ENFOQUES Y CONCEPCIONES DEL CURRÍCULUM

CONCEPCIONES CURRICULARES'

MAFALDA ABARCA

INTRODUCCION

Este artículo tiene como finalidad presentar el marco contextual sobre el cual operala Planificación del Proceso Enseñanza Aprendizaje y visualizar las distintas concepcionescurriculares que subyacen ante cada decisión educativa.

El planeamiento del proceso educativo en distintos niveles de decisión, se hacerealmente operativo –o se pone en acción– en la clase misma, siendo el profesor elprincipal gestor, creador e innovador. Es él quien debe hacer coherente y coordinar todaslas instancias de Planificación previas considerando, sobre todo, las necesidades,intereses y características específicas de sus alumnos.

El profesor de aula es quien en última instancia toma las decisiones másimportantes:

–¿Qué aprenderán?, ¿Cómo aprenderán sus alumnos?– Luego, verifica dichosresultados. Estas decisiones llevan consigo una visión de hombre, poseen una preimagen de un «debe ser», lo que le da forma y contenidos a todas y cada una de lasactividades que se realicen con los alumnos. Es el profesor quien relaciona y seleccionalos conocimientos y factores necesarios para producir el aprendizaje y conforme adeterminados propósitos. (Vea el diagrama «Niveles de Decisión de la PlanificaciónEducativa» en página final).

Por la importancia que reviste toda decisión tomada por el docente, se hacenecesario que tenga presente y considere en el momento de tomar decisiones sobre losobjetivos, las distintas concepciones curriculares o posibles enfoques del procesoeducativo.

En la práctica cada concepción y enfoque curricular es una tendencia que conllevauna visión filosófica y psicológica específica; le otorga una función determinada tanto alalumno como al profesor así como a la escuela en su totalidad. También le otorga unafinalidad central al proceso educativo al enfatizar algún o algunos de los elementos, yasea: Profesor, alumno, medios, contenidos, sociedad, etc.

Uno de los intentos más interesantes y sistemáticos por conceptualizar las distintasconcepciones curriculares, ha sido presentado en el año 1974 por Elliot Eisner y ElizabethBallance en su obra -Conflicting Conceptions of Curriculum».

ORIENTACIONES CURRICULARES

Distinguen estos autores 5 concepciones curriculares.

1. El Curriculum como Racionalismo Académico.2. El Curriculum como proceso Cognoscitivo.3. El Curriculum como Experiencia Integrada.4. El Curriculum con énfasis en la Restauración Social.5. El Curriculum como Tecnología.

Estas concepciones u orientaciones curriculares no se dan puras en la práctica y sueleser difícil clasificar un determinado intento educativo o determinado pensamiento educacionalen una de las tendencias recién nombradas. Algunos autores o determinadas experienciasbuscan precisamente un equilibrio entre los ideales humanistas, cognitivos, tecnológicos, etc.Con el propósito de análisis, esta clasificación se propone como una caracterización dealgunos polos del pensamiento muy importantes a ser considerados por los profesores.

1. ¿Cuáles son las características del Curriculum como racionalismoacadémico?

Esta orientación Curricular es el extremo más tradicional de las cinco orientaciones enestudio: se preocupa de capacitar a la juventud para adquirir las herramientas paraparticipar en la tradición cultural occidental y procurarles el acceso a las grandes ideas ycreaciones humanas.

Dado que la escuela no puede pretender enseñarlo todo, su función legítima, que esla «transmisión cultural», específicamente está dirigida a cultivar el intelecto del niño,proveyéndolo de las oportunidades para adquirir los grandes productos de la inteligenciahumana, reconocida universalmente como la «herencia cultural», acumulada y reactualizadaa través del tiempo histórico social y representada por la mayoría de las disciplinas yaprobadas, clásicas y modernas: la filosofía, las lenguas, las ciencias, el arte, la técnica, lareligión, la moral, etc.

En consecuencia, lo que prioritariamente importa son, los qué, los contenidosculturales sistematizados que son peculiares, los conocimientos organizados en torno adisciplinas definidas y que, a nivel del plan de estudios de una escuela, toman el nombre de-asignaturas- o «especialidades».

Según esta perspectiva, el curriculum deberá dar auge y categoría a tales disciplinasclásicas, a través de las cuales el hombre investiga y organiza el producto culturalacumulado, proporcionando con ello «conceptos y criterios significativos» y, a través de loscuales, el pensamiento humano avanza y va obteniendo mayor precisión, generalidad ypoder. Se trata de garantizar la actividad intelectual en su expresión óptima: <educarse»significa ser capaz de leer y entender las obras producidas por ellas y adquirir suconocimiento. De otra parte, se piensa que al diseñar un curriculum que incluya«aprendizajes prácticos» (como: entrenamiento para conducir vehículos, economíadoméstica, educación tecnológica), disminuye la calidad de la educación y priva a losestudiantes de tiempo para dedicarse a las materias teóricas más fundamentales.

Dicha posición estuvo universalmente basada, desde el siglo XIX, en la construcción deuna síntesis pedagógica realizada por el filósofo y educador alemán Juan Federico Herbart(1776-1841), en orden a sistematizar el deber pedagógico y enriquecerlo con un fundamentode validez unitaria e integral. Su pensamiento convierte a la Pedagogía en una disciplina

sistemática de base científica, asentada por una parte en una Psicología intelectualista que leproporciona los medios y a la que quiso dar un carácter experimental, y por otra, en una Eticapredominantemente individualista y especulativa, que le proveyó los fines.

No obstante, tal tradicional caracterización ha ido experimentando una significativaevolución en los años recientes: aún cuando las «disciplinas> mantienen un fuerte influjo enlos currículos educacionales, han cambiado la naturaleza de la argumentación en el sentidode entrar a cuestionar el concepto de «disciplinas» y de repensarlas en relación con la«estructura del conocimiento> dentro de una versión más novedosa y dinámica.

El racionalismo académico se prolongó por siglos sin reconocer la crucial diferenciaexistente entre las «estructuras lógicas» y las «estructuras psicológicas» del contenido, quedesde hacía mucho tiempo John Dewey había postulado discriminar, cambio sustancial quehoy día acepta dentro de su nueva orientación en la estructura del conocimiento, delreconocimiento de sus fuentes e implicaciones esenciales.

Tanto la escuela primaria, elemental o básica como los establecimientos de enseñanzamedia y superior han perpetuado por largo tiempo esta posición curricularr en nuestros paíseslatinoamericanos, mediante la aplicación de: objetivos instruccionales, planes de estudios porasignaturas, programas de materias extensos y detallistas, clases preferentementeexpositivas por parte del profesor con énfasis en la <enseñanza», con una metodologíalibresca y teórica, con una actuación memorística y receptiva por parte de los alumnos. Susfundamentos residen principalmente en el «idealismo filosófico» y en la «disciplina mental» enpsicología del aprendizaje.

BREVE ESQUEMA SINOPTICO DEL:CURRICULUM COMO RACIONALISMO ACADEMICO

Según esta concepción, el «Curriculum» constituye una llave de acceso a la«enseñanza» del conocimiento acumulado a través del tiempo y reactualizado en sectoresculturales sistematizados, presentando orgánicamente mediante la ilustración instruccional yacadémica de:

CUADRO 1

2. ¿Cuáles son las características del Curriculum como ProcesoCognoscitivo:

Esta concepción curricular alude definidamente, al perfeccionamiento de lasoperaciones intelectuales, apuntando el foco de su atención preferentemente en el «cómo»:procesos estructurales y muy raramente en el <qué» -. los contenidos culturales, adiferencia de la concepción curricular anteriormente presentada.

