comprensión lectora e imágenes

COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA:

EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA

[COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008

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ÍNDICE

PARTE 1ª

COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA: En busca de la imagen pedagógica, objetivos de la investigación 3

PARTE 2ª

CAPT. 1: THE STRUCTURE BUILDING FRAMEWORK: La comprensión, una

Habilidad General Cognitiva 7

CAPT. 2: REFORMULACIÓN DE THE STRUCTURE BUILDING

FRAMEWORK: El Cognitivismo social 20

PARTE 3ª

METODOLOGÍA 41

ANÁLISIS DE DATOS 45

PARTE 4ª

CONCLUSIONES 52

I. LECTURA AUDIOVISUAL 52 II. PROBLEMAS 54 III. CÓMIC Y FUTURO 56

BIBLIOGRAFÍA 60

ANEXO 2: TRANSCRIPCIONES 62


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PARTE 1ª

COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA:

En busca de la imagen pedagógica,

objetivos de la investigación

“Hoy la representación visual no sólo invade el universo de lo cotidiano sino que constituye cada vez más intensamente un ámbito privilegiado de relación del sujeto con el mundo: las grandes fotografías publicitarias conforman cada vez más rotundamente el paisaje de las ciudades y de los campos, y, sobre todo, la televisión constituye para el ciudadano medio una forma masiva de contacto perceptivo- fuertemente mediado, evidentemente- con el mundo.”

Jesus González, El discurso televisivo: espectáculo de la posmodernidad, 1999.

Hoy en día vivimos en una sociedad basada en la imagen, con raíces telemáticas, y

creo que es deber de todo pedagogo el acercarse, o por lo menos intentarlo, a las

coordenadas culturales con las que los estudiantes están más familiarizados.

La televisión, los ordenadores y las consolas de videojuegos, son aparatos

electrónicos que muchos estudiantes utilizan a diario. De hecho, la misma disposición de los

hogares les lleva a ello, obsérvese en las imágenes siguientes como la disposición de los

muebles de la casa está condicionada por la posición que ocupa la televisión.


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Fig. 1

Fig. 21

1 Ambas imágenes proceden de González, 1999: 100-101.


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En la fig. 1, vemos la disposición de los muebles de hogar antes de la llegada de la

televisión, y en la fig. 2, la típica disposición actual.

La educación audiovisual pugna por insertarse dentro del ámbito educativo, con

Cataluña como pionera, con mucha más importancia de la que se le ha dado hasta el

momento. Se impone pues, una revisión del á educativo audiovisual, de sus coordenadas

científicas y de sus aplicaciones. Dentro de este ámbito, se inserta este trabajo de

investigación; se me plantean numerosas cuestiones, pero, siendo realista, este trabajo es

demasiado limitado, y necesitaría una investigación más exhaustiva y prolongada en el

tiempo para darles respuesta. Es por esto, que sólo me fijaré en pequeños aspectos para

intentar ver por una parte si es posible utilizar los medios audiovisuales, la lectura de

imágenes, como herramienta pedagógica de base y no solamente de apoyo, y en un área que

no es la que tradicionalmente se le asigna, que suele ser el de plástica; y por otro lado,

observaré la interacción de los estudiantes ante los materiales que les presentaré para ver cuál

les son más amenos y cercanos; y si es posible, observar la comprensión del tema a explicar a

través de los medios utilizados junto con mi mediación.

La estructura que he adoptado es la de la división por partes, así, aparecen cuatro

partes; esta misma; la segunda que es el marco teórico y la tercera que es la metodología

seguida del análisis de datos y por último la conclusión con un esbozo de perspectiva de

futuro. Al final, hay una serie de anexos divididos en cinco; el primero son los vídeos de la

recogida de datos, el segundo son las transcripciones de esos vídeos, el tercero son las

redacciones en imagen de los niños, el cuarto son los materiales que se utilizaron para el

experimento y, finalmente, el quinto es un experimento que se realizó anteriormente y que

sirvió de base para este trabajo. Al haber mucha información audiovisual, Artur y yo

convenimos que sólo las partes primera, segunda, tercera y cuarta, junto con las

transcripciones irían en papel, mientras que, el resto iría en un dvd. Para evitar problemas de


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compatibilidad, el formato elegido para los vídeos es de extensión wmv, que es el genérico

del Windows Media Player, pero si el lector tuviera problema con alguno de ellos que no

dude en ponerse en contacto conmigo y le puedo convertir el video a cualquier otro formato.

El único problema de wmv, es que está muy comprimido, y la calidad de la imagen no es la

ideal, pero prefiero sacrificar algo de nitidez por globalidad y funcionalidad.

En el anexo 5 también hay documentos de texto, pero al ser un experimento a parte

de este trabajo no lo incluyo en el texto para no extenderme demasiado.


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PARTE 2ª CAPÍTULO I

THE STRUCTURE BUILDING FRAMEWORK:

La comprensión, una Habilidad General Cognitiva

“I have adopted the view that many of the processes and mechanisms involved in language comprehension are general cognitive processes and mechanisms”

Ann M. Gernsbacher, Two decades of structure building, 1997.

El primer capítulo de este trabajo está basado en las investigaciones de la profesora

Ann Morton Gernsbacher, y se podría sintetizar en una idea: en la comprensión del lenguaje

actúan una serie de procesos y mecanismos que realmente son procesos y mecanismos

cognitivos, y abarcan la compresión de información escrita, oral y visual. La profesora

argumenta que: “Para que el ser humano comprenda tiene que llevar a cabo una serie de

mecanismos que implican la creación de representaciones mentales coherentes o estructuras”

(Gernsbacher, 1997: 266). Estos mecanismos y estructuras son los que intentaré explicar en

este capítulo. No he encontrado referencias del trabajo de esta profesora en español, así que

la terminología que utilizaré quizás no sea la traducción más apropiada, es simplemente, una

propuesta terminológica que con gusto cambiaré en caso de existir otra más apropiada; iré

indicando en anotaciones a pie de página los términos utilizados en su versión original.


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THE STRUCTURE BUILDING FRAMEWORK

Según “The Structure Building Framework”, de ahora en adelante SBF, la

compresión humana se basa en la formación de estructuras mentales. En ese proceso

podemos encontrar al menos tres componentes. El primero, lo denominamos el

Establecimiento de las bases2, EB de ahora en adelante, y no es más que la preparación, el

fundamento, las basas en la que se sostendrá la estructura; el Agente de la Compresión o

Comprendedor3, a partir de ahora AC, utiliza la primera información que recibe para iniciar este

proceso. El segundo, es el Mapeo4; si la información entrante es coherente con la que

tenemos en la estructura formada, esta se irá acumulando en capas y la aumentará. Por

último, el tercer proceso es el Desplazamiento5, si la información que entra no es coherente

con la de la estructura, esta última será desplazada, y se iniciará la construcción de una nueva

subestructura.

Hasta aquí tenemos el resumen, este es el de la acción combinada de tres elementos

procesales, que intervienen en la compresión. Ahora, procedemos a analizarlos de manera

más extensa e intensa, por separado.

2 En terminología de Gernsbacher: Laying a foundation (Gernsbacher, 1995: 289). 3 O sea el individuo que comprende el texto. Agente de la comprensión no es un término mío, sino que me lo sugirió Oriol Guasch. 4 En terminología de Gernsbacher:The mapping (Gernsbacher, 1995: 289) 5 The Shifting (Gernsbacher, 1995:289)


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EL ESTABLECIMIENTO DE BASES

El primer proceso implicado en la compresión humana de textos es el EB, que lo

podríamos definir como los cimientos de la estructura. Pero, ¿qué forma la estructura? ¿Es

algo abstracto, concreto? ¿Está demostrado?

El ser humano desde que nace va acumulando información en su cerebro, esta

memoria se almacena en los nodos. La información que los AC reciben lo que hace es activar

estos nodos, estos son los bloques, los ladrillos, que forman las estructuras.

¿Cómo se puede demostrar esto? Un AC tarda más en leer la primera oración de un

párrafo que las oraciones que vienen después. También, tarda más en leer la primera oración

de cada episodio de una historia. En oraciones independientes, sin embargo, tarda más en

leer la primera palabra de cada oración, cuando de hecho, la misma palabra es leída más

lentamente al principio que después (Gernsbacher, 1997: 268); esto es debido a que está

construyendo las bases para su estructura. Es la demostración de que está actuando el EB.

Pero, los AC, no sólo forman estructuras para comprender textos escritos, también las

forman para comprender historietas o cómics sin palabras, o en una película de cine mudo;

los sujetos se toman más tiempo en comprender la primera imagen, secuencia, de cada

episodio. Finalmente, es aplicable al lenguaje oral, ya que los sujetos necesitan más tiempo

para identificar una palabra o un fonema cuando es al principio de una oración o frase.

Todo esto sugiere que

“Comprehenders use initial segments (words, sentences, and pictures) to lay foundations

for their mental representations of larger units (sentences, paragraphs, and story

spisodes)” (Gernsbacher, 1997: 268).


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En definitiva, si el AC emplea más tiempo en comprender los primeros elementos de

un discurso, es porque está preparando la base para la estructura.

Otro elemento inherente a la compresión humana, estudiado también por la

profesora Gernsbacher, es la Ventaja de la Primera Mención, VPM a partir de ahora6. Ha

sido estudiada en inglés, tanto hablado como escrito, en español y en lenguaje de signos

americano. Esta teoría dice, que el elemento que se menciona primero en una oración es más

accesible que el que se menciona en segundo lugar.7 Esto es debido a que los participantes de

una acción que se mencionan en primer lugar son los que forman las bases para la

información subsiguiente que se mapea en la estructura. Esto sucede tanto si la información

mencionada en primer lugar es el agente o el paciente semántico de una acción, un sujeto

sintáctico, o literalmente la palabra inicial de una oración.

EL MAPEO

Las estructuras se desarrollan a través del mapeo de la información entrante. Si la

información es coherente con la que forma las bases de la estructura, será mapeada, y se irá

acumulando por capas, a la vez nuevas subestructuras ser irán construyendo en la misma

dirección como si de apéndices se tratara. Pero, ¿por qué ocurre esto? De acuerdo con SBF,

las estructuras están formadas por nodos, y estos se activan con estímulos externos. La

activación inicial de los nodos de memoria forma la fundación de estructuras mentales. La

información que entra activa nodos de memoria que le son afines. Esta es la razón por la

cual la información coherente es más fácil de “mapear” en las estructuras que se desarrollan.

6 The advantage of First Mention (Gernsbacher, 1997: 273) 7 Por ejemplo, en Tina beat Lisa in the state tennis match (Gernsbacher, 1997: 273). Dada esta oración, si preguntamos a un AC quién ganó el partido dirá sin dudar que Tina, pero si la pregunta es quién perdió el partido tardará más en darnos la respuesta.


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Pero, ¿qué es información coherente? Gernsbacher nos dice que para que los estímulos

entrantes se denominen coherentes han de poseer al menos una de estas cuatro fuentes:

1. Referencial. Si tenemos dos oraciones, la segunda se leerá más rápido si hace

referencia a algo dicho en la primera, no simplemente una palabra sino un concepto.

La coherencia referencial es frecuentemente señalada con pronombres8.

2. Temporal . Oraciones que hacen referencia a un acto que se desarrolla durante el

mismo tiempo se leen más rápido, que si se refieren a actos que se dan en ejes

temporales diferentes9.

3. Locacional. Oraciones que escriben hechos que se desarrollaron en el mismo espacio

se leen más rápido que si se refieren a ejes locacionales diferentes10.

4. Continuidad causal. Las oraciones que tienen una continuidad causal, se leen más

rápido que las que no lo poseen. Todo AC, saca una conclusión causal de lo que está

comprendiendo, así si la información que recibe concuerda con esta conclusión se

comprende mucho mejor11.

Siguiendo la teoría de SBF, tenemos que la información coherente es mapeada en

estructuras mentales previamente establecidas. Pero, ¿qué guía al AC en este proceso? Para

discernir si la información entrante es coherente o no, el AC utiliza varias indicaciones, que

se relacionan con la definición de coherencia dada anteriormente. Debe poseer coherencia,

correferencia o continuidad. Para que el AC distinga la información que posee estas

8Se lee más rápido, The beer was warm cuando sigue a otra oración como, We got some beer out of the trunk, que cuando sigue a We checked the picnic supplies. (Gernsbacher, 1997: 269) 9 En un párrafo sobre una comida en un restaurante, la frase Ten minutes later se lee más rápida que Ten days later (Gernsbacher, 1997: 270). 10 Si el narrador estaba dentro del salón, una oración que mantenga ese punto de vista, como: The door openend and John come into the living room, se lee más rápida que una oración que cambie el punto de vista, The door opened, and John went into the living room. (Gernsbacher, 1997: 270) 11 The nest day, Joey’s body was covered in bruises se lee más rápido si sigue a: Joey’s big brother punched him again and again que si sigue a Joey went to a neighbor’s house to play. (Gernsbacher, 1997: 270).


