones se identificaron a través de la técnica de
asociación libre y la jerarquización, las prácticas sociales se analizaron a partir de los
proyectos realizados por los estudiantes, además de la observación no participante del
comportamiento en las escuelas. Como resultado, se reportó que “son preferentemente
naturalistas, es decir que lo que más evidencian son los elementos naturales y los
seres vivos de acuerdo a la definición de Reigota (1990)” (p.10).
36
Al igual que investigaciones anteriormente mencionadas, se detectó que los términos
más utilizados por los participantes fueron: árboles, contaminación, naturaleza y agua.
Respecto a las problemáticas ambientales describen la contaminación por basuras
pero no son claros en el planteamiento de alternativas de solución, quienes son los
responsables y confunden las causas con los efectos. Teniendo en cuenta que uno de
los objetivos del estudio era describir las opiniones sobre sustentabilidad, se encontró
que la mayoría no sabe definirla por lo cual preferían no contestar las preguntas
relacionadas con este término.
Por su parte, Araiza, Jiménez y Vega (2014) investigaron las representaciones sociales
del cuidado del medio ambiente de las estudiantes de una normal en Chihuahua,
México. Los instrumentos utilizados fueron cuestionarios abiertos y análisis de
portafolios elaborados por las estudiantes sobre el cuidado del ambiente. Las
preguntas que orientaron el estudio fueron: ¿Por qué es importante trabajar el cuidado
del medio ambiente en este nivel educativo? ¿Cuáles son las concepciones del cuidado
ambiental que predominan en las estudiantes 274 normalistas? ¿Qué propuestas
sugieren las estudiantes para cuidar el medio ambiente?
Se obtuvo que las estudiantes ven el ambiente como: “Todo lo natural que no ha sido
creado por el hombre, lo que nos rodea y no ha sufrido ninguna transformación es parte
indispensable de la vida, ya sea para vivir o satisfacer necesidades”. (Araiza, Jiménez
& Vega, 2014. p. 274). Planean las investigadoras que según la información analizada,
las jóvenes tienen concepciones antropocéntricas del ambiente, debido al rol central
que le otorgan a los seres humanos en el universo, además del poder que ejerce en la
naturaleza, pudiendo transformarla a su antojo y beneficio. En cumplimiento con el
último objetivo propuesto, se determinó que la problemática de la contaminación
ambiental es percibida como el deterioro que se hace a la naturaleza por las acciones
inadecuadas de los seres humanos, pero justifican en parte este deterioro, por la
satisfacción de las necesidades sociales.
37
En España, un aporte significativo es el de María Amérigo (2009), sobre “las
concepciones del ser humano y la naturaleza desde el antropocentrismo y el
biosferismo”; en el cual plantea la autora se pretende establecer “qué características se
asocian al ser humano y a la naturaleza para aquellos que poseen actitudes biosféricas
valorando la naturaleza por su valor intrínseco, frente a actitudes antropocéntricas que
la valoran por su contribución a la calidad de vida humana” (p. 217).
Es así como el principal objetivo se establece en determinar si el contenido de esas
concepciones difiere en función de sus actitudes hacia el ambiente, para lo cual se
tomó una muestra de 227 estudiantes españoles, de las universidades Complutense de
Madrid y Castilla-La Mancha, donde más del 80% fueron mujeres. Como primer
instrumento metodológico se utilizó un listado de 18 adjetivos y características donde
los estudiantes debían escoger uno negativo y positivo tanto para el ser humano como
para la naturaleza según las condiciones que se describen a continuación:
a) Una característica positiva que a su juicio, posee más el ser humano
que la naturaleza.
b) una característica positiva que a su juicio posee más la naturaleza que
el ser humano.
c) una característica negativa que a su juicio posee más el ser humano
que la naturaleza.
d) una característica negativa que a su juicio posee más la naturaleza que
el ser humano. (Amérigo, 2009, p. 224).
Con la aplicación de este instrumento se evidenció que la inteligencia seguida por la
bondad fue lo más positivo del ser humano y el egoísmo, crueldad, contaminación y
maldad lo que más negativamente lo caracterizaba. Con relación a la naturaleza, los
adjetivos positivos más utilizados estuvieron: fuente de vida, grandeza y belleza, y los
negativos se relacionaron con contaminación, fragilidad e imprevisibilidad.
38
Estos resultados se contrastaron con la aplicación de un cuestionario tipo Likert que
determinaba si el discurso de los participantes era de antropocentrismo o biosferismo.
Como resultado se obtuvo una mayor tendencia antropocéntrica y se pone en
manifiesto que la concepción que tienen los estudiantes del ser humano en relación
con la naturaleza, destaca cualidades morales del primero frente a las estéticas de la
naturaleza.
4.2. CONTEXTO NACIONAL
En nuestro contexto nacional, se han desarrollado varias investigaciones relacionadas
con las concepciones de ambiente. Una de ellas, es la realizada por Pérez, Porras y
González (2007), quienes identificaron el tipo de representaciones sociales que
manifiestan docentes y estudiantes de instituciones educativas de Bogotá sobre el
concepto de ambiente y de educación ambiental. La población de estudio se extendió a
19 localidades de las que forman parte 392 instituciones educativas del sector oficial
del Distrito Capital. Se trabajó con una muestra de 24 instituciones y el criterio de
selección es que contaran con el proyecto ambiental escolar -PRAE-.
Según las categorías de Reigota (1990) muchos docentes demostraron discursos -
globalizantes- ya que “se destaca la reflexión de los docentes hacia una representación
de ambiente que trasciende lo biofísico, integrándolo a la dinámica educativa y a la vida
de los estudiantes” (Pérez et al., 2007, p. 35), aunque la educación ambiental la
percibían más como un proceso de concientización de los estudiantes sobre la
conservación y recuperación del entorno y de sus relaciones con los demás.
Además de los discursos docentes, realizaron análisis documental a los PRAES a partir
de las siguientes categorías: tópicos generadores, conceptualización sobre ambiente,
articulación del PRAE al PEI, tipo de proyecto, metodologías y estrategias empleadas,
transformaciones evidenciadas, objetivos y evaluación. Identificaron que éstos asumen
la realidad como algo externo al sujeto, centrando el problema en solucionar el manejo
39
inadecuado de los residuos sólidos. El énfasis con el que utilizan el concepto de
ambiente se relaciona con lo estético, advirtiendo una orientación ecologista.
En esta misma ciudad y con el mismo objetivo, Ruiz y Llanos (2011) llevaron a cabo su
investigación sobre las representaciones sociales que tenían los estudiantes sobre el
ambiente y cuáles eran las implicaciones con el PRAE. Los instrumentos utilizados
fueron: encuesta, carta asociativa, dibujos y soportes gráficos, y entrevista
estructurada.
A partir del análisis de dos unidades hermenéuticas determinaron que “en los
estudiantes de primaria predomina la representación antropocéntrica pactada, ya que la
comprensión del ambiente es desde una visión catastrófica, relacionando elementos de
problemáticas ambientales como la contaminación” (p. 53), mientras que en los
estudiantes de bachillerato predomina la representación naturalista, ya que la
comprensión del ambiente desde los factores bióticos y abióticos y el cuidado de estos
y la naturaleza.
Tanto los participantes de primaria como de bachillerato relacionan los problemas
ambientales con la contaminación y el deterioro por las basuras, planteando que la
mejor medida a tomar son proyectos de reciclaje. Evidenciaron también que los PRAES
de muchas instituciones no obedecen a los criterios que lo fundamentan, porque están
descontextualizados y bajo enfoques desorganizados. Consideran los investigadores
que estas debilidades se debe a que la forma de actuar de quienes diseñan e
implementan los proyectos parte de sus posturas frente al ambiente.
Otra investigación interesante, por las categorías de ambiente emergentes, es la
realizada por Luz Helena Ospina y Napoleón Murcia (2008) en la Universidad de
Caldas, denominada “Vida ambiental universitaria. Una construcción desde los
imaginarios cotidianos”, la cual responde a un enfoque etnográfico acudiendo en primer
lugar al análisis documental y en segundo lugar se realizaron 32 entrevistas a
profundidad y 1009 encuestas a estudiantes, docentes, directivos y otros funcionarios.
40
Con referencia al análisis documental, se evidenció que en la universidad los
imaginarios ambientales están centrados en 1) volver al primitivismo; 2) construir un
ideal de ecodesarrollo y 3) defensa del patrimonio común, los cuales mantienen como
centro el ambiente como naturaleza.
En lo que refiere a los resultados de la aplicación de la encuesta y las entrevistas, se
establecieron 5 categorías de ambiente: 1) Ambiente es naturaleza; 2) ambiente es
cultura; 3) ambiente es todo lo que está dentro del universo; 4) Ambiente es lo que
rodea al ser humano; y 5) Ambiente es tecnología. Determinaron los investigadores,
que la población universitaria muestra una fuerte configuración de las concepciones de
ambiente como naturaleza (flora y fauna), seguido de un pequeño grupo orientados
hacia la cultura y por último los que conciben el ambiente como magma (entorno, todo
lo que rodea).
Uno de los trabajos que más aporta a la presente investigación, en lo referente a la
aplicación de los instrumentos dentro de la metodología cualitativa, es el de Piza y
Peña (2012), denominado “Diseño de un instrumento para identificar las
representaciones sociales sobre el concepto ambiente presente en estudiantes de
Licenciatura en Biología de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas”.
El diseño del cuestionario se orientó bajo técnicas como la libre asociación de palabras,
los soportes gráficos y la verbalización de dibujos, buscando determinar las
dimensiones presentes en la representación social: la dimensión de información y la
dimensión de actitud. “El diseño del instrumento hizo énfasis en buscar la coherencia
entre los marcos conceptuales sobre las representaciones sociales, las características
de la población y los intereses de la investigación” (p. 208).
Como resultado se obtuvo un instrumento conformado por nueve preguntas con su
respectiva justificación teórica o metodológica, del cual consideramos presentar a
continuación ejemplos de los ítems (Ver tabla 1), debido a que algunos de los
interrogantes aquí planteados fueron abordados en la presente investigación:
41
Tabla 1. Instrumento diseñado en la investigación de Piza y Peña (2012).
PREGUNTAS JUSTIFICACIÓN
1) ¿Para Usted qué es el ambiente? 2) ¿En qué situaciones o contextos ha escuchado este término? 3) Escriba las primeras cuatro palabras que vienen a su mente cuando se habla del concepto ambiente. 4) De esas palabras, señale las dos que usted considere más importantes cuando se trata del concepto ambiente.
Posibilita identificar la riqueza de datos o explicaciones que sobre el concepto ambiente se forman los estudiantes en su vida cotidiana.
6) Realice un dibujo acerca de ¿cómo es el ambiente? 7) Explique brevemente el dibujo que elaboró en el punto anterior
Los soportes gráficos y la verbalización de los mismos se constituyen como elementos que brindan aportes valiosos en el rastreo de actitud.
8) ¿De qué manera sus acciones y relaciones cotidianas están vinculadas con el ambiente?
Esta interrogante brinda elementos importantes para identificar la orientación global positiva o negativa.
Fuente: Piza y Peña (2012).
Una investigación reciente, en la ciudad de Cali, es la desarrollada por Diana Martínez
y Jorge Cruz (2014), denominada “Estudio exploratorio de las representaciones
sociales de ambiente de los estudiantes del ciclo 4º y 5º de educación primaria”. El
estudio, basado en una metodología mixta se centra en lo exploratorio – descriptivo. Se
diseñaron y aplicaron un cuestionario y entrevista semi-estructurada a 21 niños y niñas
de primaria.
El cuestionario fue diseñado de acuerdo al trabajo realizado por Calixto Flores (2009),
el cual también es abordado en la presente investigación. Se amplía a continuación las
preguntas utilizadas:
1) Escribe cinco palabras relacionadas con el ambiente
2) Escribe cinco elementos o cosas que hagan parte del ambiente
3) ¿Para ti que es ambiente?
4) ¿Para ti por qué cambia el ambiente?
42
5) ¿Cómo contribuyes a mejorar el ambiente?
6) ¿En qué piensas cuando escuchas hablar de educación ambiental?
(Martínez & Cruz, 2014, p. 26).
El segundo instrumento aplicado fue una entrevista semi-estructura, desarrollada con la
docente que estaba a cargo de los estudiantes de estos dos grados de primaria y otra a
los niños y niñas de cuarto grado. Las entrevistas también fueron adaptadas de las
diseñadas por Calixto Flores (2009).
Como resultado se determinó que la docente concibe el ambiente como “la relación de
los seres vivos con su habitad en el cual el principal eje es el ser humano” (Martínez &
Cruz, 2014, p. 64). Y lo relacionó con términos como planeta entero, lugar donde
vivimos, naturaleza, paisaje, recursos naturales, responsabilizando los seres humanos
tanto del deterioro como de las posibles soluciones a los problemas ambientales,
además considera que la mejor manera de abordarlos es a través de la educación
ambiental basada en el reciclaje, campañas, conciencia.
Sobre la información proporcionada por los estudiantes, cabe mencionar que para ellos
los términos más relacionados con el ambiente son: árboles, aire, animales, bosques,
ríos y personas. Al definir el ambiente, la mayoría lo asocia con los ecosistemas,
conjunto de seres vivos y madre naturaleza. Cuando les preguntaron por qué cambia el
ambiente, muchos afirmaron que por acciones de la propia naturaleza como cuando
llueve o por las estaciones, otros responsabilizaron a los seres humanos por la basura
que arrojan y la contaminación.
Otra investigación en el ámbito nacional, pero con estudiantes de secundaria, fue el
realizado por Manuel Patiño (2014), titulado: “Representaciones sociales sobre medio
ambiente de los estudiantes de la Institución Educativa Augusto Zuluaga Patiño de
Pereira”. El estudio consistió en analizar los proyectos de investigación que elaboran
los estudiantes en el grado once para poder graduarse, se tuvieron en cuenta 41
estudiantes de los años 2008 al 2010.
43
Bajo una metodología cualitativa, se realizó el análisis de contenido a 11 proyectos
presentados, los cuales se enmarcaron en los siguientes ejes temáticos: cultivos
agrícolas, -lombricultivo, granjas, salud, contaminación y empresa-. A partir de una
unidad hermenéutica se pudo dilucidar que el enfoque productivo de los proyectos,
incita en los estudiantes la idea de “crecimiento económico” desconociendo la
responsabilidad que se tiene con el ambiente, el cual es conceptualizado por los
jóvenes en dos categorías básicas: “naturaleza” y “sociedad”. Los términos
relacionados con la naturaleza son: agua, suelo, aire, producto, recursos naturales,
materias primas, servicios. Con relación a la categoría de sociedad las palabras
asociadas hacen referencia a: necesidades del cliente, consumidor y calidad de vida.
En este sentido, concluyó el investigador que los estudiantes de esa institución
educativa evidencian a través de sus proyectos, concepciones de ambiente
antropocéntrica enmarcada en la separación de la sociedad y los ecosistemas. La
naturaleza es vista como producto y servicio mientras que los seres humanos se
reducen clientes o consumidores.
A nivel de la educación superior, en la Universidad del Tolima, se han realizado dos
investigaciones representativas dentro de la temática objeto de estudio: “Enfoque
Epistemológico de la Educación Ambiental Presentes en Estudiantes de la Licenciatura
en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la
Universidad Del Tolima” (Rodríguez Rodríguez, 2011) y “Concepción de Educación
Ambiental en Estudiantes de Ciencias Naturales en Formación Inicial” (Pino Perdomo,
2013); aunque el objetivo de ambas fue la caracterización de las concepciones de
educación ambiental y no del concepto de ambiente específicamente, se pone a la
reflexión, el hecho de que los fundamentos epistemológicos de la educación ambiental
son las representaciones de ambiente que se tiene, debido a que predominaron
enfoques conservacionistas, resolutivos y humanistas según los planteamientos de
Sauvè (2004).
44
Como reflexión sobre todo el abordaje referencial realizado, se puede concluir entonces
que la realización de este tipo de trabajos es muy importante como instrumentos
rectores en la práctica pedagógica. En este sentido, según Cunha y Zeni (2007), las
dificultades encontradas en las prácticas de educación ambiental se caracterizan por
no tener conocimiento del contexto, sin saber cómo la gente percibe el entorno en el
que se insertan, valores, hábitos y también, sus necesidades. Además en Colombia es
un campo de estudio relativamente nuevo (Ruiz & Llanos, 2011, p. 51).
Respecto a las concepciones de ambiente en los contextos internacional y nacional,
resulta muy útil para la presente investigación los resultados alcanzados, sobre todo
porque permitieron el perfeccionamiento de los instrumentos metodológicos a
implementar y el enriquecimiento en las dimensiones que contemplan las diferentes
categorías de ambiente utilizadas en los estudios.
45
5. REFERENTES TEÓRICOS
Se puede afirmar que el ambiente es un objeto social complejo, cultura y
contextualmente determinado. Rebasa las delimitaciones conceptuales
que desde la biología o la geografía se han establecido. El ambiente es
un producto social, que refleja el sentido que las personas le proporcionan
en un momento específico. (Calixto, 2013, p. 16).
5.1. EL CONCEPTO DE AMBIENTE
Hablar del concepto de ambiente, es tan complejo como el de ciencia, por ejemplo,
debido principalmente a los innumerables ámbitos en el que se utiliza y la significación
que cada cultura, comunidad o contexto histórico le otorga. Por lo cual cualquier
definición tajante seria solo un reduccionismo. Es por ello, que muchos son los autores
y actores que nos hablan del medio ambiente, ahora bien, cabe hacerse la pregunta: si
todos están hablando del mismo ambiente, es decir, si todos evocan la misma idea de
ambiente cuando utilizan este término (Chávez, 2012, p. 21).
De manera general, existen algunos conceptos que las personas relacionan en mayor o
menor medida con el ambiente, pero como común denominador, se hace muy difícil
diferenciar donde empieza el uno o en qué medida se entrelaza con el otro; naturaleza,
cultura, sociedad, entorno, ecosistemas entre otros. Este inconveniente es
precisamente el que imposibilita definir con claridad cada uno de ellos, en especial el
de “ambiente”, sobre todo porque cargamos con todo el peso que las costumbres, la
ciencia, la religión y la política le han dado a nuestra visión del mundo. Sin embargo, y
sin necesidad de conceptualizarlo, han surgido unas grandes categorías o tipologías de
ambiente con las cuales las distintas sociedades se han identificado.
El concepto de ambiente fue utilizado, según Vidart (1978), por primera vez por
Geoffroy Saint Hilaire en el año 1835, con el fin de relacionar la dependencia de un
46
organismo con su entorno fisiográfico – “el medio ambiente determina a las criaturas en
él existentes”- (p. 514). Más adelante, en el contexto de los inicios de la crisis ambiental
de los 70´; surgieron múltiples conceptos de medio ambiente. Sin embargo, para la Red
Colombiana de Formación Ambiental -RCFA- (2007), en su libro; Las Ciencias
Ambientales: una nueva área del conocimiento, describen: “muchos autores reconocen
que esta expresión es redundante puesto que utiliza dos términos, medio - ambiente,
que significan lo mismo, tanto en su etimología como en el sentido que habitualmente
se le atribuye: lo que cerca o rodea algo: entorno” (p.15). Por esta razón, se debe
hablar de `ambiente´ y no de `medio ambiente´, como se ha hecho hasta el momento.
Cada forma de concebir el ambiente, tiene consigo una naturaleza particular, que da
cuenta no solo de la forma de pensar sino también de actuar y de ver el futuro, por
consiguiente, también predispone el cómo enfrentamos las problemáticas ambientales
y aunque el concepto de ambiente sigue siendo muy diverso, la mayoría de esas
definiciones responden, a una visión tradicional centrada en el ambiente como la
“naturaleza”; relacionado con componentes como el agua, los recursos naturales y la
flora y fauna y hay que protegerlos, y por otro lado, una visión antropocéntrica donde el
ambiente es objetivado y está al servicio de las demandas de los seres humanos.
Un ejemplo claro del concepto ambiente centrado en una visión eco-céntrica es: “El
ambiente está compuesto por la totalidad de factores y organismos que rodean a un ser
vivo o a un conjunto de seres vivos. Es todo lo que está a nuestro alrededor”.
(González Rodríguez, 2004, p. 76).
Por otra parte, aquellos que consideran el ambiente desde los intereses para el ser
humano, lo conciben tal como el que adoptaron en el Coloquio Internacional de
Enseñanza y medio ambiente en 1972; “El conjunto de seres y cosas que constituyen
el espacio próximo o lejano del hombre, sobre los que puede actuar, pero que
recíprocamente pueden actuar sobre él y determinar total o parcialmente su existencia
y modos de vida”. (Citado por Caride Gómez, 1991, p. 13).
47
Pero si en algo se relacionan estas dos formas de ver el ambiente, es que hay una
separación en sus componentes básicos: la naturaleza y la sociedad. Diferenciación
que ha costado muchos de los problemas ambientales que afrontamos en la actualidad.
Al respecto se objeta cuando plantea que “la naturaleza es un cuerpo en expansión
permanente, del cual la razón, la cultura, los seres humanos, las ideas, el todo múltiple,
es emergencia” (Noguera, 2007, p. 62). Así, el ser y el ambiente son la misma entidad
que fluye y cambia en un permanente devenir evolutivo.
Por su parte, la UNESCO/PNUMA (2002) también declara:
El concepto de ambiente debe abarcar el medio social y cultural y no sólo
el medio físico, por lo que los análisis que se efectúen deben tomar en
consideración las interrelaciones ... Además, los problemas ambientales
no son únicamente los que derivan del aprovechamiento perjudicial o
irracional de los recursos naturales y los que se originan de la
contaminación, sino que abarcan problemas derivados del subdesarrollo
tales como la insuficiencia en materia de viviendas y abrigo, las malas
condiciones sanitarias, la desnutrición, las prácticas defectuosas en
materia de administración y producción y, en general, todos los problemas
que derivan de la pobreza. Comprenden también las cuestiones de la
protección de los patrimonios cultural e histórico. (p. 29).
Al separar lo natural de lo social, los seres humanos se sienten con plena autoridad
para gobernar sobre los ecosistemas, dando valor solo a aquello de lo que puede
servirse. Desconociendo que estos sistemas evolucionan en el tiempo y en el espacio.
“Los seres humanos, organizados en sociedad, forman parte de estos ecosistemas y
aunque contribuyen en su transformación, también son condicionados por ellos”
(González Ladrón de Guevara, 2007, p. 34). Desde ésta perspectiva, el dominio de la
sociedad ha provocado “un control sobre la naturaleza en la búsqueda de abundancia
material, donde la confianza ilimitada en la ciencia y la tecnología para dar solución a
48
los problemas que enfrenta la humanidad no les deja reflexionar sobre la lógica del
consumismo” (Columbie, 2013, p. 3).
En consecuencia, lo que caracteriza la relación del ser humano con lo real y sus
mundos de vida es su intermediación a través del saber (Leff, 2001). “De ahí la
necesidad de revisar las bases, supuestos, características, epistemologías, de este
conocimiento dominante, que dificulta ver, reconocer y considerar la vida y la
naturaleza en su complejidad ambiental y la dependencia del ser humano de ella”
(Eschenhagen, 2010, p. 113). Este es entonces, el reto que tiene la educación
ambiental; propiciar no solo formas de pensamiento sino también de vida en donde el
ambiente retoma su complejidad para salir del sesgo dualista tan marcado en nuestra
cultura.
En nuestro país, la Ley General de Educación (1994) y las políticas públicas educativas
propenden por ésta formación integral que posibilite el interés de los estudiantes por los
asuntos ambientales, por lo cual en los lineamientos curriculares de ciencias naturales
plantea que ellos “deben convertirse en ciudadanos capaces de buscar soluciones a
problemas determinados, todo lo cual aplica por igual para fenómenos tanto naturales
como sociales” (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 96).
Sin embargo, se ha venido haciendo énfasis a lo largo de los diferentes apartados en la
investigación, que los problemas ambientales a los que nos estamos enfrentando la
humanidad, son noticia en primera plana y son temas que se han vuelto muy
populares: los organismos internacionales y ambientalistas no cesan en los
llamamientos sobre esta delicada situación. Y, sin embargo, la mayoría de las
ciudadanas y ciudadanos, incluidos los responsables políticos y los educadores,
continuamos sin reaccionar ante las serias amenazas de colapso de nuestras
sociedades (Diamond, 2006). Ejemplo de ello, son las terribles consecuencias que la
degradación ambiental tiene para miles de millones de personas, contribuyendo al
hambre, las pandemias y, en definitiva, a una pobreza extrema (Vilches & Gil Pérez,
2007).