Se puede decir que aspira al desarrollo de una suerte de «tecnología de la mente», endonde la preocupación del curriculum radica en el desenvolvimiento oportuno y orgánico delos procesos intelectuales y en el afinamiento de una gama de destrezas cognoscitivas, quepueden ser practicadas en cualquier realidad o situación problemática, como expresiónnormal de aprendizaje.

Este enfoque importante constituye un proceso orientador que define la accióncurricular en dos sentidos claves, a) precisar los objetivos o metas de la instrucción(enseñanza) con la disposición de un repertorio de destrezas intelectuales relevantes,desligadas del contenido mismo y posibles de ejecutar en una diversidad de situaciones, y

GRANDES IDEAS

INVENTOS

DESCUBRIMIENTOS

HERENCIA O BIENES

CULTURALES

FILOSOFÍA

ARTE

CIENCIA

TÉCNICA

RELIGIÓN

LOSQUE

CONTENIDOSCULTURALES

ASIGNATURASÁREAS

DISIPLINARIAS

MEMORIZAR Y/O

CONCEPTUALIZAR

FINALIDAD CENTRAL:TRANSMISIÓN CULTURAL SISTÉMICA

b) discernir a la vez el proceso a través del cual ocurre el aprendizaje en la sala de clases,sus etapas y características fundamentales.

La educación está referida aquí a la dinámica del aprendizaje y, como tal, estaconceptualización de instrucción es abierta y está orientada en un sentido de crecimientodel sujeto, puesto que no se compromete con contenido determinado alguno y es «neutral»respecto a las metas educacionales. Por ello, concibe al estudiante como un elementointeractivo y adaptativo en un sistema, al que si se le proporcionan todos los procedimientosintelectuales correctos y necesarios dentro del proceso, es factible que mantenga unaprendizaje constante siempre en ascenso.

En síntesis, esta orientación curricular enmarca su enfoque en el niño y considera elproceso de aprendizaje en sí mismo más que en el contexto social amplio en que ésteocurre; aspira a capacitar al estudiante de una gran autonomía intelectual, que le permitahacer su propia selección e interpretación respecto de las situaciones significativas que seencuentran más allá del contexto de la instrucción. Así la educación es visualizada como unmecanismo capacitante imparcial, que asegura el perfeccionamiento de las destrezasintelectuales como herramientas para adaptarse o para dar formas a situaciones nuevas, enel entendido de que presumiblemente dichas destrezas se transfieren a una amplia variedadde situaciones fuera de la escuela. Se trata, en definitiva, de proveer las estructurasnecesarias para el desarrollo óptimo de los procesos cognoscitivos del ser humano encrecimiento.

En este contexto, el problema del educador y del especialista en curriculum resideen cómo identificar los procesos intelectuales más significativos y eficientes, a través de loscuales ocurre el aprendizaje, y luego proveer el ambiente y las estructuras indispensablespara su desarrollo.

Según un artículo de Carl Bereiter, ilustrando esta posición, sostiene: “Las escuelasno educan y no pueden educar con buen éxito, esto es, no influyen en cómo el niño setransforma en muchos aspectos, y lo que más puede lograr exitosamente es dar cuidado alniño y «entrenamiento» (=producir <una cierta clase de capacidad en el niño>); de maneraque lo que el niño hace con sus destrezas y cómo ellas se integran a su personalidad, es unasunto que está más allá del entrenamiento mismo».

El Enfoque cognoscitivista constituye en sí una orientación bastante importante en elpensamiento curricular actual, y su éxito parece ser mayor y crecer vigorosamente, a medidaque los psicólogos creen poder identificar más los procesos y mecanismos a través de loscuales se desarrolla el pensamiento. Históricamente, su primer antecedente se relacionamuy directamente con la tradicional psicología del siglo XIX respecto a las <facultades>, queafirmaba que la llave de la sabiduría está en el desarrollo de la mente y que daba por sentadoque el fortalecimiento de las distintas facultades capacitaba al hombre para aplicar esashabilidades cognoscitivas a cualquier clase de contenido.

BREVE ESQUEMA SINOPTICO DEL:CURRICULUM. COMO PROCESO COGNOSCITIVO:

Según este enfoque, el <sujeto-alumno> aporta por sí mismo datos importantes paraestablecer los procesos intelectuales (habilidades, estrategias y destrezas cognoscitivas) y el<curriculum> estructura el ambiente adecuado para el desarrollo de dichos procesos.

CUADRO 2

R A Z Ó N

M U N D O INTERNO

(3) Diagrama de Canales, Manuel de Caracterización General de Cinco Concepciones Curriculares.

PROCESOS UOPERACIONES

INTELECTUALES

LOS“COMO”

3. ¿Cuáles son las características del Curriculum como Experiencia Integrada(Consumattory Experiencie o de Realización Personal o de Autorrealización a base dela Experiencia (<Humanista>)?.

Este tercer enfoque en presentación, contiene esencialmente una orientación enraizadaen un cuerpo de <valores>: concibe en sí la vigencia de un <proyecto de vida personal>y la expectativa de una realización personal auténtica y libremente responsable.

Primordialmente, está centrado en el niño y destinado a su autonomía y crecimientovital, considerándose a la <educación> como un proceso capacitador armónico queposibilita los medios para la liberación y el desarrollo de cada sujeto. El <curriculum>tiene así, como función fundamental, la organización de experiencias personalesintegradoras y satisfactorias para cada aprendizaje individual, en términos deoportunidades vitales, profundas y trascendentes, que actúan como una fuerza liberadora dela personalidad del educando.

Tomando como punto central de mira el <quién> (sujeto base de la educación),procura atender equilibradamente desde esa perspectiva tanto el <qué> como el <cómo>:es así como le preocupa bastante lo <qué> se enseña en la escuela al considera lainstrucción como una experiencia vital y potencialmente enriquecedora en sí, interesándole elcontenido en su calidad de experiencia presente; pero también le importa el <proceso>educativo en sí mismo, de una manera sí diferente: más que intervenir en <cómo> debe serorganizado el curriculum, propugna el que los objetivos de la educación se definan entérminos de un <proceso personal> emergente, activo, confluente, expresivo.

Conjuga en sí la dimensión funcional con la finalista del curriculum, puesto que,junto con enfatizar el crecimiento personal y el curriculum como experiencia integradora en sí(cabal, completa, consumatoria), considera la posibilidad del cambio, en virtud de que ladinámica de la integración y autonomía personal está implícitamente expuesta a la acción defactores adversos provenientes del ambiente social (posición reformista). La educación estállamada así a cumplir una gran tarea: la instrucción a través del curriculum, debe abarcartotalmente la vida del niño, constituyéndose aquél como contenido vital del proceso liberador,en un fin en sí mismo; de otra parte, siendo la educación una etapa del proceso vital, debeproveer a la vez el contenido y las herramientas indispensables para el descubrimientopersonal ulterior (sentido propedéutico).

El lenguaje de sus autores es amplio y coherente, emparentado con el lenguaje delhumanismo, del existencialismo y de la psicología existencial; todos ellos conciben laeducación como una fuerza vitalizadora de síntesis, como una experiencia total, queresponde a las necesidades individuales de crecimiento y de realización humana plena(relación interdependiente de los planos cognoscitivo – afectivo y motriz).