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indicaciones de la que no, necesita aprender a través de su experiencia con el mundo y con el

lenguaje.12

Otra forma de guía, es la denominada Anáfora Conceptual13. Este concepto no es

más, que la influencia en los pronombres de la cantidad semántica sobre la gramatical. Se

utiliza en tres situaciones discursivas (Gernsbacher, 1997: 281):

1. Como referencia a múltiples objetos o hechos.14

2. Tipos genéricos.15

3. Sustantivos colectivos16.

La anáfora conceptual se cumple inglés, tanto americano como británico, y en español.

Además de los dos mecanismos de guía citados, podemos encontrar también, que los AC

se basan en su conocimiento sobre las relaciones espaciales temporales y locacionales, para

que les guíe en el proceso del mapeo. Por ejemplo, si disponemos un texto donde el

protagonista tiene que andar un kilómetro para ir a comprar, y decimos al final que está cerca

de llegar, el AC infiere que deben quedar unos pocos metros para llegar al supermercado, ya

que sabe que un kilómetro está compuesto por metros, y hace una relación de mucho/poco,

en relación a 1000 metros. Este conocimiento, es el que le ayuda en el proceso del mapeo.

Por último, el conocimiento sobre las consecuencias emocionales de hechos facilita

también el proceso del mapeo.17

12 No puedo resistir la tentación de relacionar toda la parte que la profesora explica como coherencia con la teoría sobre las inferencias para la comprensión (García, 2006: 69-99). Desarrollaré esta relación en el siguiente capítulo. 13 This phenomenon is often called conceptual anaphora (…) since pronoun agreement is influenced by conceptual rather than grammatical number (Onishi, 2002: 17). Por ejemplo, si tenemos una oración que dice: Last night we went to hear a new jazz band, el AC leerá más rápido una oración como: They played for nearly five hours que: It played for nearly five hours (Onishi, 2002: 17). Otro ejemplo, después de leer la oración: I need a plate, un AC leerá más rápido: Where do you keep them? Que: Where do you keep it? (Gernsbacher, 1997: 281) 14Would you get me a paper towel? They’re in the kitchen (Gernsbacher, 1997: 280). 15 My mother’s always bugging me to wear a dress. She thinks I look good in them, but I don’t. (Gernsbacher, 1997: 280). 16 The substitute teacher begged the class to stop misbehaving. But they didn’t pay any attention to her. (Gernsbacher, 1997: 280)


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Así, ya hemos visto que el AC establece unas bases sobre las que estructura la

información coherente que recibe. Pero, ¿y si esta no es coherente? Pues que entra en juego

el tercer mecanismo: El Desplazamiento.

EL DESPLAZAMIENTO

Cuando la información que recibimos no es, o lo es menos, coherente con la que se

ha depositado en las estructuras anteriores, se desplaza esa estructura y se construye una

nueva subestructura. La entrada de información que indica cambio activa unos nodos de

memoria diferentes, estos son los que forman la nueva subestructura. Este proceso requiere

un tiempo mayor para comprender.

La tendencia de los individuos para desplazar y desarrollar nuevas subestructuras

depende de sus metas de compresión y motivación. Cuándo los individuos están menos

motivados a leer por el significado, tienen menos evidencias de ese desplazamiento

(Gernsbacher: 1997, 288).

Hasta ahora, hemos visto que los AC establecen las bases para la compresión, luego

mapean la información que entra en ellas si es coherente, desarrollando así las estructuras, y

si no lo es, desplazan esas estructuras y construyen nuevas subestructuras. También, hemos

comentado que los bloques o ladrillos para esas estructuras son los nodos de memoria,

vamos ahora a analizar con más detenimiento en qué consisten.

17 Si se le presenta al individuo un texto y él extrae una consecuencia emocional, pero el texto que le sigue no encuentra esa consecuencia, le constará más leerlo. Por ejemplo: “One story stated that the protagonist stole money from a store where his best friend worked and later learned that his friend had been fired. Following each story, subjets read a target sentence that contained an emotion word, with either matched the emotional state implied by the story (guilt) or mismatched that emotional state” (Gernsbacher, 1997: 284)


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LOS NODOS

Nos afirma la profesora Gernsbacher que: “The building blocks of these mental

structures are memory nodes. Memory nodes are activated by incoming stimuli”

(Gernsbacher, 1997: 267).

Así, tenemos que los nodos están formados por memoria, y son activables. Esta

activación hemos visto que se realiza si la información entrante es coherente. Los nodos se

agrupan y activan por sets, dando lugar a capas que cubren las bases de las estructuras.

Los nodos de memoria representan información guardada anteriormente en un

modo distribuido, como un diseño, plantilla, que se puede haber guardado representando el

significado de una palabra, una frase, una oración, o el significado de un pasaje. Cuando

estos nodos están activados la información que contienen está disponible para la

compresión; esta puede haberse aprendido años antes, como puede ser el aprendizaje del

sistema de pronombres durante la infancia, o simplemente unos momentos antes, tras leer

unas instrucciones, por ejemplo.

Cuando un set de nodos se activa transmite señales procesales para fijar o suprimir18

la activación de otros nodos. En otras palabras, el que los nodos de memoria se activen

responde a dos mecanismos

Podemos decir que un set de nodos de memoria está fijado, cuando la información

que representan es necesaria para la estructura; si por el contrario no la necesitamos entonces

diremos que esa información es suprimida.

El mecanismo de supresión, es fundamental para el correcto desarrollo de la

compresión ya que si no discrimináramos la información que recibimos, nos sería imposible

focalizar en nada19. 18 Enhancement and Suppression (Gernsbacher, 1995: 267).


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Estos mecanismos no son privativos de lenguaje, son mecanismos cognitivos

generales, y son cruciales para la correcta comprensión.

Cuando un individuo lee u oye por primera vez una palabra se activan una serie de

posibles significados, limitados por información lexical, semántica, sintáctica, y otras fuentes

de información subsiguientes. Finalmente, un significado se activa con mayor fuerza y se

incorpora a las estructuras mentales desarrollantes. El mecanismo que hace que se afiance

más un significado que otro es la Supresión, es por esto que es el más importante, sería una

especie de sintonización con el significado más apropiado. Un individuo descarta todos los

posibles significados que no son correctos. Cuando no descarta alguno, es que el contexto da

pie a mantener más de uno.

Los mecanismos de supresión y fijación se rigen por cuatro principios:

1. La supresión es un mecanismo que impide la activación.

2. Las señales de supresión y fijación son transmitidas como una función de la fuerza de

la activación de los nodos de memoria que ellos transmiten.

3. Supresión y fijación son mecanismos generales cognitivos.

4. Los dos mecanismos son disociables.

Retomando todo lo indicado hasta el momento, la compresión del ser humano se

basa en estructuras mentales, que se construyen a través de los nodos de memoria cuando

con activados por información entrante con la que coinciden por unos procesos cognitivos.

Si aplicamos todo lo dicho al ser humano defenderíamos que todo el mundo comprende

igual, pero no es así. Sabemos que hay diferencias entre la capacidad de compresión de los

individuos, veamos esto con más detalle.

19“For instance, Reading the letter string rows can activate the phonological sequence /roz/, wich can activate the word rose (van Orden, 1987; van Orden, Johnston & Hale, 1988). But to correctly understand a homophone (rows), comprehenders must suppress the homophone’s alternate forms (rose). Comprehenders must also suppress information from other media. We read in the presence of background noise, and we conduct conversation in the presence of visual stimuli. Comprehenders often experience interference across media” (Gernsbacher, 1997: 271).


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LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN SBF

Los individuos adultos de nivel avanzado, con buenas capacidades de comprensión

del lenguaje escrito, tienen una capacidad muy similar para entender el lenguaje oral, es esta

una de las razones por la cual el SBF proclama que muchos de los procesos y mecanismos

implicados en la comprensión del lenguaje son procesos y mecanismos generales. Así, las

razones por las que los adultos difieren en sus habilidades de compresión no son específicas

del lenguaje, de hecho, los individuos difieren en sus capacidades para construir

representaciones mentales coherentes, sin importar la modalidad.

Es por esto, que lo más adecuado es denominar un marcador para representar su

cualificación a la hora de comprender. Es la Habilidad General de Compresión20, a partir de

ahora HGC, un marcador que señala un acceso deficiente a la información comprendida

recientemente de textos oídos o leídos descubierto por C.A. Perfetti, y que Gernsbacher

extiende también a los visuales (Gernsbacher, 1990: 432). En general los AC tienen muy

poca disposición para recordar la información que han comprendido recientemente, y más

aún si es esta es superficial. En resumen, si un individuo está menos cualificado para leer o

entender un texto oral, también lo estará para comprender una presentación visual.

El HGC puede ser explicado por la tendencia de estos individuos a desplazar

estructuras demasiado frecuentemente, en vez de, mapear la información entrante en

estructuras o subestructuras; ellos construyen demasiadas nuevas subestructuras. Esto se

debe en gran medida a que su sistema de supresión es menos eficiente, la información que es

menos relevante o incluso inapropiada para la estructura que se está desarrollando, continúa

activada y, como no se puede mapear en ninguna estructura, se construyen nuevas

subestructuras. Extraemos de esta idea la conclusión de que alguien con menos habilidades

20 General Comprehension Skill (Gernsbacher, 1990: 432)


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para comprender, es aquel que no sabe descartar los significados inapropiados de una palabra

en un contexto, por ejemplo.

Hasta ahora, hemos hablado sobre todo de la Supresión, pero que los individuos con

menos habilidades para comprender no supriman bien la información irrelevante, no

significa que no sean capaces de fijar información apropiada contextualizada, de hecho

pueden llegar a ser mejores que los que tienen más capacidad para la compresión. Esto

demuestra que hay una importante disociación entre los dos mecanismos. Por ejemplo, son

mucho menos capaces de suprimir los significados inapropiados de una palabra ambigua,

aunque son conscientes de lo que es relevante. (Gernsbacher, 1995: 303).

La profesora también investiga que los individuos menos habilidosos en la

compresión pierden más información superficial, da igual si es un texto oral, escrito o sin

estímulos verbales (Gernsbacher, 1985: 353). Esto lo relaciona con el excesivo

desplazamiento de estructuras que realizan los AC menos cualificados, y nos indica dos

causas.

La primera, es que estos AC tienen problemas para mapear la información

congruente en las estructuras, así en lugar de depositar nodos en la estructura que se está

desarrollando, deben desplazarla e iniciar una nueva con demasiada frecuencia. La segunda

causa posible que nos expone, es que quizás tienen dificultades procesando las señales,

fijando la información relevante mientras la superficial está siendo suprimida (Gernsbacher,

1985: 354).


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CONCLUSIÓN

Para concluir este capítulo, he resumido la teoría cognitiva de Gernsbacher acerca de

esa capacidad general de comprensión que utilizamos. Esta concepción de la comprensión,

es aplicable a su vez a la enseñanza de segundas lenguas. Si el AC tiene una sola Capacidad

General Cognitiva, para comprender, eso implica que sea cual sea la lengua su comprensión

es la misma, ya que solamente cambia el código. Esta afirmación tan ligera, y a la vez tan

grave, expone una realidad si la aceptamos que el concepto de Transferencia habría de ser

sustituido por el de Acceso. Nos dice Catherine Walter:

“I propose that transfer is a misleading metaphor, and that it is better to speak of access to an

already existing, non-linguistic skill. This argument is based on Gernsbacher’s Structure

Building Framework” (Walter, 2007: 15)

Esta habilidad extralingüística depende de la Capacidad General de Comprensión de

cada individuo. Es complicado en una investigación tan reducida como la que estoy

concluyendo, establecer si se debe hablar de transferencia o de acceso, simplemente lo señalo

como punto de partida para investigaciones futuras; pero hay algo evidente, y es que si el

alumno tiene dificultades de comprensión dentro de su lengua materna, tendrá problemas al

aprender lenguas extranjeras, por lo que la labor del profesorado dentro de cualquier acto de

habla ha de ser solidaria para desarrollar sus capacidades cognitivas, ya que sin una adecuada

estructuración cognitiva es imposible que el estudiante avance. Lo más inteligente, en mi

opinión, en buscar la junción, la forma de utilizar el concepto del acceso junto al de

transferencia. Es evidente, que al hablar otra lengua no utilizamos unos procesos cognitivos

diferentes a los que utilizamos en la lengua materna, pero también lo es que debería

diferenciarse entre procesos cognitivos y habilidades cognitivas aprendidas. Esta última idea

no voy a desarrollarla en la tesina, pero quería que estuviera presente, aunque sólo sea una


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pequeña pincelada, para que se pueda tener una perspectiva más global de lo que esta teoría

cognitiva representa.