49
Se trata de un aspecto especialmente grave del proceso de degradación al que,
lamentablemente, los libros “de ciencias” no suelen hacer referencia cuando abordan la
problemática ambiental, Vilches et al., (2008) plantean que;
Ello constituye, de nuevo, un ejemplo de grave reduccionismo que impide
comprender la gravedad de la situación y el tipo de medidas necesarias
para hacerle frente. Porque, además, se trata de una relación circular: la
degradación ambiental contribuye a la pobreza extrema, pero dicha
pobreza empuja a la explotación desordenada e insostenible del entorno
para satisfacer a necesidades perentorias. (p. 146).
No hemos reconocido que somos, los seres humanos, los responsables y los únicos
que podemos evitar que prosiga una degradación que ya es una seria realidad con
consecuencias como las que estamos mencionando (Bovet, Rekacewicz, Sinaí & Vidal,
2008). Al respecto, se han realizado gran número de proyectos y de iniciativas para
mitigar la problemática ambiental, pero muchos de ellos han respondido a
problemáticas muy específicas y tendientes a resolver cuestiones exclusivamente
ecosistémicas.
Maria Luisa Eschenhagen (2010) se pregunta; ¿por qué después de más de 30 años
de esfuerzos no se observan mejoras sustanciales? Considera ella que “mientras las
bases epistemológicas modernas (que impiden entender y ver las interrelaciones
complejas entre el ser humano y la naturaleza) no se cuestionen y se replanteen
sustancialmente, será difícil obtener cambios significativos en materia ambiental” (p.
112). En consecuencia se evidencia la enorme cantidad de estrategias e iniciativas
educativas que no cumplen con sus objetivos de cambios de actitud hacia el ambiente
y que terminan realizando actividades puntuales que no permanecen en el tiempo. Con
base en ello, la autora plantea tres categorías de ambiente, las cuales son el
fundamento teórico del presente trabajo de investigación; a) el ambiente como objeto;
b) el ambiente como sistema; c) el ambiente como complejidad.
50
5.2. AMBIENTE COMO OBJETO / SISTEMA / COMPLEJIDAD
Es necesario aclarar algunas cuestiones referentes a estas tres categorías; en primer
lugar la autora determina la tercera categoría como “crítica a la visión dominante”, pero
con base en la cercanía y el continuo apoyo epistemológico que demuestra con
Enrique Leff y colaboradores sobre el ambiente como complejidad, se ha decido
acercar los planteamiento de Eschengahen a la postura de la complejidad ambiental.
En segundo término, y teniendo en cuenta otros autores que plantean diferentes
tipologías sobre las concepciones de ambiente (Marcos Reigota, 1990; Andrade, De
Souza & Brochier 2004; Sauvé 2004), se han incluido sus planteamientos dentro de las
tres grandes categorías y se han explicitado cuando se ha considerado pertinente.
5.2.1. El ambiente como objeto. Las posturas que explicitan la forma en que se concibe
el ambiente como objeto se plantea a través del siguiente esquema (Ver figura 1):
Figura 1. Concepción de ambiente como objeto.
Fuente: El Autor.
51
Según Eschenhagen (2010) el ambiente como objeto;
Tiene sus bases epistemológicas en el positivismo, que fragmenta,
cosifica y objetiviza todos los elementos del entorno, incluyendo al mismo
ser humano. Los análisis que se derivan de esta perspectiva están
enfocados a cuantificar, medir y calcular un aspecto específico del
problema ambiental. Las medidas resultantes son eminentemente
instrumentalistas, muchas veces también denominadas ´soluciones de fin
de tubo´. (p. 112).
Dentro de esta categoría del “ambiente como objeto” se puede suscribir la planteada
por Marcos Reigota (1990) denominada “naturalista”. Según el autor ésta corresponde
con los principales componentes del ambiente natural, con predomino del agua. Se
entiende el ambiente como naturaleza y se define como el lugar donde viven los seres
vivos, se refiere además al conjunto de factores físicos necesarios para el desarrollo de
los organismos. Predomina una visión del dominio sobre la naturaleza, pues se
caracteriza por ubicar al ambiente como externo al ser humano.
Por su parte Sauvé (2001) considera que aquí el ambiente es entendido como la
naturaleza (que apreciar, que preservar), abordado como recurso (por administrar, por
compartir), abordado como paisaje (por recorrer, por interpretar), como medio de vida
(por conocer, por arreglar), como biosfera (donde vivir juntos a largo plazo).
Al respecto, es muy enfática Eschenhagen (2007) al describir;
Si el ambiente es visto como un objeto, el problema de la basura es visto
como una contaminación del ambiente por objetos, elementos y gases. El
ambiente tiene que ser protegido y conservado frente a la invasión de
elementos `externos´ que amenazan con deteriorar, contaminar o destruir.
Bajo esta percepción del problema, se calculan las masas de basura
producidas, su composición, sus impactos sobre los diferentes ciclos. El
52
conocimiento sobre el ambiente se fragmenta en diferentes espacios. (p.
88).
Esta es una situación, en parte producto de esa visión reduccionista del ambiente, pues
según González Ladrón de Guevara (2007);
Se señala el ambiente como el entorno biofísico que rodea o sirve de
escenario a la actividad humana, y es usado como medio, elemento o
insumo para satisfacer las necesidades humanas que, de hecho, son
culturales e históricas. Por lo tanto, los llamados problemas ambientales
se han ubicado por fuera de la actividad social y se visualizan como
problemas en los ecosistemas. (p. 30).
De hecho, esta es una de las razones por las cuales no se incide profundamente en la
crisis ambiental; como referencia a este concepto fraccionario del Ambiente, la misma
RCFA (2007) describió cómo se ha definido institucionalmente en varios ámbitos:
En el marco del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, el Programa
Nacional de Ciencias del Medio Ambiente y el Hábitat lo definió como el
entorno natural de la población humana. A su vez, en el contexto del
Sistema Nacional Ambiental, la Política Nacional de Investigación
Ambiental precisó su objeto de estudio como el entorno físico - biótico, su
relación con la estructura sociocultural y las dinámicas que tal relación
conlleva. Además, es común el uso del concepto de ambiente que
propone el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente
como el conjunto de factores naturales, sociales, económicos y culturales
que rodean al hombre. (p. 16).
Un riesgo de esta concepción institucional de ambiente, es que la distinción entre
sociedad y naturaleza, entre cultura y ecosistema, entre los seres humanos y su
entorno natural se interprete como la separación de estos dos elementos de la relación.
53
Vemos entonces, como este concepto fragmentario de lo que implica ambiente, ha sido
promovido desde diferentes esferas; como por ejemplo, la “modernidad” con los
planteamientos filosóficos de Descartes (Noguera, 2007), quien fomentó un mundo
antropocéntrico fincado en el baluarte del sujeto; el pensamiento empirista de Bacón,
Locke y Hume quienes imputaron la semilla del método positivista (Cubillos, 2007);
pero además han influido la herencia judeocristiana y platónica, el saber cultural (Leff,
1994) y las ideologías (Escobar, 1992). Por lo cual las implicaciones epistemológicas,
ideológicas, políticas y pragmáticas de estos aspectos, han puesto en peligro la Tierra y
han roto la conexión entre sociedad y Cultura (Berman, 1987).
En consecuencia, se ha propiciado que la supeditación de la naturaleza a las
necesidades y deseos del ser humano, sea vista siempre como un signo distintivo de
sociedades avanzadas (Mayor Zaragoza, 2000). Al respecto, explica Ulloa (2001) que
la modernidad, surge de la separación entre humanos y no humanos y entre el arriba –
la metafísica trascendental– y abajo –los humanos, los hechos científicos y los
ciudadanos–. Así mismo, alude a un esquema universal y unificado para explicar el
mundo y a un orden y estructura cerrada para entender los hechos sociales y naturales.
De acuerdo con Rogel y Aguado (2000) “en la época moderna se tiene una visión de
desencantamiento continuo, donde los puntos de referencia de toda explicación
científica (moderna) recaen en la materia y el movimiento” (p.166), y de esta manera,
“la separación entre humanos y no humanos se expresa en la idea de controlar y
dominar lo natural mediante procesos técnicos y se refleja en la concepción sobre
ambiente que expresa el dualismo naturaleza/cultura” (Ulloa, 2001, p. 191).
Del mismo modo, Moreira (2001), sustenta que las personas con una visión de
ambiente como objeto, tienen dificultades para comprender los asuntos ambientales de
manera más amplia, ya que los mensajes transmitidos en los medios de comunicación
incluyen “Preservar”, “Conservar”, “No tirar”, “No dañar”, es decir, que la atención se
centra sólo en el cuidado. Además, los problemas ambientales son vistos sólo desde
los efectos en la naturaleza, tal como lo plantea González Rodríguez (2000): “La
54
humanidad vive una grave problemática ambiental: contaminación, desertización, ruido,
residuos, desaparición de especies, agotamiento de recursos naturales, disminución de
la capa de ozono, pésima conservación del patrimonio histórico-natural” (p. 23).
5.1.2. El ambiente como sistema. En el siguiente esquema (ver figura 2) se determinan
las características de ésta categoría de ambiente:
Figura 2. Concepción del ambiente como sistema.
Fuente: Autor.
Esta forma de entender el ambiente se basa en la Teoría de Sistemas, al respecto,
explica Eschenhagen (2010) que esta visión afirma que “los objetos no existen ni se
pueden analizar aisladamente, sino que hacen parte de diferentes sistemas y deben
ser tratados más allá de lo simplemente puntual. Aunque se reflexiona principalmente
sobre sus interrelaciones e interdependencia, se podría hablar de un positivismo
sofisticado” (p. 112).
Tal como lo dice la autora, aunque se reconoce la importancia de las relaciones entre
los sistemas, esta visión le sigue otorgando al ser humano y sus necesidades el papel
55
principal en el ambiente. Marcos Reigota (1990) llama a esta condición `categoría
antropocéntrica´; se relaciona directamente con las condiciones de vida de los seres
humanos, en la cual predomina el privilegio de las necesidades de corto plazo de las
personas y se considera todo bien natural como un recurso para el uso de la sociedad.
Se tienen en cuenta los problemas ambientales como contaminación, deterioro entre
otros.
Andrade, De Souza y Brichier (2004), amplían las representaciones antropocéntricas
en utilitarista y pactada, y Calixto (2010) agrega la antropocéntrica cultural: Respecto a
la antropocéntrica utilitarista mencionan que se caracteriza la visión occidental del
género humano, en la que el medio natural está supeditado a sus intereses y formas de
vida. Mientras que en la antropocéntrica pactada “el ser humano es visto como el
elemento central dentro de un sistema, más sus objetivos tienden a no ser posesivos,
son armónicos con la naturaleza. El daño al ambiente se justifica cuando existe algún
beneficio para el ser humano” (Andrade et al., 2004, p. 47).
Sobre la antropocéntrica cultural, está relacionada con las formas de organización de
los seres humanos, como la responsabilidad y la concienciación. Los términos
asociados a esta categoría son educación ambiental, responsabilidad, pensamiento,
valores y conciencia ambiental. Corresponde entonces, con las formas de adaptación
de la sociedad a las condiciones de la naturaleza. Sin embargo, tal y como ya se ha
mencionado, el eje central sigue siendo la actividad humana, y las estrategias o las
alternativas de solución sólo se detienen en el cambio de actitudes frente a
problemáticas ambientales, sin incidir en las realidades materiales.
Sauvé (2001) considera que a esta visión le corresponde el ambiente “como problema
(prevenir, resolver), como sistema (comprender, para tomar mejores decisiones), como
contexto (tejido de elementos espacio-temporales entrelazados, trama de emergencia y
de significación; por destacar), como territorio (lugar de pertenencia y de identidad
cultural), como proyecto comunitario (donde comprometerse)” (p. 295).
56
Partiendo de la postura de Eschenhagen (2007) sobre la tipología de ambiente;
Si el ambiente es visto como sistema, es decir como una relación que
existe entre el ser humano y los ecosistemas, el problema de la basura es
visto como un problema que ´comienza en el momento de ser producido
dentro de un sistema económico cuyo fin es la producción con un
beneficio (individual, monetario) máximo de producción, siendo los
productos consumidos parte de un sistema social que crea cada vez más
´necesidades´ de consumo (para aumentar el estatus social, la
producción, y mantener un sistema económico específico), cuyos
excedentes ya no utilizables son desechados en un ecosistema por lo
cual el funcionamiento de éste se ve seriamente afectado, lo que a la vez
amenaza al ser humano que depende de estos ecosistemas. (p. 89).
En consecuencia,
El problema de la basura no puede ser simplemente de contaminación,
sino resulta ser un problema que está interrelacionado con y en diferentes
sistemas que son interdependientes. Pero aquí, no es posible encontrar
una línea causal inequívoca para determinar el origen así como las
consecuencias del problema, ya que existen un sin fin de interrelaciones
que van propiciando efectos emergentes insospechados, con lo cual el
rango de la incertidumbre es grande. Así las soluciones no serán
absolutas ni tendrán efectos inmediatos. (p. 90).
Explica Vilches et al., (2008) algunos obstáculos que no ha podido solucionar esta
visión sistémica del ambiente;
Centrarse en el estudio de problemas sin insistir en que es posible hacerles frente.
Los tratamientos reduccionistas, puntuales, locales e inconexos.
57
Dar por sentado que los procesos son lineales y, por tanto, lentos y controlables,
permitiendo nuestra adaptación.
La creencia en la bondad y necesidad de un crecimiento demográfico indefinido.
Apostar por la defensa de los intereses propios a costa de otros.
La confianza en que la tecnociencia puede solucionarlo todo.
Considerar irrelevantes las acciones individuales y la educación ciudadana.
El descrédito de la acción política.
Así, se trata de un conocimiento que parte de la suposición que es posible conocer de
manera unívoca, lineal y causal el entorno físico, el cual responde a leyes concretas,
pero donde el pensamiento humano es libre e independiente de este entorno –y por
ende sus actuaciones también son libres-. “Al ser la cosmovisión occidental moderna la
que sigue dominando la visión de mundo actual, se han logrado beneficios
considerables, pero a la vez se han generado problemas inesperados “especialmente
ambientales” (Vilches, et al., 2008, p. 143).
5.1.3. El ambiente como complejidad. Los principales planteamientos que se abordan
dentro de esta categoría de ambiente, se presenta a través del esquema (ver figura 3):
Figura 3. Concepción de ambiente como complejidad.
Fuente: Autor.
58
Se denomina “complejidad” a los sistemas dinámicos no lineales donde se comprende
que el ambiente tiene como centro fenómenos, sistemas y comportamientos
esencialmente cambiantes, irreversibles y sorpresivos también. En este sentido,
entender el ambiente como complejidad implica reconocer según Maldonado (2011)
tres razones estrechamente relacionadas entre sí:
De una parte a nuestra presencia en el mundo y nuestra acción en sobre
el mundo; de otra parte, debido a la existencia de fenómenos abiertos e
indeterminados, inciertos y cambiantes, irreversibles y no lineales; y
finalmente debido al tiempo mismo ya que él es determinante en la
complejización creciente de los fenómenos, sistemas y comportamientos.
(p. 16).
Con base en las dos primeras nociones de ambiente, como objeto y como sistema,
plantea Leff (2009);
A partir de las perspectivas del racionalismo crítico francés, de Gaston
Bachelard a Louis Athusser y a Michel Foucault, fue posible iniciar una
reflexión epistemológica en la que se fue definido el ambiente como la
otredad de la racionalidad científica dominante, más allá de las
perspectivas holísticas que venía configurando las teorías sistémicas y el
pensamiento ecologista emergente. De esta manera fue posible
trascender una concepción meramente empírica y funcional del ambiente,
como el medio o entorno de una población, de la economía y de la
sociedad. (p.7).
Es por ello, que el ambiente como complejidad o crítica a la visión dominante, plantea
Eschenhagen (2010) que toma distancia frente al objeto/problema, ya que “el problema
ambiental es la expresión de una crisis civilizatoria y por tanto pone en el centro de la
discusión no un objeto o sistema determinado, sino que primero se pregunta por las
bases epistemológicas que posibilitan esas realidades” (p. 113).
59
A esta categoría de la complejidad ambiental, la llama Marcos Reigota (1990)
“globalizante” en la cual no debe confundirse con la tradicional visión sistémica, pero
que plantea la importancia del análisis de los aspectos económicos, políticos y la
llamada tecnociencia. Al plantear la naturaleza y la sociedad como procesos continuos
y mutuamente interdependientes, conduce hacia la construcción de nuevos niveles de
complejidad y diversidad.
En coherencia con esta postura, Eschenhagen (2007) sustenta que el problema
ambiental desde esta visión crítica, “no es solo un problema de contaminación o
destrucción de la naturaleza, sino un problema de las formas de conocer y apropiación
del conocimiento” (p. 87). Si el ambiente se propone como una crítica a la visión del
mundo actual, plantea la misma autora, es porque se supone que “existe una relación
que se constituye a través de un conocimiento que legitima y justifica una apropiación
específica de una sociedad del entorno y que ahora crítica y pone en evidencia la
insustentabilidad de la visión del mundo dominante actual” (p. 91).
Por lo tanto se considera que la crisis ambiental emerge como una manifestación de la
exclusión de la naturaleza, la cultura y la subjetividad del núcleo duro de la racionalidad
de la modernidad. Esto significa que el problema de la basura es el resultado de no
reconocer/admitir lo real complejo, ni el tiempo o ser complejo que no son entendibles
ni dominantes de manera causal/lineal y fragmentada. Pero para poder llegar a la
comprensión del ambiente como construcción social e histórica, debe entenderse que
“la incertidumbre inherente a la dinámica de los espacios socio-ecológicos y los juegos
de escalas y de actores, con sus visiones, necesidades e intereses diferenciados, a
veces radicalmente opuestos son la piedra angular al momento de tratar una
problemática ambiental” (Boya, 2008, p. 99).
Sin embargo, cabe aclarar que para Leff (2007) la complejidad ambiental:
No remite a un todo, ni a una teoría de sistemas, ni a un pensamiento
holístico multidimensional, ni a la conjunción y convergencia de miradas
60
multi-referenciadas. Es por el contrario, el desdoblamiento de la relación
del conocimiento con lo real que nunca alcanza totalidad alguna, lo que
disloca, desborda, y desplaza la reflexión epistemológica desde el
estructuralismo crítico hasta el reposicionamiento del ser en el mundo en
su relación con el saber. (p. 12).
Esta visión de la complejidad ambiental, a diferencia de las tradicionales categorías de
ambiente –como objeto y como sistema- no puede desarrollarse bajo estrategias de
formación simplistas o que apuesten por objetivos inmediatistas, pues su proyección a
largo plazo se debe a que precisamente las problemáticas ambientales que
enfrentamos hoy en día son el producto de muchas generaciones de irracionalidad y
consumismo. Por eso, para superar esta problemática no basta con “pensar en un
simple cambio de actitudes o esclarecimientos conceptuales significa un cambio
profundo en el mundo interior de los sujetos y la modificación de su modo material de
relación con el resto de formas de vida y procesos naturales” (Delgado, 2002, p. 203).
61
6. METODOLOGÍA
“Las representaciones sociales comprenden aspectos tales como: opiniones, creencias,
percepciones y concepciones… Independientemente de su origen, las
representaciones sociales permiten la conceptualización de lo real, a partir de la
activación del conocimiento previo”. (Calixto, 2008, p. 34).
Al plantearse como objetivo de la presente investigación la comprensión de las
concepciones de ambiente en estudiantes de Educación Media de una institución
educativa del municipio de Ibagué, y teniendo como derrotero teórico las categorías de
ambiente planteadas por Eschenhagen (2010): El ambiente como objeto, como sistema
y como complejidad, se consideró la metodología cualitativa con enfoque descriptivo
comprensivo (ver tabla 2).
Tabla 2. Resumen esquemático de la investigación.
Preguntas
1. ¿Qué concepciones de ambiente predominan en estudiantes de Educación
Media del Colegio Carlos J. Huelgos? 2. ¿Cuáles son las principales características del ambiente según los
estudiantes? 3. ¿Cómo consideran los estudiantes que deben abordarse las problemáticas
ambientales?
Objetivo general 1. Comprender las concepciones de ambiente en estudiantes de Educación
Media del Colegio Carlos J. Huelgos.
Objetivos específicos
1. Identificar las concepciones de ambiente que predominan en los estudiantes. 2. Describir las características de las concepciones de ambiente dominantes en
los estudiantes. 3. Analizar con base en las categorías de ambiente la manera como los
estudiantes consideran que deben abordarse las problemáticas ambientales.
Marco teórico referencial 1. Concepciones de ambiente. Como objeto, sistema y complejidad.
Es
trate
gia
ge
ne
ral
Métodos, técnicas
instrumentos
Método: cualitativo
Enfoque: Descriptivo - Comprensivo.
Técnicas e instrumentos: Cuestionario, representaciones gráficas del ambiente, Análisis de un problema ambiental.
Unidad de Trabajo
Estudiantes undécimo grado del Colegio Carlos J. Huelgos.
62
Unidades de análisis
Categoría: Concepciones de ambiente.
Fases
Fase 1:
- Diseño, validación y aplicación de los instrumentos.
*Primera etapa: Instrumentos aplicados a los 25 estudiantes.
*Segunda etapa: Instrumentos aplicados a 5 estudiantes para profundizar.
Fase 2:
- Caracterización y comprensión de las concepciones sobre ambiente. (Análisis de resultados)
Interpretación
1. Descripción: organización y sistematización de la información. 2. Análisis: deconstruir o filtrar la información a través de las categorías. 3. Interpretación: reconstrucción teórica, recontextualización del fenómeno y
búsqueda de relaciones, explicaciones definiciones y significados.
Resultados
1. Identificación de las concepciones de ambiente que predominan en los estudiantes.
2. Descripción de las características de las concepciones de ambiente dominantes en los estudiantes.
3. Análisis con base en las categorías de ambiente la manera como los estudiantes consideran que deben abordarse las problemáticas ambientales.
Fuente: Autor.
6.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
El eje fundamental de la presente investigación es el cualitativo desde un enfoque
descriptivo - comprensivo, porque éste, busca interpretar y comprender los motivos
internos de la acción humana, mediante procesos libres, no estructurados, sino
sistematizados, que tienen su fuente en la filosofía humanista, y que han facilitado el
estudio de los hechos históricos, sociales y psicológicos del ser humano (Aristizabal,
2008). De acuerdo a ello, lo que se busca es una mirada descriptiva y comprensiva
(Zapata, 2007) de la realidad de los estudiantes objeto de estudio.
Se reconoce como cualitativa porque pretende la comprensión de las complejas
interrelaciones que se dan en la realidad, se trata de identificar, en palabras de
Martínez M. (2006); “la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica,
aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones” (p. 128). La
teoría de conocimiento en el que se apoya le metodología cualitativa se basa en el
llamado modelo dialéctico-sistémico, “pues el conocimiento es resultado de una
63
dialéctica entre sujetos (intereses, valores, creencias) y el objeto de estudio, y el objeto
es, por el alto nivel de complejidad sistémica, producido por el conjunto de variables
bio-sicosociales que lo constituyen” (p. 129).
Partiendo entonces, del supuesto básico de que el mundo social está construido de
significados y símbolos (Jiménez-Domínguez, 2000), el objetivo primordial en esta
investigación es una comprensión profunda de los significados y definiciones de la
situación tal como la presentan los estudiantes sobre el tema central de la investigación
que son las concepciones de ambiente. Es decir, configurar un concepto acerca del
fenómeno que se quiere conocer (Galeano Marín, 2004).
Asume Sandoval (2002) que la investigación cualitativa;
No solo un esfuerzo de comprensión, entendido como la captación, del
sentido de lo que el otro o los otros quieren decir a través de sus
palabras, sus silencios, sus acciones y sus inmovilidades a través de la
interpretación y el diálogo, sino también, la posibilidad de construir
generalizaciones, que permitan entender los aspectos comunes a muchas
personas y grupos humanos en el proceso de producción y apropiación
de la realidad social y cultural en la que desarrollan su existencia. (p. 32).
De acuerdo a la naturaleza del presente trabajo, se asumió la Investigación cualitativa
con corte descriptivo – comprensivo como derrotero metodológico, debido
principalmente a que su objetivo consiste como lo plantean Van Dalen y Meyer (2006)
principalmente en:
Llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a
través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y
personas. Su meta no se limita a la recolección de datos, sino a la
predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más
variables. Los investigadores no son meros tabuladores, sino que recogen
64
los datos sobre la base de una hipótesis o teoría, exponen y resumen la
información de manera cuidadosa y luego analizan minuciosamente los
resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyan
al conocimiento. (p. 109).