Esta concepción, en definitiva, promueve como curriculum un <proceso liberador> delsujeto, enfatizando en el crecimiento personal auténtico: el alumno se desenvuelve así comoun investigador nato, como un ser dinámico que crece, se desarrolla y se perfecciona, enfunción de sus necesidades e intereses propios. En tal perspectiva, el profesor se constituyeen un artífice que guía al niño o al joven a descubrir cosas por sí mismo, por lo cual estimulala iniciativa y creatividad de éste y le sugiere diversas oportunidades y formas de aprendizajepersonalizado. Las necesidades individuales priman sobre las necesidades sociales.

BREVE ESQUEMA SONOPTICO DELCURRICULUM COMO EXPERIENCIA INTEGRADA

Según esta concepción, el <proceso educativo> debe proveer al sujetolasherramientas y experiencias directas para <su integración y autonomía personal>.

CUADRO 3

(4) Diagrama de Canales, Manuel en Caracterización General de Cinco Concepciones Curriculares.

4. ¿Cuáles son las características del Curriulum con Énfasis en la RestauraciónSocial o en la Reconstrucción Social?

Esta alternativa manifiesta un vigoroso énfasis en el papel de la educación y delcontenido curricular dentro de un contexto social más amplio, poniendo de relieve lasnecesidades sociales por sobre las necesidades individuales. Concibe las metasglobales de la educación en términos de una experiencia total de las nuevas generaciones yde las adultas en la comunidad general (enfoque macrosistémico), en lugar de insistir en losprocesos directos y próximos que ellos Implican en los sujetos. De esta manera, se ubicanen un primer plano tanto la reforma social en aplicación como la responsabilidad por el futurode la sociedad misma en desarrollo.

Naturalmente, que esta orientación de curriculum para la reconstrucción social, no esnueva: ha permanecido en vigor en gran parte de la historia de las reformas educacionales,

desde el momento mismo en que la civilización occidental confirió como función a laescuela, por sobre otras instituciones existentes, la de actuar como agente del cambio social.

El reconstruccionismo social presenta un enfoque social de la instrucción, en el cual laeducación y el currículum se consideran en términos de su relación con las <metassociales> y del desarrollo actual (no estables), en donde los valores sociales así como lasposiciones políticas se dan como <categorías conocidas: por consiguiente, se requiere a laescuela que asuma el rol de ser «puente» entre «lo que es» (= «lo real») y «lo que deberíaser» (=<lo ideal>). De esta manera, ella se constituye, como centro instruccional, en la «llavemaestra» de la formación humana por intermedio de la cual la sociedad puede cambiarse a símisma y proyectarse dinámicamente.

Dentro de este planteamiento general, pueden observarse dos expresiones biendefinidas: a) una, centrada en el presente y, en consecuencia, adaptativa,- b) la otra;centrada en el futuro y, por consiguiente reformista. Ambos lineamientos utilizan, comosupuesto, un modelo psicológico-lógico, de corte «psicosocial», que concibe, comointerrelacionador, el desarrollo individual y las características del entorno social,estableciéndose entre ambos un estrecho nexo individuo-sociedad (ajuste adecuado):

La primera corriente, interpreta las metas sociales del cambio como una coyuntivahistórico actual para el desarrollo personal: visualiza los grandes cambios ocurrentes en lasociedad y postula que el curriculum procure los mecanismos y recursos fundamentales, paraque el sujeto se acondicione al mundo cambiante y perdure en él; afianza lo individual ypropicia un curriculum operante y efectivo para que aquél logre adecuarse y funcionar enforma satisfactoria en tal dinámica social existente (Restauración Social).

La segunda corriente, más avanzada, es fundamentalmente perentoria en relacióncon la escuela: exige de manera imperativa que los individuos sean mejor capacitados paraencarar los cambios, a la vez que establece que deben ser educados para interveniractivamente en orientar el cambio, en promoverlo constructivamente: unos son másagresivos, apremiantes e idealistas en sus posiciones; otros más progresivos y pragmáticos ymediatistas (Reconstruccionismo Social).

El vértice común entre estas corrientes internas es, sin lugar a dudas, la consideracióndel currículum como el medio a través del cual los estudiantes aprenden a vincularsecon las metas sociales de su comunidad, para emprender su consecución efectiva enel tiempo.

El Curriculum, en general, se concibe como el medio, a través del cual los estudiantesaprenden a enfrentar los asuntos y metas sociales: busca capacitar al hombre paramantenerse y funcionar con eficiencia en un mundo de rápido cambio.

*BREVE ESQUEMA SINOPTICO DEL:CURROCULUM COMO RECONSTRUCCIONISMO SOCIAL

Según este enfoque, el <Curriculum> es el medio formativo que provee al sujeto lasherramientas necesarias para adaptarse al <cambio socio-cultural> y también paraorientarlo activamente.

CUADRO 4

(5) Diagrama de Canales, Manuel en “Caracterización General de Cinco Conce

CENTRADA ENEL PRESENTE

FINALIDAD CENTRAL:ATENDER PRIORITARIAMENTE LAS NECESIDADES DE

INTEGRACIÓN SOCIAL

DEL PASADOLEGADO HISTÓRICO-CULTURAL

METAS SOCIALESCAMBIOS

SOCIEDADDINÁMICAACTUAL

REFORMISTA

ADAPTATIVO

CURRICULUM

CENTRADA ENEL PRESENTE

AMBAS CULTURAS BUSCAN UN MEJOR AJUSTE ENTREEL INDIVIDUO Y LA SOCIEDAD

pciones Curriculares”.

5. ¿Cuáles son las características del Curriculum como Tecnología?

Este enfoque de la educación, al igual que el curriculum cognoscitivo, centra suatención en el «proceso», preocupándose también esencialmente en el «cómo> más queen el «qué>, de la educación.

Conceptualiza la función del curriculo fundamentalmente como la búsqueda y el usoconsiguiente de los medios para conseguir ciertos fines preestablecidos y noproblemáticos. Difiere del enfoque anterior, en el sentido que su atención matriz la fija,no tanto en el proceso mismo de conocer y aprender, sino propiamente en la tecnología,por la cual el contenido es comunicado y con la cual el aprendizaje se facilita, haciendoescasa o ninguna referencia al contenido. De esta manera, se traduce en un desarrollo dela tecnología de la enseñanza o para la Instrucción.

Su mira no está puesta tanto en el niño que aprende ni en la relación de éste con losmateriales mismos, sino en los problemas prácticos que se plantean al ordenarloseficientemente y presentarlos al sujeto: por consiguiente, no considera propiamente laindividualidad del que aprende ni el contenido cultural que define la experiencia curricular; eltecnólogo educacional pretende desarrollar un sistema de realización libre, neutralmentevalórico.

El curriculista tecnólogo emplea habitualmente el lenguaje de la producción,nítidamente emparentado con el específicamente usado en los sistemas industriales ycontables, y en el análisis de sistema. Su lenguaje intenta ser tan eficiente como el sistemaque, pretende aplicar: preciso, breve, secuencialmente lógico, directo y práctico.

El curriculum es concebido aquí corno un «proceso tecnológico»: como losinstrumentos adecuados que llevan a la gestación de un sistema educacional con laaplicación de un modelo industrial, a través de una óptima organización del materialseleccionado. Se apoya para esto en una suposición clave sobre la naturaleza delaprendizaje: en razón de que éste sucede según ciertas formas sistemáticas - ypredecible, se puede hacerlos más eficiente en la medida que se perfecciona unmétodo poderoso para controlarlo.