Finalmente, concluyendo con este capítulo, en el artículo “The Structure-Building

Framework: What It is, What it might also be, and why” (Gernsbacher, 1995), la profesora se

pregunta sí estos procesos y mecanismos cognitivos, que hemos estado desarrollando a lo

largo de todo esta sección, están bajo el control de los AC y escribe:

“Whether these cognitive processes and mechanisms are automatic or under

comprehenders’ control is an empirical question, with a theoretically and

practically important answer. If any of these structure building processes or

mechanisms are under comprehenders’ control, they are amenable to training. For

example, if highly skilled comprehenders’ greater skill at suppressing irrelevant

information is under their control, then this skill might be taught to less-skilled

comprehenders.” (Gernsbacher, 1995: 295)

La profesora lanza la pregunta pero no la responde. Es aquí dónde está la clave para

avanzar en esta teoría y en sus aplicaciones para la docencia. ¿Cómo podemos enseñar a los

alumnos a comprender? Creo que es necesaria la reformulación de la teoría, para dar

respuesta a esta pregunta e intentar construirla dentro de un contexto más educativo, que

proponga cómo pueden los individuos progresar y desarrollar su comprensión. Y eso será lo

que intentaré hacer en el siguiente capítulo.


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Capítulo 2

REFORMULACIÓN DE THE STRUCTURE BUILDING FRAMEWORK :

El Cognitivismo Social.

“Siempre estamos envueltos estáticamente en relaciones esféricas, aunque por razones profundas específicamente culturales hayamos aprendido a ignorarlas, a pensar y a discutir dejándolas al margen”

Peter Sloterdijk, Esferas I.

En el presente capítulo intentaré por un lado hacer una reformulación de la teoría del

SBF, y por otro una propuesta de desarrollo cognitivo.

Tomando la teoría de la profesora Gernsbacher de base, utilizaremos la misma

terminología e iremos ampliando y completando los conceptos que creamos susceptibles de

cambio. Comparto la idea de que la comprensión humana se basa en una serie de

mecanismos cognitivos generales, pero me parece que para que se puedan mejorar, adiestrar,

necesitan de la acción social, junto a la a del mediador-profesor. Esto casi puede ser una

contradicción en términos “cognitivo” y “social”, pero utilizando a Vigotsky, Piaget, y otros

autores intentaremos asociarlo lo máximo posible para intentar dar respuesta a la pregunta

que la profesora dejó en el aire y que sirvió de colofón para el capítulo anterior de sí los

mecanismos cognitivos implicados en la comprensión están bajo el control de los AC y de si

son sensibles a la instrucción.

Antes de empezar a formular la teoría, es posible que si el lector está familiarizado

con las enseñanzas de Vigotsky, se extrañe de que en un trabajo de investigación sobre

medios audiovisuales y educación, se le cite, ya que el mismo escribió:


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“La exigencia de lo gráfico [visual] en toda la enseñanza, como expresión suprema de esa

pedagogía de la facilitación, revela mejor que nada todos sus lados débiles. El reino visual

implica ante todo la eliminación de cualquier dificultad de pensamiento para el niño.

Demanda que todo lo que se brinde al niño le sea brindado, primero, en la experiencia

personal y, segundo, en una forma tan accesible, directa y fácil que no le quede nada

acerca de lo que pueda dudar, ni nada por inferir, sino sólo mirar y tocar” (Vigotsky,

2001: 270)

Incluso dice el traductor del libro el Dr. Guillermo Blanck en la nota 17:

“Estas afirmación de Vigotski son plenamente vigentes para fundamentar, en las

discusiones de hoy día, porqué es ominoso el desplazamiento de la cultura letrada por la

audiovisual, en general. Y, particularmente en la educación, en nuestra opinión, la cultura

letrada debe ser la base de la misma y el material visual debe ser un complemento

auxiliar, contra la tendencia posmoderna dominante en la actualidad. Cf. G. Blanck,

“Cultura y procesos cognitivos: Una mirada vigotskiana a las relaciones entre la

alfabetización, la escuela, la mente y la conducta”, Propuesta Educativa (FLACSO), nº 11

(1994), pp. 39-42.” (Vigotsky, 2001: 281).

Evidentemente, la clave está en la palabra “facilitación” y es que la comprensión de

imágenes discurre por los mismos caminos cognitivos que la comprensión textual, así que el

adiestramiento visual no es necesariamente fácil. Valga como ejemplo para esta afirmación, el

vídeo que añado en el anexo 1.V en que hice un pequeño experimento con un cómic sin

palabras.21 Entregué el libro a dos estudiantes de primero de la E.S.O., y trascurrida una

semana acudí de nuevo al centro para grabar sus impresiones. Para mis investigaciones, era

muy interesante poder manejar un material de este tipo ya que era la primera vez que podía

operar con un cómic sin palabras que de una manera tan cinematográfica era capaz de

elaborar un historia compleja, con varios niveles de narración, historias entrelazadas, etc.

empleando una mezcla de técnicas gráficas.

21 El cómic es Emigrantes, de Shaun Tan.


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A la hora de la grabación, se elaboró una sencilla entrevista abierta con estas

preguntas:

1. ¿Qué te parece?

2. ¿Qué es lo que más te gusta?

3. ¿Qué no has entendido?

4. ¿Quién es tu personaje favorito? ¿Por qué?

5. ¿Crees que hay algún problema hoy en día relacionado con lo que se habla en el

cómic?

Como respuesta a la primera pregunta, a los dos niños les gustó el tipo de dibujo, aunque

el que no tuviera palabras era un problema que dificultaba su comprensión. El primer niño

me comentó que lo que más le costaba entender eran las ilustraciones grandes, pero observé

que su lectura de todas formas era muy precaria, tenía sólo una lectura superficial, y su

Capacidad General de Comprensión era muy baja. Toda la problemática social de la

emigración, problemas con la nueva lengua, adaptación al medio, etc., que refleja el cómic,

sencillamente, no la entendió. Es significativo que a la pregunta de “¿Qué es un emigrante?”

me respondió “Un señor que pide por la calle”.

La lectura de la niña fue mucho más concisa, creaba inferencias, abstraía las ideas

principales del libro, y sus recuerdos de la novela gráfica iban más allá de un experimento

que realizamos en clase22, pero al final de la entrevista me comentó que le había costado

entenderlo y que se lo había tenido que leer como diez veces.

Queda evidenciado, con este pequeño experimento, que aunque la imagen pueda

facilitar la comprensión de un concepto, no significa que sea fácil. No busco, ni mucho

22 Haré referencia a esta prueba más tarde.


Página24

menos, afirmar que es posible enseñar sin emplear textos escritos, ni que lo audiovisual deba

tener más preponderancia educativa.

Está comúnmente aceptado, que una imagen puede ayudar a dilucidar el contenido

de un pasaje complicado, dice García Madruga refiriéndose a este papel de la imagen:

“Las representaciones gráficas, por tanto, son necesarias cuando la construcción del

modelo situacional resulta particularmente difícil debido a la complejidad y características

de los contenidos –referencia específica a contenidos espaciales, representación de

relaciones complejas, presentación de datos, etc.-; asimismo, pueden ser muy útiles para

ilustrar algún aspecto clave de los mismos” (García, 2006: 191)

Esto es algo que no tiene discusión, pero yo quiero ir algo más allá, simplemente,

quiero demostrar, o más bien, esbozar, dada la brevedad del trabajo, la importancia de lo

audiovisual dentro de la enseñanza; más concretamente, en la necesidad del adiestramiento

en la comprensión de la imagen para que de forma dual se pueda adiestrar al individuo en el

conocimiento media, y así, a la vez, potenciar las capacidades cognitivas implicadas en la

comprensión. Es una labor colaborativa, más que inquisitiva.

Como ejemplo, de labor colaborativa de la imagen con el texto se puede aludir al

experimento que llevaron a cabo a principios de los años 70 Bransford y Johnson.

Expusieron a ocho grupos de individuos al siguiente pasaje:

“If the balloons popped, the sound wouldn't be able to carry since everything would be

too far away from the correct floor. A closed window would also prevent the sound

from carrying, since most buildings tend to be well insulated. Since the whole operation

depends on a steady flow of electricity, a break in the middle of the wire would also

cause problems. Of course, the fellow could shout, but the human voice is not loud

enough to carry that far. An additional problem is that a string could break on the

instrument. Then there could be no accompaniment to the message. It is clear that the

best situation would involve less distance. Then there would be fewer potential

problems. With face to face contact, the least number of things could go wrong.”

(Bransford, 719: 1973)


Página25

Cinco de ellos vieron la siguiente imagen a la vez que leían el texto, y los restantes

grupos la vieron después:

Fig. 323

Evidentemente, los que tenían el párrafo contextualizado con la imagen pudieron

comprenderlo con más facilidad que los que la vieron después. Pero, claro está, esta es una

imagen sencilla, ante un mundo dominado por los medios audiovisuales, se impone un

adiestramiento en su lectura. Dice Vigotsky que “el dibujo no es más que un lenguaje gráfico

que surge a partir del lenguaje verbal” (Vigotsky, 2006: 169), si aceptamos esta afirmación,

también podemos aceptar que el lenguaje verbal puede surgir del gráfico, si hablamos de su

comprensión, ya que, como estamos defendiendo, es una sola capacidad de comprensión.

Anteriormente he defendido esta idea y quiero seguir ampliándola a lo. 23 Imagen extraída de Bransford, 1972: 718.


Página26

SBF bajo lupa…

El proceso de lectura, es un proceso cognitivo complejo. Hay muchos elementos que

se entrecruzan y que hacen que sea difícil formular una teoría que en pocas palabras recoja

todos los procesos y habilidades implicadas en él. En palabras del profesor García Madruga:

“Estos procesos cognitivos consisten en la aplicación a la lecto-escritura de unas

capacidades generales características del sistema cognitivo humano, no son algo

específico diseñado ex profeso –por una mente divina o la evolución de la <<madre

naturaleza>>- para el logro de la comprensión entre los seres humanos a través de la

escritura. Estas capacidades son las mismas que se utilizan en la percepción o la

resolución de problemas, y permiten crear representaciones isomórficas del ambiente o

los acontecimientos reales, lo que facilita que se pueda operar libremente sobre ellas.

Cuando comprendemos un texto estamos aplicando el mismo sistema cognitivo que nos

permite evaluar, comprender y actuar en una situación ambiental compleja, de tipo no

lingüístico, como aquéllas relacionadas con la supervivencia –entre las que nuestra

especie ha demostrado sus mejores habilidades durante los últimos milenios.” (García,

2006: 43)

Lo que nos está diciendo aquí el profesor, conecta con la idea de Penrose de que

ciertos parámetros del conocimiento humano residen en el mundo de las ideas de Platón, y

que de alguna manera lo que aprendemos es a “acceder” a ellos. Y estos conocimientos, no

son privativos ni del lenguaje, ni de las matemáticas. El pone la siguiente imagen como

ejemplo:


Página27

Fig. 424

Es evidente, que el matemático es el que peor parado saldrá de la situación ya que el

tigre se lo va a comer, mientras que sus compañeros de tribu están cazando, utilizando la

agricultura, etc. Incluso Penrose añade un guiño de una bombilla como idea en uno de los

cazadores. Dice a pie de imagen:

“Para nuestros ancestros remotos, una capacidad específica para hacer matemáticas

sofisticadas difícilmente pude haber sido una ventaja selectiva, pero sí pudo haberlo sido

perfectamente una capacidad general para comprender.” (Penrose, 2006: 93)

Quiero defender, con estos ejemplos la idea de la comprensión como habilidad

general cognitiva. Asimismo me gustaría aclarar, para el resto de la investigación, que cuando

me refiero a texto lo hago de manera amplia, refiriéndome tanto al escrito como al gráfico.

Retomando la idea, la lectura y por ende, la comprensión, es un proceso cognitivo

grave, complicado, y que requiere mucho trabajo analístico para poder dilucidar su

funcionamiento, intentaré dar algunas respuestas utilizando el esquema de la profesora

24 Referencia de la imagen, Penrose, 2006: 93.


Página28

Gernsbacher sobre la comprensión, con el apoyo de otros textos cognitivos y de otras

corrientes psicológicas.

Coincidiendo con la profesora Gernsbacher creo que hay un primer momento que es

el EB, en el que se prepara los cimientos para las estructuras que estarán implicadas en la

comprensión. El segundo proceso, el mapeo, deposita la información entrante en los

cimientos formados para ir construyendo estructuras, por capas, a la sazón de un papel

maché. Si la información que entra es coherente con la que se ha depositado ya en

estructuras anteriores se mapea, si por el contrario no lo es esa estructura se desplaza para

construir una nueva. Los elementos bases para estas construcciones son los nodos de

memoria, y los mecanismos encargados de la selección de la información son la supresión y

la fijación

PDP: Procesamiento Distribuido en Paralelo

El primer problema que me he encontrado al aplicar la teoría del SBF, es que me

parece un poco cuadrada. Si el AC ya ha construido una estructura de comprensión de una

imagen, por ejemplo, no debería tener problemas en leerla; pero, sin embargo, en la práctica,

hay veces en que mientras el lector está leyendo en voz alta lo que ve y a la vez está

pensando, o comprendiendo, información que hay más adelante; encontramos vacilaciones,

episodios en blanco, etc. Ya que es posible que lo que está leyendo más adelante no

concuerde con la información que tiene en la estructura que está verbalizando. Este proceso

puede producir interferencias o vacilaciones. Para intentar dar una explicación a este caso,


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desde mi punto de vista, tendría que hacerse utilizando el concepto del “Procedimiento

Distribuido en Paralelo”25:

“(…) durante la lectura, los diversos procesos implicados están limitados por los recursos

cognitivos de la memoria operativa del lector; asimismo, el principio de inmediatez en la

comprensión –la tendencia a lograr una interpretación del texto tan rápido como sea

posible- se realiza merced a la actuación en paralelo, al mismo tiempo, de cada uno de los

procesos subyacentes” (García, 2006: 73)

Así, mientras el AC está comprendiendo una información que se encuentra más

adelante, a la vez está verbalizando lo que ha comprendido de la información inmediata. Es

más, sin esa “paralelidad” de los sistemas, el tiempo de comprensión sería mucho mayor, y

faltaría al “Principio de inmediatez”:

“El carácter interactivo de la lectura queda puesto de manifiesto por el llamado

Principio de inmediatez de la comprensión (Just y Carpenter, 1987). Según este

principio, el sistema cognitivo humano actúa con el propósito de lograr, tan rápido como

sea posible, una interpretación coherente de la entrada sensorial.” (García, 2006: 52-53)

En resumen, coincido totalmente con el sistema creado por la profesora

Gernsbacher, pero creo que este se lleva a cabo de manera paralela a otros procesos, que

pueden ser los mismos o de naturaleza diferente.