En este sentido, el objetivo es la descripción y comprensión de las cualidades de un
fenómeno. Se trata de encontrar las cualidades que en conjunto caracterizan la
realidad, aquello que cualitativamente permite distinguir el fenómeno investigado de
otros (Aristizabal, 2008); es decir las concepciones que tienen los estudiantes de
ambiente.
6.2. UNIDAD DE ANALISIS Y DE TRABAJO
Es de vital importancia para la investigación definir quiénes y qué características
poseen los sujetos objeto de estudio (Bernal, 2006). Lo cual depende del planteamiento
de la investigación (Hernández Sampieri, Fernández & Baptista, 2006), por lo cual se
tomó como escenario el Colegio Técnico Carlos J. Huelgos del municipio de Ibagué.
Cabe mencionar, que la institución es de carácter privado y con proyección
empresarial. Desde su Misión orienta sus acciones en el aula hacia el desarrollo de los
procesos de pensamiento a través de la aproximación y reflexión continúa de la
realidad circundante, con el fin de ofrecer a la comunidad tolimense y nacional sujetos
capaces de trascender en su relación con el entorno, consigo mismo y con el sector
productivo y empresarial. (Colegio Carlos J. Huelgos, Proyecto Educativo Institucional
PEI, 2014).
6.2.1. Unidad de Análisis. De acuerdo a los intereses de la investigación, se tomó como
Unidad de Análisis la categoría Concepciones de Ambiente.
6.2.2. Unidad de Trabajo. En la presente investigación, la unidad de trabajo fue
intencionada, corresponde a 25 estudiantes pertenecientes a undécimo grado del
Colegio Técnico Carlos J. Huelgos. El grado está conformado por 12 hombres y 13
65
mujeres y las edades oscilan entre los 15 y 17 años. El principal criterio para la
escogencia de este grado se debe a que es la última etapa de la educación básica y
cuentan con un recorrido ambiental gracias a la formación recibida en competencias
ciudadanas y científicas. A los 25 estudiantes se les aplicó un cuestionario tipo Likert y
la representación gráfica del ambiente.
Con el objetivo de profundizar en la información que proporcionaron estos dos
instrumentos, se escogieron cinco estudiantes para aplicar con ellos, un cuestionario de
preguntas abiertas, la interpretación de algunas imágenes ambientales y el análisis de
una problemática ambiental. El criterio para la selección de estos cinco estudiantes
consistió en que tuvieran algún tipo de participación en un proyecto ambiental a lo largo
de sus años de estudio en el Colegio Técnico Carlos J. Huelgos.
Con base en lo planteado, se resume la unidad de análisis y de trabajo de acuerdo al
planteamiento del problema que se describe (ver tabla 3).
Tabla 3. Unidad de análisis y unidad de trabajo.
Pregunta de investigación Unidad de Análisis Unidad de Trabajo ¿Qué concepciones de
ambiente predominan en estudiantes de Educación Media del Colegio Carlos J. Huelgos?
Concepciones de Ambiente Estudiantes del grado 11
Fuente: Autor.
6.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
De acuerdo al carácter cualitativo del presente trabajo, se hizo necesaria la utilización
de algunas técnicas e instrumentos que fueran coherentes con el fundamento
metodológico y pudieran dar cuenta de la realidad estudiada. En consecuencia, se
recurrió a las siguientes técnicas: dos cuestionarios, dos representaciones gráficas de
ambiente y un análisis de caso. Como técnica de análisis de la información se utilizó el
66
análisis de contenido, haciendo uso del programa Atlas Ti para la elaboración de redes
semánticas, y la categorización iconográfica de las imágenes de ambiente.
Los instrumentos se diseñaron a partir de los planteamientos conceptuales de las
categorías de ambiente descritas por Eschenhagen (2010): Ambiente como objeto,
sistema y complejidad (Ver anexo A), los cuales son descritos a continuación (ver tabla
4) según la etapa en la que se aplicaron:
Tabla 4. Etapas aplicación de instrumentos.
PRIMERA ETAPA: APLICADA A LOS 25 ESTUDIANTES
SEGUNDA ETAPA: APLICADA A 5 ESTUDIANTES PARA PROFUNDIZAR
1. Representación gráfica del ambiente
2. Escala Likert sobre ambiente con justificación de respuestas.
3. Preguntas abiertas sobre ambiente
4. Interpretación de imágenes sobre el ambiente
5. Análisis de caso: Resolviendo el problema de las basuras.
Fuente: Autor.
6.3.1. Imágenes de ambiente. El dibujo del ambiente como instrumento investigativo
utilizado en el presente trabajo, consistió en pedirle a los 25 estudiantes que plasmaran
gráficamente lo que consideraran es el ambiente. Con base en los planteamientos de
Lynch (1984) sobre la imagen ambiental, se consideró pertinente recurrir a este
instrumento puesto que nada se experimenta en sí mismo sino siempre en relación con
los contornos, con las secuencias de acontecimientos y con el recuerdo de
experiencias anteriores.
El uso de este instrumento se ha orientado en dos dimensiones: a) las
representaciones socio-espaciales; en las cuales se analiza la representación de
diferentes objetos vinculados al ambiente, desde la propia conceptualización de
ambiente como noción abstracta (Milgram & Jodelet, 1976); y b) a las representaciones
67
sociales de los problemas ambientales (Castrechini, 1996; Castrechini & Pol, 2006;
Gervais, 1994).
Plantea Lynch (1984) que no somos solo espectadores sino actores que compartimos
el escenario con todos los demás participantes. Nuestra percepción del ambiente no es
continua, sino parcial y fragmentaria. Casi todos los sentidos entran en acción y la
imagen es realmente una combinación de todos ellos. Efectivamente, “en la mayoría de
los casos, los dibujos no son, una yuxtaposición de elementos, sino un conjunto
estructurado y organizado alrededor de elementos centrales que permiten identificar el
contenido y formular hipótesis sobre los elementos centrales de la representación”
(Araya, 2002, p. 58).
6.3.2. Escala tipo Likert con justificación de respuesta. No todas las encuestas se
refieren a hechos objetivos, sino que, en ocasiones, se plantea la recogida de
información de carácter subjetivo (opiniones, valoraciones). En esta investigación se
utilizó la escala Likert (Ver Anexo B). “Consiste en un conjunto de ítems presentados en
forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reacción de los sujetos a los
que se les administra” (Callejo, 1998, p. 70).
Para el diseño de la escala tipo Likert se tuvieron en cuenta los planteamientos de las
categorías sobre ambiente de Eschenhagen (2007) planteando quince ítems o frases
relacionadas con el concepto de ambiente. A diferencia de otras escalas, en la
presente investigación se les pidió a los estudiantes que justificaran su respuesta al
lado de cada frase para poder ahondar en sus concepciones sobre el ambiente. El
instrumento fue aplicado a los 25 estudiantes del grado.
6.3.3. Cuestionario de preguntas abiertas. El cuestionario consiste en un conjunto de
preguntas respecto de uno o más tópicos. Respecto al tipo de preguntas abiertas,
Araya (2002) argumenta que no delimitan de antemano las alternativas de respuesta.
Además el cuestionario “presta un importante servicio en la investigación cualitativa,
porque se considera un procedimiento de exploración de ideas y creencias generales
68
sobre algún aspecto de la realidad y se le considera útil en el proceso de acercamiento
a la realidad estudiada” (Araiza, Jiménez & Vega, 2014, p. 274).
Con base en ello, se diseñó un cuestionario (ver anexo C) conformado por seis
preguntas abiertas, el cual se aplicó a los 5 estudiantes.
6.3.4. Interpretación de imágenes sobre el ambiente. Con base en la investigación de
Gutierrez Zuñiga (2008) y Audicio, Enrico y Rivarosa (2010) quienes analizan las
concepciones de ambiente en estudiantes a partir de las representaciones gráficas que
ellos dibujan y la interpretación de algunas pinturas del muralista mexicano Diego
Rivera, se escogieron cuatro obras de diferentes autores para que las interpretaran los
5 estudiantes escogidos.
Las imágenes se les presentaron en el siguiente orden, excluyendo el título otorgado
por los autores y planteándoles unas preguntas específicas a responder en cada una
(ver anexo D):
a) Agua: La fuente de vida. Juan David Díaz. Colombia.
b) El hombre controlador del universo. Diego Rivera. México.
c) Mirada al futuro. María Elizabeth Ghelfi. Argentina.
d) Raíces. Frida Kahlo. México.
6.3.5. Análisis de situación: Resolviendo el problema de las basuras. Con base en los
planteamientos de María Luisa Eschenhagen (2007) sobre las categorías de ambiente
que propone la autora; se plantea a los 5 estudiantes una situación de la vida cotidiana
(ver anexo E), para que ellos justifiquen con cuál de las posiciones se ven identificados
y con cuáles no.
6.3.6. Análisis de contenido. De acuerdo con Krippendorff (2004), esta técnica consiste
en la revisión del “contenido manifiesto y latente de un cuerpo de la declaración de
material a través de la clasificación, tabulación y evaluación de sus símbolos y temas
69
clave para determinar su sentido y su probable efecto" (p. 17). Así, el análisis de
contenido se convirtió en una técnica que permitió inferir e ir más allá de lógicas
conversacionales, que facilitaron el entendimiento e interpretación de diversas variables
(Ruiz & Llanos, 2011) de la construcción de las representaciones sociales de ambiente.
Como parte del análisis y comprensión del a información obtenida, se diseñaron tres
redes semánticas.
6.4. ETAPAS DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
En la siguiente figura (ver figura 4), se representa el proceso de metodológico en el
cual se basa la investigación, teniendo en cuenta que ésta tiene un enfoque descriptivo
comprensivo se desarrolló en dos fases fundamentales: 1) Diseño, validación y
aplicación de los instrumentos, y 2) la comprensión propiamente dicha de las
concepciones de ambiente en los jóvenes.
Figura 4. Proceso metodológico de la investigación.
Fuente: Autor.
70
6.4.1. Fase1: -Diseño, validación y aplicación de los instrumentos. En la presente
investigación se tomaron unas categorías teóricas sobre las concepciones de ambiente
tomando como referencia los planteamientos de Eschenhagen (2010): El ambiente
como objeto; como sistema; y como complejidad. Sin desconocer que a lo largo del
análisis de los resultados pudieran emerger nuevas tipologías.
6.4.1.1 Diseño: Para cumplir con el objetivo de la comprensión de las concepciones de
ambiente que tienen los estudiantes, se diseñaron los instrumentos para su posterior
validación y aplicación. Los cuales constan de 2 cuestionarios, 2 representaciones
gráficas del ambiente y 1 análisis de caso.
6.4.1.2 Validación de expertos: Los diferentes instrumentos fueron puestos a revisión,
en primer lugar por el asesor de la investigación, quien planteó los ajustes que debían
hacerse, a continuación dos expertos en educación ambiental de la Universidad del
Tolima, se encargaron de evaluar los diferentes instrumentos, con lo cual se hizo la
respectiva reunión con el asesor para ultimar los ajustes pertinentes y así proceder a su
ejecución.
6.4.1.3 Aplicación: Su aplicación se llevó a cabo en dos etapas básicas:
Primera Etapa: El dibujo del ambiente y el cuestionario tipo Likert se
desarrollaron con los 25 estudiantes que conforman el undécimo grado. En el
cuestionario, debían plantear su grado de acuerdo con unos ítems y justificar sus
respuestas; y el segundo instrumento consistió en que dibujaran lo que para
ellos es el ambiente.
Segunda Etapa: De los 25 estudiantes, se escogieron 5 jóvenes para profundizar
en sus concepciones sobre ambiente, los cuales debían pertenecer al proyecto
ambiental de la institución. A ellos se les aplicaron; un cuestionario de preguntas
abiertas, la interpretación de cuatro obras de arte relacionas con el tema
71
ambiental y por último el análisis de una situación denominado: Resolviendo el
problema de las basuras.
Posteriormente se realizó la correspondiente sistematización teniendo en cuenta los
planteamientos de Lynch sobre la significación de los diferentes iconos o imágenes que
se utilizan cuando se dibuja el ambiente; además de la categorización a partir del
análisis de contenido y el programa Atlas. Ti. 7 para la elaboración de tres redes
semánticas; con el fin de determinar las concepciones y los componentes del ambiente
en los estudiantes, además de analizar la forma en que piensan que se deben abordar
los problemas ambientales.
6.4.2. Fase 2: -Comprensión de las concepciones de ambiente. La utilización de las
técnicas e instrumentos descritos, permitió “centrarse en las manifestaciones intimas, la
sensibilidad, la sociabilidad y los afectos que en el día a día se construyen frente al
ambiente” (Ospina & Murcia, 2008, p. 64). Es así como se realizó entonces, un proceso
de triangulación entre los resultados obtenidos, el fundamento teórico y las
investigaciones referenciadas, con lo cual se pudo conseguir el objetivo de comprender
las concepciones de ambiente en los estudiantes.
En esta fase se presentan en primer lugar los resultados obtenidos con los 25
estudiantes en la aplicación de los dos instrumentos generales; luego se describe la
información obtenida a través de los instrumentos en cada uno de los 5 estudiantes con
los cuales se profundizó.
72
7. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
“Para la implementación de un programa de educación ambiental es necesario e imprescindible un estudio de las diversas formas de concepción del ambiente, para conocer la visión que cada uno tiene obre su lugar y espacio”. (Bezerra, 2008. p. 14).
En este capítulo se realiza un análisis del producto de la triangulación entre los
diferentes instrumentos que se aplicaron, el fundamento teórico basado en las
categorías de ambiente de Eschenhagen y las investigaciones referenciadas. En primer
lugar, se presentan los resultados de la primera etapa, obtenidos a partir de la
representación del ambiente a través de un dibujo; y la aplicación del Cuestionario tipo
Likert, estos instrumentos fueron aplicados a los 25 estudiantes objeto de estudio -las
respuestas se citan utilizando los números del 01 al 05 con las iniciales EST, los cinco
primeros números corresponden a los jóvenes con quienes se profundizó y los demás
fueron asignados aleatoriamente-.
Luego se hace referencia a la segunda etapa, donde además, se aplicaron el
cuestionario de preguntas, la interpretación de algunas obras de arte y el análisis de
una situación problema sobre las basuras. En este último apartado se presenta la
información obtenida con los cinco jóvenes con quienes se profundizó. Luego se
describe la caracterización propiamente dicha de las concepciones de ambiente.
7.1. LA REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL AMBIENTE
El estudio de las concepciones de ambiente a través de imágenes se fundamenta en
que las mismas son expresiones gráficas de una representación mental, que pueden
ser leídas (Oliveira, 2005), “reconociéndose su estructura básica, sus elementos
constitutivos, las relaciones o articulaciones entre ellos, así como las reglas de su
constitución” (Menegaz, Cordero y Mengascini, 2012, p. 663).
73
En consecuencia, la representación gráfica del ambiente por parte de los estudiantes,
se tomó como mecanismo de recolección de información, debido a la riqueza que este
instrumento brinda sobre todo cuando el objetivo es la comprensión de concepciones
de ambiente. El análisis se hace bajo los principales componentes del ambiente; 1) tipo
de ambiente: rural o urbano; 2) Presencia del ser humano en el ambiente; 3) Elementos
en el ambiente y 4) Evidencia de problemáticas ambientales.
7.1.1. Tipo de ambiente: Rural o urbano. Un aspecto fundamental en la evaluación de
las concepciones de ambiente, es el contexto en el que los estudiantes ubican sus
dibujos. Se consideró necesario, diferenciar aquellos que representaran el ambiente en
un paisaje rural o urbano.
Figura 5. Tipo de paisaje representado en las imágenes ambientales.
Fuente: Autor.
22 estudiantes que corresponde al 88% de la unidad de trabajo, dibujaron paisajes
rurales, compuestos en su mayoría por montañas, ríos y lagos, sol, nubes, amplias
zonas de vegetación y algunas especies de animales. Esta es la forma en la que se
concibe el ambiente desde una visión ecocéntrica o naturalista, la cual se resume a los
recursos naturales necesarios para el sostenimiento de la calidad de vida del hombre.
Es por ello, que en ninguno de los casos, falta por ejemplo, el agua. Al respecto,
argumenta Calixto (2013) que “la concepción de naturaleza es la que con mayor
74
facilidad se integra al pensamiento” (p. 18). Tal como lo demuestra el siguiente dibujo
realizado por uno de los estudiantes (Ver Figura 6).
Figura 6. Dibujo del ambiente como un paisaje rural.
Fuente: Estudiante EST13. Colegio Técnico Carlos J. Huelgos, (2015).
Este contexto no presenta ningún tipo de contaminación y representa un ambiente
natural típico de una visión objetivista del mismo, coincidiendo con los resultados de
algunas investigaciones como las de Menegaz, et al. (2012), en las cuales también se
determinó que la mayoría de personas representaban el ambiente como aquel conjunto
de recursos naturales con predominio del agua, el sol, las nubes y los árboles. Tal
como en la anterior imagen, en la siguiente figura (ver figura 7), se evidencia
claramente que ellos enmarcan dentro de este concepto a la naturaleza,
representándola como algo bello y armónico, compuesta por los recursos bióticos y
abióticos.
Figura 7. Dibujo del ambiente como naturaleza.
75
Fuente: Estudiante EST20. Colegio Técnico Carlos J. Huelgos, (2015).
Por otro lado, ninguno de los estudiantes dibujó la ciudad como parte de su ambiente.
Es interesante resaltar que a pesar de vivir en un medio urbano, ninguno representó
elementos que hacen parte de ella como edificios, parques, colegios, hospitales e
iglesias. Lo cual se debe en su mayoría a una postura en la cual el hombre y las
modificaciones que le hace a la naturaleza no hacen parte del ambiente. En este
sentido el medio urbano es un fenómeno que afectaría el equilibrio de la imagen
ambiental para los estudiantes.
El 12% equivalente a tres estudiantes, no dibujaron paisajes, sino que representaron el
ambiente de forma simbólica a través de algunos elementos que consideran como
parte de éste; 2 dibujaron el planeta tierra (Ver figura 8), determinando que todo lo que
está en nuestro mundo es el ambiente.
Figura 8. Dibujo del ambiente representado por el planeta Tierra.
76
Fuente: Estudiante EST25. Colegio Carlos J. Huelgos, (2015).
Referente a este dibujo, se puede evidenciar la representación de un ambiente mucho
más complejo que los paisajes rurales elaborados por los demás jóvenes. El árbol, el
cual ocupa el mayor espacio en la imagen, está unido al planeta por una de sus ramas,
lo que puede ser interpretado como uno de los componentes con las funciones más
importantes dentro del equilibrio natural. La estudiante dibujó el planeta tierra el cual
está ligado a los seres humanos por medio de un lazo y la palabra `unión´,
demostrando así que lo reconocen como parte del ambiente. Además es la única
imagen en la cual se tiene en cuenta tanto a la mujer como al hombre, pues en el resto
solo se representan a los hombres.
Otro estudiante dibujó los componentes más importantes (Ver figura 9) que él
consideraba del ambiente: Agua, montaña, pez, árbol, sol, luna y nube. Se hace
evidente que el joven representa los recursos naturales necesarios para la
supervivencia de los seres humanos, además plantea implícitamente una problemática
ambiental al dibujar el grifo con una gota de agua, señalando la crisis que conlleva el
uso irracional de éste preciado líquido.
Figura 9. Dibujo de elementos aislados del ambiente.
77
Fuente: Estudiante EST8. Colegio Carlos J. Huelgos, (2015).
7.1.2. Presencia del ser humano en el ambiente. A través de las imágenes ambientales
desarrolladas por los estudiantes acerca de su concepto de ambiente se pudo
determinar la información contenida en la siguiente figura (Ver figura 10). Se buscó
identificar no solo la presencia o no del ser humano en los dibujos sino las formas en
que se relaciona con los objetos o demás componentes del ambiente; y el tipo de
interacción con sus semejantes.
Figura 10. Presencia del ser humano en el ambiente dibujado por los estudiantes.
Fuente: Autor.
78
Para la mayoría de los estudiantes el ambiente puede no contar con los seres
humanos, pero sí con las tecnologías o invenciones sociales, demostrado por el 52%
que lo representaron implícitamente (carros, casas, carreteras, puentes), mientras que
otro 28% de los jóvenes no lo consideraron dentro de lo que para ellos es el ambiente.
Sin embargo, el 20% sí lo dibujaron como parte de su imagen ambiental.
Los estudiantes que no dibujaron al ser humano, pero sí algunas de sus creaciones o
acciones sociales, lo cual corresponde al 52%, representaron diferentes elementos
como casas, cultivos, medios de transporte, carreteras entre otros (Ver figura 11).
Figura 11. Dibujo de ambiente con presencia implícita del ser humano.
Fuente: Estudiante EST19. Colegio Carlos J. Huelgos, (2015).
Esta visión del ambiente contempla las modificaciones que el hombre puede hacer en
los ecosistemas, pero pasa por alto que muchas de las consecuencias de las
transformaciones que realiza tienen como consecuencia problemáticas ambientales. En
este sentido, los estudiantes solo están reconociendo los beneficios sociales de las
creaciones humanas (Ver figura 12).
Figura 12. Las creaciones humanas son solo vistas desde su beneficio social y no sus
consecuencias ambientales.
79
Fuente: Estudiante EST24. Colegio Carlos J. Huelgos, (2015).
Tal como se observa en la figura, en ninguna de las imágenes con el ser humano
implícitamente referenciado, se hace alusión a tecnologías limpias o amigables con el
ambiente o que hayan sido diseñadas para el beneficio de los ecosistemas, por el
contrario, son creaciones que afectan los diferentes equilibrios y con los cuales los
únicos que sacan provecho de ellos son las personas.
Respecto a los 7 estudiantes que no tuvieron en cuenta al ser humano dentro de sus
representaciones de ambiente como lo demuestra la siguiente imagen (Ver figura 13),
se puede decir en este sentido, que la armonía del paisaje natural se vería afectada
para ellos por la presencia de los seres humanos, es decir, que lo excluyen porque
éste, apartándose de su esencia de “ser natural” intenta transformarlo y desvirtuarlo
(Corral, 2001), al contemplar el efecto negativo que las sociedades tienen en la
naturaleza, prefieren aislarlos de su imagen ideal de ambiente.
Figura 13. Imagen de ambiente sin presencia de seres humanos.
80
Fuente: Estudiante EST11. Colegio Carlos J. Huelgos, (2015).
Esta visión naturalista del ambiente, mantiene a toda costa los procesos naturales,
aislándolos de la presencia humana (Álvarez, García y Fernández, 2004) (Ver figura
14).
Figura 14. Los seres humanos son aislados de los procesos naturales.
Fuente: Estudiante EST20. Colegio Carlos J. Huelgos, (2015).
En estas imágenes los seres humanos se excluyen por dos razones fundamentales, la
primera porque su inclusión en el ambiente trae como consecuencia la modificación de
los procesos naturales; y en segundo lugar porque tradicionalmente se ha reforzado la
idea de que el ambiente es el entorno que está allá afuera. En síntesis, esta visión de
81
ambiente como objeto muestra “la naturaleza como un espacio salvaje e inviolable, que
excluye explícitamente al hombre” (Boya, 2008, p. 101) (Ver figura 15).
Figura 15. Paisaje en el que se excluye a los seres humanos.
Fuente: Estudiantes EST1, 7 y 15. Colegio Carlos J. Huelgos. (2015).
Se evidencia la armonía entre los diferentes elementos, y cómo interactúan unos con
otros. Se observa en la mayoría de dibujos realizados, un árbol grande y frondoso que
ocupa gran parte del espacio. Este elemento es uno de los más importantes en las
diferentes imágenes ambientales debido a lo indispensable que es para los seres
humanos; de ellos obtenemos oxígeno, alimento, madera, sombra, papel, entre otros.
Respecto al 20% que sí plasmó explícitamente el hombre, se puede evidenciar, por la
forma en la que representan al ser humano, que está en su habitual tarea de
transformar los ecosistemas para el beneficio de sus necesidades (Ver figura 16).
Figura 16. Incorporación explícita del ser humano y la transformación en el ambiente.
82
Fuente: Estudiante EST22, Colegio Carlos J. Huelgos, (2015).
Se hace pertinente mencionar al respecto, que en todas las representaciones
ambientales donde se explicita al ser humano, el entorno está totalmente modificado,
por ejemplo, con amplias zonas de cultivos, caminos destapados, cercados para
animales, pozo, puentes, entre otros (ver figura 16 y 17).