De lo anterior, se desprende que: el sujeto que aprende no es considerado como unelemento problemático y dinámico del sistema en uso sino como «una constante»; lafunción del educador consiste, entonces, en atender la organización del materialanticipadamente al momento que el que aprende llegue a la sala de clase, siguiendolos etapas previstas del aprendizaje.

Enmarcados en esta concepción, el <curriculum>, constituye el proceso tecnológicoque busca, analiza y provee los medios eficientes y dinámicos para alcanzar los finesdeseados. El rol activo del, <profesor» se traduce preferentemente en saber organizarlos materiales con anterioridad a la- clase, distribuyéndolos adecuadamente y controlandosu acción.

BREVE ESQUEMA SINÓPTICO DELCURRICULUM COMO TECNOLOGIA

Según esta posición, el <Curriculum> supone el conocimiento de las etapas sistemáticas delaprendizaje como predescible y accesibles, y sobre esta base previa, organizatecnológicamente el material y perfecciona un método adecuado, en concordancia con eldesarrollo de tales etapas (Desarrollo de la tecnología de la enseñanza).

CUADRO 5

(6) Diagrama de Canales, Manuel en “Caracterización General de cinco Concepciones Curriculares”.

F INALIDAD CENTRAL:OPTIMIZACIÓN DEL PROCESO E /A A TRAVÉS

DE LOS MEDIOS TECNOLÓGICOS 6

• MÉTODOS• TÉCNICAS• MATERIALES• ESTRATEGIAS

PRESENTACIÓNU ORGANIZACIÓNEFICIENTE DELOS MEDIOS

C U R R I C U L U M “COMO”

APRENDIZAJEEFECTIVO

5431 2

ETAPAS DEL APRENDIZAJE

CUESTIONARIO REFERIDO A LECTURA COMPLEMENTARIA N° 1CONCEPCIONES CURRICULARES

COMPLETACIÓN: Complete el siguiente esquema de características de cada una de lasconcepciones curriculares tratadas.

ICONCEPCIONCURRICULARDEL CASO

1)RACIONALISMOACADÉMICO

2)CURRICULOCOGNITIVO

3)EXPERIENCIAPERSONALINTEGRADA

4)RECONSTRUC-CIONISMOSOCIAL

5)CURRICULOTECNOLÓGICO

IICARACTERIZA-CIONESBASICASA) Función del

Curriculumhacia elEducando

B) Función de la EscuelaC) Rol del

Profesor

D) Rol del Alumno

E) Finalidad Central

C) DominioConductual

que atiende (Intelectual, Afectivo, Sicomotor)C) Enfasis Principal

BIBLIOGRAFIA

CANALES, MANUEL «Caracterización General de Cinco Concep-ciones Curriculares», 1982, ISECH.

SOTO, VIOLA «Desarrollo de Modelos Curriculares» Tomo Iy lI, 1976.

MAGENDRO, ABRAHAM <Las Concepciones Curriculares y susImplicancias en la Evaluación», 1982.

PASCUAL, Y MEZA <Hacia una Conceptualización del DesarrolloCurricular" . Universidad Católica, 1980

SOTO, VIOLA "Una Aproximación al Estudio del Curriculum

Oculto”. Ponencia Asociación de Currículum,1984.

SILVA, MANUEL 'Conceptos y Orientaciones del Curriculum"Revista Presencia Nº1, 1984 ISECH.

Estos diversos enfoques del currículo planteados, representan lasdiferentes “concepciones de hombre” que la sociedad ha ido considerando através del tiempo.

Cada etapa histórica tiene y ha tenido sus propósitos dados por losmúltiples eventos e innumerables situaciones en los diversos campos delaccionar humano: cultura propia de una época. Esto conlleva a que laeducación priorice un tipo de hombre por lo tanto “un enfoque curricularespecífico”; el cual es enriquecido por las demás concepciones o enfoquescurriculares vistos anteriormente.

Por lo anterior las concepciones curriculares, no son excluyentes entresí, no obstante siempre predomina una sobre las demás.

Otra manera de abordar el desarrollo del currículo, sería, segúnAntunez, et al, en “ El Proyecto educativo a la Programación de aula” apartir de :

!!!! la epistemología!!!! la pedagogía!!!! la sociología!!!! la psicología

Para elaborar el currículum, es decir, para decidir qué enseñar, cuándo ycómo, y también qué evaluar, cómo y cuándo, se puede partir de varias fuentes operspectivas: la epistemológica, la pedagógica, la sociológica y la psicológica. Lafunción o la relevancia que demos a cada una de las fuentes estarán en función denuestro concepto de educación, del ámbito o nivel de enseñanza a que nosreferimos y a otras consideraciones. Está claro que estas fuentes no sonexcluyentes y que hay que tenerlas todas en consideración.

El currículum a partir de la epistemología o fuente disciplinar

Si partimos básicamente de cada disciplina (Matemática, Historia, Música,etc.), deberán ser los especialistas respectivos los que tendrán que decir cuálesson los conocimientos esenciales y cuáles los secundarios, cuál es la estructura

lógica de estos conocimientos y qué relaciones se dan entre ellos. Así, porejemplo, el matemático nos orientará sobre cómo secuenciar los conocimientospropios de su disciplina: qué hay que trabajar primero y qué después, yestableciendo las relaciones. La fuente epistemológica o disciplinar ha sidotradicionalmente la fuente más influyente en la elaboración del currículum.

El currículum a partir de la práctica pedagógica

Es evidente que en el momento de elaborar el currículum la experienciaproporcionada por la práctica pedagógica constituye una información muyimportante sobre aquellas aplicaciones didácticas que han tenido éxito y aquéllasque no lo han tenido. Ésta información nos permite ir modificando el currículum yadaptarlo al contexto concreto en que se ha de aplicar. Está claro, por ejemplo,que en la práctica pedagógica de un centro escolar acostumbrado a trabajarbásicamente a partir del libro de texto no seria lógico plantear de pronto pasar atrabajar exclusivamente con materiales curriculares elaborados por los propiosprofesores.

El currículum a partir de la sociología ola socio antropología

La fuente sociológica o socio antropológica ha de ser una de lasfundamentales, puesto que es la que nos ayuda a establecer cuáles son loscontenidos que el alumno ha de asimilar para poder convertirse en unmiembro activo de la sociedad cuando sea adulto. Pero la fuente sociológica,que debe encontrarse en la base de cualquier planteamiento educacional, nosorienta también sobre otras cuestiones tales como, por ejemplo, de quémanera hay que elaborar el currículum para que no se produzca una rupturao una disociación entre las actividades escolares y las extraescolares. Elanálisis sociológico se torna fundamental, porque la enseñanza no puedelimitarse a una cuestión técnica, sino que implica una reflexión más amplia, defondo, sobre el concepto de educación, de enseñanza escolar y sobre el papelde esta en el seno de la sociedad. La manera como entendamos elconocimiento escolar condicionará decisivamente nuestra tarea comoprofesores.

En este sentido, nos parece interesante el planteamiento de A. Pérez (Pérezy Gimeno, 1983: 32~325) por el cual el objeto fundamental de la instrucciónescolar tiene que ser la reconstrucción del conocimiento del alumno. El autordistingue entre tres tipos de conocimientos: el científico, el vulgar y elacadémico.