Los nodos

El AC construye las estructuras mentales utilizando como elementos de construcción

a los nodos. Según Gernsbacher, estos contienen información que ha ido adquiriendo el

individuo desde su nacimiento, se agrupan en sets y se fijan a la estructura cuando se activan

25 “La palabra <<paralelo>> en la expresión <<procesamiento distribuido en paralelo>> intenta explicar que, como un principio básico del diseño arquitectónico, el procesamiento se realiza, hasta donde sea posible, en paralelo. Más que algoritmos en serie, se utilizan algoritmos en paralelo. No obstante, al mismo tiempo, la palabra <<distribuido>> trae el componente serial a los sistemas PDP. “ (Rumelhart, 1992: 281).


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por medio de estímulos exteriores. Pero, ¿cómo se va almacenando la información en esos

nodos? ¿Qué tipo de información se almacena? Según Gernsbacher, no se discrimina en la

información que se almacena, hay desde conocimiento del mundo a sintaxis lingüística. No

deja claro cómo llega ahí la información y si hay alguna manera de enriquecerla.

Creo que es imposible pensar, que esa información almacenada no tiene un alto

contenido histórico, cultural y social. Los sets de nodos que posee un niño que procede de

Banjul, Gambia, son radicalmente diferentes a los que pueda tener un niño que haya nacido

en Madrid. Hay un elemento, a mi parecer, radicalmente importante y es el de “Herencia

social” de Vigotsky:

“El hombre aprovecha la experiencia de [generación anteriores] no sólo en la escala en

que está fijada y se transmite por la herencia física. Todos nosotros empleamos en la

ciencia, en la cultura y en la vida la enorme cantidad de experiencia acumulada por las

generaciones precedentes y que no son transmisibles por la herencia biológica. En otras

palabras, a diferencia de los animales, en el hombre existe una historia y esta experiencia

histórica, esta herencia no física, esta herencia social, lo distingue del animal” (Vigotsky,

2001: 92)

En definitiva, no nos podemos desligar de nuestras raíces y de su influencia en

nuestro conocimiento.

En el momento, de la incorporación de conocimientos a los nodos es uno de los

momentos en los que se puede influir pedagógicamente. Si la instrucción que reciba el

estudiante es rica, variada y correcta, en el futuro su comprensión será mucho más eficaz, y

los procesos cognitivos mucho más rápidos y certeros. Hay pues aquí una gran labor de

mediación que debe de ser llevada a cabo por el profesor.

Además del enriquecimiento de los nodos para la comprensión, hay que tener en

cuenta otro factor: el de la creación. Aunque recurriremos a él más adelante, si enriquecemos


Página31

los nodos de los estudiantes en vista a enriquecer su “imaginación”26 también favoreceremos

el correcto desarrollo de esos procesos cognitivos.

El segundo elemento a tener en cuenta, también de mano de Vigotsky, es el de Zona

de Desarrollo Próximo:

“No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la

capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo

potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto

o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotsky, 2006: 133)

Aunque volveré más adelante sobre este mismo concepto, lo anticipo aquí como

primer uso que se le puede dar a esta teoría, a la hora de la adquisición de “conocimientos

previos” a la comprensión, el profesor y los compañeros juegan un papel fundamental, ya

que toda la información que es absorbida por el estudiante será a la que recurrirá para

comprender los textos, esto es en resumen el uso de los nodos.

Para completar esta sección, me parece muy interesante la selección de

conocimientos previos que se utilizan según García Madruga en la comprensión de un texto:

26 “La actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa con la riqueza y la variedad de la experiencia acumulada por el hombre, porque esta experiencia es el material con el que erige sus edificios la fantasía. Cuanto más rica sea la experiencia humana, tanto mayor será el material del que dispone esa imaginación” (Vigotsky, 2007: 17)

1. Conocimientos lingüísticos de diversos tipos que incluyen los conocimientos

fonológicos, gramaticales y semánticos del lenguaje oral, así como los

conocimientos de la representación gráfica del lenguaje oral mediante la escritura,

adquiridos tras largos años de aprendizaje en la escuela.

2. Conocimientos generales sobre el mundo, entre los que se incluyen los relacionados con

las metas e intenciones humanas que son necesarios para entender cualquier tipo

de texto.

3. Conocimientos sobre el contenido o tema concreto que se aborda en el texto y que

facilitan de forma muy clara el procesamiento del texto.

4. Conocimientos sobre la estructura y organización retórica de los textos. Este tipo de

conocimientos está estrechamente relacionado con la construcción de la

macroestructura.

5. Conocimientos estratégicos y metacognitivos que implican la aplicación inteligente de las

múltiples estrategias que la comprensión lectora exige.” (García, 2006: 62)


Página32

Este cuadro, podría ser perfectamente un resumen de la información que hay

contenida en los nodos, y que hacen que se activen y se adhieran a las estructuras, en todos

ellos la labor del profesor como mediador entre los conocimientos y su adquisición por el

estudiantes es de capital importancia. El punto quinto es el único diferente porque aunque

cierta parte de la información pueda estar recogida en los nodos, requiere también de una

acción más activa que pasiva, y que recuperaremos más tarde.

Supresión o fijación

Las dos herramientas que disponemos a la hora de seleccionar la información que

activará los sets de nodos de memoria según el SBF son la supresión y la fijación. Me

gustaría también añadir algunos apuntes a estos mecanismos.

Si la información que le llega al individuo no es necesaria para la comprensión, esta

activa unos nodos que son desechados a través del mecanismo de la supresión, es por lo

tanto el mecanismo más importante, ya que una supresión defectuosa ralentiza el proceso e

incluso puede llevar a la total nulidad si el individuo no es capaz de rechazar toda la

información que no le es necesaria a la hora de comprender. Más allá de toda la información

extralingüística que nos puede llegar a la hora de entender un párrafo, color del papel,

tamaño, luz, etc., se podría ver un ejemplo de una supresión defectuosa si el individuo fuera

incapaz de desechar los significados inadecuados de un homógrafo en un párrafo. El


Página33

individuo crearía estructuras defectuosas, o demasiadas estructuras, y ralentizaría o anularía el

proceso.

Hasta aquí, el mecanismo de supresión explicado por la profesora. Ahora bien, si la

información activa nodos que si son necesarios para la comprensión estos se fijan y se

mapean en las estructuras que se están desarrollando. El mecanismo que realiza esto es la

fijación, y me gustaría añadir aquí los conceptos de Piaget de asimilación y acomodacíon. Nos

dice John L. Philips, jr.: “Se produce una asimilación siempre que un organismo utiliza algo de su

ambiente y se lo incorpora” (Philips, 1970: 25), esto traducido a nuestra teoría, se podría decir que

se habla de asimilación siempre que un set de nodos se fija a una estructura para la

comprensión, pero, el individuo también modifica esos estímulos para que coincidan con su

representación del mundo. Por ejemplo, si estamos en una biblioteca y estamos rodeados de

libros, lo que estamos viendo realmente son los lomos de los libros, sin embargo en nuestra

mente se activan el significado “libros”, y es más se activan igual si estos libros están a 50

centímetros de nosotros que si están a 100 metros, son igualmente libros, aunque la

información real que nos llega sea muy diferente; adaptamos esos estímulos a nuestros

conocimientos. Pero a la vez que esos “input” son modificados para que sea coherente con

la información que poseemos, el proceso cambia, y los mecanismos que adaptan la

información deben aprender esos cambios. Esto quiere decir, que el mecanismo de fijación

modifica la información que le llega para que active coherentemente una serie de sets de

nodos, y a la vez, aprende de esa modificación que es diferente prácticamente cada vez, y

progresa en un proceso de abstracción. Este aprendizaje es el llamado Acomodación por

Piaget, en palabras de Philips: “(…) Al propio tiempo que el input resulta modificado por los procesos

mediadores, los procesos mediadores son alterados por el input” (Philips, 1970: 26), retomando el

ejemplo de la biblioteca, si en un vistazo podemos estar mirando ese libro con el que


Página34

estamos trabajando, y a la vez cientos de libros, cada uno con una información diferente, son

millones de input diferentes, sin la acomodación, el proceso de comprensión se ralentizaría.


Página35

Coherencia e inferencia

Si los sets de memoria activados son coherentes con la información que se está

desarrollando en la estructura, entonces, estos se mapean y se sigue construyendo, creándose

así una estructura cada vez más rica y más eficaz para la comprensión. Gernsbacher nos da

una serie de entradas para que definir qué es información coherente. Creo que a este

concepto habría que añadirle el de inferencia.

La profesora formula su teoría partiendo de una base muy pasiva, todos los procesos

que ella describe los hace el AC, pero no aparece, o lo hace de manera muy sutil, que el

mismo agente actúe durante la comprensión. Desde mi punto de vista, y como ya he

insinuado anteriormente, sí que hay una parte activa en la comprensión, ya en la

predisposición a la comprensión con la que se enfrente a un texto el agente, como en la

adaptación de la información que hace a través de los procesos de la asimilación y la

acomodación. Un factor a añadir y activo es el que ya he citado de inferencia. Los textos, las

imágenes, el discurso oral, no son lineales. Coincidiendo con la concepción del arte y del

mundo que tienen genios como Gaudí o Hundertwasser, de lo curvo como natural, de la

belleza de la curva y la inexistencia de lo recto, si no es como construcción matemática.

Nuestra comunicación y por ende nuestras creaciones no son constantes, así como nuestro

conocimiento, por lo que no es computable, resume así Penrose nuestro pensamiento:

“Un constituyente principal del cerebro es su sistema de neuronas. Una parte importante

de cada neurona es una fibra muy larga conocida como su axón. El axón se bifurca en

ramas separadas en diversos lugares y cada una de estas ramas termina finalmente en una

sinapsis. Estas sinapsis son las uniones donde las señales se transfieren desde cada

neurona a (principalmente) otras neuronas por medio de sustancias químicas llamadas

neurotransmisores. Algunas sinapsis con de naturaleza excitadora, con

neurotransmisores que tienden a reforzar la activación de la neurona siguiente, y otras


Página36

son inhibidoras, con tendencia a suprimir la activación de la siguiente neurona. Podemos

referirnos a la fiabilidad de una sinapsis al pasar mensajes de una neurona a la siguiente

como la intensidad de la sinapsis. Si todas la sinapsis tuvieran intensidades fijas, el cerebro

sería muy parecido a un ordenador, pero se da el caso de que estas intensidades

sinápticas pueden cambiar y existen diversas teorías acerca de cómo cambian.” (Penrose,

2006: 101)27

Las sinapsis no son fijas, así que el pensamiento humano no es lineal, ni constante,

hay que construirlo y reconstruirlo; el AC por lo tanto, participa activamente de su

comprensión y una de las formas en las que actúa es en la aplicación de inferencias. Un

agente reconstruye la información que no aparece en el texto a través de información que ha

aparecido anteriormente, inferencias anafóricas, o anticipa información que aparecerá

posteriormente, inferencias catafóricas; también puede el agente inferir información

ambiental, contextual, etc., para dar coherencia al texto. En definitiva, que el Agente de la

Comprensión, como bien su nombre indica, participa activamente en el proceso de la

comprensión con las inferencias, rellenando los huecos que para adquirir sentido necesita el

texto.

La labor de las inferencias es tan importante en la comprensión, que es uno de los

grandes escollos que se ha encontrado la IA. Aunque el ser humano necesita de un tiempo

elevado, en comparación con un ordenador, para procesar información, sin embargo, es

capaz de resolver problemas que una máquina sería incapaz gracias a las inferencias; la clave

reside en la palabra “crear”, porque un ordenador puede analizar pero no crear.

27 Cursivas y paréntesis del autor.


Página37

The Structure Building Framework 0.1

Llegó el momento de que formule toda esta teoría, de una manera más ligada y

continua.