Figura 17. Transformación del ambiente por parte de los seres humanos.
Fuente: Estudiante EST9 y 22. Colegio Carlos J. Huelgos. (2015).
83
Corresponden estas posturas a una visión antropocéntrica del ambiente, en el cual “las
fuerzas de transformación no son determinadas por la madre tierra, sino por los
valores, percepciones, preferencias y comportamientos de los humanos en pro de sí y
de su mundo… es él quien designa las significaciones que le dan existencia” (Ospina y
Murcia, 2008, p. 66).
De igual forma, llama la atención que en ninguno de los casos habían grupos de
personas; dejando por fuera del ambiente las formas de interacción socio-cultural,
dibujando solo un hombre en el paisaje (Ver figura 18).
Figura 18. Representaciones en la que se dibujó un hombre solitario.
Fuente: Estudiantes EST13 y 8. Colegio Carlos J. Huelgos. (2015).
El hombre fue representado desarrollando algún tipo de actividad:
Tabla 5. Tipo de actividad humana dibujadas en el ambiente.
TIPO DE
ACTIVIDAD
Pescando
Sacando agua de un pozo
Montando a caballo
Recogiendo frutas
Descansando
Cuidando el planeta
Fuente: Autor.
84
Cuando se analiza las actividades que desarrollan los hombres, es evidente que la
mayoría representan acciones en donde los seres humanos están obteniendo algún
tipo de beneficio del ambiente (pescando, sacando agua de un pozo, montando a
caballo, recogiendo frutas) (Ver figura 19).
Figura 19. Los seres humanos dibujados realizan actividades en las que sacan
provecho del ambiente.
En esta dibujo realizado por el estudiante EST16, el hombre está montando el caballo, de lo cual se puede deducir que se está explicitando el proceso de domesticación que los seres humanos hemos desarrollado empeñadamente. Es un claro ejemplo de cómo las sociedades se benefician del entorno para satisfacción de sus necesidades muchas veces creadas.
El estudiante EST23 representó la forma en cómo los seres humanos accedemos a los alimentos fruto de la tierra. Se evidencian dos mecanismos de obtención de los alimentos; la primera está simbolizada por el hombre tomando los frutos caídos en el suelo, es decir, cuando se respetan los ciclos de producción y de cosechas propios de la naturaleza, lo que en la antigüedad nos hizo una especie nómada. En segundo lugar está representado un cultivo al lado de una casa, esto es la agricultura lo que luego trajo el sedentarismo.
85
Se puede observar en este dibujo del estudiante EST3 un hombre que navega en una lancha con motor y que está pescando con una atarraya. Esta es una imagen que reafirma la concepción del ambiente como objeto en la cual los únicos motivos por los que interactúan los seres humanos con los demás componentes del ambiente son por meras razones utilitarias. Es de destacar que los peces parecen huir del hombre y que en el trayecto de río que ya recorrió en la lancha no hay ni un solo pez. Se reconoce entonces, el desequilibrio irracional que causa la sociedad sobre los diferentes ecosistemas.
Al igual que en la figura anterior, el hombre dibujado por el estudiante EST2 está pescando, con la diferencia que en esta ocasión la lancha utilizada es de remo, con lo cual su impacto en la naturaleza no es contaminante como la de motor. Otra diferencia significativa es la técnica para pescar, pues cuando se utiliza la red de pesca se sacan peces de todos los tamaños, incluso los alevinos; indispensables para la repoblación del ecosistema, en muchas ocasiones los pescadores no los devuelven al agua. Mientras que con la caña la pesca es selectiva y no se afectan los peces más pequeños.
Fuente: Autor.
86
7.1.3. Componentes del ambiente. La reflexión sobre la naturaleza de los elementos
que conforman el ambiente representado a través de las imágenes realizadas por los
estudiantes, puede brindar valiosa información sobre la visión de ambiente que se
tiene, por eso se realiza a partir de dos categorías básicas: Elementos naturales; es
decir, aquellos que no han sido creados o modificados por los seres humanos; y
elementos de origen antrópico. Además se analiza la forma en la que interactúan los
dos tipos de elementos con el fin de encontrar significados implícitos o que no se
puedan percibir fácilmente.
Tabla 6. Elementos naturales utilizados en los dibujos.
ELEMENTOS NATURALES
Flora 25
Agua 22
Sol 22
Montañas 19
Fauna común de la región 18
Fauna poco común 9
Fuente: Autor.
En la mayoría de dibujos (Ver figura 20), los elementos naturales predominaron sobre
los creados o modificados por el hombre, y se centraron en los principales recursos
naturales tan importantes para el ser humano.
Figura 20. Predominio de elementos naturales.
87
Fuente: Estudiante EST17, Colegio Carlos J. Huelgos, (2015).
Estos mismos resultados fueron alcanzados en la investigación desarrollada por
Bonifacio y Abílio (2010) en la cual los aspectos naturales, específicamente la flora,
fueron los elementos de mayor frecuencia, representando pocas expresividades de los
aspectos antrópicos (ser humano, casas, predios).
El componente más utilizado fue la flora, dentro de la cual se destacan los árboles
frondosos (21) pastizales (15), arbustos (4) y, en algunos pocos casos dibujaron flores
(4), palmeras (3), pinos (1) y cactus (1).
El agua fue el segundo recurso que más se tuvo en cuenta, siendo dibujado por 22 de
los estudiantes (ver figura 21), lo representaron en forma de nubes (21), ríos (15),
laguna (5), nieve (5), mar (2) y lluvia (1). Coinciden estos resultados con los obtenidos
por Calixto (2008), en su investigación sobre las representaciones sociales de
ambiente, donde demuestra que para los estudiantes el agua es el recurso más
importante por la dependencia que tienen las distintas formas de vida.
Figura 21. El agua, segundo recurso más dibujado.
88
Fuente: Estudiantes 11º, Colegio Carlos J. Huelgos, (2015).
El sol fue representado en 22 de los 25 estudiantes, aunque (3) los dibujaron como un
astro en movimiento; `saliendo de las montañas´, la mayoría (19) lo plasmó como un
objeto estático en alguna de las equinas del paisaje. Las montañas fueron también, el
común denominador en las imágenes ambientales; en muchos casos (19) eran las
típicamente de color verde o café, pero algunos tuvieron en cuenta los nevados (5).
Respecto a la fauna (Ver figura 22), se puede señalar que casi todos dibujaron
animales muy comunes de la región: peces (12), mariposas (7), vacas (3), aves (14),
insectos (1), caballo (1), ardillas (2), cerdos (1). Sin embargo, hubo algunos casos en
los que plasmaron animales poco comunes en el contexto más cercano como rayas (2),
tortuga (1), cangrejo (1), medusa (1), jirafa (1), ballena (1), león (1), puercoespín (1).
Figura 22. Fauna presente en los dibujos realizados.
89
Fuente: Autor.
Se puede decir, según todos los elementos representados en los dibujos de los
estudiantes, que el ambiente se entiende como naturaleza, es el lugar donde vive un
determinado tipo de seres vivos (Calixto, 2013) pero que están bajo el dominio de los
seres humanos. Estos seres vivos pueden interactuar y compartir territorios, sin
embargo a los seres humanos no se les da esta oportunidad en su ideal de lo que
debería ser el ambiente.
En cuanto a los elementos de origen antrópico, cabe destacar que hicieron referencia a
aquellos que se utilizan cotidianamente (Ver Tabla 7):
Tabla 7. Elementos de origen antrópico.
ELEMENTOS DE ORIGEN ANTRÓPICO
Casas 7
Medios de transporte 6
Carreteras 4
Cultivos 3
Cercados 3
Puente 1
Reloj de arena 1
Llave de agua 1
Pozo 1
Fuente: Autor.
90
En las siguientes imágenes (Ver figura 23) se puede evidenciar los elementos creados
por el hombre y la forma en la que interactúan con los demás elementos:
Figura 23. Dibujo de los elementos creados por los seres humanos.
Fuente: Estudiantes 11º. Colegio J. Huelgos. (2015).
Es evidente que las casas (Ver figura 24) fueron las más utilizadas como parte
fundamental de las imágenes ambientales creadas por los estudiantes, ubicándola la
mayoría como centro del paisaje.
Figura 24. Ubicación de las casas como centro del paisaje.
Fuente: Estudiante EST7, Colegio Carlos J. Huelgos, (2015).
91
En estos ambientes no solo se tienen en cuenta los componentes naturales sino
también algunos construidos por los seres humanos, sim embargo y tal como lo
muestra la figura, estas concepciones no consideran los aspectos sociales, económicos
y urbanos del ambiente y “tal dificultad interpretativa puede, entre otras razones, estar
asociada a la influencia de la epistemología cartesiana” (De Oliveira et al., 2007, p.
487).
Los medios de transporte (ver figura 25) se basaron en el uso del barco o veleros (6),
en cantidad le sigue el carro (3) y un avión.
Figura 25. Medios de transporte dibujados.
Fuente: Estudiantes 11º. Colegio Carlos J. Huelgos. (2015).
7.1.4. Evidencia de problemáticas ambientales. En ninguno de los dibujos realizados
por los estudiantes representan problemas ambientales, como contaminación, aguas
servidas, basuras, o esmog. Evidentemente para ellos la naturaleza es buena y
perfecta en sí misma (Álvarez, García y Fernández, 2004), proveedora de recursos y
auto-regulada (Benegas y Marcén, 1995). Es decir, como el ambiente es concebido
como objeto y los seres humanos como sujetos, la naturaleza se percibe en equilibrio, y
autosostenible, por lo cual la sociedad y los efectos de sus acciones en los diferentes
ecosistemas son minimizados al creer que el propio ambiente puede volver al equilibrio
por sí mismo.
92
Sin embargo cabe destacar que en unos pocos casos (4) hicieron explícita la necesidad
de cuidar el ambiente (Ver figura 26), manifestando la preocupación que poseen los
estudiantes por las consecuencias que ocasiona el ser humano en el equilibrio natural,
presentando a la naturaleza como una `víctima´ a la que hay que proteger y ayudar a
sobrevivir (Corral, 2001). En esta visión objetivista del ambiente el papel del hombre se
reduce a cuidar de los recursos y el de la educación a afianzar esta conducta (Breiting,
1997).
Figura 26. Representación de la necesidad de cuidar el ambiente.
Fuente: Estudiantes 11º, Colegio Carlos J. Huelgos, (2015).
Sin embargo, esa preocupación por el ambiente se forma a partir de los intereses o las
necesidades sociales, por el miedo a que se agoten los recursos naturales y con ello la
estabilidad de la raza humana, superponiendo la sociedad ante la naturaleza, por lo
cual no deja de ser una concepción antropocéntrica y utilitarista del ambiente.
Una síntesis de los resultados obtenidos con la implementación de este instrumento,
debe reconocer el predominio de concepciones de ambiente como objeto, donde “las
93
imágenes proyectan entornos deseables, gratos, relacionados con el placer” (Menegaz,
et al., 2012, p. 668). Haciendo siempre alusión a los recursos naturales más
importantes para los seres humanos, aunque algunos tuvieron en cuenta que el
hombre hace parte del ambiente, se ciñeron solo en los aspectos positivos de sus
acciones, es decir a los beneficios que ha logrado a partir de modificar los ecosistemas
y no tuvieron en cuenta grupos de personas o a la mujer como parte del ambiente
dibujado.
Así, la naturaleza como objeto inanimado, es manipulable por el hombre, que la
convierte en artefacto o mercancía, y su valor social depende de ése carácter. El
modelo cartesiano, que separa mente y cuerpo y cultura y naturaleza, en el contexto
social e ideológico que acompaña el desarrollo y consolidación de lo que Marcuse
(1973) llamó “sociedad industrial avanzada de occidente” (p. 35).
7.2. EL CUESTIONARIO TIPO LIKERT
Comprender la naturaleza de las concepciones de ambiente que tienen los estudiantes,
debe ser el sustento de cualquier iniciativa desde la educación ambiental, la razón no
es otra sino la carga social, ideológica, religiosa y política que tienen nuestras
realidades. Bajo este argumento, se diseñó el cuestionario tipo Likert para aplicar con
los 25 estudiantes que conforman el grado 11 del Colegio Técnico Carlos J. Huelgos.
Este tipo de cuestionario, ha sido muy utilizado en investigaciones que pretenden
reconocer concepciones, creencias o representaciones. En este caso, se elaboró con el
propósito de identificar las opiniones sobre unos ítems o frases creadas a partir de las
categorías de Eschenhagen (2007) –Ambiente como objeto, sistema y complejidad-
(Ver tabla 8). En el que además debían justificar su punto de vista en una casilla
dispuesta para ello.
94
Tabla 8. Aspectos a analizar en el cuestionario tipo Likert.
N° TIPOLOGÍA ITEM
1
AMBIENTE
COMO
OBJETO
El ambiente es el entorno que nos rodea, como el agua, suelo, plantas y animales.
2 Se debe proteger el ambiente de todo aquello que amenace con deteriorarlo y destruirlo.
3 Los gobernantes deberían dictar más leyes que protejan el ambiente.
4 Con todos los problemas ambientales que existen los más perjudicados siempre terminan siendo los animales, las plantas y los ríos.
5 Quien contamina es el que debe pagar.
6
AMBIENTE
COMO
SISTEMA
El ambiente es la naturaleza de la cual obtenemos los recursos que necesitamos para vivir.
7 No estoy de acuerdo con la contaminación de las fábricas pero muchas familias necesitadas trabajan en estos lugares.
8 Es inevitable que el desarrollo económico bajo el sistema capitalista produzca impactos ambientales, pero se debe procurar que el deterioro ambiental sea el menor posible.
9 El ambiente es la profunda relación entre la naturaleza y la sociedad
10 Para resolver los problemas ambientales hay que entenderlos en todas sus dimensiones, y analizar los efectos sobre los diferentes sistemas naturales y culturales.
11
AMBIENTE
COMO
COMPLE
JIDAD
Los problemas ambientales son el resultado de las realidades socioambientales en las que vivimos.
12 Para abordar la crisis ambiental hay que reconocer lo insustentable que es nuestra visión del mundo.
13 Las alternativas de solución a los problemas ambientales, más que a corto plazo, deben ser en escalas de tiempo amplias, para poder visualizar realmente cambios significativos.
14 El origen de los problemas ambientales está en que nosotros aprobamos con el consumismo, por ejemplo, estilos irracionales de vida.
15 Los seres humanos debemos reconsiderar nuestros actos y actuar cooperativamente ante las problemáticas ambientales.
Fuente: Autor.
El 72% de los estudiantes (18), se enmarcan en una visión del ambiente como objeto,
el 24% (6) desde una visión sistémica, mientras que solo el 4% (1) estuvo de acuerdo
con los planteamientos desde la visión de la complejidad ambiental. Todo ello, según la
aplicación del cuestionario tipo Likert, debido no solo al nivel de acuerdo con los ítems
relacionados con esta categoría sino también a las justificaciones que dieron
explicando la razón de su determinación. Aspecto que permitió profundizar en la
naturaleza de sus respuestas:
95
Figura 27. Resultado escala Likert.
Fuente: Autor.
7.2.1. Primera categoría. Ambiente como objeto. A continuación se describen los
resultados obtenidos de las justificaciones que dieron los estudiantes sobre su grado de
acuerdo con las diferentes frases o ítems. El análisis realizado tanto al grado de
acuerdo con los ítems, como a las justificaciones realizadas por los estudiantes, es lo
que permite ubicarlos en la categoría de ambiente como objeto. Para ellos el ambiente
es: “Todo lo que nos rodea, nuestro entorno es el ambiente y por esa razón hay que
cuidarlo” (EST8); “Si, es todo lo que nos da vida” (EST2).
Cabe mencionar que cuando los estudiantes han dicho `es todo lo que nos rodea´ no
se deben confundir estas apreciaciones con visiones sistémicas, debido a que cuando
se les pidió ejemplos de los componentes, se les dificultó mencionar elementos
diferentes a los recursos naturales como el agua, aire, árboles y animales.
Planteamientos como estos demuestran que el ambiente tiene significado para los
seres humanos de acuerdo a los beneficios que obtienen de los diferentes recursos
naturales tal como lo reafirman las opiniones de otros tres estudiantes: “Es gracias al
ambiente que podemos vivir” (EST7) “el ambiente lo es todo, cada cosa que está a
nuestro alrededor, todo lo que está en el entorno, animales, arboles” (EST25); “Es
nuestro sustento de vida” (EST18).
96
Cuando se argumenta que es “nuestro sustento de vida” se le reconoce como una
tienda de provisiones, materia prima, o fuente de los recursos que garantizan no solo
nuestra supervivencia sino también la satisfacción de todas aquellas necesidades que
las sociedades han diseñado. En esta concepción objetivista del ambiente se rechaza
el nexo entre el ser humano y la naturaleza y “se inclinan por privilegiar las
necesidades de corto plazo del género humano” (Calixto, 2008, p. 51): “creo que la
sociedad es muy apartada a la naturaleza” (EST8).
Respecto a estos argumentos plantea González Ladrón de Guevara (2007): “la
apropiación de la naturaleza con fines productivos, basada y justificada en el desarrollo,
así como en la superioridad humana sobre los demás seres, ha conducido a una
escalada de destrucción planetaria, nunca jamás vista” (p. 32).
Para los jóvenes el ambiente, como sinónimo de la naturaleza es importante siempre y
cuando se obtenga un beneficio para los seres humanos, tal como lo demuestran las
siguientes opiniones:
“Si porque los seres humanos necesitamos el medio ambiente” (EST13);
“si seguimos acabando con ella no tendremos bienes naturales para vivir”
(EST15); “son indispensables para el consumo humano” (EST9); “por
ejemplo de los cultivos vivimos de ellos” (EST4); “el ambiente nos brinda
todo lo que necesitamos por lo mismo debemos agradecerle cuidándolo”
(25); “sí ya que son los que nos dan el fruto y las formas de vida”
(EST24).
Estos argumentos muestran claramente una visión antropocéntrica del ambiente, en
donde éste tiene significación a partir de provecho que se saque de los diferentes
recursos naturales. Autores clásicos sostienen que la visión antropocéntrica tiene
raíces muy antiguas, Whyte (1967) las coloca en la tradición judeo-cristiana y Moncrief
(1970) en la cultura helénica, pero que en ambas, los seres humanos somos los sujetos
97
y la naturaleza es el objeto, pues todo cuanto existe está regido por una dualidad que
representa el “equilibrio” y la “perfección”. Así como se enseña a través de la biblia, que
la tierra le fue entregada al hombre para que la administrara, igualmente piensan los
jóvenes que el ambiente solo se reduce a la naturaleza de la cual obtenemos lo que
necesitamos.
Bajo esta visión objetivista, cuando se presentan problemáticas ambientales o
catástrofes los más perjudicados siempre son los animales, plantas y ríos. Ello se debe
a que argumentan:
“Estoy muy de acuerdo porque con los problemas ambientales ellos
siempre son los más perjudicados” (EST14); “ya que les quitan su hábitat”
(EST16); “porque ellos forman parte de ese ambiente que son los
perjudicados” (EST8); “completamente de acuerdo ya que los seres
humanos somos los que ocasionamos los daños ambientales, ellos son
como muy indefensos” (EST25); “si porque son los que sufren ciertos
cambios” (EST13).
Este tipo de respuestas evidencia que el concepto de ambiente se asocia generalmente
con los sistemas naturales y a la protección de los ecosistemas, donde las relaciones
se dan solamente entre factores bióticos y abióticos, y no se presenta ningún tipo de
reflexión sobre los aspectos socioculturales y su dinámica con las diferentes
dimensiones del ambiente. Se puede deducir que los jóvenes hacen diferencia entre
problemáticas ambientales y sociales al considerar que los únicos perjudicados de las
primeras son los componentes naturales como los ecosistemas. No se reflexiona sobre
el efecto que dichos problemas conllevan a nivel de las comunidades, los cuales
terminan incidiendo en áreas tan diversas como la salud, educación, economía entre
otras.
La visión de que los problemas ambientales repercuten solo en los sistemas naturales,
muchas veces es influenciada por los medios de comunicación masiva, con la
98
presentación continua de noticias sobre desastres o catástrofes naturales en los cuales
se centra la atención en los efectos ecosistémicas y no se mencionan ni se analizan los
orígenes o las responsabilidades antrópicas frente a dichas problemáticas, por lo cual
queda la idea de que los únicos perjudicados son los sistemas naturales. Al respecto
mencionan Vilches, Gil y Cañal (2010):
En consecuencia, ni en los medios de difusión ni, en general, en las
organizaciones políticas, sindicales o gobiernos, se manifiesta una visión
de conjunto de la problemática, su origen y posibles soluciones y líneas
de actuación globales. (p. 6).
Teniendo en cuenta que para ellos, los más afectados son los sistemas naturales, se
deben proteger de todo aquello que amenace con deteriorarlos, evidencia de ello son
algunas de las justificaciones dadas al respecto:
“si porque el beneficio es para todos” (EST12); “claro que sí, porque sin él
no podríamos vivir” (EST7); “si porque no es justo que el ser humano se
está portando muy mal dañando lo que tantos recursos nos da” (EST 25).
Estas respuestas podrían ser interpretadas de forma positiva, pues se plantea una
aparente preocupación por proteger el ambiente. Sin embargo, al respecto hay que
tener en cuenta dos aspectos a analizar: En primer lugar, la intención de cuidado que
muestran los estudiantes al estar de acuerdo con este ítem, no se debe al
reconocimiento o el valor intrínseco del ambiente, sino a un antropocentrismo debido
que reconocen que de él depende nuestra existencia, entonces el miedo que se genera
es por quedarnos sin los recursos y no por los desequilibrios que puedan tener por
ejemplo, los ecosistemas cuando se extingue una especie. Ejemplo de este egoísmo
disfrazado son las respuestas de otros dos jóvenes:
“Si porque es lo que nos mantiene vivos” (EST16); “Sí porque si no
cuidamos el medio nos podemos quedar sin muchos recursos” (EST13).
99
El otro aspecto a analizar tiene que ver con la visión economicista del ambiente, pues
cuando nos preocupamos por él, solo por el provecho que se puede sacar, se le
entiende como una forma de capital que debe ser protegido, por todas las ganancias
que se obtienen de él. Al respecto argumenta Gudynas (1999):
Estas posturas expanden la racionalidad económica manteniendo el
mismo propósito de instrumentalización y manipulación, así como el
antropocentrismo, donde el valor de la naturaleza está dado por los
valores de uso y cambio asignados por el ser humano. La naturaleza se
podría contabilizar en dinero, y por lo tanto la protección del ambiente en
realidad sería una forma de inversión. (p. 107).
Aunque otro estudiante se mostró “indeciso” al momento de responder su grado de
acuerdo con este planteamiento porque argumenta: “no sé, porque es más importante
nuestro futuro” (EST18).
Se evidencia una franqueza que no reconocieron los jóvenes que plantearon la
necesidad de proteger el ambiente porque de él depende nuestra supervivencia.
Ambas posturas están implícitamente ligadas por el mismo interés de mantener a toda
costa los procesos sociales. Cuando el joven plantea que es más importante el futuro
de la humanidad, refleja cierto rechazo frente a algunas medidas que se han tomado
para proteger el ambiente, independientemente de las condiciones sociales que se
generen con ello.
Esta negativa es reforzada por ejemplo, cuando son desalojadas comunidades enteras
para poder mantener las reservas naturales, medidas que no solucionan las
problemáticas ya que se deja de lado, los intereses y conflictos a nivel social; ¿Dónde
serán reubicadas estas personas? ¿A qué actividades económicas se dedicaran?
¿Qué tipo de relaciones pueden generar con un entorno diferente al conocido por
generaciones? El problema consiste en que la mayoría de personas están de acuerdo
100
en proteger el ambiente, pero cuando alguna de sus necesidades pueden verse
afectadas, la visión cambia, lo primordial pasa a ser secundario cuando de ello
depende la satisfacción primaria o básica. Si se protege el ambiente, incluso de los
seres humanos, significa que no se podría seguir con los mismos estilos de vida, lo
cual genera incertidumbre y ansiedad en la sociedad.
Cabe entonces la pregunta ¿y cómo debe ser protegido el ambiente bajo esta visión
objetivista de los estudiantes? Ellos aprueban dos tipos de medidas de coerción; mayor
legislación que proteja el ambiente y multas para ellos que contaminen. Analizaron a
continuación las posturas que tomaron frente a cada una de estas sanciones: “Sí, ya
que con las leyes muchos entenderán más el mal que hacemos” (EST6); “Sí, porque se
está acabado el mundo por culpa del hombre” (EST14); “porque todos debemos cuidar
el medio ambiente no solo unos” (EST8).