Los niños, los nuevos miembros de la comunidad, deben aprender una seriede conocimientos (lingüísticos, filosóficos, tradicionales, técnicos, etc.) a fin depoder comprender su entorno y adaptarse a él críticamente. Todos los niños,de manera espontánea e informal, van asimilando conocimientos ydesarrollando conductas adaptadas, en un grado más o menos elevado, alcontexto que encuentran. Cada niño y cada niña van enriqueciendo susconocimientos con nuevos datos que organizan en su memoria a la vez quedesarrollan estrategias especificas de percepción,. de investigación y deasociación cognitiva de conocimientos. Pero este esfuerzo está sometido amuchos errores y deformaciones, por lo cual a menudo no queda reflejado el

funcionamiento real del medio ni se forman estrategias eficaces deinvestigación. Lo que se desarrolla a menudo, como resultado de esa relaciónespontánea del niño con aquello que le rodea (naturaleza, instituciones,productos humanos, etc.) es un conocimiento vulgar, empírico, que no va másallá del aspecto superficial, de las apariencias; se trata de un conocimientodeformado de la realidad.

La escuela ha de tomar como referencia el conocimiento científico, pero dela misma manera que los científicos han tenido que romper con susconocimientos vulgares, el niño también debe hacerlo; tiene que llevar a caboun aprendizaje lógico, sistematizado, tiene que cuestionarse sus creenciasprevias y tiene que desarrollar mecanismos de investigación racional. Peroesta ruptura no es fácil, por lo cual es imprescindible establecer un puente queuna el conocimiento vulgar (el punto de partida de cada niño) con elconocimiento científico (el referente final). Este puente es lo que se hadenominado conocimiento académico, al que el alumno ha de accederrompiendo con el conocimiento vulgar y reconstruyen-do de nuevo eseconocimiento.Detrás del enfoque curricular de la Reforma del Sistema Educativo hay, sin

embargo, una concepción más amplia de lo que tiene que ser la educación escolar,tal y como se ha comentado en la introducción del libro. Esta concepción gira entomo de la formación integral, la cual se plantea en términos de capacidades quese deben conseguir y de aprendizajes funcionales. No se limita, por lo tanto, a losconocimientos, sino que en su aplicación se 0pta por una visión más amplia delconcepto de contenido escolar a fin de que esos contenidos hagan referencia atodos los ámbitos de la persona (cognoscitivo, afectivo-social y psicomotor). Seríabueno poder ampliar la concepción de reconstrucción a partir del conocimientovulgar con la concepción de formación integral.

Currículo y contenidos: qué debe enseñar el centro escolar

En relación a la fuente sociológica del currículum, se plantea la cuestión de quétipo de contenidos hay que enseñar. Tradicionalmente han primado de maneraabsolutamente prioritaria los hechos y los conceptos, de manera que cuando sehabla de contenido escolar a menudo solamente se refiere al ámbito conceptual.Por otro lado, no es nueva la reflexión sobre la importancia de enseñar habilidadesy técnicas de trabajo, es decir, sobre la importancia de los procedimientos. Se hadicho alguna vez que más que intentar que los alumnos se conviertan enpequeñas enciclopedias (con muchos conocimientos factuales y conceptuales),quizás sería mejor que les enseñásemos a saber buscar la información quenecesiten en un momento dado mediante, entre otras fuentes, la consulta deenciclopedias.

Si bien, pues, los ámbitos conceptual y procedimental se consideran hoy endía teóricamente muy relevantes, lo que se necesita es ser verdaderamenteconscientes y consecuentes con la opción que tomamos, lo cual quiere decir,pongamos por caso, que en el momento de evaluar el rendimiento de un alumnotendremos que evaluar los dos tipos de contenidos, y, en según qué edades, habráque dar más valor a los procedimientos que a los conceptos. Pensemos, porejemplo, en los problemas de escolaridad y de integración sociocultural que sepueden producir por no haber alcanzado un buen nivel en los aprendizajesinstrumentales (procedimentales) de lectura, escritura y cálculo en los primeros

grados de la enseñanza básica.

Aún hay otro tipo de contenidos: los valores, las normas y las actitudes. Laimportancia del ámbito actitudinal ya se manifestaba en la Ley de Educación delaño 1970, pero a la hora de la verdad se quedó en poco más que en papel mojado(como muchas otras cosas de aquella Ley, por desgracia). En una concepción deformación integral no sólo no podemos dejar de lado las actitudes, sino que éstashan de ocupar un lugar destacado en nuestras planificaciones y en el trabajointeractivo en el aula. Olvidarlo, cuando nos ponemos a programar o en nuestratarea diaria en la clase, no es otra cosa que esconder la cabeza bajo el ala.

Así pues, la concepción amplia del término contenido es una de lasaportaciones importantes de los nuevos planteamientos curriculares. Loscontenidos se clasifican en tres grandes ámbitos:

• Hechos, conceptos y sistemas conceptualesSe incluyen aquí:

- Hechos datos, realidades fácilmente asimilables (los nombres de losríos de España o la fecha de un acontecimiento histórico).

- Conceptos (y sistemas conceptuales): conjunto de objetos, hechos osímbolos que tienen ciertas características comunes. Los concretosconllevan un grado de abstracción. Son contenidos de este tipo, porejemplo, la ley de la gravedad o el feudalismo.

• ProcedimientosLos procedimientos incluyen las habilidades, las técnicas, las estrategias y las

destrezas. Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas que conducena la consecución de un objetivo. Son procedimientos, por ejemplo, la elaboraciónde gráficos, la investigación bibliográfica, la lectura, el dibujo, etc.

Podemos distinguir dos grandes tipos de procedimientos según su adscripción ono a un área en concreto:

- Procedimientos generales que se pueden aprender en diferentesáreas, como por ejemplo la presentación formal de los trabajos.

- Procedimientos específicos de áreas del currículum o de bloques decontenidos concretos, como por ejemplo la confección de planos.

• Valores, normas y actitudes

Los valores (que son creencias individuales sobre lo que se consideradeseable, principios normativos de conducta que provocan determinadasactitudes) constituyen contenidos problemáticos tanto por su didáctica (cuándo sehan de enseñar, cómo hay que evaluarlos) como por su definición, ya queconstituyen el componente más claramente ideológico de la enseñanza.

Las normas, en su caso, son las pautas de conducta o criterios de actuaciónque derivan de unos valores determinados.

Las actitudes deben entenderse como una disposición interna a valorarfavorable o desfavorablemente una situación, un hecho, una creencia, etc. y quetienden a mantener determinados comportamientos ante diferentes situaciones ,

como por ejemplo el respeto a la naturaleza, la actitud dialogante hacia los demás,el respeto y el cuidado del material de trabajo, el interés por conocer, etc.

Lo cierto es, sin embargo, que se puede llegar a un consenso sobredeterminados valores, tales como: el respeto a los demás, la responsabilidad y lacooperación; lo que 1. Gómez y T. Mauri (1986:44) denominan “valoresdemocráticos”. Pero incluso los valores comúnmente aceptados admiten variaslecturas, por lo cual es preciso que el centro escolar los defina y los expliciteclaramente, al igual que las actitudes, y que, posteriormente, los programe (tal ycomo programa los conceptos y los procedimientos) a fin de garantizar unarigurosidad que favorezca su aprendizaje.

El Currículum a partir de la psicología

Así como la fuente sociológica se vuelve fundamental a la hora de concebir elcurrículum, y las fuentes epistemológica y pedagógica constituyen unos referentesimprescindibles, fuente psicológica nos proporciona, también, una informaciónsustancial. Los conocimientos que nos aporta sobre cómo se produce el aprendi-zaje y sobre cuáles son los requisitos que lo favorecen se tornan fundamentales enel momento de plantearnos la concreción de la intervención didáctica, y enconcreto en el momento de plantearnos el currículum.