El ser humano comprende a través de estructuras, esquemas; este proceso es

cognitivo y para que se lleve a cabo intervienen una serie de mecanismos, procesos y

estrategias que son comunes a la comprensión de imágenes, de mensajes orales, e incluso que

se utilizan para la resolución de problemas diarios, como la adaptación del medio, la

supervivencia, etc. Es por esto, que la afirmación siguiente no es nada descabellada: “Si

ayudamos en la progresión de la comprensión de los alumnos, les estamos ayudando a su

comprensión del mundo”.

Siguiendo con esta idea, el primer proceso implicado en la comprensión es el

Establecimiento de las Bases: el Agente de la Comprensión prepara las bases en las que se

sostendrá la estructura de conocimiento subsiguiente. Los ladrillos en los que se sustenta la

estructura son los nodos, que no son más que memoria almacenada y que se distribuyen en

sets, cada vez que entra información se activan los sets de nodos que tengan relación con

ella. Si esos set que se activan son coherentes con la estructura, estos se mapean encima en

capas y se va desarrollando; si no es coherente, se desplaza la estructura y se prepara una

nueva. Esta acción de desplazamiento es el tercer proceso. Para que la comprensión pueda

ser más rápida y efectiva los procesos no se realizan en serie sino en paralelo. Los contenidos

de los nodos llegan al individuo a través de su conocimiento del mundo, de su “Herencia

social”, de su familia, de sus amigos, de la escuela, etc., y son muy importantes para su bagaje

creativo. El que unos sets de nodos se activen y otros no responde a dos mecanismos

cognitivos: la supresión y la fijación; si la información que entra no es necesaria la estructura


Página38

estos sets se suprimen, si es necesaria, los sets se fijan. En este último momento, se dan a la

vez dos procesos: la acomodación y la asimilación. Todos los sets que se fijan a la estructura

se dicen que están asimilados, y esto es que para que la información sea coherente con la

estructura que se está desarrollando ha de ser modificada y a la vez, cada vez que

modificamos información aprendemos del proceso que es la acomodación, esto hace que la

comprensión sea mucho más fluida. Aunque parece que la fijación es muy importante, lo es

mucho más la supresión; si esta es deficitaria, la comprensión también lo será. Un AC será

más hábil cuanto mejor suprima toda la información innecesaria de un texto.

Finalmente, para comprender un texto no se puede actuar pasivamente, la

comprensión es un proceso interactivo que requiere del uso de inferencias para completar la

información que no aparece en el texto y sin la que sería imposible entenderlo.

Desarrollo cognitivo: ZDP y metacognición

Yo sólo sé que no sé nada.

Sócrates (470 AC-399 AC)

Siguiendo en la línea de intentar dar una explicación a la cuestión que la profesora

Gernsbacher formula pero que no responde, de si los procesos implicados en la

comprensión son sensibles a la instrucción, voy a utilizar dos conceptos que difieren mucho

en el tiempo en su concepción: la Zona de Desarrollo Próxima, ZDP a partir de ahora, y los

Mecanismos Metacognitivos.

Ya he hablado sobre la ZDP y sobre lo que es; en su propia expresión habla ya de

desarrollo, y de cómo un individuo puede mejorar sus conocimientos a través de la acción

del medio que le rodea, de su familia, la escuela, sus profesores, los compañeros, etc. Es


Página39

decir, hay un gran componente social que ayuda al individuo a desarrollarse, siempre que esta

acción se realice en la dirección correcta, ya que esta misma fuerza del medio, puede ser

contraproducente. Es por esto, que la acción del profesor y de los alumnos, que entran

dentro del contexto educativo del aula, debe ser colaborativa. Esto ayudará al correcto

progreso de las capacidades cognitivas de alumno, hasta su máximo potencial de desarrollo, y

sobre todo la figura del profesor es clave ya que es quién guía al alumno a través de este

proceso.

Además, me gustaría traer a colación el concepto de macroestructura, dice Cassany:

“Lo que sabemos sobre las destrezas cognitivas de la compresión es muy importante.

Aporta descripciones precisas sobre la conducta real y experta de la lectura. Explica

cómo funciona nuestra mente para comprender, cómo formulamos hipótesis y hacemos

inferencias. Ofrece datos empíricos y detallados y teorías poderosas. Pero nos dice más

bien poco o nada del componente sociocultural, de las formas particulares que adopta la

lectura en cada contexto (…)” (Cassany, 2006: 23)

A la hora de la comprensión, y del desarrollo de esta, hay que tener muy en cuenta

también, la enseñanza contextual y la actitud hacia la comprensión que debe de adoptar un

AC para poder entender correctamente un texto. Y a su vez, hay que tener en cuenta el

contexto social, historia y cultural que tiene ese individuo, esto es la macroestructura, a la vez

que creamos estructuras para el conocimiento de tipo individual, con nuestra vida,

contribuimos a la creación de estructuras superiores de tipo colectivo.

En definitiva, que no se puede mejorar la comprensión de un individuo sin tener en

cuenta a lo que le rodea.

Por otro lado, uno de los mecanismos que poseemos más potentes para el

perfeccionamiento de la comprensión de un individuo es la metacognición. Afirma Pablo

Ríos:


Página40

“Dentro del enfoque cognitivo del aprendizaje se ha demostrado la factibilidad de que

una intervención adecuada genera la modificación del patrón cognitivo del sujeto

mediante el entrenamiento en estrategias cognitivas y fomentando la toma de conciencia

y la reflexión sobre sus propios procesos intelectuales” (Ríos, 1991: 276).

De hecho, se pueden medir las diferencias entre un lector experto y un inexperto a

través de sus diferencias cognitivas. Véase, por ejemplo, el siguiente cuadro de García

Madruga:

1. Las concepciones de la lectura. Los lectores adultos y más hábiles tienden a considerar la

lectura como un proceso de obtención de significado, mientras que los lectores más

jóvenes y menos hábiles tienden a considerarla como un proceso de descodificación.

2. Los propósitos de la lectura. Los lectores más hábiles son conscientes de que las

estrategias de procesamiento del texto pueden cambiar en función de los objetivos y

demandas de la tarea.

3. El conocimiento y el uso de estrategias para evaluar la comprensión. Los lectores más hábiles

reconocen la importancia que actividades como el resumen, parafrasear el significado

del texto o la capacidad de recordarlo, pueden tener en la auto-comprobación de la

comprensión.

4. El Conocimiento y utilización de criterios para evaluar la dificultad de comprensión. Los lectores

más hábiles poseen conocimiento de las variables que determinan la dificultad de

comprensión de un texto, como, por ejemplo, las dificultades de vocabulario, la pobre

presentación de la estructura textual o la falta de conocimientos previos.

5. El conocimiento y utilización de estrategias para solucionar los problemas o fallos de la comprensión

previamente detectados. Los lectores más hábiles parecen disponer de una gran

variedad de estrategias dirigidas a la regulación de la lectura, como la relectura, o la

utilización del contexto para determinar el significado de lagunas palabras o

expresiones; mientras que los lectores menos hábiles, si usan algún tipo de estrategias,

suelen estar focalizadas en el nivel de las palabras.

6. El conocimiento y la utilización de estrategias para aprender y retener información a partir de

textos, parece diferenciar el nivel evolutivo de los lectores. Los malos lectores suelen


Página41

manifestar que la lectura y la relectura son estrategias de estudio suficientes, mientras

que los buenos lectores reconocen la necesidad de tomar una actitud activa ante el

estudio, generando preguntas de auto-comprobación, distinguiendo entre cuestiones

triviales y las ideas principales y realizando resúmenes.

(García, 2006: 125)

Queda evidenciado que la acción metacognitiva, es fundamental para la comprensión

de un texto por parte individuo. En el libro Hablar y escribir para aprender: uso de la lengua en

situación de enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares (Jorba, J., Isabel Gómez & Àngels

Prats, 2000), los autores nos proponen un desarrollo de las habilidades cognitivas implicadas

en la lecturas y la compresión de textos escritos de los alumnos, a través de la negociación, la

conversación y la actuación solidaria de todas las áreas de enseñanza; hay posibilidades pues

de desarrollar la comprensión a través de estrategias metacognitivas, para finalizar esta idea

incluyo el listado que hace Pablo Ríos extraído de un artículo de Brown:

“Brown (1980) identificó algunas estrategias metacognitivas involucradas en la

comprensión de la lectura; estás son:

1. Clarificar los propósitos de la lectura,

2. Identificar los aspectos importantes de un mensaje,

3. Centrar la atención en el contenido principal y no en detalles,

4. Chequear las actividades que se están realizando para determinar si la

comprensión está ocurriendo,

5. Involucrarse en actividades de generación de preguntas para determinar si los

objetivos se están cumpliendo,

6. Tomar acciones correctivas cuando se detectan fallas en la comprensión.” (Ríos,

1991: 280)

Para concluir, tenemos ya herramientas más que suficientes para desarrollar las

capacidades cognitivas implicadas en la comprensión de los alumnos, a través de la acción

social, de la figura del profesor como mediador y de la metacognición. Volviendo a la idea de

que existe una Capacidad General de Comprensión, retomo la afirmación de que adiestrando


Página42

a los alumnos en la lectura de imágenes, estamos trabajando también su comprensión, y por

ende sus capacidades cognitivas para enfrentarse a la realidad.

Tiempo, globalidad y lectura

Durante todo el marco teórico he defendido la idea de la comprensión como un

proceso cognitivo general. Bien, dentro de esta afirmación hay que hacer algunas

apreciaciones. Es evidente que hay algo diferente entre leer una imagen y leer un texto,

aunque esa imagen contenga la misma información que un párrafo, algo hace que esos

procesos no sean idénticos. Ahora, hay que aludir a dos conceptos, el primero es el tiempo

cómo creador de espacio. Cuando leemos un texto el tiempo que tardamos en asimilarlo es

superior al que tardamos con una imagen, este tiempo crea un espacio de reflexión que la

imagen reduce, y reduce mucho más si es una imagen secuenciada. No digo que la lectura de

una imagen no cree también espacio para la reflexión, sobre todo si es estática, pero es más

reducido que el de la lectura de un texto escrito; esta capacidad para crear espacio es propia

de la lectura textual y difiere de la gráfica.

Esta afirmación está también relacionada con la globalidad de la lectura implicada en

la imagen. A la sazón de pantallazos, al enfrentarnos a una imagen necesitamos una lectura

global de todos los elementos que aparecen en la imagen, seguida de una secuencial. En el

párrafo no existe esa globalidad, sólo hay secuencialidad28.Hay momentos que la lectura de

imagen puede ser secuencial, como un cómic, pero dentro de esa secuencialidad hay una

globalidad, ya que cada viñeta por separado exige de esa lectura para llegar a la comprensión.

28 En lenguas diferentes al japonés o al chino donde si hay globalidad al ser una lengua gráfica.


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Parte 2ª

METODOLOGÍA

“En principio la investigación necesita más cabezas que medios.”

Severo Ochoa (1905-1993)

Después del contexto teórico que se ha explicado en la parte anterior, la pregunta que

mueve esta investigación es la siguiente: ¿Pueden los medios audiovisuales ser utilizados

como herramientas pedagógicas de base y no sólo de apoyo? Y al mismo tiempo, si estamos

trabajando la comprensión, que hemos visto que es común para la lectura de imágenes, de

textos y de información audiovisual ¿es posible mejorar la comprensión de los medios

audiovisuales en sí? La respuesta a estas preguntas requeriría un trabajo de investigación más

extenso, de al menos un año, así que en esta pequeño “aperitivo” lo que se observó

sobretodo fue la reacción de los estudiantes ante la exposición de los diferentes materiales, y

las posibilidades de llevar esta investigación más allá en el futuro.

Para intentar dar respuesta a estas preguntas, se realizaron dos experimentos. El

primero, sirvió como ensayo general para el segundo, en él se utilizaron prácticamente las

mismas técnicas que se iban a utilizar en el segundo y se evaluaron las ventajas y las

inconvenientes, a fin de poder hacer una recogida de datos lo más adecuada a nuestros

intereses posible. En el primer experimento, se expuso a tres individuos, por separado, ante

una selección de tres páginas de un cómic sin palabras, Emigrantes de Shaun Tan, y se grabó

con vídeo las lecturas que hacían cada uno de ellos. Después, se repitió el experimento con

toda una clase de veinte personas que se distribuyen en grupos de cinco personas cada uno.

Al final, se pidió que elaboraran una redacción por grupo para ver qué elementos, que

lectura, de las imágenes habían retenido, y sí al realizar la actividad en grupo se enriquecían


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las estructuras o no. Para realizar la actividad conté con la ayuda de su profesor que grabó la

actividad de la clase con la cámara de vídeo, y me ayudó a mantener el ritmo del

experimento. Al final se transcribieron las grabaciones y se observó si había estructuras de

conocimiento más ricas en la grabación de grupo y en las redacciones escritas, que en la de

las entrevista individuales. Como conclusión de la metodología aplicada en esta actividad, vi

que sería muy complicado aplicarla a toda una clase, ya que se necesitaría varias personas,

una que tomara notas, otra grabando y otra llevando las riendas de la situación, porque había

información que se perdía en la grabación, por enfoque, lejanía de micro, etc. Así que

convenimos, Artur Noguerol y yo, que sólo serían tres individuos los que intervendrían en la

actividad.