Estas afirmaciones tienen su origen en una visión objetivista del ambiente, pues
plantean estrategias de coerción por medio de leyes que entre otras cosas, deben ser
generadas en las esferas políticas, y no como iniciativas públicas. Para ellos, existen
elementos `externos´ causantes del deterioro o la contaminación, y si ellos mismos
plantean que los responsables de la destrucción del ambiente son los seres humanos,
implícitamente sugieren que estos no hacen parte integral de ambiente, es decir, que
se encuentran por fuera de ese espacio que debe ser conservado a toda costa, incluso
del mismo hombre.
Respecto a la segunda medida planteada -el que contamina paga-, los estudiantes
respondieron:
“si estoy de acuerdo porque uno no debe contaminar” (EST14); “Sí,
atenerse a las consecuencias” (EST16); “Sí, porque no todos podemos
pagar” (EST17); “Algunos dañan y no pagan, tienen que pagar” (EST9);
“Sí, debería haber una multa por el daño” (EST24); “Todo tiene su
consecuencia ya que todo error cometido debe ser pagado y asumir aquel
101
mal que se ha hecho” (EST19); “Debe haber un castigo a esta persona”
(EST22).
Bajo esta perspectiva, las soluciones que se encuentran son economicistas de
restricción donde no se tienen en cuenta la complejidad de los ecosistemas y su
relación con los sistemas culturales, esta forma de conocer, analizar y solucionar un
problema es parte de una visión que objetiviza cosifica y racionaliza, fragmentando la
realidad (Eschenhagen, 2007). En definitiva, tienen una visión reduccionista de las
problemáticas ambientales al plantear alternativas de solución a través de la norma y
desconociendo que aún en muchos lugares donde se hacen cumplir las leyes, muchas
fábricas por ejemplo, prefieren asumir esos costos que cambiarse a tecnologías
limpias.
El tema de las fábricas mencionado, es el contexto preciso para poner a prueba esta
aparente preocupación de los estudiantes por el ambiente. Cuando se les pidió que
tomaran una posición frente al hecho de que muchas familias necesitadas trabajan allí,
su inclinación fue hacía el bienestar social antes que el ambiental, en este sentido, a
pesar de reconocer la contaminación que causan las fábricas, comparten la idea de
que es necesario su funcionamiento, sobre todo por las familias que se ven
beneficiadas trabajando en estos lugares: “Aunque las fábricas contaminan es algo
necesario” (EST10); “no son buenas para el ambiente pero de estas depende el
subsistir de nosotros” (EST4); “a pesar del daño ambiental es algo necesario para las
familias” (EST8).
Se evidencia que los estudiantes no encuentran una solución a la problemática
planteada, por lo cual dentro de su discurso prefieren aceptar la realidad tal como está,
mostrando una postura aparentemente neutral, sin embargo, se refleja un manejo muy
superficial del asunto, y no se puede desconocer que en definitiva, los perjuicios
causados por las fábricas son minimizados frente a la necesidad económica de las
personas que trabajan en ellas. Sigue reafirmándose entonces, el utilitarismo con el
102
que se trata el ambiente y la irracionalidad con la que se justifican las acciones violenta
de los seres humanos con las diferentes dinámicas ambientales.
Es a este utilitarismo que se refieren Andrade et al., (2004), cuando plantean que para
las personas bajo esta percepción de la realidad, el daño ambiental es justificado
cuando existe algún beneficio para el ser humano. Conlleva este pensamiento a la
radicalización de las posturas frente a la problemática en la cual se termina apostando
por los intereses propios a costa de otros. Muestra de ello, son las siguientes
afirmaciones con las cuales se piensa que al `reducir un poco las emisiones se
soluciona la problemática: “Pero el deterioro debe dejarse a lo mínimo que se pueda”
(EST10); “Las empresas e industrias tienen que reducir los daños ambientales” (EST7);
“si deterioramos que sea muy poco” (EST9); “podemos hacer que las empresas sean
menos contaminadoras” (EST22).
En el sistema capitalista, “con el dogma de la acumulación, se consolidan modelos de
producción que hacen caso omiso a la búsqueda de una relación adecuada con el
ambiente y sus recursos sobreviniendo una crisis ambiental” (Patiño, 2014, p. 21). Se
hace evidente entonces, que esta visión “en el fondo, no pretende mejorar la calidad de
vida, sino mantener funcionando los dispositivos del sistema económico postergando la
necesidad de asumir decisiones radicales de cambio social” (Terrón & González
Gaudiano, 2009, p. 11). Además, se puede decir que en la actualidad, cuando el acento
está puesto en el crecimiento económico y se le tiene por generador de progreso social
y político, se naturaliza en el pensamiento de los ciudadanos los costos que genera,
argumentando que son inevitables los impactos ambientales.
Es claramente visible, que para estos jóvenes no existen alternativas de solución en las
cuales no se vean afectados los diferentes sistemas, todos coinciden en que el
deterioro debe ser el mínimo, aprobando entonces, independientemente de cuanto sea,
algún grado de contaminación. Por esta vía los problemas ambientales no se
solucionarían pues Eschenhagen (2007) argumenta que no es solo un problema de
contaminación o de deterioro de la naturaleza sino de la apropiación del conocimiento.
103
Teniendo en cuenta que la forma de concebir el ambiente da cuenta del tratamiento
que se haga de los problemas ambientales, otro grupo de jóvenes, se mostró
desanimado frente a la frase planteada argumentando:
“Hagan lo que hagan las industrias y empresas tienen que producir daños
al medio” (EST15); “No lo sé porque el capitalismo es muy indeciso”
(EST16); “Hay muy poca posibilidad de que reduzcan la contaminación”
(EST21); “hay muy pocas probabilidades que el mundo cambie” (EST10);
“en casi todo el mundo hay crisis ambiental, así que eso no va a cambiar
así nada más” (EST13).
Estas opiniones son un ejemplo del grave reduccionismo con el que se comprende la
problemática, lo cual repercute en el tipo de medidas que se generen en el tratamiento
de la situación, en este caso no platean medidas porque su visión fraccionaria les
dificulta analizar los asuntos ambientales de manera más amplia (Moreira, 2001), y el
desencantamiento continuo que se genera cuando la educación ambiental tradicional
transmite solo mensajes apocalípticos, y cuando la acción política se desacredita,
hacen que las personas vean inalcanzables o irrealizables cualquier iniciativa.
Otro aspecto con el cual se demuestra la visión objetivista del ambiente, es que los
jóvenes piensan que las alternativas de solución que se planten deben ser planeadas a
corto plazo ya que a largo plazo no las ven viables:
“no sé si tenga razón pero pienso que toca buscar soluciones lo antes
posible” (EST10); “así seguimos sin solucionar nada pronto, y después
cuando ya vayamos a arreglar el problema estaremos jodidos” (EST12);
“como se encuentra el planeta hay que tomar nuevas medidas lo más
pronto posible para así poder logar un cambio” (EST19); “hay que tomar
medidas lo antes posible para no alargar más esta problemática”
104
(EST25); “mientras más ligeros los cambios, más podemos hacer
recapacitar a los demás” (EST15).
Respecto a esta posición tomada por los estudiantes, es necesario aclarar que en la
medida en que los problemas ambientales sean tratados desde la misma racionalidad
economicista e instrumental que los posibilitaron, no será posible dar soluciones
satisfactorias a largo plazo. No se reconoce que al perseguirse solo un mejoramiento
puntal no se procura tener un cambio de convivencia, construcción y visión del mundo
(Eschenhagen, 2007).
Este tipo de concepciones son reforzadas por contextos en los cuales se les enseña
que las alternativas de solución deben concentrarse en las consecuencias y no en el
origen de la problemática, por ejemplo, si el problema es la basura hay que hacer
reciclaje, si es aguas servidas hay que descontaminarlas, si es la deforestación se
deben sembrar árboles, no significa que sean incorrectas estas estrategias, solo que si
no se cambia la racionalidad que sustenta dichas prácticas los resultados siempre
serán sectoriales y temporales. Se debe tratar es de visualizar el problema en su
contexto complejo y en escalas de tiempo amplias.
7.2.2. Segunda Categoría. El ambiente como sistema. A continuación se presenta el
análisis realizado a las concepciones de ambiente de los estudiantes, de acuerdo a los
argumentos que plantearon en la aplicación de la escala Likert:
Para los jóvenes que se identifican con esta categoría, su visión no es tan reduccionista
como las del ambiente objetivizado, es decir que no se refiere solamente a los
componentes naturales o a la naturaleza en sí:
“No porque el ambiente también está en la ciudad” (EST16); “El ambiente
es todo, humanos, tierra, químicos etc” (EST10); “no es solo aquello que
nos rodea” (EST22); “si, no solo naturaleza es todo lo que nos rodea sino
105
también la sociedad” (EST8); “Nosotros también hacemos parte del
ambiente” (EST10).
Estos estudiantes tienen una visión más amplia, desde la cual no someten el ambiente
a sus componentes físicos sino que reconoce el papel del hombre dentro de éste. Es
una visión mucho más elaborada que simplemente plantear el ambiente como sinónimo
de “naturaleza”. Sin embargo, reunir términos relacionados tanto con los componentes
ecosistémicos y sociales no significa que se tenga una visión compleja del ambiente,
pues muchas veces éste es confundido con la suma de la naturaleza y la sociedad.
Al respecto, se hace pertinente aclarar que desde la complejidad, el ambiente no es un
todo, ni obedece a un pensamiento holístico en el que convergen los diferentes
sistemas, puesto que los sistemas dinámicos no lineales tienen como centro
fenómenos sorpresivos, cambiantes y sobre todo irreversibles. Al momento de
argumentar sobre el tipo de relación que existe entre los seres humanos y la
naturaleza, siguen sin embargo, colocando el énfasis en los aspectos sociales:
“La sociedad existe por el ambiente, él es el que nos provee las cosas
como el alimento, la flora, respiración” (EST25); “Porque nosotros
dependemos de ella y debemos cuidarla” (EST16); “si porque lo hemos
construido nosotros y es donde podemos hacer lo que queremos”
(EST22); “Todos dependemos de todo” (EST9)
Los jóvenes coinciden, según sus repuestas, en que sí hay una relación entre la
naturaleza y la sociedad, pero cuando argumentan, dejan claro que esa relación es
lineal, basada en el dominio de los seres humanos sobre los ecosistemas, provocando
control de los primeros sobre los segundos, en busca abundancia material,
ratificándose la concepción objetivista del ambiente, la cual se caracteriza no solo por
separar lo natural de lo social, sino que se jerarquiza la relación con predominio del
hombre.
106
A diferencia de las afirmaciones realizadas por los estudiantes en la categoría de
ambiente como objeto, aquí se argumenta que en los problemas ambientales los
efectos no se producen solamente a nivel de los ecosistemas:
“y también hasta los seres humanos” (EST15); “Todos terminamos siendo
perjudicados” (EST23); “si y además de eso nosotros, ya que dañamos
nuestro ambiente” (EST22); “porque nosotros también somos afectados”
(EST16); “porque todos somos afectados” (EST18).
En estas afirmaciones puede evidenciarse que el ambiente toma una connotación más
sistémica, en donde los seres humanos reconocen su responsabilidad respecto al
origen y efectos de las problemáticas ambientales. Muestra de ello, son las opiniones
que dieron cuando se les preguntó si se debían dictar más leyes que protejan el
ambiente:
“Es que hay mucho incumplimiento o cumplir las leyes que hay” (EST9);
“En ocasiones no las cumplen todas y proponen muy pocas” (EST11);
“Que importa si las hay sino se cumplen” (EST7); “El gobierno debería es
hacer más campaña para un mundo mejor” (EST10); “Deben es darnos
ejemplo” (EST17); “Sí, y ayudar a concientizar a las personas” (EST16).
Los estudiantes, están de acuerdo que se dicten más leyes para proteger el ambiente,
pero a diferencia del primer grupo de jóvenes, tienen en cuenta que en el diario vivir las
la legislación no tiene tanto peso, que existen muchas medidas restrictivas pero que al
final terminan violándose y nadie responde por los daños producidos. Es por ello, que
piensan que además de la norma, estrategias de tipo educativas pueden tener
importantes repercusiones para que las personas cambien su forma de pensar.
En coherencia, frente a la frase `el que contamina paga´, los jóvenes plantean:
107
“Creo que esto debe ser de todos” (EST13); “Todos debemos aportar sin
juzgar quien hace el mal” (EST10). “Sí porque él causó el daño, sin
embargo todos podemos ayudar” (EST2); si todos aportamos el problema
se resolvería” (EST11); “si todos aportáramos un granito de arena se
solucionaría esto” (EST15).
Una visión de responsabilidad conjunta como la que proponen, trae implícito la
aceptación de que los efectos de los problemas ambientales pueden nacer y
devolverse hacia nosotros, por lo cual sería irracional pensar que pagando, ya sea en
un sentido económico o judicial, se evitarían las repercusiones en equilibrios
irrecuperables. Sin embargo, existe cierta disyuntiva con esta idea de `responsabilidad
colectiva´, porque lamentablemente la educación ambiental que se enfrasca en el
principio de que todos somos responsables del cuidado del ambiente, incita a pensar
que nadie es el responsable directo de cualquier catástrofe o imprudencia contra el
medio (Yus, 1998) o también puede generar la idea de que son irrelevantes las
acciones individuales o de grupos minoritarios (Vilches et al., 2007).
Se presentó el caso de unos jóvenes que sí analizaron que por más que paguen los
causantes de la contaminación, los daños en las diferentes dinámicas muchas veces
son irreversibles, con lo cual el dinero no tiene el valor suficiente para solventar esta
falta:
“Hay que cuidar no solo pagar, porque es lo que nos da vida” (EST8); “Así
le hagan pagar el daño ya está hecho” (EST1); (EST3). “Así sea él quien
deba pagar, los afectados seremos todos” (EST15);
En este sentido, cuando se reconoce que solo con normas o dinero no se solucionan
las problemáticas ambientales, la forma de pensar la realidad es mucho más reflexiva,
es entonces cuando se comienzan a plantear nuevos caminos para resolver las
dificultades que se presentan:
108
“Todos somos afectados hay que tomar es conciencia” (EST7); “hay que
tomar conciencia y cambiar nuestro pensamiento en cuanto a la
naturaleza” (EST17); “Primero tenemos que tener conciencia de lo que
hacemos” (EST23)
Sin embargo, frente a la postura de la estudiante, es necesario citar que las medidas
centradas solo en cambiar la forma de pensar, siguen teniendo como eje la actividad
humana, por lo cual las alternativas solo se inscriben en el cambio de actitudes, pero
no se incide en las realidades materiales. Además cuando se habla de `concienciar´, es
necesario hacer todo un análisis epistemológico y metodológico a la estrategia
planteada, pues muchas veces se cree que con simples esclarecimientos conceptuales
o con material apocalíptico sobre la degradación ambiental se puede llegar a un cambio
profundo en el interior de los sujetos.
Cuando se les preguntó su opinión sobre caso de las fábricas que contaminan y las
personas que viven de trabajar allí respondieron:
“Muchas familias pobres trabajan en estos lugares pero pueden buscar
otro trabajo” (EST14); “Las fábricas son un problema muy grande para el
medio ambiente, respecto a las familias necesitadas debería existir otro
tipo de trabajo que en vez de destruir el medio lo mejore” (EST25); “pues
muchas familias viven de eso pero podemos buscar otra solución”
(EST12).
Aunque los jóvenes se muestran preocupados por el ambiente y las personas que
trabajan en estos lugares, las soluciones que plantean sólo se refieren a que éstas
cambien de actividad económica, sin tratar el problema de raíz que no son siquiera las
fábricas, sino las formas de conocer que posibilitan esas realidades. En este sentido,
las estrategias son puntuales, descontextualizadas y muy poco argumentadas. Muchas
veces, cuando se plantean alternativas desconociendo los factores que influyen en las
costumbres o formas de comportamiento de las comunidades y el ambiente, terminan
109
generando problemáticas colaterales al desconocer la naturaleza de la realidad en la
que se quiere actuar.
Desde esta visión sistémica, ¿Cuál es el camino a seguir para solucionar los problemas
ambientales?:
“Para buscar solución a las cosas hay que conocer todo el problema”
(EST15); “hay que conocer bien el ambiente para poder buscar la
solución” (EST19); “Si debemos saber cuáles son los problemas para así
realizar las pautas” (EST9); “ya que hay muchas variables y cambios en la
naturaleza” (EST13); “sí, porque si sabemos que daño estamos causando
trataremos de resolverlos” (EST16); “sí, para poder actuar más rápido y
conocer cómo contrarrestarlos” (EST22); “si usted no sabe el tema pues
no lo va a entender” (EST15).
Para ellos, las problemáticas ambientales se solucionan entendiendo todas sus
dimensiones, y analizando los efectos sobre los diferentes sistemas. La dificultad en
este planteamiento radica en que no se reconoce la imposibilidad de encontrar una
línea causal inequívoca para determinar tanto el origen como los efectos que causados.
Al respecto argumenta Eschenhagen (2007); “existen un sinfín de interrelaciones que
van propiciando efectos emergentes insospechados, con lo cual el rango de la
incertidumbre es grande” (p. 90).
Esta es una de las falencias encontradas en esta concepción de ambiente, que basada
en la tradicional Teoría de Sistemas comprende las dimensiones y dinámicas como
sistemas cerrados, caso contrario con la teoría de la complejidad, desde la cual se
acepta la naturaleza cambiante e insospechada de la realidad, en donde las líneas se
entrecruzan y dan vida a nuevas formas de relación. Desde aquí, es irracional pensar
en el dominio a través del conocimiento absoluto.
110
7.2.3. Tercera Categoría. Ambiente como complejidad. Respecto al análisis realizado
en este apartado, es importante señalar que la mayoría de estudiantes se identificaron
con las visiones de ambiente como objeto y como sistema. Desde la complejidad solo
se tuvieron algunas opiniones aisladas que si bien, no son muy profundos sus
argumentos, se consideran en la presente investigación un gran adelanto y potencial
frente a las otras perspectivas tradicionales del ambiente.
Entre los argumentos de los estudiantes sobre los diferentes ítems planteados, uno que
se destaca del resto, cuestiona la afirmación de que se deben dictar más leyes
ambientales o multas para los que contaminen:
“estoy en desacuerdo porque uno debe tener pertenencia con el ambiente
sin que lo obliguen” (EST14).
A diferencia de sus compañeros, este estudiante reconoce que la obligación con el
ambiente más que legal es de tipo moral o ética, otorgándole un rol a los seres
humanos mucho más complejo y compenetrado con el ambiente. Sin embargo, fue solo
un joven quien analizó el planteamiento desde esta perspectiva, el resto consideró que
por medio de la ley es que se puede obligar a proteger el ambiente, aunque son
conscientes de que muchas personas y comunidades las incumplen.
Desde esta posición, mientras que los demás compañeros opinaron frente a la
situación de las fábricas y las familias necesitadas que las personas pueden fácilmente
cambiar de trabajo se está desconociendo que con ello, las fábricas no dejarán de
funcionar, que mientras existan quienes legitimen su existencia, no solo quienes
trabajan directamente allí, sino también todos los que compran y venden sus productos,
por ejemplo, no se estará tratando el problema de raíz. Otros jóvenes analizaron con
mayor profundidad las bases del planteamiento presentado: “porque esta fábrica desde
el inicio no debió ser construida” (EST18); “No estoy de acuerdo ya que ellos necesitan
trabajo es porque los sacan del terreno” (EST6).
111
Los estudiantes no están determinando pautas a seguir o estrategias puntuales, debido
que se enfatizan en aquella acción o serie de acciones que originaron el problema, es
decir, la dificultad la ven más allá de la necesidad económica de las familias y de la
contaminación que están generando las fábricas, se remiten entonces al inicio del
conflicto; justo cuando se estuvo de acuerdo con la construcción de la fábrica por
ejemplo. En este sentido, plantea Eschenhagen (2007) que lo visible del problema
ambiental es solo una expresión pequeña resultado de una forma y racionalidad
específica de conocer y apropiarse del mundo.
Desde este punto de vista, se está reconociendo que el ser humano “pertenece a la
trama de la vida como una hebra más que, supuestamente, tiene ética. En este
contexto el mundo es algo valioso en sí mismo y no simplemente en función de su
posible utilidad para la humanidad” (Fernández y Conde, 2010, p. 47).
En este sentido, se comprende que los problemas ambientales no se resuelven de un
día para otro:
“no todo va a cambiar de un día para otro, hay que esperar y poco a poco
se verán cambios” (EST15); “Si porque hay que plantear unas pautas y
eso se demora en ver los cambios” (EST9); “para tener un plan de acción
más útil para las cosas que se presenten” (EST21); “tiene que ser a largo
plazo para poder solucionar todo el problema” (EST24); “si porque a corto
plazo estas soluciones son muy cortas, pero a largo plazo duraría más y
no se repetirá el problema” (EST16).
Aunque no fueron muchos casos en los que no solo se distingue la naturaleza como
ambiente sino también a los seres humanos, este tipo de concepciones son las que se
deben seguir reforzando y encaminando hacia una perspectiva de la complejidad
ambiental. Estos argumentos demuestran que “resulta necesario cuestionar las bases
mismas de aquellas racionalidades que han posibilitado este mundo, considerando que
112
son los diferentes tipos de conocimiento los que van generando diferentes tipos de
realidades, y con ello destruyen o no el entorno natural” (Eschenhagen, 2007, p.87).
7.3. EL CUESTIONARIO DE PREGUNTAS ABIERTAS
Los cuestionarios y sobre todo los de preguntas abiertas, permiten acceder con mayor
profundidad a las ideas que tienen los estudiantes, por ello se escogió como una de las
principales herramientas en la presente investigación. Éste y los siguientes
instrumentos fueron aplicados a 5 estudiantes para profundizar en sus concepciones de
ambiente.
A continuación se presentan (Ver tabla 9) los aspectos que se tuvieron en cuenta para
la formulación de las preguntas. Éstas últimas se analizan individualmente con el fin de
poder dar cuenta de la riqueza en las respuestas de los estudiantes.
Tabla 9. Aspectos a analizar en el cuestionario de preguntas abiertas.
PREGUNTA ASPECTOS A ANALIZAR
¿Qué entiende por ambiente?
Tipología de ambiente
¿Cuáles considera que son los componentes del ambiente? Tipología de ambiente Principales componentes del ambiente
¿Cuáles son las razones por las que nos encontramos en crisis ambiental?
Tipología de ambiente Manejo de las problemáticas ambientales
¿Cuáles son las medidas más urgentes que se deberían adoptar frente a la crisis ambiental del planeta?
Tipología de ambiente Manejo de las problemáticas ambientales
En el siguiente listado, encierra aquellos que consideran son problemas ambientes. Los que consideres que no son problemas ambientales escribe al lado el por qué: _Basuras _Pobreza _Caza de animales _Deforestación _Guerra _Desigualdad _Contaminación _Enfermedades _Tráfico de animales _Modificación genética de alimentos.
Tipología de ambiente Manejo de las problemáticas ambientales
113
Escoge una problemática ambiental que aqueje a tu comunidad. ¿Cómo podrías contribuir en la solución de ese problema?
Manejo de las problemáticas ambientales
Fuente: Autor.
7.3.1. Pregunta Nº 1. ¿Qué entiendes por ambiente? Esta fue la primera pregunta que
se les realizó a los cinco jóvenes con quienes se profundizó, los cuales respondieron:
Todo lo relacionado con naturaleza, vida, que rodea a un cuerpo o circula
a su alrededor, atmósfera o aires que se respira o rodea a los seres vivos
(EST3).
Para mí el medio ambiente, es todo lo que nos rodea, los animales, seres
humanos, plantas, edificios, agua, luz, etc. (EST2).
Es todo lo que podemos observar y sentir (EST4).
Es todo lo relacionado con fauna y flora ya sean en sentido de daño o
buen manejo (EST5).
Es todo lo que nos rodea, la naturaleza es algo que se caracteriza por sus
animales, seres vivos, etc. Sin ellos no existirían naturaleza ni ambiente
(EST1).
Es evidente, de acuerdo a las respuestas suministradas por los estudiantes, que la
mayoría considera el ambiente como: todo lo que nos rodea, relacionándolo fácilmente
con la naturaleza o sus recursos naturales más importantes para el sustento de la
actividad humana. De acuerdo con Zapolsky (2007) “todos arrastramos una forma de
concebir la realidad del mundo que nos rodea, y ésta, es pensada como lo que está
frente a nosotros, ya dado como tal; a lo que podemos acercarnos, percibir, clasificar,
ordenar, interpretar” (p.7).