Las aportaciones de la psicología educativa nos proporcionan sólidasherramientas para orientar nuestra planificación didáctica. Precisamente por estaligazón entre la psicología y la pedagogía (del todo evidente en el modelocurricular de la actual reforma del Sistema Educativo), preferimos hablar de laimportancia de las bases psicopedagógicas, utilizando esté término porque esasbases nos orientan tanto sobre cómo se produce el aprendizaje (campo de lapsicología) cómo sobre los criterios que han de guiar la actuación o la intervencióndel enseñante (campo específicamente pedagógico y, más concretamente,didáctico).

Las bases psicopedagógicas del currículum

El modelo curricular de la Reforma se sustenta en una concepción constructivista delaprendizaje escolar y de la intervención del profesor. Esta concepción recoge gran parte de lasaportaciones más actuales en el campo de la psicología educativa, superandoanteriores esquemas que aparecen demasiado simplificados y reduccionistas. Elconstructivismo no pretende ser una nueva teoría, sino una visión de conjunto quepermite acceder a un estudio crítico de los conocimientos actuales de la psicologíade la educación; pero no es menos cierto que del constructivismo se puedenderivar importantes implicaciones en; la práctica docente.

Lo primero que hay que tener en cuenta es que no hay una teoríaconstructivista, sino varias teorías que comparten postulados constructivistas. Porlo que se refiere a la vertiente cognitiva del alumno (aunque el ámbito delconstructivismo es más amplio, refiriéndose también a las vertientes afectivas,psicomotriz, etc.), nuestra concepción es que el esquema psicológico básico es elsiguiente: equilibrio inicial -desequilibrio-reequilibrio posterior.

Toda persona se encuentra en una situación inicial con unos conocimientos

determinados que explican el mundo que le rodea, conocimientos que pueden sererróneos, parciales o incompletos, pero que en todo caso sirven para proporcionaral individuo una “seguridad cognitiva”. A fin de que esa persona pueda alcanzarunos conocimientos nuevos, será imprescindible que sustituya, modifique ocomplete los que había adquirido previamente.

Todo aprendizaje significativo (en contraposición con el aprendizaje dememorización mecánica o repetitiva) implica un cambio, un pasar de un estadoinicial a un estado cognitivo diferente, con nuevos conocimientos. Para que seproduzca un aprendizaje significativo es imprescindible, pues, que se dé esecambio. Pero para que ello sea posible, es preciso que el individuo pierda suequilibrio cognitivo inicial, dude de sus conocimientos previos, se dé cuenta de suscarencias y, en consecuencia, entre en un estado cognitivo de desequilibrio. Peropara que se produzca el aprendizaje no basta con el desequilibrio, por el contrario,si el proceso se quedase ahí sólo serviría para provocar inseguridad y angustia. Esnecesario que, posteriormente, se produzca una nueva situación de equilibrio, unreequilibrio, una nueva seguridad cognitiva gracias a la asimilación de los nuevosconocimientos.

Hemos hablado del proceso psicológico necesario para que se produzca unaprendizaje que denominamos significativo. Habrá que analizar detenidamentequé entendemos por significativo.

Se produce aprendizaje significativo cuando podemos atribuir un significado alnuevo contenido de aprendizaje. Cuando memorizamos una lista de datos que nohemos entendido previamente, estamos realizando un aprendizaje memorísticomecánico, pero no un aprendizaje significativo. Debemos tener presente que paraque se dé aprendizaje significativo necesitamos llevar a cabo un proceso doble ysimultáneo: por un lado, hemos de asimilar los contenidos nuevos a la nuevaestructura cognitiva (hemos de integrarlos en lo que ya. sabemos), y. por otrolado, hemos de acomodarnos a los nuevos conocimientos (la estructura cognitivaprevia se tendrá que reestructurar). Si e! aprendizaje es mecánico, no seproducirá éste doble proceso, dado que probablemente no relacionaremos losnuevos contenidos con nuestros conocimientos previos.

El aprendizaje significativo supone que los esquemas de conocimiento que yatiene el individuo se revisen, se modifiquen y se enriquezcan al establecersenuevas conexiones y relaciones entre ellos.

Precisamente por ese proceso de reestructuración o de reconstrucción, laconsecución de aprendizajes significativos proporciona la posibilidad de realizarotros, como si se tratase de una escalera que hay que ir subiendo, escalón aescalón, o, aún mejor, de un rompecabezas (interminable) que se vaconstruyendo constantemente.

El término “aprendizaje significativo” tiene su origen en Ausubel, quienconsidera que este aprendizaje se refiere a la posibilidad de establecer vínculossustantivos y no arbitrarios entre el nuevo contenido que se ha de aprender yaquello que se encuentra en la estructura cognitiva del sujeto. Solamentemediante la actualización de los esquemas de conocimiento pertinentes para elnuevo contenido se puede realizar un aprendizaje significativo.

Un aprendizaje significativo es un aprendizaje funcional, funcional en el sentido

de que los nuevos contenidos asimilados están disponibles para ser utilizados en elmomento que sea necesario, sea cuando sea ese momento. Es decir, unaprendizaje funcional es aquél que nos permite utilizar los conocimientosadquiridos para resolver problemas en contextos diferentes.

Hay que tener presente, también, que la significatividad del aprendizaje no seha de entender como una cuestión de todo o nada, sino que se trata de unconcepto que admite grados es preciso que los aprendizajes sean siempre lo mássignificativos posible. El grado de significatividad dependerá del nivel de conexiónde los nuevos contenidos con los conocimientos previos.

Como señalan C. Coll y 1. Solé (1989):“Los significados construidos por los alumnos son siempre incompletos, o, si se

prefiere, perfeccionables, de tal manera que, a través de las reestructuracionessucesivas que se producen en el transcurso de tantas otras situaciones deenseñanza y aprendizaje, estos significados se enriquecen y se complicanprogresivamente, con lo cual aumenta su valor explicativo y funcional. (…)

“Normalmente, los alumnos construirán unos significados que sólo en partecorresponderán a los significados que pretende vehicular la enseñanza, y senecesitarán unos cuantos intentos sucesivos para que los dos conjuntos designificados se acerquen sustancialmente.”

Requisitos para la significatividad del aprendizaje

Para que el aprendizaje sea significativo, se deben cumplir los siguientesrequisitos:

• Significatividad lógica del contenidoLos nuevos contenidos han de ser lógicos per se y estar organizados

coherentemente con la lógica interna de la disciplina y del ámbito al quepertenecen, es decir, ser coherentes y estar relacionados con los demáscontenidos de su ámbito de conocimiento. También la manera de presentar loscontenidos ha de responder a una lógica.

• Significatividad psicológica del contenidoSe debe poder establecer conexión entre el contenido a trabajar y la estructura

mental del alumno, es decir, sus conocimientos previos, su nivel de desarrollo ysus estrategias de aprendizaje.

El aspecto central de la significatividad psicológica es el vínculo o la conexiónentre los nuevos contenidos de aprendizaje y los conocimientos previos que tieneel alumno. Para que esos nuevos contenidos tengan significatividad debeestablecerse esa conexión. Este aspecto, como otros que seguidamentecomentaremos, tienen unas connotaciones evidentes a la hora de plantearse laintervención didáctica. Si no partimos de los conocimientos previos de los alumnos(que por tanto tendremos que conocer), caemos en un riesgo muy grande de quelos nuevos contenidos no sean asimilados y que, como es propio del aprendizajememorístico mecánico o repetitivo, esos nuevos contenidos sean en gran parte (oen su totalidad) olvidados al cabo de un tiempo (normalmente, después desometerse a una prueba de evaluación).