Teniendo esta experiencia como base, se preparó la siguiente recogida de datos. La

idea era ver si era factible explicar el concepto del mito a través de medios audiovisuales,

observar las reacciones de los individuos y ver qué tipo de material les era más ameno. El

mito que se escogió fue “el diluvio” a través de tres culturas diferentes muy separadas en el

tiempo y en el espacio. El mito yoruba de Olofin, el mito andino de Viracocha y el mito

clásico de Decaulión y Pirra. Para el primer mito, se editó la película Guantanamera, Tomás

Gutiérrez Alea (1995), la secuencia en la que sale reflejado el mito africano; para el segundo,

se realizó un montaje con imágenes de Viracocha que se trataron con photoshop para

conseguir uniformidad, música de fondo y una voz que recitó un texto sobre la leyenda

versionada de los textos de Isabel Mesa de Inchauste29, El espejo de los sueños (1999), y María

Noguerol Álvarez y Alfonso Manzanares, Mitos Andinos (2000). Para el tercero, se redactó un

texto breve en el que se narraba la historia clásica, basada en la leyenda relatada por Ovidio.

El procedimiento que se siguió fue el siguiente, en una primera sesión, se hizo una

entrevista semidirigida a los estudiantes en la qué se les preguntaba que pensaban que era un

29 En concreto la voz de mi mujer Nora.


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mito, que conocían del diluvio y si tenían algún conocimiento audiovisual sobre el tema, en

definitiva, un pequeño cuestionario abierto, mientras se grababa en vídeo. En la segunda

sesión, se expuso a los materiales a los individuos y se tomaron notas sobre las reacciones

ante ellos, mientras todo se grababa en vídeo. Tras las exposiciones, se hizo una pequeña

explicación de lo que era el mito como concepto y se pidió a los estudiantes que hicieran una

pequeña redacción con su explicación de lo qué era el mito para ver que habían progresado.

La idea inicial, era haber hecho una entrevista final para compararla con las entrevistas que se

habían grabado con anterioridad, pero debido a la escasez de horas lectivas del centro

disponibles para realizar mis estudios hubo problemas y tuve que elegir la redacción y una

entrevista semidirigida en grupo por falta de tiempo. Otra complicación que me gustaría

resaltar, es que al final de la grabación irrumpió una profesora en la sala donde estábamos

realizando el experimento y empezó a hablar con una colega suya justo al lado del micro de

la cámara, con lo que el sonido del final de la grabación está muy adulterado.

Para medir los progresos en el experimento se han establecido una serie de

marcadores muy sencillos: definición de mito por los estudiantes, ejemplos que conocen, y si

en la redacción final reconfiguran su concepto de mito a través de sus propias palabras, o si

por el contrario, utilizan las que utilizo yo en mi explicación, con lo que estaríamos más ante

un proceso memorístico que de comprensión. Así, analizamos los siguientes factores:

1- Conocimientos previos.

2- Competencia lectura (nivel de vocabulario y manejo de estructuras sintácticas.

Estos factores, posteriormente los compararemos con los datos posteriores a la

prueba, y veremos si hay una progresión o no.

Todos los datos se recogieron en el IES de Santa Perpetua de Mogoda “Estela

Ibérica”, para el primer experimento el veintinueve de abril de 2008, para el siguiente se hizo


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en dos sesiones, una el quince de mayo y otra el doce de junio de 2008. El espacio fueron

dos salas, una la clase propiamente dicha de estos estudiantes y la otra la sala del

departamento de lengua y literatura castellana. Esta última sala era perfecta, pero estábamos

expuestos a que en cualquier momento entrara un profesor e interrumpiera la grabación,

como he comentado que ocurrió. No resultó fácil que los estudiantes olvidaran que estaban

siendo grabados, y se observa que están muy serios, pero al hacer actividades en grupo se

percibe cómo se relajaban.

En cuanto al tratamiento digital, una vez pasados los vídeos de Minidv a WMV, se

editó utilizando el programa de Microsoft Windows Movie Maker y se dividió por partes,

para poder ser mejor estudiadas. Tras elaborar un soporte web para el trabajo, se pueden ver

los vídeos por separado, y leer las transcripciones y el audio en soporte MP3. Para que fuera

más cómoda la audición se limpió el sonido con el programa Wave Pad.

La limitación de medios, así como falta de experiencia en recogida de datos con

medios audiovisuales y técnicas digitales hace que no sea de carácter profesional, pero sí

válido para contrastar las diferentes teorías mencionadas con anterioridad en secciones

anteriores. Imagino que con más práctica, un trabajo en equipo, o más medios, la prueba

hubiera resultado mucho más satisfactoria. Además, creo que hubiera resultado muy práctico

el haber utilizado además de la cámara de vídeo una grabadora de voz para poder trabajar

con dos pistas de sonido en lugar de con una.


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ANÁLISIS DE DATOS

Para agilizar la lectura del análisis, indicaré con números la línea de la transcripción

entre paréntesis.

NIÑO A:

Conocimientos previos

• ¿Qué es un mito?

Piensa que es la vida real (4). Al preguntarle más específicamente, dice que es cómo una

película, si la acción se desarrolla en la ficción es mito, si no es la realidad (6).

• ¿Ejemplo de mito?

Nos habla correctamente de la película de Hércules (8), o sea, que sabe que Hércules es un

mito. A primera vista, podría decirse que el niño realmente sabe lo que es una figura mítica,

pero no sabe especificarlo; pero realmente, es que su profesor les puso la película de

Hércules para explicarles los mitos. Es curioso, que ante mi insistencia el ejemplo que me de

de mito sean las películas de Jacky Chan (26).

• ¿Conoce el niño el mito del Diluvio?

El alumno no recuerda el mito (12), aunque nos consta por la información previa que nos ha

facilitado su profesor que lo ha estudiado en clase. Intento entonces con el Arca de Noé, por

si fuera un problema de léxico y el niño no recordara el término concreto; pero lo relaciona

con una película (16)


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Competencia lectora

El alumno tiene un nivel de vocabulario muy bajo y su manejo de las estructuras

sintácticas es muy precario.

Alumno B



El alumno ante esta pregunta responde que es como un dios falso (36). Relaciona por lo

tanto bien el término con lo divino.


Pero, ante la situación de que ejemplifique su afirmación, es incapaz (37).


Sí que conoce este mito, concretamente el cristiano (41 y 43).

Competencia lectora

El alumno tiene un nivel de vocabulario bueno, utiliza por ejemplo correctamente el nombre

del barco de Noé “arca”, y sus estructuras sintácticas son más ricas que el del alumno

anterior utilizando más subordinación, finalidad, etc.

Niña C




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Aunque esta alumna responde afirmativamente a la pregunta (58), cuando se pido que lo

describa no lo sabe (60).


Sin embargo, al requerirle un ejemplo sí que es capaz de decirme uno, el Diluvio (64), los

dioses (66). Por lo tanto, puede ser que sepa lo que es pero tenga problemas de definición, o

simplemente esté cohibida y no responda libremente por timidez.


Evidentemente conoce el mito ya que lo pone de ejemplo.

Competencia lectora

Con la transcripción de la entrevista es difícil de saber si tiene buena competencia esta niña,

pero dado que es protagonista de los dos experimentos que he añadido a la tesina puedo

afirmar que sí la tiene, de hecho es una capacidad de comprensión muy buena.

La entrevista conjunta

Tras las entrevistas individuales reuní a los tres niños para ver si hablando con los

tres podíamos llegar a alguna conclusión y si variaban sus respuestas con respecto a las

entrevistas. Lo más interesante es que la estudiante 3 que no había sabido definir el mito

ahora dice que es: “Es como: una cultura o algo así rara.” (126). El primer estudiante dice

que es la vida real (105) y el estudiante 2 dice que es un dios falso (108), o sea que mantienen

su opinión primigenia.

Durante toda la actividad, están mucho más relajados los estudiantes que cuando la

es individual. Se nota que hay complicidad e incluso al final de la entrevista dice el estudiante


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que si los tres harán las actividades siguientes (146). Se ha logrado por ahora un grupo de

trabajo que les resulta ameno y divertido.

Aunque en ningún momento se habla de competición, el niño 1 compite en todo

momento, hablando más que sus dos compañeros y jugando con el estudiante 2. No están de

acuerdo con la respuesta que han dado sus compañeros, (130-132) y el niño 1 insiste en que

ha ganado (142).

La explicación

En la segunda sesión, tras la exposición a los materiales, hice una pequeña

explicación para guiarles a través de la comprensión de todo lo que acababan de ver y de oír.

La explicación fue hecha a través de un proceso interactivo en el que se buscaba también que

los estudiantes llegaran a sus propias conclusiones para afianzar el proceso de aprendizaje.

Así, empecé preguntarles cual era el punto en común que tenía todo lo que acababan

de presenciar (149). El niño 2 y la niña 3, inmediatamente me supieron decir “El Diluvio”

(150 y 152), pero el niño 1 no recordaba el término en concreto (154).

Tras esto, les pedí que me dijeran que era exactamente el Diluvio, el niño 2 fue el

primero en contestar (157), la niña le da la razón (158), quedó claro que él sabía

perfectamente en qué consistía el mito. Los otros dos niños no replicaban al que hablaba, así

que intenté probar su atención haciendo una aseveración que no era del todo verdadera y les

digo que en los tres relatos se muere todo el mundo. La niña y el niño 1 me dan la razón,

pero el niño 2 dice que no, que en de Deucalión y Pirra no mueren todos, ya que ellos

sobreviven (164), luego su compañero completa la información diciendo que eran hermanos

(167).

Las redacciones


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Debido a la imposibilidad de realizar una entrevista posterior para poder contrastarla

con las que hicimos al principio, los estudiantes hicieron una redacción con lo que era para

ellos el mito. Aunque ya he escaneado como imagen las transcribo para poder trabajar mejor

con ellas:

Veamos pues su opinión sobre el mito tras la actividad:

Niño A: Yo pienso que es un mito por exemplo(sic) estas viendo una película y en la

vida real no.

El niño continúa con la idea que tenía anterior a la actividad, no ha creado ninguna

estructura de conocimiento, y tiene problemas de expresión, es difícil de entender la

afirmación.

Niño B: El mito yo creó (sic) que es una historia falsa con parte verdadera porqué(sic)

gente de varios países explican el suyo como por ejemplo el diluvio, todos explican lo

mismo que se inunda la tierra pero el final es diferente.

El Niño B ha cambiado radicalmente, anteriormente no sabía definir lo que era un

mito, y ahora utiliza nuevas expresiones como “historia”, ha captado la idea del mito como

explicación de una realidad, y la universalidad del mismo. Ninguno de estos elementos

aparecía en la entrevista previa.

Niña C: Un mito és(sic) una esplicacion(sic) cambiada para darle más bida(sic), a algo

que ha passado(sic).

Por último, la última estudiante ha captado también la idea de mito como

explicación, al igual que el niño dos, y aunque esta niña tenía alguna estructura anterior de

conocimiento, ya que era capaz de poner ejemplos de mitos, pero no explicarlos, no ha

evolucionado tanto como el segundo elemento. Se puede decir que sólo los dos últimos

estudiantes han elaborado estructuras nuevas, siendo las del segundo niño más certeras que

la de la tercera.


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Si comparamos estas redacciones con las transcripciones de las entrevistas previas,

vemos que menos el segundo estudiante, su competencia de expresión oral es superior a la

escrita, muy superior en el caso de la estudiante C.

EXPOSICIÓN A LOS MATERIALES

No se observa interacción entre los niños en la exposición a los materiales, están muy

atentos casi siempre y cuando uno intenta despistar a los demás, normalmente A para que

jueguen, o hacer alguna gracias, los otros no le siguen. Durante la lectura textual, cada uno de

los estudiante tiene una velocidad de lectura, que no está en relación directa con lo que

comprenden, ya que el niño que menos Capacidad General de Comprensión posee que es el

A, es el que antes termina.

ENTREVISTA FINAL

En esta entrevista, busqué observar que tipo de formato les había gustado más, y con

cuál se habían quedado con más información, ya porque me lo dijeran explícitamente, o,

porque se pueda abstraer de sus respuestas.

Evidentemente, el formato que más les atrajo fue el del vídeo, sabían que había un

diluvio, un autobús, pero la información es superficial e inconexa (255-262), aunque durante

la respuesta a la pregunta, se puede ver que los niños discuten un poco, utilizan pues,

elementos de relación que les ayuda en la comprensión.

Sin embargo, aunque la película era su formato preferido, B puede hablar de la

segunda presentación perfectamente, y relata todo lo que sale casi literalmente. Él dice que

del que más ha aprendido es de este formato aunque cuando le pregunto por qué (250), me

responde que es porque hablaban, cuando el vídeo es también relatado.

Al preguntarles, finalmente, que historia les gustaba más, volvían a la primera.


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Aunque lo he incluido, por coherencia, en la transcripción de la explicación, en el

principio de esta, seguimos hablando sobre los Diluvios.

El final de la entrevista, está enlazada con la explicación.