114
Visiones como esta, fueron identificadas en investigaciones como las de Goya (2000),
en la cual los estudiantes concibieron el ambiente desde una perspectiva naturalista,
relacionándolo con un gran ecosistema, De igual forma Valdez (2011) encontró al
explicar qué es el ambiente, los jóvenes utilizaron los elementos naturales y los seres
vivos para describir sus concepciones de ambiente. Así mismo Araiza et al., (2014)
evidenciaron:
Las estudiantes dicen que el ambiente es todo lo que nos rodea, el
ecosistema en el que estamos inmersos, entorno propicio para la
supervivencia de los seres vivos, todo lo que está a nuestro alrededor
como árboles, animales, plantas, aire, agua, desierto y recursos, un
conjunto de elementos y seres vivos. (p. 274).
De acuerdo a los resultados de las investigaciones señaladas, se puede inferir que es
una de las posturas que más tienen los estudiantes, el relacionar el ambiente con todo
aquello que conforma su visión de `naturaleza´ y argumenta Eschenhagen (2007) que
“existe aquí una lógica causal y lineal con la pretensión de predecir y controlar” (p. 88).
Y “desde esta perspectiva tendemos a ver el ambiente como algo lejano, tiende a
idealizarse el ambiente con todas las maravillas de la naturaleza y no se incluye los
aspectos y cambios introducidos por el ser humano en su entorno” (Chávez, 2012, p.
22).
En este sentido, esa concepción de ambiente que fractura la naturaleza y la sociedad
“lo dejó despojado de su organicidad y desde una postura antropocéntrica se vio la
naturaleza como un conjunto de elementos, algunos vivos y otros no, que podían ser
manipulados y manejados” (Gudynas, 1999, p. 102), pues predomina una visión del
dominio sobre la naturaleza, cuya característica principal es ubicar al ambiente como
externo al ser humano. En consecuencia los ecosistemas son administrados por los
seres humanos como proveedores de recursos naturales, despojándolos de todo valor
intrínseco para ser sometido de acuerdo a los significados impuestos por las diferentes
sociedades.
115
En palabras de Sauvé (2001), el ambiente “es visto como la naturaleza para apreciar, el
recurso por administrar” (p. 310). En definitiva, es reducido a entorno biofísico
escenario de la actividad humana, concepto simplista que se justifica en el modelo con
que han sido formados los estudiantes en todo su proceso educativo, sin embargo a
ello se suman las costumbres heredadas de la modernidad, la influencia religiosa y las
formas de relación entre las comunidades y el ambiente y que transmiten en cada
generación.
7.3.2. Pregunta Nº 2. ¿Cuáles consideras que son los componentes del ambiente?
Tabla 10. Componentes del ambiente para los cinco estudiantes.
CATEGORIAS AMBIENTE TERMINOS UTILIZADOS
AMBIENTE COMO OBJETO
Agua (4), animales (4), plantas (4), aire (4), sol (4), tierra (3), bióticos (1), abióticos (1), nubes (1), luna (1), estrella (1), cordilleras (1), fuego (1), aves (1), peces (1), cielo (1), suelo (1), oxigeno (1), arboles (1).
AMBIENTE COMO SISTEMA
Manejo de desperdicios (1), la salud por la contaminación (1), reciclaje (1), seres humanos, las ciudades (1), vehículos (1), casas (1).
AMBIENTE COMO COMPLEJIDAD (-)
Fuente: Autor.
La mayoría de los estudiantes identifican los componentes del ambiente
correspondiendo a sus planteamientos en la primera pregunta, cuando se les cuestionó
sobre qué entendían por ambiente. Es decir, que si ellos consideraron el ambiente
como todo lo que nos rodea, los elementos que conformaron esta visión fueron los
recursos naturales más importantes para el sostenimiento de la vida: agua, flora, fauna,
sol, tierra. Otras investigaciones como las de Texeira, De Souza y Aparecida (2013)
revelan que para los sujetos objeto de estudio, el agua es el elemento al que más se le
da importancia.
116
En este sentido, algunos no tuvieron en cuenta los seres humanos: “Elementos bióticos
y abióticos que conforman la tierra” (EST3); “Aire, agua, suelo, oxigeno, arboles”
(EST1).
“Esto es en consecuencia, un error dado por la lectura dicotómica de la relación
sociedad-naturaleza” (González Ladrón, 2007, p. 34), por lo cual señala Chávez (2012)
que “Esta tendencia se preocupa por la preservación de las especies y la biodiversidad,
se interesa por mantener la integridad de las comunidades bióticas y el buen equilibrio
de los ecosistemas” (p. 27).
Sin embargo, los demás relacionaron los seres humanos de forma explícita e implícita:
Las plantas, animales, nubes, sol, luna, estrella, cordilleras, casas, los
seres humanos, fuego, agua, tierra (EST2);
Para mí los componentes podrían ser el aire, el agua, la tierra, las
plantas, los animales, las aves, los peces, el cielo, el sol, las personas, las
ciudades, los vehículos (EST4).
A pesar de que estos jóvenes incluyen a los seres humanos dentro de sus
concepciones de ambiente, se deja por fuera otros elementos producto de las
diferentes interrelaciones que se van creando entre la sociedad y los demás elementos.
Esta postura es respaldada por Días (2004); el autor señala que el medio ambiente no
es formado sólo por la flora y la fauna, el agua , el suelo y el aire, tal como se define
tradicionalmente, y tampoco se incluir al hombre como otro simple componente, es
necesario e importante a considerar los aspectos políticos, éticos, económicos, social, y
tecnológico. Es decir que a pesar de que los estudiantes tuvieron en cuenta a los seres
humanos, lo hacen desde una perspectiva simplista donde no incluyen todos aquellos
procesos que se han generado a partir de lo antrópico.
117
A diferencia de sus compañeros, otra joven tuvo en cuenta algunos procesos de los
cuales se acaba de mencionar, y aunque no incluye al hombre explícitamente, hace
referencia a actividades y problemáticas como parte de su visión de ambiente:
Los animales, las plantas, manejo de desperdicios, la salud por la
contaminación, reciclaje (EST5).
Este planteamiento, representa una posición mucho más estructurada e incluyente del
ambiente, a pesar de no mencionar al ser humano, implícitamente lo referencia cuando
describe que el manejo de desperdicios o los problemas de salud debidos a la
contaminación y, el reciclaje. Es evidente que el ambiente deja de ser, de acuerdo a la
opinión de la estudiante, los factores bióticos y abióticos tradicionalmente utilizados
para referirse al ambiente. Para ella no es la suma de elementos vistos como objeto,
porque también tiene en cuenta componentes como los problemas ambientales.
7.3.3. Pregunta Nº 3. ¿Cuáles son las razones por las que nos encontramos en crisis
ambiental?
La razón de la crisis ambiental que plantean los estudiantes se dirigen a dos campos
básicos; el primero centrado en los efectos de la problemática y el segundo centrado en
cuestiones de tipo axiológica. Referente a las razones que tienen su origen en los
propios efectos del problema, los jóvenes determinaron que la contaminación es la
principal causa:
“La contaminación de los papeles, residuos, los insecticidas, fungicidas, la
tala de árboles, las quemas, etc. (EST1); “Las grandes contaminaciones
de acuerdo a la gran cantidad de basuras y contaminantes que poco a
poco lo destruyen (EST3).
Es evidente con estas respuestas que para ellos la crisis es en sí la problemática
ambiental y no las racionalidades que la sustentan, confunden los efectos, es decir lo
118
fácilmente visible del problema, con las causas, lo que impide que reconozcan las
dimensiones sociales, económicas y políticas. Es decir que “desconocen o minimizan
los efectos negativos que tienen las formas de vida consumista de la sociedad sobre el
ambiente” (Calixto, 2008, p. 51) y “tal interpretación es la que sigue predominando en
las sociedades contemporáneas, en buena medida apoyada en los aportes de las
disciplinas científicas tradicionales con los que se intenta entender el ambiente y dar
solución a los problemas ambientales” (RCFA, 2007, p. 16).
Los otros tres estudiantes se refirieron a la responsabilidad de los seres humanos en la
crisis ambiental:
“Principalmente el mal manejo de desechos e industrias que contaminan”
(EST5);
“La contaminación que los seres humanos hemos producido matando
animales “caza” talando los árboles y no reforestando, contaminando los
ríos, quemando químicos, el plástico quemado, botando o arrojando
basura, no separando la basura, extinguiendo animales por una
insignificante parte de su cuerpo” (EST2);
“Por lo que la gente no se da cuenta de que todo lo que usa no le sirve al
planeta sino que por el contario lo que hace es destruirlo (EST4).
Se puede señalar al respecto que “esta visión desarrolla una actitud de conservación y
de cuidado de lo verde, de lo natural, incluso al extremo de colocarlo muy por encima
de las problemáticas sociales y políticas” (Chávez, 2012, p. 22), además se hace
énfasis en los efectos o consecuencias y no en las causas que es donde
verdaderamente hay que empezar a analizar los problemas.
7.3.4. Pregunta Nº 4. ¿Cuáles son las medidas más urgentes que se deberían adoptar
frente a la crisis ambiental del planeta?
119
La mayoría de estudiantes, plantearon soluciones desde una visión del ambiente como
objeto, determinando actividades o estrategias sin tener en cuenta los intereses o
conflictos sociales que de ellos derivan, prácticas inmediatistas y sin dilucidar el
mecanismo por medio del cual se podrían desarrollar:
“Recuperación de aguas, recuperar de forma química a través de
tratamientos biológicos, no abusar de fertilizantes y pesticidas en cultivos
y cosechas, reciclar todos los días, reforestaciones, ahorrar agua y buscar
métodos para reciclarlas, uso de energías alternativas como solar y la
eólica” (EST3).
“Reciclaje” (EST5); “Haciendo reciclaje, jornadas de recoger basura,
también debemos no botar porque cada persona que no vota es lo mucho
que se cuida” (EST1).
“Realizar un plan para el debido cuidado del planeta, procurar las
adecuadas campañas para que todos podamos cooperar y ayudar al
planeta tierra” (EST4).
Se hace evidente, que los jóvenes no reconocen el camino que se debe seguir para
afrontar los problemas ambientales, “esta forma de conocer, analizar y solucionar un
problema es parte de una visión de mundo que objetiviza, cosifica y racionaliza,
fragmentando la realidad” (Eschenhagen, 2007, p. 89). Además de estar orientada
hacia el control y dominio de la realidad (Habermas, 1984) apunta hacia los efectos y
no a las causas de dichos problemas, por lo cualquier iniciativa tiende hacia objetivos
puntuales, inmediatistas que no tendrían mayor repercusión a largo plazo.
La realización de jornadas de limpieza y reciclaje, es un buen ejemplo de como las
estrategias propuestas buscan solucionar las consecuencias específicas, sin reflexionar
en que las mismas personas que contaminan, estarán aportando en las actividades de
120
recuperación de las zonas verdes, pero que también serán parte de los que vuelvan a
contaminar porque el problema no fue tratado de raíz.
Estos resultados alcanzados coinciden con los obtenidos por Guerra y Abílio (2006) en
los cuales se destaca que los estudiantes proponían estrategias centradas solo en
minimizar los problemas ambientales a través de la preservación de los sistemas
naturales. Por último, se describe una medida que no desconoce la importancia de
cuestionar la forma en la que nos comportamos y la naturaleza de dichas acciones:
“Primero dejando de ser consumistas” (EST2).
En este tipo de concepciones se identifica el uso de una incipiente racionalidad
sustentable en los estudiantes, entendida como la recuperación de la conciencia de la
especie. (Calixto, 2008, p. 51.), así cuando concebimos el ambiente desde la
complejidad, no como un objeto o un sistema, “el problema ambiental resulta ser un
problema de las formas de conocer, que debe cuestionar los conocimientos
establecidos, exigiendo nuevas formas de entendimiento, abarcando la complejidad del
problema de manera crítica para buscar caminos alternativos” (Eschenhagen, 2008, p.
125).
7.3.5. Pregunta Nº 5. En el siguiente listado, encierra aquellos que consideran son
problemas ambientes.
Figura 28. Clasificación de problemáticas en ambientales y sociales.
121
Fuente: Autor.
No resulta como novedad que cuatro de los cinco jóvenes determinaran que
problemáticas como la pobreza, guerra, desigualdad y las enfermedades no son de tipo
ambiental, pues en los instrumentos aplicados, se han ido inclinando por una
concepción del ambiente como objeto, donde la naturaleza es su sinónimo, sus
principales componentes son los recursos naturales como el agua, el suelo, fauna y
flora y los problemas ambientales son solo aquellos que se dan a nivel de los
ecosistemas.
Si estas problemáticas no son ambientales es porque consideran por ejemplo, que la
pobreza: “no es un problema para el ambiente” (EST3); “No tiene que ver con el
ambiente sino con la economía” (EST4); “ser pobre no tiene complicación para el medio
ambiente” (EST5) y; “porque ser pobre no afecta el medio ambiente” (EST1).
En cuanto a las justificaciones de los estudiantes, Reigota (1990) plantea que al
analizar así los problemas se es fácil determinar que para ellos el ambiente es
sinónimo de ´naturaleza´ y los procesos sociales se distinguen de ellos. Es difícil bajo
esta concepción de ambiente, analizar que muchas veces la pobreza es la
122
consecuencia de un manejo irracional de los recursos naturales, que a su vez se
pueden ver afectados en su cantidad y calidad, por la sobre explotación y el
desperdicio por el aumento de la población humana o por la inequidad social.
Con ese ejemplo se demuestra que los aspectos sociales y naturales están tan
íntimamente relacionados que no pueden ser reflexionados como sistemas aislados:
“Se trata de una relación circular: la degradación ambiental contribuye a la pobreza
extrema, pero dicho pobreza empuja a la explotación desordenada e insostenible del
entorno para satisfacer las necesidades perentorias” (Vilches et al., 2008, p. 146).
Respecto a la guerra, los jóvenes argumentaron: “esto tiene que ver con los problemas
ante la sociedad” (EST4); “la violencia no tiene mucho que ver” (EST5); “la guerra no es
un problema ambiental” (EST3); “porque la guerra no causa daño al medio ambiente”
(EST1).
Las posturas tomadas por los jóvenes es una clara muestra de su visión objetivista y
reducida del ambiente, es evidente entonces, que no están acostumbrados a
reflexionar sobre los orígenes, causas y efectos de los problemas que se ven a diario.
Cuando se piensa que la guerra afecta solo a la sociedad, se desconocen los efectos
directos y colaterales de la gran cantidad de recursos que se invierten en las guerras,
una bomba atómica, es por poco, un buen ejemplo de los daños irreversibles que
causa en la fauna y flora tanto terrestres como acuáticas, las mutaciones de muchos
organismos –incluido el hombre- que desencadenan dinámicas no esperadas en los
ecosistemas, la radiactividad que deja inhabitable para cualquier tipo de ser vivo el área
donde es detonada la bomba.
Estos son apenas ejemplos de algunos efectos producidos por la guerra, con los que
se demuestra que los problemas ambientales no son solo aquellos que aparentemente
se desarrollan en los ecosistemas.
123
Sobre las enfermedades determinaron: “problemas que se presentan en el cuerpo”
(EST4); “porque una persona enferma no contamina el medio ambiente” (EST1); “eso
no tiene nada que ver con el ambiente” (EST3) y “no se relacionan entre sí” (EST5).
Visto desde un ángulo crítico, esta tendencia promueve una cierta separación entre los
humanos y los otros seres vivos (Chávez, 2012, p. 27) debido a que al contemplar
diferencias entre los problemas ambientales y sociales, corresponde a diferenciar la
sociedad de la naturaleza. Para Meyer (1991), “los problemas ambientales son de
naturaleza compleja, por ejemplo; la desnutrición y el deterioro de los ecosistemas
tienen una estrecha relación con el desequilibrio entre sobrepoblación humana y
desertificación por la creciente escases de recursos y los desperdicios” (p. 35).
Por lo tanto, los problemas ambientales no pueden ser ubicados por fuera de la
actividad social y visualizarlos simplemente como problemáticas ecosistémicas. Sin
embargo, se presentó un caso en el cual la estudiante planteó que todos eran
problemas ambientales, en referencia a los que podían ser diferenciados solo como de
tipo social, la joven explicó:
“Cuando hay pobreza en un ambiente, es porque se encuentra fallando
algún tipo de recurso… La guerra acaba con los animales y los seres
humanos, los experimentos contaminan… Cuando hay desigualdad se ve
afectado toda la economía y los recursos para sobrevivir… Las
enfermedades afectan a los seres humanos y a los animales” (EST2).
Este tipo de posturas, reflejan el establecimiento de cierta relación del ser humano y la
naturaleza, “si se logra entender el ambiente como una construcción social e histórica,
la ruptura entre naturaleza y sociedad se diluye” (González Ladrón de Guevara, 2007,
p. 38). Se está admitiendo, desde los planteamientos de los estudiantes, que las
acciones humanas tienen efectos no solo en los componentes socioculturales, sino que
también afectan los ecosistemas. Sin embargo, no se podría afirmar que estos jóvenes
consideren que la guerra, por ejemplo, sea un problema ambiental porque la sociedad y
124
la cultura también son partes del ambiente, parece más bien que reconocen que las
acciones de los seres humanos tienen repercusiones en los sistemas naturales porque
casi todos hacen mención directa de los efectos.
7.3.6. Pregunta Nº 6. Escoge una problemática ambiental que aqueje a tu comunidad.
¿Cómo podrías contribuir en la solución de ese problema?
La contaminación por basuras: Esta fue la principal problemática descrita; “la gran
contaminación en el caso de las basuras” (EST3); “se mira mucho el arrojo de basura”
(EST4); “el arrojar basura en mi colegio” (EST5).
Dichas opiniones, son un ejemplo más del reduccionismo con el que se tratan las
problemáticas ambientales, de hecho, no se puede referir únicamente a los efectos en
los componentes naturales. En consecuencia, los problemas ambientales no son solo
los que se basan en el uso irracional de los recursos naturales y los que se originan de
la contaminación, sino que también engloba las consecuencias del modelo de
desarrollo hegemónico: desnutrición, insalubridad, inequidad, analfabetismo,
consumismo, infelicidad.
Las soluciones que plantearon al respecto fueron: “no arrojar basura a la calle” (EST3);
“poner más canecas de basura para que la gente las use y así no arrojen residuos a la
calle y se vean más limpias y cuidadas” (EST4) y; “que cada descanso dos minutos sea
para recoger basura” (EST5).
Esta postura es muy criticada por Eschenhagen, (2010) quien argumenta que “las
medidas entorno al reciclaje han mitigado en algunos lugares un poco el conflicto pero
el problema central de la producción y el consumo que se encuentra en productos que
generan la basura, sigue intacto y en vías de aumento” (p. 115). Además hay que
tener en cuenta que así se recicle en su totalidad los residuos generados por el
consumismo, no sería suficiente ya que la cantidad de productos tóxicos utilizados en
la fabricación de muchos objetos es mayor que las partes que pueden reciclarse en el
125
producto final, y muchas de las sustancias generadas altamente contaminantes no
tienen ningún otro uso.
Quemas: Frente a esta problemática los estudiantes plantearon: “las quemas evitando
diciéndoles a las personas que no hagan eso porque se acaba el medio ambiente”
(EST1); “evitar la quema de basuras y llantas o cuidar los bosques” (EST3).
Aunque las quemas son un problema muy común, y al que se le debe dar mucha
importancia, el tratamiento que los jóvenes plantean, son alternativas de solución muy
generales y que parten de los efectos y no de las causas primeras. Además no se está
teniendo en cuenta otros componentes o responsables de la problemáticas, por lo cual
la solución tampoco responde a cuestiones como los intereses y necesidades sociales
de quienes se ven perjudicados o beneficiados con dichas prácticas.
Por su parte, el joven que referencia el consumismo determina: “las malas compras y
productos que no utilizamos, por medio de esto crear nuevas campañas sobre la
problemática, consumir alimentos orgánicos, evitar el uso de pinturas, aceites, reducir
el consumo de electricidad” (EST3).
Sin embargo, “las soluciones que podrá ofrecer a problemas serán de tipo
instrumentales y restringidas en un espacio y tiempo limitado, sin considerar
generalmente factores `externos´ que pueden influir” (Eschenhagen, 2007, p. 89). Estas
posturas dan por sentado que con el tratamiento puntual de las secuelas se solucionan
las problemáticas ambientales, pasando por alto que el ambiente (visto como los
procesos continuos y mutuamente interdependientes entre naturaleza y sociedad)
conducen a nuevos niveles de complejidad y diversidad no lineales con efectos
insospechados.
Referente a la reforestación, una de las jóvenes comenta:
126
“la tala de árboles, mi propuesta sería que cada ser humano que muera o
nazca se plante un árbol, la idea sería que al pagar por el parto o el
velorio un impuesto o algo memorativo para un semilla y que se abriera el
campo en cada ciudad o países para plantarlos y que estos árboles den
frutos que se repartan a las personas de menores recursos, que ese
bosque que se haga no pueda ser tocado por ninguna industria” (EST2).
Pero Descola (2005) rebate esta postura cuando plantea:
La creación de espacios protegidos, que delimitan el territorio para
protegerlo de las actividades depredadoras de los humanos con el
objetivo último de conservar la biodiversidad, puede considerarse una
consecuencia indirecta, y sin duda paradojal, del proceso de objetivación
del medio ambiente propio de la modernidad. (p. 186).
Cuando la joven plantea que deben abrirse espacios para plantar los árboles y
garantizar que no puedan ser tocados por ninguna industria, está haciendo referencia a
la necesidad de que dichos lugares deben ser protegidos de las personas, en cierta
forma parte del mismo principio que genera las reservas naturales, las cuales deben
ser aisladas de actividades destructivas de origen antrópico para garantizar la
diversidad.
Además de ello, la estudiante sugiere implícitamente que solo en espacios creados a
partir de propuestas como esas la flora estará a salvo de la deforestación, es poco
viable una alternativa que no se basa en la causa del problema sino en su último
efecto, así las actividades a realizar serían demasiado puntuales como que cada uno
debe sembrar un árbol, así sean taladas muchas hectáreas al mismo tiempo en otro
lugar.
127
7.4. LA INTERPRETACION DE IMÁGENES AMBIENTALES
Utilizar la interpretación de imágenes ambientales como instrumento de recolección de
información (Ver tabla 12), permite profundizar sobre las concepciones que tienen los
estudiantes, pues estas obras de arte, dejan de significar lo que era para sus autores,
para convertirse en la explicitación de las propias ideas y formas de ver el mundo de
los jóvenes objeto de estudio. Al plantear algunas preguntas, el estudiante se ve en la
necesidad de darle sentido y convertir en palabras su interpretación.
Tabla 11. Aspectos a analizar en la interpretación de imágenes ambientales.
TÍTULO Y AUTOR DE LA OBRA
OBRA PREGUNTAS ASPECTOS
A ANALIZAR
Agua: La fuente de vida. Juan David Díaz. Colombia.
¿Qué relación tiene la imagen con el ambiente?
¿Qué elementos hacen
parte del ambiente y cuáles no? ¿Por qué?
Tipología de ambiente
Principales
componentes del ambiente
El hombre controlador del universo. Diego Rivera. México.
¿Qué relación tiene la imagen con el ambiente?
¿Cuál es el papel que desempeña el hombre
en el ambiente?
Tipología de ambiente
Mirada al futuro. María Elizabeth Ghelfi. Argentina.
¿Qué relación tiene la imagen con el ambiente?
Tipología de ambiente
Raíces. Frida Kahlo. 1943. México.
¿Qué relación tiene la imagen con el ambiente?
¿Consideras que el
hombre hace parte del ambiente? ¿Por qué?
Tipología de ambiente
Fuente: Autor.
128
A continuación se describen las respuestas de los 5 estudiantes frente a cada una de
las obras que se les dio a interpretar:
7.4.1. Agua: La fuente de vida. Juan David Díaz. Colombia. (Ver figura 29). Esta es la
primera obra que se le presentó a los estudiantes y a partir de la cual se les plantearon
dos preguntas básicas: ¿Qué relación tiene la imagen con el ambiente? Y ¿Qué
elementos hacen parte del ambiente y cuáles no? ¿Por qué?
Figura 29. Pintura “Agua: La fuente de vida”.
Fuente: Díaz, (2014).