El nivel de desarrollo del alumno (las capacidades según la edad) puede llegar aser un buen instrumento de ayuda para determinar qué conocimientos sonasimilables, pero en absoluto es un instrumento suficiente, dado que no sólo losalumnos son diferentes, incluso teniendo la misma edad, sino que la posibilidad deasimilar nuevos contenidos dependerá de los conocimientos concretos que cadaalumno haya asimilado realmente con anterioridad.

Si antes de la concepción del aprendizaje significativo hablábamos de capacidado madurez para realizar un determinado aprendizaje y lo hacíamos basándonos enel nivel de desarrollo evolutivo, ahora, aunque aceptemos la importancia de estecomponente, debemos prestar mucha atención a los conocimientos determinadospor las experiencias previas de aprendizajes, entre las cuales tendremos en cuentalas experiencias escolares.

Cuando tengamos que plantear la enseñanza de nuevos contenidos, nostendremos que mover en lo que, siguiendo a Vigotski, podemos denominar “zonade desarrollo próximo”, es decir, el nuevo contenido deberá estar suficientementecerca de los conocimientos previos pertinentes como para que se establezca laconexión significativa, pero, al mismo tiempo, no deberá estar tan próximo quecasi no haya posibilidad de realizar un aprendizaje nuevo, puesto que si así fuese,se produciría una desmotivación en el alumno. Hay que partir de lo que él sabe,pero no para conformarse con eso, sino para hacerlo progresar, moviéndose en lazona de desarrollo próximo. Otra vez, pues, se insiste en la importancia deestablecer mecanismos (evaluación inicial) para descubrir los conocimientosprevios, y en la importancia de programar los nuevos contenidos en función deéstos.

• Actividad mental del alumnoLa conexión del nuevo aprendizaje con los conocimientos previos del alumno es

indispensable, pero no es suficiente para que se produzca un aprendizaje significativo. Para queeste aprendizaje conlleve el doble proceso de asimilación y acomodación, es preciso que elsujeto realice una actividad mental, que sea él quien realice una actividad mental, que sea élquien realmente haga el esfuerzo de aprender. Si todo conocimiento significativo implica unareconstrucción (una nueva construcción) cognitiva, no puede ser otro que el propio alumnoquien haga esa reconstrucción. El profesor no le puede sustituir. Y precisamente en estaperspectiva se debe entender la enseñanza y el aprendizaje activo: como una actividad mental,aunque a veces puede ser recomendable que a la acción mental la acompañe la acciónmanipulativa, pero ésta no puede sustituir nunca a aquélla.

•••• Actitud favorable del alumnoAprender significativamente requiere más esfuerzo que apren-

der mecánicamente. Es más cómodo, aunque no tan gratificante, asistirpasivamente a una conferencia o a una clase magistral que realizar unesfuerzo mental, activo, para aprender. Por lo tanto, el aprendizajesignificativo requiere, también, una predisposición a aprendersignificativamente, a efectuar el esfuerzo mental que eso supone. De aquí Laimportancia de los aspectos motivacionales y de la atención a aspectosrelacionales y afectivos que a menudo pueden dificultar esa predisposición oactitud favorable.

• Memorización comprensivaLos requisitos anteriores facilitan una comprensión, pero para

que el nuevo aprendizaje llegue a ser realmente significativo y funcional, serequiere aún otro requisito: que se integre en tas redes memorísticas delindividuo y que quede ahí guardado para cuando se requiera su uso. Porconsiguiente, el nuevo aprendizaje se ha de memorizar, no mecánicamentesino a partir de la comprensión, pero se tiene que memorizar. Y estamemorización, que constituye uno de los componentes del desarrollointelectual, a veces será muy sencilla, pero en otras ocasiones (en lamemorización de determinados hechos, especialmente) requerirá un esfuerzode repetición que será del todo imprescindible.

Todos estos requisitos condicionan la búsqueda demetodologías y técnicas didácticas, y no son fáciles de cumplir sino semodifican algunos de los planteamientos aún muy habituales en muchoscentros escolares. En todo caso, exigen una reflexión a fondo sobre el sentidode la enseñanza escolar y su eficacia.

Los siguientes apartados de este libro, partiendo delProyecto Educativo de Centro, pretenden ofrecer pautas para la elaboración deproyectos curriculares de centro y de programaciones de aula y lo hacenatendiendo a esta perspectiva constructivista de aprendizaje y de laintervención didáctica, teniendo a la vez bien presente las demás fuentes delcurrículum.

Queremos señalar, también, que e1 aprendizajesignificativo requiere una intervención didáctica facilitadora de esteaprendizaje y que, por lo tanto, adquieren mucha importancia la acción y la

planificación del profesor. Así, la ayuda que tiene que proporcionar éste, a fin deque el alumno “reconstruya”, si bien no puede sustituir esta tarea, que deberealizar el propio alumno, para que sea eficaz ha de estar ajustada al procesode construcción, en lo diferentes momentos por los que pasa ese proceso (éstetambién es el sentido de la zona de desarrollo próximo).

Podemos señalar algunos de los elementos que facilitan este ajuste:

- Partir de los conocimientos previos del alumno para llegar más lejos.- Proporcionar estímulos positivos y motivar al alumno. Hay que tener

presente que la motivación se puede entender, según Keller, como elproducto del valor que se atribuye a una acción o a un conocimiento enfunción de las expectativas de éxito que se autoperciben en la futura acción.Esta motivación, aunque se debe entender como algo intrínseco, a menudorequerirá de una acción extrínseca al propio alumno que la facilite.

- Asegurar que el alumno sabe lo que hace y el porqué, que le encuentra unsentido.

- Utilizar la metodología didáctica que sea más adecuada a cada individuo,grupo o tipo de contenido, pues las metodologías no son buenas o malaspor sí mismas, sino que su bondad depende de la elección realizada en cadacaso.

- Evaluar constantemente, formativamente, el proceso, y, en función de los

resultados de esta evaluación (también de la autoevaluación del alumno),modificar la ayuda pedagógica (tipo de intervención presencial del profesor,aspectos organizativos del aula, temporalización, actividades, etc.).

LOS PARADIGMAS EDUCATIVOSY SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE

1. CONCEPTO DE PARADIGMA

Partiendo de Kuhn (1962, p. 34) definiremos el concepto de paradigma como unesquema de interpretación básico, que comprende supuestos teóricos generales, leyes ytécnicas que adopta una comunidad concreta de científicos. La aparición de un determinadoparadigma afecta a la estructura de un grupo que practica un campo científico concreto. Deeste modo nos encontramos en la actualidad con una fuerte, crisis del paradigma conductualy un importante resurgir de los paradigmas cognitivo y ecológico. Y ello tiene relevantesimplicaciones en la práctica escolar diaria, como iremos concretando.

De otra manera el paradigma actúa como un ejemplo aceptado que incluye leyes,teorías, aplicaciones e instrumentaciones de una realidad pedagógica y educativa. Seconvierte de hecho en un modelo de acción, en nuestro caso pedagógica, que abarca lateoría, la teoría - práctica y la práctica educativa. Orienta, por tanto, la teoría, la acción y lainvestigación en el aula.

Kuhn (1962, p. 34) afirma que la teoría, la investigación y la acción científica estánsujetas a las reglas y normas implícitas o explícitas derivadas de un paradigma. Este es unrequisito previo para la elaboración de la ciencia normal. También Kuhn (1962, pg. 280)denomina al paradigma matriz disciplinar, que define como un conjunto de elementosordenados de varios tipos, que al ser especificados, influyen en la ciencia y la tecnología.