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PARTE 3ª

CONCLUSIONES

Lumbreras,

Antonio Gómez

Para ultimar este trabajo de investigación, dividiré las conclusiones en tres partes. La

primera, consistirá en hacer una lectura de los datos analizados relacionándolos con los

objetivos de la investigación; la segunda será enumerar los problemas que he afrontado

durante la realización del trabajo y las posibles soluciones y por último, la tercera, consistirá

en hacer una perspectiva de futuro por la que conduciría este tipo de investigaciones.

I. LECTURA AUDIOVISUAL

La base teórica de la que parto es muy intensa y exhaustiva, y con un trabajo de una

extensión tan corto como este es difícil de plasmarla al completo, más trataré de relacionar

los objetivos de la investigación con los resultados obtenidos.


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La pregunta de investigación de si es posible explicar un contenido a través de de medios

audiovisuales, puede parecer leyendo los datos analizados de la respuesta es afirmativa:

Vemos que en las entrevistas previas, los conocimientos sobre el mito eran escasos y

fragmentarios, sin embargo, en las redacciones finales hay evolución, el niño B incluso hace

una redacción muy cercana a la definición de mito, son capaces de ver que son ficción, que

están relacionados con el ser humano y sus creencias. Las redacciones de los estudiantes

están hechas después de ser expuestos a los materiales didácticos y de mi explicación, esto

quiere decir, después de mi mediación. Si sólo leemos desde esta perspectiva los datos el

experimento sería todo un éxito, pero, siempre hay un “pero”, soy plenamente consciente de

que hay una multitud de variables a tener en cuenta. La primera es que para que estos datos

fueran más veraces, debería haber una entrevista final que debería haberse hecho un tiempo

después de la exposición a los materiales, para ver que estructuras de conocimientos se

habían creado, pero por problemas ya expuestos, me tuve que decantar por la redacción e

inmediatamente después de la explicación. Entra aquí, además, otra variable, las primeras

entrevistas fueron orales y las redacciones, aunque resulte redundante, son escritas. Son pues,

dos medios de expresión diferentes y habría que analizar hasta que punto sus capacidades de

creación en los dos formatos son diferentes. Además, la escritura, como la lectura, crea

espacio. El tiempo que el estudiante está escribiendo está solo, si se observa los vídeos no

miran lo que escribe el otro, hay más reflexión que en el acto oral.

En cuanto a la reacción de los estudiantes frente a los materiales, por unanimidad, el

material que más les gusta es la película, aunque, de la que más pueden decir es de la

presentación. Caben dos lecturas de este hecho, la primera es que les gusta más porque están

más familiarizados, ya que son imágenes secuenciadas, es lo que ven diariamente en su casa,

pero sin embargo, es de la imagen estática, con narración oral de fondo, de la que son

capaces de formar estructuras más sólidas. La segunda, es que la película está hecha por un


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equipo profesional, mientras que la presentación la hice yo, que aunque fueron muchas horas

de trabajo, no está tan bien ajustada al tempo como una película, el sonido es peor, etc.

La actividad fue amena para los estudiantes, hay que resaltar que ellos ya me

conocían por los experimentos que he reseñado antes, menos el estudiante B, por lo que no

había tanto hielo que romper. Aún así, se observa que la actitud de los estudiantes no es del

todo natural, así que este experimento más alargado en el tiempo, y con más estudiantes es

posible que cambiara el resultado. Además de todo lo expuesto, hay conversación durante la

actividad, interacción, competición, en definitivas, actos que ayudarían, bien encauzados, a

un correcto aprendizaje.

II. PROBLEMAS

“Eppur si muove”

Atribuido a Galileo Galilei, (1564 – 1642)

Desde el comienzo de este trabajo he estado comentando problemas que me fueron

surgiendo, pero quiero agruparlos en este epígrafe, porque me parece muy importante, ya

que he aprendido más de los errores que de los acierto, por varios motivos, el principal es

que la mayoría de las veces para llegar al acierto has de pasar por el error, y es uno de los

caminos hacia el conocimiento.

El primer gran problema que se me plantea, es que no soy profesor de secundaría.

Esta investigación habría sido mucho más fluida y podría estar mejor documentada, si yo

pudiera tener acceso a estudiantes todos los días. No he podido llevar a cabo una

investigación acción, mis visitas, aunque fueron al final cinco contando con los experimentos


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anteriores, siempre era de un elemento extraño, esto, unido a la cámara, introducen muchas

variables que de tener más acceso a los datos se reduciría. Además, hay que tener en cuenta

el factor humano, no todos los profesores se llevan bien en un centro… Como yo iba allí

gracias a un amigo, no todo el mundo lo veía bien, aunque tuviera permiso del director del

centro, y esto sumado a que tenía que grabar en el Departamento de Lengua y Literatura

Castellana, hizo que tuviera muchas interrupciones durante las actividades, y que al mismo

tiempo que se contaminaba el audio del experimento, los estudiantes perdían la

concentración.

Mi segundo gran problema, fue mi inexperiencia con el manejo de cámaras de vídeo,

creo que desde que tenía dieciséis años y grabé una comunión para un tío de Valencia no

había tocado una cámara. Tuve que aprender a utilizarla. A esto se une que no es mi cámara,

así no tengo conciencia de sus ratios de grabación, el sonido perdió calidad por esto. Otro

problema, que parece banal pero fue muy importante, es que al tratarse de cámaras de la

universidad, sin el software necesario para trasladar el vídeo al ordenador, tuve que grabar,

darle la cinta en minidv a un amigo que vive fuera de Barcelona para que me lo convirtiera,

recoger la cinta… Esto llevó mucho tiempo, y la calidad que obtuve no es la que yo quería,

pero claro no podía estar repitiendo este proceso por falta de tiempo.

El tercer problema, es que no pude encontrar materiales didácticos creados para la

actividad, así que los tuve que elaborar yo. Al no ser un profesional de la imagen, me llevó

mucho tiempo elaborarlos, sobretodo la presentación.

Por último, una gran guía que tuve en todo este proceso fue la del profesor Artur,

que por encima de sus problemas que han sido muchos este año, en pocas reuniones si no

me solucionaba los contratiempos era capaz de darme claves para hallar las soluciones por

mi cuenta, este párrafo es de agradecimiento ya que sin su ayuda no habría sido capaz de

llevar a cabo este proyecto intelectual.


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III. CÓMIC Y FUTURO

“El Románico y el Gótico suministran ejemplos innumerables de pinturas plenamente discursivas, prolongación literal del discurso que en el interior del recinto sagrado pronunciarán sus sacerdotes: cada icono es un símbolo que encuentra su equivalente en el discurso religioso; igualmente, su ordenación en el fresco –su ubicación y dimensiones- responde a un sistema de valores plenamente estructurado, jerarquizado.”

Jesús González, El discurso televisivo: espectáculo de la posmodernidad, 1999.

En la Edad Media, tras el IV Concilio de Letrán, 1215-1216, la Iglesia refuerza sus

doctrinas frente a las herejías emergentes. Para esto, debe hacer que sean comprensibles para

el vulgo, en su mayoría analfabeto, en este proyecto se emplean a fondo toda la cúpula

intelectual eclesiástica30. Son varias la estrategias que adoptan para captar la atención del

pueblo y enseñarles a comprender las Escrituras Sagradas, entre ellas está la de explicar la

biblia de manera icónica. Los frescos de las iglesias cambian de rumbo ideológico, ya no se

busca infundir el temor entre los creyentes sino la comprensión. Así, el sacerdote puede

explicar las escrituras a través de las imágenes pintadas en los muros. Hay pues una relación

directa entre mediador e imagen, la gran simbolicidad que poseen las imágenes románicas y

góticas se convierte en discursividad, la historia se sigue a través de lo visual.

Esta es la tarea que he querido plasmar en este trabajo, hoy en día, al igual que en la

Edad Media, se necesita la guía de un mediador para enseñar a los estudiantes a comprender

las imágenes, no porque no se puedan comprender intuitivamente, sino para que vayan más

allá, para que aprendan a leer las imágenes, a crear inferencias. El ser humano actual está

30 Entre ellos Berceo será una de las mentes más ilustres,


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totalmente saturado de imágenes publicitarias, debe saber leer lo que recibe para crear un

espíritu crítico. El estudiante que no sabe leer los media, que se deja llevar, adormece su

criticidad y se encuentra en un estado de indefensión ante la ofensiva de las multinacionales.

Fuera de esta idea, que puede parecer exagerada pero no lo es, nuestra sociedad

tiende cada vez con más velocidad hacia lo visual, sin un correcto adiestramiento de los

individuos llegará un momento que nos encontraremos con analfabetos audiovisuales.

Porque la lectura de lo visual no es algo intuitivo, debe de tener un proceso de enseñanza

como la lectura de lo textual requiere. Sin este necesario proceso de aprendizaje, un

ciudadano no será capaz de discriminar entre lo necesario y lo superfluo; el mecanismo

supresión será deficitario y se anulará la necesaria reflexión que requiere cualquier

comprensión. Sin este filtro, el ciudadano no será nunca completo, no tendrá pues una

conciencia real de su labor crítica ante la saturación de información visual que recibimos cada

día.

En este contexto planteo las futuras investigaciones, la enseñanza visual a través de

los cómics, ya que este medio de expresión nació con una voluntad plenamente

comunicativa, incluso con rasgos pedagógicos:

“El archipoderoso Rudoph Hearst, a la sazón dueño ya de la más importante cadena de

periódicos del país, cayó en la cuenta de que sus periódicos no podían ser leídos por las

enormes masas de emigrantes- estamos hablando de la última década del siglo pasado-,

(sic) que por entonces arribaban desde Europa a las costas americanas. Alemanes,

italianos, irlandeses incluso, desconocían o conocían muy poco el inglés. Por ello

introdujo un muñeco fácilmente comprensible en su mímica que, apoyado por cortas

frases en inglés, casi de argot, podía llegar perfectamente a esa masa de emigrantes. El

éxito del personaje fue fulminante, y ello explica además que bastantes de los primeros

cómics- Zatzenjammer Kids, Crazy Kat, Popeye…- no tuvieran personajes protagonistas

explícitamente anglosajones, incluso claramente de otros países, como los alemanes

<<chicos albóndiga>>” (Soto, 1985: 79)


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Pedagogía, integración e inmigración; así enumeradas podrían ser los lemas de un

partido político actual.

No sólo enseñar medio metacognitivos a los estudiantes para comprender las

imágenes es necesario, hay que buscar la creación, la fijación definitiva de los conocimientos

a través de la expresión visual. El cómic, además, combina imagen con texto, y es un medio

que los estudiantes conocen e incluso manejan a diario. Nos dice Gloria Hervás:

“Además, el comic como contenido y recurso didáctico ayuda a desarrollar la

imaginación, la creatividad y la expresión escrita del alumno al tiempo que aprenden

desde las más elementales a las más complejas técnicas narrativas a través de la lectura”

(Hervás, 2000: 121)

Yo añadiría además, que mejora la lectura de las imágenes.

Estas son las perspectivas de futuro de esta investigación, evaluar durante un tiempo

más prolongado que el de este trabajo si es posible trabajar la comprensión visual de los

estudiantes, para a su vez, trabajar en asignaturas de contenido y finalmente mejorar la

Capacidad General de Comprensión de los individuos. Evaluar si sus mecanismos de

asimilación y acomodación son efectivos, cuantas estructuras construyen de conocimiento,

evaluar sus distribuciones en paralelo, etc. ¿Cómo evaluar todo esto? Pues ahora mismo no

lo sé, esto formaría parte también de las investigaciones, estipular unos marcadores para

todos estos mecanismos y procesos estudiando si hay o no evolución.

En resumen, este escrito no es más que las bases sobre las que establecer la tesis del

doctorado: desarrollar más extensa y profundamente las ideas que he plasmado a lo largo del

texto.


Página61


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ENTREVISTAS PREVIAS

ENTREVISTA NIÑO 1

1. D: Vamos a hablar de: de mitos\ Vale/

2. E: M (Afirmación)

3. D: Sabes lo qué es un mito/

4. E: Lo de la vida real/

5. D: Mmm, bueno, tú: qué crees que es (.) Un mito.

6. E: Como en la peli, no/, hay una peli entonces en la peli: es cómo no es un mito y en

la vida real sí que es un mito.

7. D: Qué peli. Has visto alguna peli de mitos_

8. E: Hércules.

9. D: Ah, que visto con_ clase no/

10. E: Sí.

11. D: Y_ sabes que es el Diluvio/

12. E: (Movimiento negativo con la cabeza)

13. D: No te suena. Y Noe/

14. E: Qué/

15. D: El arca, el arca de Noe/ Te suena de algo/

16. E: Sí_ antes estaba en el cine.

17. D: Sí/ Verdad/ Hay una película, yo es que no sé cuál es, del arca_ he estado

intentando acordarme y no me acuerdo, es como de risa, no o qué/ Tú la has visto/

18. E: (Movimiento negativo con la cabeza)

19. D: No, no\


Página65

20. E: El arca de Noe (Casi murmurando), no.

21. D: Bueno_ Entonces, los mitos tú crees que es eso, no/ De películas_ y tal. Has

visto algo en televisión_ o algo de mitos/ o no/

22. E: En televisión (.) sí.

23. D: El qué/

24. E: E_ (indecisión) Alguna peli/

25. D: Sí. Algo que tú creas que es mito. (..) Que puede ser de mito.

26. E: (3) Jacky Chan (sonriendo).

27. D: Jacky Chan (risas) qué peli de Jacky Chan/

28. E: (3)Buf (pensando) Pues ahora no me acuerdo.

29. D: Hay un montón. Y por_ por qué crees que es un mito\

30. E: Porque en la peli es muy exagerao cuando salta de un barcón a otro y_ en la vida

real eso no puede ser.