La concepción tradicional del ambiente como espacio determinado en el que se
desenvuelven los diferentes organismos, se percibe muy marcada en la interpretación
que hicieron los estudiantes sobre la obra de arte:
Pues en la imagen se puede ver todo lo relacionado con el ambiente ya
que en ella se muestra como se ve todo lo que nos rodea, los animales,
129
las ciudades o pueblos todo a nuestro alrededor lo que nos rodea es
nuestro ambiente (EST1).
Hay muchas cosas que son del medio ambiente como el sol, los árboles,
agua, aire y tierra y muchos animales terrestres y aéreos (EST5).
Creo que el dibujo está muy relacionado con el medio ambiente ya que se
enfoca en las plantas (EST2).
La imagen está en su mayoría de aspectos relacionados con el ambiente,
ya que acá se ven muchas cosas que representan la naturaleza. Tales
como el agua, los árboles, los animales, el cielo, el arcoíris y varios
elementos más que muestran el gran ambiente que tenemos para
disfrutar y no dejarlo perder. (EST3).
En esta imagen se proyecta la vida de los animales, los colores que hay
en el mundo, las tonalidades del cielo, el agua, los ríos. (EST4).
Según las categorías de Eschenhagen (2007), corresponde claramente con el
ambiente como objeto, en donde el énfasis en los diferentes recursos naturales es
señal de que ellos tienen significado a la medida de las necesidades de los seres
humanos. Esta es la misma postura que encontró en su investigación Reigota (1990),
identificando concepciones reduccionistas y fragmentadas. Se desconocen entonces,
que la naturaleza y la sociedad son procesos continuos e interdependientes, en los que
se construyen niveles de complejidad y diversidad impensados.
En coherencia con la visión naturalista que se encontró en los estudiantes definieron
como parte del ambiente los componentes físicos y los principales organismos:
“Los elementos que hacen parte del ambiente son los animales, el agua,
el atardecer, las montañas, los bosques” (EST1): “Las estrellas, el agua,
130
los animales, las plantas, los ríos, todo esto hace parte del medio
ambiente ya que lo que hace es producir ciertos aportes o ciertos cambios
a la naturaleza” (EST2).
Sin embargo, esos elementos siguen siendo valorados de acuerdo a los beneficios que
puedan recibir los seres humanos. De acuerdo a estos resultados, se coincide con la
investigación de Calixto (2013) en la cual los componentes que también tuvieron mucha
relevancia fueron el agua, aire, suelo, arboles, flora y fauna. Y con la de Ospina y
Murcia (2008) quienes determinaron que la fauna y la flora son los esenciales en la
imagen de ambiente en los estudiantes.
Pero también se contempló otros rasgos del ambiente al plantear como componentes:
“… la belleza de las distintas especies del mundo, la belleza de la humanidad” (EST4).
A diferencia de sus compañeros, esta joven tuvo en cuenta a los seres humanos como
parte del ambiente, sin embargo, “corresponde señalar que las racionalidades que le
subyacen, en última instancia aún no cambian sustancialmente” (Eschenhagen, 2007,
p. 90). Para estos jóvenes, todos aquellos factores que provienen de la invención del
hombre salen de sus concepciones de ambiente (Ver figura 30):
Figura 30. Elementos que no hacen parte del ambiente.
131
Fuente: Estudiantes, Colegio Técnico Carlos J. Huelgos, (2015).
“Los que no hacen parte son los carros, las calles, los pueblos, los barcos
cargueros, el helicóptero (EST1); “Bueno creo que un payaso no hace
parte ya que no produce lo que el medio ambiente. Las casas tampoco
hacen parte del medio ambiente” (EST2); “Pues yo creería que estos no
hacen parte del ambiente porque según lo que pienso el ambiente es todo
lo relacionado con la naturaleza, y estos que escribí son los que son
electrónicos y construidos etc.” (EST3).
Se puede inferir que con base en su visión que separa la naturaleza de la sociedad así
mismo diferencian los componentes del ambiente dependiendo si son producto de
procesos naturales o invenciones humanas. De acuerdo a ello, todo aquello que
proviene o ha sido modificado por los seres humanos sale de su concepción de
ambiente, en el que la única creadora es la naturaleza.
Otras dos estudiantes, fundamentan su decisión de determinar cuáles elementos no
hacen parte del ambiente teniendo en cuenta dos aspectos: El primero es el impacto
132
que ese elemento genera en el entorno y el segundo es el tipo de utilidad o el papel
que pueda desempeñar en el ambiente:
“No hace parte: los aviones porque hacen contaminación y acaba el
medio ambiente. Los globos porque no me parece que hagan algo u
ocupen un espacio importante o esencial. Los payasos porque eso hace
parte de una profesión” (EST4); “No hacen parte del ambiente porque fue
hecho por nosotros los humanos y hace daño al medio ambiente” (EST5).
Estos mismos resultados, fueron obtenidos por Ruiz y Llanos (2011), para sus
estudiantes, los seres humanos no hacen parte del ambiente pues está más
relacionado con los factores bióticos y abióticos. En el mismo sentido, Carvalho et al.,
(2013) identificaron que los jóvenes excluyen los aspectos sociales de su concepción
de ambiente.
7.4.2. El hombre controlador del universo. Diego Rivera. México. (Ver figura 31). Los
resultados obtenidos a través de esta obra de arte fueron muy interesantes, aunque a
los estudiantes no se les dio a conocer el titulo dado por el autor, ellos hicieron
importantes conjeturas que enriquecieron la presente investigación.
Figura 31. Pintura “El hombre controlador del universo”.
133
Fuente: Diego Rivera (1934).
A pesar que en la primera obra que se les dio a interpretar, los jóvenes ciñeron el
ambiente a los componentes de la naturaleza, pero al hacerles entrega de la creación
del artista Diego Rivera parecieron tener más conciencia de que el hombre realmente
juega un papel mucho más complejo del que puede parecer. Se puede evidenciar lo
planteado de acuerdo a la respuesta de dos de los estudiantes:
“En la imagen que nos mostraba podemos ver la matanza a los animales,
también podemos ver fábricas que destruyen nuestro medio ambiente,
podemos ver revolucionarios” (EST1); “representa lo importante que es la
naturaleza para el hombre, que en cualquier cosa que hagamos siempre
va a estar presente la naturaleza y sin ella no podríamos hacer nada”
(EST2) y “El medio ambiente le da sustento a las personas” (EST4).
Visto desde esta perspectiva, se trata de una visión mercantilista del ambiente, “en la
que sólo se le da valor a lo que pueda ser traducido a términos monetarios” (Chávez,
134
2012, p. 22), además se aprecia al ambiente, en cuanto a que de él extraemos aquellos
materiales y energías que permiten el desarrollo de nuestra civilización. Esto se debe a
que “predomina una visión occidental del género humano, en la que el medio natural
está supeditado a sus intereses y formas de vida” (Calixto, 2008, p. 51).
Respecto al papel que consideraron tenía el ser humano en el ambiente, según la obra
de arte, coincidieron en que su rol es de control absoluto de cuanto existe:
“En la imagen se puede evidenciar el dueño del mundo que es el hombre
ya que él tiene todo a su disposición, se puede ver en la imagen que todo
está a su alrededor, que él tiene cultivos, animales a sus pies, todo es de
él” (EST3); “el hombre desempeña el papel de dominio en el ambiente”
(EST5), “Él puede manejarlo a su disposición y puede hacer del ambiente
tanto como bien y malo, puede cuidarlo o dañarlo, el hombre es el dueño
de su mundo” (EST3); “el hombre es el beneficiario de todo el ambiente”
(EST2).
Esta es una visión muy marcada en nuestra cultura, de la cual plantea Calixto (2013):
“de forma implícita se encuentra una racionalidad instrumental basada en la suposición
de que los seres humanos tienen las capacidades para modificar en su beneficio el
entorno” (p. 19) en la que “se mantienen en cierta medida la racionalidad instrumental y
economicista, aunque ampliando considerablemente el entorno y los factores a tener
en cuenta” (Eschenhagen, 2007, p. 90).
7.4.3. Mirada al futuro. María Elizabeth Ghelfi. Argentina. (Ver figura 32). Esta obra de
arte, por ser mucho más explícita referente a las problemáticas ambientales, permitió
que los estudiantes pudieran dar a conocer más perspectivas sobre sus concepciones
de ambiente.
135
Figura 32. Pintura “Mirada al futuro”.
Fuente: María Elizabeth Ghelfi (2010).
Todos coincidieron en que la imagen muestra un contexto desolado por las acciones
equivocadas que han realizado los seres humanos:
“Nos muestra como el ser humano es causante de la destrucción del
medio ambiente por generar cosas o recursos que prácticamente no
tienen mucha importancia, analizamos como personas más jóvenes se
lamentan de lo que ocurre actualmente en el mundo y como poco a poco
los seres humanos acabamos la naturaleza y este mundo” (EST4).
136
Los jóvenes muestran cierta conciencia sobre la responsabilidad que tienen los seres
humanos sobre las problemáticas ambientales, reconocen el mal manejo que se hace
de los recursos cuando se utilizan para elaborar productos que prácticamente no se
necesitan, sin embargo, esta conciencia no es suficiente para hacerle frente a la
situación, pues muchas personas continúan con prácticas irracionales a pesar de saber
las consecuencias que tienen en el ambiente.
Por otra parte, la única problemática ambiental que logran inferir de la imagen es la
contaminación, pasando por alto otro tipo de problemáticas:
“la imagen tiene relación de que como el medio ambiente se está
acabando debido a la contaminación que se nos presenta a diario
haciendo que el ser humano sea partícipe de este daño…” (EST2).
En este sentido González Ladrón (2007) explica: “puesto que el ambiente se reduce al
entorno biofísico que sirve de soporte a la actividad humana, los problemas
ambientales se entienden como todo efecto que se manifieste en ese entorno, como
agotamiento de recurso, daño o contaminación” (p. 30). Los estudiantes no hicieron
alusión a problemáticas que se pueden inferir de la pintura; la pobreza por ejemplo,
representada por las personas buscando en medio de la basura, la deforestación,
desertificación, insalubridad, entre otros.
Respecto al papel que juega la niña del vestido azul en la obra de arte, algunos jóvenes
concordaron en que ella representa a todos los niños del mundo que no podrán ver la
naturaleza que hasta el momento se puede disfrutar:
La niña va caminando tratando de encontrar naturaleza, por desastre,
encuentra unas personas escarbando y desenterrando, se puede decir,
minerales o cosas preciosas haciendo que el ambiente se deteriore…
poniendo que la niña se ponga triste porque lo destruyeron” (EST1).
137
En la imagen se puede apreciar como la niña está parada viendo mientras
la naturaleza se va perdiendo, se va deshaciendo, mientras todos los
colores se esconden y no queda nada, solo está el hombre destruyendo y
cargando con el peso de haber perdido lo más preciado y hermoso que
tenemos (EST5).
Pero sin duda, una de las interpretaciones más ricas es la del joven EST3, quien logra
deducir el significado de la niña a partir de sus colores:
“La niña está mirando a su entorno lo cual está destruido por el mismo ser
humano, por el color de la niña se puede notar que es la única que tiene
otra mentalidad sobre qué es el medio ambiente y que es lo que hay en
su entorno” (EST3).
Esta es evidentemente una posición mucho más estructurada sobre el ambiente, al
mencionar que la niña analiza diferente al resto, está relacionando formas de
pensamiento con actitudes frente al ambiente y las consecuencias de las problemáticas
ambientales. Se deduce que el joven piensa que el punto de partida para la solución de
los problemas va más allá del tratamiento puntual de los efectos producidos, y que
debe empezar con un cambio de actitud frente al ambiente.
Aunque es un gran avance la postura del estudiante, para poder llegar a un cambio de
concepción sobre el ambiente primero hay que ser crítico ante las formas de
racionalidad hegemónica.
7.4.4. Raíces. Frida Kahlo. 1943. México. (Ver figura). Esta obra presenta a una mujer
acostada en la tierra, rodeada por hojas y ramas que la penetran y siguen su recorrido
a través de las rocas.
138
Figura 33. Pintura “Raíces”.
Fuente: Frida Kahlo (1943).
Al cuestionarlos sobre la relación entre la imagen y el ambiente, algunos estudiantes no
interpretaron el sentido más profundo que podría tener la obra:
“La relación que tienen es por las montañas, la tierra, las rocas, todo eso
hace parte del ambiente” (EST3);
“la relación es que representa las montañas, las plantas, en general el
mundo entero” (EST4).
Se evidencia una interpretación simplista en la cual se hizo alusión a aquellos
componentes evidentes, reafirmando su concepción de ambiente, pues al momento de
enunciar los componentes, estos jóvenes pasaron por alto mencionar a los seres
humanos representados por la mujer que estaba acostada, la importancia de este
hecho radica en que no se trató como en el instrumento en que debían dibujar el
ambiente, de que no dibujaron aspectos relacionados con la sociedad, sino que en esta
ocasión estando presente el ser humano, y ocupando un lugar protagonista en la obra,
lo excluyeron.
139
Sin embargo, otros lograron analizar el vínculo entre la mujer y el resto de elementos
presentes en la obra:
“Se relaciona la mujer con la naturaleza, como su delicadeza y cuidado,
las hojas nacen, crecen o florecen desde la mujer hacia la tierra” (EST5)
“Se puede observar que de esta mujer proviene la naturaleza, que de
nosotros depende nuestro mundo, debemos de cuidarlo y velar por el
mañana, para que nuestros hijos vivan bien” (EST1).
Los dos jóvenes coinciden en señalar que la mujer tiene el papel principal en la
composición de la obra, al señalar que las ramas florecen desde la mujer y que desde
la mujer proviene la naturaleza, reafirman el antropocentrismo con el que describen las
relaciones entre la sociedad y la naturaleza, debido a que realmente en la imagen se
puede observar que la mujer es un elemento más del ambiente y las ramas nacen en el
suelo y la atraviesan, no al contrario como determinaron los estudiantes.
Referente a si el hombre hace parte del ambiente, los jóvenes opinaron que sí, siempre
y cuando modifique su conducta destructora y contaminadora, con lo cual se puede
deducir que en su ideal de ambiente, tal como lo han mostrado en los diferentes
instrumentos aplicados, no hay lugar para los seres humanos tal como se comportan
en este momento en el ambiente. En este sentido, argumentan:
“El hombre tiene que ser parte del ambiente y ayudar en lo que se
necesite y no destruyéndolo” (EST2);
“el hombre si hace parte del ambiente, pero es el que más contamina y
por eso no debería ser parte del ambiente” (EST3).
140
7.5. EL ANÁLISIS DE UNA SITUACIÓN PROBLÉMICA
A los jóvenes se les planteo una situación que para ellos puede ser muy común en su
institución educativa, se trata de un semillero de investigación en el que la profesora les
comenta la problemática de las basuras que los está aquejando en el colegio. Tres
jóvenes dieron sus puntos de vista, coincidiendo cada uno con una visión referente a
cada categoría de ambiente planteada por Eschenhagen (2007).
Camilo, el primer estudiante, de acuerdo a una visión del ambiente como objeto,
plantea que el problema de la basura se debe a la contaminación por objetos y la
solución es clasificar y calcular la basura producida, hacer un proyecto de reciclaje y
poner multas a los estudiantes que arrojen basura por fuera de las cestas que se
colocarían por toda la institución.
Sebastián opina después desde su visión sistémica, piensa que el problema hay que
mirarlo desde diferentes ángulos, y tener en cuenta que la mayoría de personas arrojan
basura en cualquier parte, sin tener en cuenta que se afecta tanto a los ecosistemas
como a la propia salud. Las estrategias que plantea son de recuperación de los
ecosistemas, colocar letreros por toda la institución y prohibir el uso de plásticos y
desechables. Además considera importante realizar charlas y presentación de videos
para que todos se concienticen.
Por último, Laura desde una visión de la complejidad ambiental, opina que la basura es
la consecuencia y no la causa de la problemática, dice que hay que preguntarse por
qué apoyamos el consumo de esos productos que luego se convierten en basura, está
de acuerdo en realizar algunas actividades plateadas por los otros dos estudiantes
pero argumenta que nada de nada servirían si son planeadas a corto plazo o si no se
cambia la visión del mundo.
El problema de las basuras en la institución, debe ser abordado según los cinco
jóvenes desde una visión objetivista de acuerdo a las categorías de Eschenhagen
141
(2007), debido al tipo de actividades que sugieren deben realizarse, las cuales se
centran en la cuantificación del problema, reciclaje y sanción de conductas anti
ecológicas.
Tres jóvenes comparten la misma posición, la solución de dicha problemática debe
centrarse en:
“principalmente es poder analizar la cantidad de basura que se produce
diaria y semanalmente, de la misma forma instalar canecas de reciclaje
para un buen manejo de las basuras” (EST3).
“Debemos adoptar unas medidas para resolver este problema como
colocar canecas de basura en las vías transitadas y sus respectivos
anuncios” (EST1).
“Se deben hacer jornadas de limpieza con la comunidad y estar pendiente
de los estudiantes que votan la basura y cobrarles una multa o también
reciclar” (Diana, EST4).
Es evidente la concepción objetivista del ambiente, el cual debe ser protegido y
conservado frente a todos aquellos elementos ´externos´ que puedan deteriorarlo, claro
ejemplo de una lógica causal y lineal con la pretensión de predecir y controlar, sin
embargo, “no debe perseguirse solo un mejoramiento puntual, económico o funcional
del sistema” (Eschenhagen, 2007, p. 91).
Los jóvenes consideran que el problema se presenta por la falta de cestas para poder
disponer de los residuos, pasando por alto que así la basura sea depositada en estos
lugares, se clasifique y recicle parte de ella, alguna terminará siendo parte del basurero
porque no toda puede ser reutilizada fácilmente. Además están acudiendo a medidas
de coerción para que las personas puedan cumplir, por lo cual suponen que a partir de
la imposición o la restricción es la única forma de lograr que las personas actúen como
142
se desea, además de ser reduccionista, también es una medida inviable que no
resuelve el problema, aunque se pague hay daños irreversibles y con ello las personas
no cambian su forma de pensar el ambiente.
Por su parte dos de los estudiantes están de acuerdo con las actividades planteadas
por sus compañeros, pero piensan que el problema debe ser tratado desde otros
ángulos también:
“Primero que todo podemos dar charlas para hacer concientizar a las
personas del daño que estamos causando a la naturaleza. Segundo,
poner papeleras de basura de diferentes cosas para saber poner lo que
es plástico, vidrio, cartón y cosas para reciclar. Hacer multas para las
personas que son desaseadas y botan la basura de las cosas que estén
comiendo en la calle” (EST2).
“haciendo campañas, mostrando videos, colocando las canecas de las
basuras en todos los lugares para no contaminar tanto y que los mayores
nos den ejemplo de la contaminación” (EST5).
Las jóvenes presentan una visión sistémica del ambiente, pues piensan que además
del tratamiento puntual de la basura (canecas, reciclaje, clasificación y multas) se
deben realizar actividades encaminadas a la concientización de las personas como
charlas, campañas, videos y a través del ejemplo de los mayores, pero es necesario
aclarar que estas alternativas son a corto plazo viable, pero a largo plazo, insuficiente.
Controlar los impactos, no deja en cero los impactos, solo retarda la explosión, porque
no se pierde la continuidad de las acciones” (Ospina y Murcia, 2008, p. 66).
En la aplicación del instrumento se les pidió que escribieran con cuál de las opiniones
de los estudiantes en la situación planteada se sentían identificados. Como resultado
se obtuvo que en coherencia con la forma en que piensan se debe abordar el problema
de las basuras, así mismo argumentaron que aprobaban la postura de `Camilo´; el
143
joven que quería colocar canecas por toda la institución, hacer jornadas de limpieza,
colocar multas y empezar el proyecto de reciclaje:
“Con camilo porque él piensa en la separación de basuras y así hacer
posible el reciclaje” (EST3);
“porque nos da una visión de lo que deberíamos hacer para resolver los
problemas de basura” (EST1);
“Porque es muy bueno hacer las charlas para que nos enseñen y nos
muestren el daño tan grande que estamos haciendo” (EST2).
En contra de esta postura plantea González Ladrón de Guevara (2007):
Las acciones dirigidas a la solución de los problemas ambientales se
mueven en el ámbito de la generación de normas para evitar la
destrucción de los recursos, o de incentivos para promover conductas
deseables, reducidas a enfoques normativos o remediales… Esta es una
lectura tradicional de los problemas ambientales como cuestiones por
fuera de la cultura, como asuntos sectoriales de disfunción de los
procesos biofísicos remediales con acciones tecnológicas específicas.
Entonces, los problemas ambientales se deben tratar desde una
perspectiva científica y tecnológica, pero contextualizada, habida cuenta
en su dimensión ético-política (p.37).
Al preguntar con cual opinión no estaban de acuerdo, la posición de `Laura´ fue la más
rechazada:
“Con Laura porque ella dice que por más cosas que se hagan la gente no
va tomar conciencia con lo malo que están haciendo, pero a mí me
parece que si se les insiste y hay un valor porque pagar para multar a las
144
personas que voten la basura ellos van a aprender y a tener conciencia
de que tienen que pagar algún valor por la basura que ellos voten”
(EST2);
“Con la de Laura porque hacer que toda una sociedad cambie su forma
de pensar es muy complicado y se puede hacer pero con mucho tiempo
para desarrollar algunas actividades” (EST1);
“porque la naturaleza sí está al servicio de la sociedad” (EST4).
Según la crítica que le hacen a la postura de `Laura´, están ratificando su visión
objetivista de cómo debe abordarse el problema, porque para ellos las actividades
sancionatorias, colocar canecas y dar charlas sobre contaminación sí sirve para que las
personas tomen conciencia. Están en desacuerdo porque ella piensa que todas esas
actividades no conllevan a resultados óptimos sino tratamos el problema de raíz, es
decir, cuando permitimos y aprobamos actos de los cuales somos conscientes de su
irracionabilidad ambiental.
El hecho de que estos jóvenes se resistan a este tipo de posturas de un ambiente
como complejidad que cuestiona los tipos de legitimización que hacemos a procesos
poco sustentables, lo han analizado Vilches et al., (2008), y argumentan que “buena
parte de dichos obstáculos son expresión de lógicas inercias y resistencias a modificar
concepciones, comportamientos y formas de vida, fuertemente arraigados en nuestras
sociedades), que conforman el modelo económico y la relación de nuestra especie con
el medio” (p. 143).
7.6. CONCEPCIONES DE AMBIENTE EN ESTUDIANTES DE MEDIA DEL COLEGIO
TÉCNICO CARLOS J. HUELGOS
El interés que fundamentó la presente investigación se centró en poder dar cuenta de
las concepciones de ambiente en los estudiantes de media del Colegio Técnico Carlos
145
J. Huelgos, a la luz de las categorías ambientales que propone Eschenhagen (2007;
2010). En primer lugar, la autora identifica que muchas personas, organizaciones e
iniciativas entienden el ambiente como `objeto`; es decir, la fuente de recursos
naturales de las cual los seres humanos obtienen la materia prima sustento de su
acelerado estilo de vida.
Otra concepción es el ambiente como sistema desde la cual se intentan reconocer las
relaciones entre los aspectos socioculturales y los naturales, sin embargo, el hombre
sigue siendo el centro de todos los procesos, en sus manos sigue estando el poder y
dominio de la naturaleza y la mayoría de las iniciativas solo buscan mitigar. No se
reconoce que en el ambiente se llevan a cabo dinámicas no lineales donde los
sistemas no son herméticos y están en constante evolución, dando origen a formas de
relaciones indeterminadas y con resultados que pueden ser irreversibles.
Como tercera alternativa plantea el ambiente como complejidad, el cual responde a la
necesidad de criticar las formas de conocimiento, de legitimización y apropiación de los
diferentes sistemas sociales de consumo y de formas de vida. Este es el pilar antes de
iniciar cualquier proyecto o proceso de educación ambiental. A diferencia de los otras
categorías –objeto/sistema-, la visión de la complejidad no puede desarrollarse bajo
objetivos inmediatistas, sino que se proyecta a largo plazo y bajo una verdadera
racionalidad ambiental.
Sin embargo, la investigación ha demostrado que la mayoría de jóvenes se identifican
con la primera categoría de ambiente como objeto, y unos pocos tienen perfiles del
ambiente como sistema. Ninguno lo consideró como complejidad, debido a que se
centraron en la solución de las problemáticas ambientales con estrategias de tipo
sancionatorias y simplistas centrándose en atacar las consecuencias y no la raíz del
problema. De acuerdo a ello, se describe a continuación los resultados obtenidos:
7.6.1. El ambiente. La mayoría de estudiantes relacionaron el ambiente directamente
con la naturaleza que nos rodea, el entorno (Ver figura 34):
146
Figura 34. Red concepciones de ambiente.