Por ello los paradigmas facilitan la construcción de la ciencia. Un paradigma seimpone cuando tiene más éxito y aceptación que su competidor. Ej.: paradigma conductual -paradigma cognitivo.

Kuhn (1962) distingue los siguientes pasos en la elaboración de la ciencia, válidos ennuestro caso, para la Teoría del Currículum y la Didáctica.

a. Preciencia: Se caracteriza por el total desacuerdo y el constante debate en lofundamental. Hay tantas teorías como científicos y tantos enfoques como teorías.

b. Paradigma: Este surge cuando se dan acuerdos de fondo entre los científicossobre los principios de hacer ciencia y ello de una manera implícita o explícita. Se conviertede hecho en un modelo de acción y reflexión para hacer ciencia.

c. Ciencia normal: Surge por la aplicación del paradigma vigente, encircunstancias normales. Supone la existencia de un paradigma consensuado. Al tratar deprofundizar éste, aparecen nuevos elementos científicos. La ciencia normal se apoya en unainvestigación firme, aplicada y consensuada de la comunidad de científicos.

d. Crisis: Aparece cuando una anomalía o conjunto de anomalías es tan graveque afecta a los fundamentos de un paradigma. Es en la crisis donde los paradigma seprofundizan o se deterioran, crecen o desaparecen. En la crisis un paradigma compite conotro paradigma donde uno de los dos pierde su status científico.

Cuando el nuevo paradigma emergente es más poderoso sustituye al anterior, lo cualsupone una importante y larga etapa de transición científica.

e. Revolución científica: Ante una situación de crisis generalizada surge unnuevo paradigma. Las luchas entre conservadores y renovadores de un nuevo paradigmadeterminan su viabilidad. Al final crece un nuevo paradigma, que implica una rupturacualitativa con el anterior. Esto es la revolución científica. Esta ruptura está determinada porfactores científicos, sociológicos, psicológicos y educativos.

Después de una revolución el nuevo paradigma guía la actividad científica en susdiversos campos. Un nuevo paradigma nace cuando aparece un sentimiento crecienteacerca del mal funcionamiento del modelo vigente, lo que ocurre con el modelo conductualaplicado al aula. Las diversas escuelas de pensamiento científico compiten entre sí parasolucionar los cabos sueltos de los paradigmas enfrentados.

Estos planteamientos tienen una importante aplicación a la realidad de la ReformaEducativa española actual en sus dimensiones curriculares. El paradigma vigente hasta ladécada de los setenta (y todavía hoy en muchos sectores científicos) ha sido el paradigmaconductual. En esta época surgieron numerosas críticas a los diseños curriculares clásicos.(Stenhouse, Eisner, Mac Donald, Apple ...) y ello desde una doble perspectiva ante elcurrículum: la visión reconceptualista del mismo y la visión sociológica, que luegoanalizaremos.

Una nueva visión cognitiva y ecológico contextual trata de imponerse. Aparecennuevas formas de aprendizaje (entre ellas el aprendizaje significativo) y nuevas formas dehacer en el aula (modelos de diseño curricular desde la perspectiva cognitiva y contextual).

Esta situación implica importantes contradicciones en la formas de hacer y de pensar,derivadas de la teoría científica en unos casos y en otros de la práctica «mecánica en elaula». En muchos momentos nos encontramos que en escritos de diversos científicoscognitivos, conviven importantes elementos conductuales. Y en la práctica escolar apareceun cierto caos (como en la actualidad) derivado de formas de acción cognitivas yconductuales (o mezcla de ambas) poco elaboradas.

La crisis del paradigma conductual en este momento está generalizada entre loscientíficos más de vanguardia (no entre todos) pero el paradigma cognitivo aún no hatriunfado plenamente a nivel teórico y está poco elaborado sobre todo a nivel de práctica. Larevolución científica en este caso está en plena ebullición. Lógicamente la práctica escolar(en su gran mayoría) está anclada en modelos claramente conductuales (Amengual, H.Taba, Tylen..) con algunas incrustaciones cognitivas y ecológicas poco elaboradas. Elmodelo de programación por módulos propuesto por el MEC, en la Reforma de 1984(Vida Escolar N' 229 - 230) es un claro ejemplo de esta ambigua situación. En la inmensamayoría de los libros de texto en el mercado subyace un planteamiento conductual.Tardarán años en generalizarse estos nuevos modelos paradigmáticos y exigirán unimportante esfuerzo de formación en servicio del profesorado.

Cuando el nuevo paradigma emergente es más poderoso sustituye al anterior, lo cual suponeuna importante y larga etapa de transición científica.

e. Revolución científica: Ante una situación de crisis generalizada surge un nuevoparadigma. Las luchas entre conservadores y renovadores de un nuevo paradigma determinan

su viabilidad. Al final crece un nuevo paradigma, que implica una ruptura cualitativa con elanterior. Esto es la revolución científica. Esta ruptura está determinada por factores científicos,sociológicos, psicológicos y educativos.

Después de una revolución el nuevo paradigma guía la actividad científica en sus diversoscampos. Un nuevo paradigma nace cuando aparece un sentimiento creciente acerca del malfuncionamiento del modelo vigente, lo que ocurre con el modelo conductual aplicado al aula.Las diversas escuelas de pensamiento científico compiten entre sí para solucionar los cabossueltos de los paradigmas enfrentados.

Estos planteamientos tienen una importante aplicación a la realidad de la ReformaEducativa española actual en sus dimensiones curriculares. El paradigma vigente hasta ladécada de los setenta (y todavía hoy e¡¡ muchos sectores científicos) ha sido el paradigmaconductual. En esta época surgieron numerosas críticas a los diseños curriculares clásicos.(Stenhouse, Eisner, Mac Donald, Apple... ) y ello desde una doble perspectiva ante elcurrículum: la visión reconceptualista del mismo y la visión sociológica, que luegoanalizaremos.

Una nueva visión cognitiva y ecológico contextual trata de imponerse. Aparecen nuevasformas de aprendizaje (entre ellas el aprendizaje significativo) y nuevas formas de hacer en elaula (modelos de diseño curricular desde la perspectiva cognitiva y contextual).

Esta situación implica importantes contradicciones en la formas de hacer y de pensar,derivadas de la teoría científica en unos casos y en otros de la práctica «mecánica en el aula».En muchos momentos nos encontramos que en escritos de diversos científicos cognitivos,conviven importantes elementos conductuales. Y en la práctica escolar aparece un cierto caos(como en la actualidad) derivado de formas de acción cognitivas y conductuales (o mezcla deambas) poco elaboradas.

La crisis del paradigma conductual en este momento está generalizada entre los científicosmás de vanguardia (no entre todos) pero el paradigma cognitivo aún no ha triunfadoplenamente a nivel teórico y está poco elaborado sobre todo a nivel de práctica. La revolucióncientífica en este caso está en plena ebullición. Lógicamente la práctica escolar (en su granmayoría) está anclada en modelos claramente conductuales (Amengual, H. Taba, Tylen.) conalgunas incrustaciones cognitivas y ecológicas poco elaboradas. El modelo de programaciónpor módulos propuesto por el MEC, en la Reforma de 1984 (Vida Escolar N' 229 - 230) esun claro ejemplo de esta ambigua situación. En la inmensa mayoría de los libros de texto en elmercado subyace un planteamiento conductual. Tardarán años en generalizarse estos nuevosmodelos paradigmáticos y exigirán un importante esfuerzo de formación en servicio delprofesorado.