Fuente: Autor.
147
Su visión de ambiente es como la de un paisaje rural en donde se encuentran los
recursos naturales más importantes para los seres humanos, no contempla elementos
urbanos o que representen algún tipo de problema ambiental. La mayoría considera
que el ser humano no hace parte del ambiente, pero si tienen por necesarias algunas
invenciones o transformaciones que son útiles en la vida cotidiana como por ejemplo;
carreteras, carros, casas, cultivos.
En este sentido, el ambiente se convierte en una "canasta" de recursos que pueden ser
extraídos y utilizadas (Gudynas, 1999). Para ellos, el ambiente hay que cuidarlo a toda
costa, aunque no logran definir claramente qué tipo de estrategias puede conllevar a
dicho objetivo, su preocupación por el ambiente se basa más en su deseo de bienestar
material o económico desde una perspectiva utilitarista, les inquieta entonces la
posibilidad de verse sin los recursos que tanto satisfacen sus necesidades.
La mayoría de los jóvenes presentan un nivel de desánimo respecto a lo que se pueda
hacer por el ambiente, porque consideran que se necesitarían muchos recursos y
voluntades para que ello se pueda efectuar, por lo cual piensan que si no se puede
evitar la contaminación, por ejemplo de las fábricas, pues que su impacto ambiental
sea el menor posible sería una buena solución. Además de ello, aunque consideran
importante tomar conciencia sobre las realidades socioambientales, es muy difícil
lograrlo porque a los demás no les interesa preocuparse por el ambiente.
7.6.2. Los componentes del ambiente. (Ver figura 35). De acuerdo a los resultados
obtenidos, los principales componentes del ambiente, para los estudiantes de 11º son
en orden de importancia: agua, fauna, flora, sol. Referente a los elementos de origen
antrópico consideran muy importantes las casas, los medios de transporte y las
carreteras. Aunque la mayoría no consideró a los seres humanos como parte del
ambiente, algunos si lo tuvieron en cuenta, pero desde una visión simplista de su rol;
en la cual es simple agente contaminador.
148
Figura 35. Red componentes del ambiente.
Fuente: Autor.
149
7.6.3. Los problemas ambientales. (Ver figura 36). Se analizó cómo piensan los jóvenes que deben abordarse las
problemáticas ambientales.
Figura 36. Red manejo de problemáticas ambientales.
Fuente: Autor.
150
Como resultado se obtuvo que coherentemente con su visión objetivista, argumentan
que a través del desarrollo de proyecto educativos como charlas, talleres y
presentación de videos se puede cambiar la conciencia de las personas respecto al
ambiente, en el mismo sentido, plantean que fomentar el reciclaje y castigar con multas
a aquellos que no lo hacen, es una de las mejores alternativas para solucionar el
problema.
Estos jóvenes no cuestionaron la naturaleza de las costumbres irracionales de los
grupos sociales, y a pesar de que mostraron su interés en hacer algo por la crisis
ambiental que atravesamos, su principal preocupación siempre fue los efectos que
pueden perjudicar al ser humano, sin interesarse en las demás formas de vida o en las
redes de relaciones de los ecosistemas. En este sentido, predominó “una racionalidad
técnica que postula la superioridad de los seres humanos y su separación de la
naturaleza” (Calixto, 2013, p. 19).
Es interesante lo que plantea Gudynas (1999) sobre este tipo de `preocupación´ por lo
ambiental:
La aproximación instrumental y manipuladora cruza varias concepciones.
Dentro de esta perspectiva utilitarista se desarrollan algunas posturas
conservacionistas. Este hecho indica que aún dentro de una visión
manipuladora y utilitaria de la naturaleza es posible encontrar una postura
conservacionista, con lo que se echa por tierra la presunción que
cualquier postura de protección de la fauna y flora, por ella misma, ya
indica otra concepción del ambiente. (p. 106).
Esto tal vez ha ocurridos principalmente porque los medios de comunicación enfatizan
en señalarlos como desequilibrios naturales que al presentarse como catástrofes, las
personas creen que no tienen ningún tipo de responsabilidad con ello. Conlleva este
tipo de situaciones a que no se realicen verdaderas reflexiones sobre las causas de los
problemas.
151
Además, el ambiente no puede ser reducido a problemas como la contaminación por
basuras, la deforestación o las quemas. Este concepto es mucho más amplio y más
profundo y se deriva de la complejidad de los problemas y potencialidades ambientales
y del impacto de los mismos, no solo en los sistemas naturales, sino en los sistemas
sociales.
152
8. CONCLUSIONES
La tarea más profunda y comprometida es educar para cambiar la sociedad; procurar que la toma de conciencia se oriente hacia un desarrollo humano que sea simultáneamente causa y efecto de la mejora de la calidad de vida y de sus entornos, asumiendo su caracterización como una práctica política, promotora de valores que inciten la transformación social, el pensamiento crítico y la acción emancipadora. (Ernesto Sábato, 2000, p.55).
El desarrollo de este trabajo de investigación, permitió el acercamiento a las visiones
de ambiente que tienen los estudiantes, aunque se obtuvieron resultados importantes
es necesario reconocer que el estudio de las concepciones es un campo muy complejo,
sobre todo porque se relaciona con seres humanos, permeados de creencias,
incertidumbres, sentimientos, y lo principal: en constante evolución. Nuestras
estructuras mentales tienen unos fundamentos muy rígidos, pero las experiencias, el
diario vivir y convivir hacen que moldeemos nuestras ideas y formas de ser; por suerte
para nosotros.
En este sentido, la comprensión de las concepciones de ambiente en los jóvenes
objeto de estudio, no solo nos brinda la posibilidad de acceder a un diagnóstico, sino
que también abre las puertas para crear estrategias o iniciativas para que ellos puedan
seguir enriqueciendo sus visiones, y así poder ser partícipes por la recuperación de
nuestra identidad dentro del ambiente. El principal logro es entonces, el poder dar
cuenta de algunos vértices de su visión ambiental:
Se halló que los estudiantes de media del Colegio Carlos J. Huelgos, conciben el
ambiente como objeto según las categorías ambientales de Eschenhagen (2007),
visión que bajo un esencialismo de la naturaleza, a los recursos naturales les dieron
valor de acuerdo al uso que el ser humano les da. El ambiente para ellos, no
sostiene las relaciones sociales, la convivencia, los grupos humanos. Aunque
reconocen el dominio sobre la naturaleza, en su ideal de ambiente no existen las
153
personas pero sí los avances o transformaciones del ambiente que son útiles para
las comunidades.
Para los jóvenes, los principales componentes del ambiente, se resumen a los
recursos naturales básicos para el sostenimiento, no de la vida, sino de los estilos
de vida de las sociedades. Es decir, el agua, la flora y la fauna son los elementos
más importantes pero porque de ellos depende el bienestar humano, minimizando
las necesidades de los ecosistemas en su complejidad.
Las principales alternativas de solución a las problemáticas ambientales se centran
en colocar canecas, clasificar los residuos y la implementación de proyectos de
reciclaje, la cultura pro-ambiental se debe conseguir a través de la norma y la multa,
y en menor escala, se deben realizar actividades de concientización como charlas,
presentación de videos y talleres.
Las concepciones objetivistas del ambiente que tienen, implica que la manera de
actuar los lleva a pensar en estrategias de tipo sancionatorias (multas, castigos)
para aquellos que incumplan en el cuidado del entorno. Las alternativas de solución
que plantean desconocen los conflictos e intereses sociales que se fraguan
alrededor de las problemáticas ambientales, por eso creen que es suficiente con
colocar cestas para el problema de las basuras y multas para los que talen árboles,
sanciones para los que contaminen, por ejemplo. Lo cual no es hoy suficiente ya
que no ataca las causas reales del problema y limita las posibilidades de acción de
los estudiantes muy lejos de la reflexión adecuada.
Los resultados obtenidos, permiten inferir que el proceso de enseñanza aprendizaje
de los estudiantes es descontextualizado con las realidades que se viven
actualmente, se sigue enseñando la tradicional separación entre ecosistema –
cultura; naturaleza – sociedad, donde el ambiente es reducido solo a un `objeto´
proveedor de recursos naturales. Así, es urgente un nuevo marco conceptual que
permita no solo a los estudiantes sino a todos los ciudadanos repensar el ambiente
154
y plantear soluciones a nivel de políticas y programas que pongan en
cuestionamiento las formas de conocimientos legitimados.
Referente al estudio de las concepciones con base en las categorías de
Eschenhagen, se concluye que permiten no solo caracterizar la naturaleza o
epistemología del ambiente sino que también da cuenta del manejo de las
problemáticas ambientales a partir de cada categoría. A diferencia de los
planteamientos de Reigota y Sauvé, Eschenhagen trasciende al origen del
problema invitando a trabajar sobre este mismo, y no solo en las consecuencias.
Tal como se dijo al inicio del capítulo, los logros obtenidos (Ver tabla 13) en el
desarrollo de la investigación son apenas perfiles de lo que conllevan las concepciones
de ambiente en los estudiantes, sin embargo, se recurrió al diseño de instrumentos que
permitieran vislumbrar su naturaleza y que consideramos apropiados por la riqueza de
la información a la que se accede a través de ellos. La interpretación de las imágenes
ambientales, debe seguir utilizándose en más investigaciones con el fin de poder dar
cuenta de todas sus ventajas en la investigación cualitativa.
Tabla 12.Cumplimiento de objetivos.
CUMPLIMIENTO DE OBJETIVOS INVESTIGACIÓN
OBJETIVO GENERAL RESULTADO
Comprender las concepciones de ambiente en estudiantes de Educación Media del Colegio Carlos J. Huelgos.
La investigación arrojó los siguientes resultados: Los estudiantes consideran en su mayoría EL AMBIENTE COMO OBJETO. Unos pocos presentaron visiones SISTÉMICAS, pero ninguno dilucidó el ambiente como COMPLEJIDAD.
OBJETIVO ESPECIFICO 1 RESULTADO
Identificar las concepciones de ambiente que predominan en los estudiantes.
AMBIENTE COMO OBJETO: permanece la visión del ambiente como un conjunto de recursos para preservar, donde las personas y la urbanización que traen los estudiantes consigo no hace parte, tan solo contribuye a su deterioro,
155
y donde la contaminación es la principal amenaza.
OBJETIVO ESPECIFICO 2 RESULTADO
Describir las características de las concepciones de ambiente dominantes en los estudiantes.
Los principales componentes desde la visón de AMBIENTE COMO OBJETO que caracteriza a los estudiantes, son: El agua, el suelo, la fauna y la flor, presentando el contexto rural como el más aceptado. Los seres humanos no hacen parte en la mayoría de ambientes descritos por los jóvenes, pero sí algunas de sus invenciones o modificaciones del ambiente, pero mostrando sólo su impacto positivo. En los pocos casos donde los seres humanos estaban explícitos, no dieron cuenta de grupos de personas o formas de relación y convivencia, aislando todo tipo de relaciones sociales.
OBJETIVO ESPECIFICO 3 RESULTADO
Analizar con base en las categorías de ambiente la manera cómo los estudiantes consideran que deben abordarse las problemáticas ambientales.
Los problemas ambientales desde la concepción de AMBIENTE COMO OBJETO que identifica a los estudiantes, deben ser abordados a través de tres estrategias fundamentales: 1) Evitar el uso de los recursos por parte de
aquellos que causan las problemáticas, aislándoles de las actividades humanas. (No arrojar basuras, no talar árboles).
2) Actividades educativas como charlas, cuantificación de basura, ejemplo de los mayores, colocar cestas en todas partes, proyecto de reciclaje.
3) Mecanismos sancionatorios o castigos.
(Multar a los que contaminen). Los problemas ambientales se ciñen aquellos en donde el impacto negativo se evidencia solo a nivel de los ecosistemas (deterioro, contaminación, basura) y aquellos como la
156
pobreza, enfermedades desigualdad no son considerados desde esta perspectiva sino como asuntos sociales sin incidencias en el ambiente.
Fuente: Autor.
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172
ANEXOS
173
Anexo A. Planteamientos de Eschenhagen (2007) para diseño de los instrumentos.
CATEGORIA CONCEPTO ORIGEN DEL PROBLEMA
TIPO DE ACTUACIÓN
Ambiente como objeto
-El ambiente tiene que ser protegido y conservado frente a la invasión de elementos ‘externos’ que amenazan con deteriorar, contaminar o destruir. -Existe aquí una lógica causal y lineal con la pretensión de predecir y controlar. El conocimiento sobre el ambiente aquí se fragmenta en diferentes espacios. -No se toman en cuenta la complejidad de los ecosistemas, ni su interrelación con los sistemas culturales circundantes. -Esta forma de conocer, analizar y solucionar un problema es parte de una visión de mundo que objetiviza, cosifica y racionaliza, fragmentando la realidad (es decir; es positivista).
-El problema de la basura es visto como una contaminación del ambiente por objetos, elementos y gases.
-Se calculan las masas de basura producidas, su composición (orgánica, inorgánica, tóxica, etc.), sus impactos sobre los diferentes ciclos (de agua, aire, carbono, etc.). -Las soluciones que se encuentran son estrategias economicistas de coerción como ‘el que contamina paga’, medidas instrumentalistas tecnológicas para reducir las emisiones de gases o la liberación de metales pesados, o medidas educativas para promover un reciclaje que posibilite una mayor recuperación y reúso de las materias.
CATEGORIA CONCEPTO ORIGEN DEL PROBLEMA TIPO DE
ACTUACIÓN
Ambiente como
sistema
-El ambiente es visto como sistema, es decir como una relación que existe entre el ser humano y los ecosistemas. -Esta visión se está fraguando cada vez más en el mundo de hoy en día, pero corresponde señalar que las racionalidades que le subyacen, en última instancia aún no cambian
-El problema de la basura es visto como un problema que ‘comienza’ en el momento de ser producido dentro de un sistema económico cuyo fin es la producción con un beneficio (individual, monetario) máximo de producción, siendo los productos consumidos parte de un sistema social que crea cada vez más ‘necesidades’ de consumo (para aumentar el estatus social, la producción y mantener un sistema económico específico), cuyos excedentes ya no utilizables son desechados en un ecosistema por lo cual el funcionamiento de éste se ve seriamente afectando, lo que a la vez amenaza al ser humano que depende de estos ecosistemas (suelos de producción, proveedor de agua, aire, etc.). -El problema de la basura no puede ser
-Las soluciones no serán absolutas ni tendrán efectos inmediatos: se apuntará a buscar cambios y mejoras en los más diversos campos a la vez, teniendo en cuenta las interrelaciones existentes entre los diferentes sistemas y sus posibles efectos. -Se tomarán medidas de descontaminación y recuperación de ecosistemas, apoyadas por políticas económicas y legales para la
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sustancialmente. Es decir, se mantienen en cierta medida la racionalidad instrumental y economicista, aunque ampliando considerablemente el entorno y los factores a tener en cuenta.
simplemente de contaminación, sino resulta ser un problema que está interrelacionado con y en diferentes sistemas que son interdependientes. -No es posible encontrar una línea causal inequívoca para determinar el origen así como las consecuencias del problema, ya que existen un sin fin de interrelaciones que van propiciando efectos emergentes insospechados, con lo cual el rango de la incertidumbre es grande.
reducción de generación de basuras, acompañadas por procesos educativos que sean capaces de transmitir el problema sistémico para provocar comportamientos más conscientes de sus múltiples consecuencias.
CATEGORIA CONCEPTO ORIGEN DEL PROBLEMA
TIPO DE ACTUACIÓN
Ambiente como
complejidad o crítica a la
visión dominante
-Se supone que existe una relación que se construye a través de un conocimiento que legitima y justifica una apropiación específica de una sociedad del entorno y que ahora critica y pone en evidencia la insustentabilidad de la visión de mundo dominante actual. -La definición de ambiente en este contexto no es un objeto ni una relación en el sentido sistémico, sino “una categoría sociológica (y no biológica), relativa a una racionalidad social, configurada por comportamientos, valores y saberes, así como por nuevos potenciales Productivos. -El ambiente no es pues un objeto perdido en el proceso de diferenciación y especificación de las ciencias, ni un espacio reintegrable por el intercambio disciplinario... [sino]... es la falta incolmable del conocimiento donde anida el deseo de saber que genera una tendencia interminable hacia la producción de conocimientos para fundamentar una nueva racionalidad social sobre principios de sustentabilidad, justicia y democracia.
-El problema ambiental del cual la basura es solamente una expresión pequeña y visible- es el resultado y el efecto de una forma y racionalidad específica de conocer y apropiarse del mundo. -Es el resultado de no haber reconocido/admitido lo real complejo, ni el tiempo o ser complejo que no son entendibles ni dominables de manera causal/lineal y fragmentada. -El problema de la basura se plantea primero como una expresión de una visión de mundo específica, planteándose luego preguntas como por ejemplo cuál es la racionalidad que legitima el consumo - que produce la basura - y cuál es la racionalidad que justifica la producción sin fin de los productos a consumir.
-Bajo esta lógica no existe una solución a corto plazo. De lo que se trata es de visualizar el problema en su contexto complejo y en escalas de tiempo amplias, evidenciando las bases irracionales de la Modernidad. -Bajo esta perspectiva, claro que se toman también medidas de reciclaje, se procura disminuir el consumo, se descontamina el agua, etc. pero siempre bajo una racionalidad y sobre todo una contextualización diferente que llevará a resultados diferentes a largo plazo, al no perseguirse sólo un mejoramiento puntual, económico o funcional del sistema sino, más en general, se procura obtener un cambio de convivencia, construcción y visión del mundo.
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Anexo B. Cuestionario Tipo Likert con justificación de respuestas.
FORMATO CUESTIONARIO TIPO LIKERT
Estimado(a) estudiante: El cuestionario que se presenta pretende comprender su opinión sobre distintos aspectos del ambiente y las problemáticas ambientales. Este cuestionario no es un examen, donde existe una respuesta correcta y el resto son opciones equivocadas; todas las opciones pueden tener aspectos positivos en distinta medida. Al lado de cada una de las frases usted deberá marcar con un asterisco (*) su grado de acuerdo, desacuerdo o indecisión. Luego debe justificar su opinión. Se le pide que lea con atención y responda sinceramente cada cuestión. A continuación se presenta la escala de valoración:
MUY EN
DESACUERDO
EN
DESACUERDO INDECISO DE ACUERDO MUY DE ACUERDO
N FRASE
MUY EN DESA CUERDO
EN DESA CUERDO
INDECISO DE
ACUERDO MUY DE
ACUERDO JUSTIFICACI
ÓN
1
Las alternativas de solución a los problemas ambientales, más que a corto plazo, deben ser en escalas de tiempo amplias, para poder visualizar realmente cambios significativos.
2
Para resolver los problemas ambientales hay que entenderlos en todas sus dimensiones, y analizar los efectos sobre los diferentes sistemas naturales y culturales.
3
Para abordar la crisis ambiental hay que reconocer lo insustentable que es nuestra visión del mundo.
4 Quien contamina es el que debe pagar.
5
El ambiente es el entorno que nos rodea, como el agua, suelo, plantas y animales.
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N FRASE
MUY EN DESA CUERDO
EN DESA CUERDO
INDECISO DE
ACUERDO MUY DE
ACUERDO
JUSTIFICACIÓN
6
El ambiente es la profunda relación entre la naturaleza y la sociedad.
7
Los gobernantes deberían dictar más leyes que protejan el ambiente.
8
Se debe proteger el ambiente de todo aquello que amenace con deteriorarlo y destruirlo.
9
El origen de los problemas ambientales está en que nosotros aprobamos con el consumismo, por ejemplo, estilos irracionales de vida.
10
Los problemas ambientales son el resultado de las realidades socioambientales en las que vivimos.
11
Es inevitable que el desarrollo económico bajo el sistema capitalista produzca impactos ambientales, pero se debe procurar que el deterioro ambiental sea el menor posible.
12
Con todos los problemas ambientales que existen los más perjudicados siempre terminan siendo los animales, las plantas y los ríos.
13
No estoy de acuerdo con la contaminación de las fábricas pero muchas familias necesitadas trabajan en estos lugares.
14
Los seres humanos debemos reconsiderar nuestros actos y actuar cooperativamente ante las problemáticas ambientales.
15
El ambiente es la naturaleza de la cual obtenemos los recursos que necesitamos para vivir.
177
Anexo C. Cuestionario preguntas abiertas.
FORMATO CUESTIONARIO PREGUNTAS ABIERTAS
Estimado(a) estudiante: Las siguientes preguntas tienen como objetivo recoger
información acerca de las concepciones de ambiente que tienen los estudiantes; por tal
razón, solicitamos su valiosa colaboración con la información proporcionada.
1. ¿Qué entiendes por ambiente?
2. ¿Cuáles considera que son los componentes del ambiente?
3. ¿Cuáles son las razones por las que nos encontramos en crisis ambiental?
4. ¿Cuáles son las medidas más urgentes que se deberían adoptar frente a la crisis
ambiental del planeta?
5. En el siguiente listado, encierra aquellos que consideran son problemas ambientes.
Los que consideres que no son problemas ambientales escribe al lado el por qué:
Basuras Pobreza Caza de animales Deforestación Guerra Desigualdad Contaminación Enfermedades Tráfico de animales Modificación genética de alimentos
6. Escoge una problemática ambiental que aqueje a tu comunidad. ¿Cómo podrías
contribuir en la solución de ese problema?
¡Muchas gracias por tu colaboración!
178
Anexo D. Interpretación imágenes ambientales.
AGUA: LA FUENTE DE VIDA. JUAN DAVID DIAZ, COLOMBIA
Estimado(a) estudiante: Las siguiente actividad tiene como objetivo recoger información acerca de las concepciones de ambiente que tienen los estudiantes; por tal razón, solicitamos su valiosa colaboración con la información proporcionada. Se presenta una imagen que usted debe analizar y luego responder las siguientes preguntas: 1. ¿Qué relación tiene la imagen con el ambiente? 2. ¿Qué elementos hacen parte del ambiente y cuáles no? ¿Por qué?
179
EL HOMBRE CONTROLADOR DEL UNIVERSO. DIEGO RIVERA, MEXICO
Estimado(a) estudiante: Las siguiente actividad tiene como objetivo recoger información acerca de las concepciones de ambiente que tienen los estudiantes; por tal razón, solicitamos su valiosa colaboración con la información proporcionada. Se presenta una imagen que usted debe analizar y luego responder las siguientes preguntas: 1. ¿Qué relación tiene la imagen con el ambiente?
2. ¿Cuál es el papel que desempeña el hombre en el ambiente?
180
MIRADA AL FUTURO. MARIA ELIZABETH GHELFI, ARGENTINA
Estimado(a) estudiante: Las siguiente actividad tiene como objetivo recoger información acerca de las concepciones de ambiente que tienen los estudiantes; por tal razón, solicitamos su valiosa colaboración con la información proporcionada. Se presenta una imagen que usted debe analizar y luego responder las siguientes preguntas:
1. ¿Qué relación tiene la imagen con el ambiente?
181
RAÍCES. FRIDA KAHLO, MÉXICO
Estimado(a) estudiante: Las siguiente actividad tiene como objetivo recoger información acerca de las concepciones de ambiente que tienen los estudiantes; por tal razón, solicitamos su valiosa colaboración con la información proporcionada. Se presenta una imagen que usted debe analizar y luego responder las siguientes preguntas:
1. ¿Qué relación tiene la imagen con el ambiente?
2. ¿Consideras que el hombre hace parte del ambiente? ¿Por qué?
182
Anexo E. Análisis de una situación problema.
RESOLVIENDO EL PROBLEMA DE LAS BASURAS
Estimado(a) estudiante: Las siguiente actividad tiene como objetivo recoger información acerca de las concepciones de ambiente que tienen los estudiantes; por tal razón, solicitamos su valiosa colaboración con la información proporcionada. Se presenta una conversación entre una profesora y tres estudiantes, usted debe leer y analizar cuidadosamente el punto de vista de cada uno. Luego debe responder las siguientes preguntas:
1. Escribe tu punto de vista sobre cómo deben abordar el problema de las basuras. 2. ¿Con cuál de las opiniones de los estudiantes te sientes identificado? ¿Por qué? 3. ¿Con cuál de las opiniones no te identificas? ¿Por qué?
En una reunión del grupo ambiental de una institución,
la profesora les comenta a los estudiantes que una de
las problemáticas ambientales que más aqueja a la
comunidad educativa son las basuras. Por lo cual les
pregunta cuál estrategia piensan ellos que deben
seguir. Tres estudiantes presentaron las siguientes
propuestas:
Camilo
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Sebastián
Laura