31. D: Es un poco_ (risas) demasiao no/ Bueno pues, vamos a buscar a otro compañero

tuyo y vamos a hablar también.

ENTREVISTA ESTUDIANTE 2

32. D: Muy bien, pues venga vamos a hablar de_ mitos\ Sabes lo qué es un mito/

33. E: Sí\

34. D: Qué es un mito\

35. E: Es como un dios falso\

36. D: (.) Un dios falso\ Ajá\ Y conoces algún mito/

37. E: N_o (Pensando)


Página66

38. D: No\ Has visto_ alguna película de mitos_ o sabes algo de mi_ sabes lo qué es el

Diluvio por ejemplo/

39. E: Sí\

40. D: Qué es eso/

41. E: E_ El diluvio es que_ se inundó el mundo.

42. D: Ajá\

43. E: Y que_ Noe/ hiso una barca (.) y metió ahí a todos los animales, para que no se

murieran.

44. D: Ajá\ Muy bien, ese es el Diluvio católico.

45. E: M (Afirmación con la cabeza)

46. D: Ya veremos que hay más más diluvios, os pondré unos vídeos_ y eso\ Muy bien.

Y bueno, e_ creo que habéis estudiado en clase el diluvio/ puede ser/

47. E: Sí, creo que sí.

48. D: Mmm (afirmación) Creo (risas) Sí o no/

49. E: Sí, sí lo hemos estudiado (sonriendo).

50. D: No me voy a chivar eh/ No le voy a decir nada a Jose Luis. Muy bien, entonces

para ti el Diluvios es como un dios falso no/ me has dicho\

51. E: M (afirmación)

52. D: Algo más/ O sea_ los mitos perdón son un dios falso\ Algo más o_\

53. E: No\

54. D: No\ No/ Muy bien vamos a por otro compañero, vale/

ENTREVISTA NIÑO 3


Página67

55. D: Vamos a hablar de: de mitos\ Vale/

56. E: (Gesto afirmativo con la cabeza)

57. D: Sabes que es un mito/

58. E: Sí.

59. D: Qué es un mito\

60. E: E: (duda) No/

61. D: No lo sabes.

62. E: No lo sé explicar. No sé\

63. D: Puedes ponerme un ejemplo de mitos o algo.

64. E: Cómo el Arca de Noé/

65. D: Ahá (afirmación)

66. E: Los dioses.

67. D: Mmm (afirmación)

68. ( 2 s.)

69. D: Muy bien esos son mitos.

70. E: Y ya está no sé más.

71. D: Aja. ¿Por qué crees que se usan los mitos?

72. E: Para: (3.5 s.) (Mirándose las manos) No tengo ni idea.

73. D: No lo sabes no/ Bueno, de eso va a ir la actividad, vamos a hablar de mitos y a

intentar aprender un poquito. Yo os pondré vídeos, y cosas de estas y a ver si entre

todos aprendemos.

74. E: Mm (Mueve los ojos hacia la derecha)

75. D: Tampoco es algo que sea muy fácil eh/ No te preocupes (entre risas)

76. E: (Se ríe y abre los brazos)

77. D: Bueno, y habéis estudiado mitos en clase/

78. E: (Afirma con la cabeza) En área educativa.


Página68

79. D: Ajá. Y qué mitos habéis estudiado.

80. E: El Arca de Noé.


82. E: Y ahora estamos haciendo los dioses.

83. D: Mmm (afirmación), los dioses (.) El Arca de Noé sabes que: qué mito es/ dentro

de cuál está/

84. E: De la religión\ puede ser\

85. D: ajá. Del Diluvio.

86. E: Sí. Eso.

87. D: (Risas) no te acordabas.

88. E: (Sonrisa de complicidad)

89. D: Sabes qué es el Diluvio/


91. D: Qué es/

92. E: Cuando llueve mucho, se inunda todo.

93. D: Ajá. (…) Y hacen el arca, no/


95. D: Muy bien pues, hablaremos de: del mito del Diluvio, y lo veremos con otras

culturas. El mito está en muchas culturas. No lo visteis en clase/ Creo que visteis dos

culturas, no/ O no sé si te acuerdas.

96. E: (gesto negativo con la cabeza) Ni idea.

Entrevista a los tres estudiantes juntos

D: Entrevistador.


Página69

A: Estudiante 1.

B: Estudiante 2.

C: Estudiante 3.

97. D: Entonces, cada uno tenéis una idea diferente de lo que es un mito, vale/ Vamos a

ver si_ si llegamos a un acuerdo o lo dejamos ahí y cada uno se lleva su idea y punto,

vale/ Entonces_ Quién quiere empezar/

98. A: Yo (dice mientras los demás le señalan automáticamente)

99. D: Qué es el mito/ entonces\

100. B: (xxx)

101. A: Le has escuchao/

102. D: No.

103. A: Va de que sabe.

104. (Risas)

105. A: E: la vida real.

106. D: La vida real es el mito\

107. A: Sí. Ya esta no/ Le toca a Marlon. Qué es el mito/

108. B: Es un dios falso.

109. D: Un dios falso\ (automáticamente los dos niños miran hacia la niña)

110. C: Ay: Es e_ tipo_

111. A: (XXX) …Blancanieves (refiriéndose a la niña)

112. (Risas)

113. A: Venga va.

114. D: Uy, mira lo dice el moreno.

115. (Risas)


Página70

116. A: Hombre, hombre, comparao con ella.

117. D: Bueno venga, que es el mito.

118. A: Leche de (xxx) Venga va, va:/

119. D: Qué es el mito/

120. C: Son como:

121. (Risas)

122. C: Cosas que van diciendo sabes/

123. A: A: (le interrumpe) Sigue/

124. D: Si habláis todos a la vez luego no escucho nada en la grabación.

125. A: Venga va_

126. C: Es como: una cultura o algo así rara.

127. D: Mm, una cultura o algo así rara.

128. (Murmullo)

129. D: Y qué pensáis de lo que dicen los demás.

130. A: Mentiroso (señalando a su compañero)..

131. B: Mentiroso (señalando a su compañero). Mentirosa (señalando a su

compañera)

132. C: Mentiroso (señalando a B)

133. (A le da un cabezazo en el hombro a B)

134. D: No le pegues hombre.

135. A: Que no que me he hecho más daño yo\

136. (risas)

137. A: Venga va.

138. A: Dame los cascos.

139. D: Los casco de qué/

140. (B le entrega algo a A)


Página71

141. D: Entonces, bueno cada uno sigue con su idea. No/

142. A: Sí, he ganao yo\

143. D: No, en esto no se compite\ (risas)

144. A: Bueno, igualmente he ganao yo\ Venga ya\

145. D: Entonces estos días os pondré unos vídeos, vale/ Y unas cosillas que:

146. A: Iremos los tres/ igual\

147. D. Mmm (afirmación)

148. A: Vale\

Explicación

149. D: Ya está/ Bueno, entonces, hemos visto el mito desde tres puntos de vista,

vale/ Entonces, qué_ cuál_ qué veis que es igual en los tres mitos.

150. B: El Diluvio.

151. D: El Diluvio, mmm (afirmación)

152. C: Diluvio. (Siendo señalada por D)

153. D: El Diluvio, mmm (afirmación)

154. A: Ese: la palabra esa\

155. D: Y qué pasa en el Diluvio\

156. C: Que:

157. B: Que se inundó toda la tierra.

158. A: Sí.

159. D: Entonces, se inunda toda la tierra y: qué pasa/

160. B: Y desapareció el hombre.


Página72

161. D: En los tres se muere todo el mundo, no/

162. A: Sí.

163. D: Vale\

164. B: No, menos este (señalando al texto impreso)

165. D: En este no/

166. A: No.

167. C: Eran dos y hermanos.

168. D: Mmm (afirmación) Dos que:

169. B: Dos como ella. (señalando a su compañera)

170. D: jeje, Repueblan el mundo, no/ Lanzan piedras y se hacen humanos.

171. D: Bien, entonces vemos que en los tres hay una gran inundación, fijaros en

una cosa, si tenéis el mundo (dibuja una esfera) Un mito es en Grecia, vale/ Otro

mito en África y el otro mito en los Andes. Veis que son_ son tres lugares en el

mundo muy separados entre sí/ Sin embargo, los tres tienen un diluvio, en los tres

hay como mucha agua y se muere mucha gente. Bueno, esto explica lo que es un

mito en sí. Un mito es cuando el ser humano quiere explicar algo que le pasa pero

racionalmente no lo puede hacer no/ Imaginaros que hay una gran catástrofe y no le

puedes dar_ racionalmente no le puedes dar un sentido digamos del día a día, no

puedes decir bueno pues el coche anda porque lleva gasolina y porque tiene motor,

eso todo el mundo lo sabe.

172. A: Y porque tiene ruedas.

173. D: Tiene ruedas, también.

174. (Risas)

175. D: Entonces (.) y hay alguien que lo conduce.

176. A: También.


Página73

177. D: Pero imaginaros que hay_ estáis en la Edad Media que nunca han visto un

coche en su vida y aparece un coche. Entonces pues ellos intentarían primero darle

una explicación a lo que ven en el día a día, pues dirían es un carro, como los que ven

todos los días, pero no lleva a: caballos/ Entonces empezarían a darle explicaciones

míticas, pues es un carro que con magia se mueve, bueno, etc. Etc.

178. D: Qué vemos aquí/ Pues una gran inundación, en la Prehistoria no sé si

habéis estudiado que hubo como glaciaciones no/ que cambió el clima\ unos

cambios de clima muy: muy radicales. Qué pasó/ que hubo grandes inundaciones,

zonas que eran verdes se congelaron, entonces esto puede ser la explicación a una

gran inundación. Una inundación cuando hay mucha agua, imaginaros que eres un

hombre de las cavernas que vas con tu maza, haces tus pinturillas tal\ y de repente

viene una ola gigante que lo inunda todo.

179. A: Tsunami.

180. D: Un tsunami por ejemplo, puede ser un tsunami, pueden ser muchas cosas.

Pues entonces estas eran las explicaciones que se iban pasando de generación en

generación, vale/ Entonces vemos que en diferentes partes del mundo existe el

mismo mito, vale/ Entonces ahora quiero que hagáis una pequeña redacción.

(Interrupción de una profesora)

Exposición a los materiales

181. D: Bien, vamos a empezar con una peli, vale/ Es un trocito de una peli\

182. A: Qúe peli\

183. D: Se llama Guantanamera\

184. A: E:/


Página74

185. D: Es una película cubana, vale/ del 95\

186. D: Ahora mismo empezamos\

187. D: Pues bien (.) este esta película que os voy a poner explica el mito yoruba (.)

Los yoruba son tribus africanas entonces en Cuba y en todos los países que hubo

mucha: mucho esclavismo (.) llevaron muchos negros para allá a trabajar hay e:

mucha tradición africana (.) entonces aunque es un mito africano se cuenta en Cuba

(.) Vale/ Esto: os lo explicaré después\ (MUCHO RUIDO DE FONDO)

188. D: Vamos a ver si se oye bien\

189. (Empieza la película)

190. 00: 5631-D: Veis bien/

191. 00:59- C: Sí\

192. 01:02- A: (El niño B se pone con los codos delante de la pantalla) Marlon

ya/ (el niño B se retira para atrás).

193. 03:37- (Acaba la película)

194. D: Vale/ Ese es uno. Os ha gustado/ o no/

195. A y D: (Gestos de afirmación)

196. D: Sí/ Estáis despiertos o estáis dormidos todavía\

197. A: Durmiendo.

198. D: Bien (.) ahora (.) hemos visto el africano, vale/ en versión cubana (.) y (El

estudiante B dice algo que es incomprensible) ahora vamos a ver un mito de Los

Andes (.) vale/ que se llama Viracocha (..) salen muchas palabras raras tanto en uno

como en otro (interrupción de un profesor que trae unos bolígrafos para los

estudiantes)

199. D: Pues eso, salen muchas palabras raras pero no os preocupéis por lo

nombres (.) lo importante es que os quedéis con la información principal (.) vale/

31 Tiempo de película.


Página75

200. D: Este no es tan chulo (.) no es un vídeo es una presentación\

201. A: Cuánto dura/

202. D: Muy poquito\

203. A: Más que antes/

204. D: No (.) menos\

205. 04:45- (Empieza la presentación)

206. 04:55- D: Veís bien/

207. 04:56- B: Sí\

208. 05:13- (La estudiante C juega con el estudiante B que no le hace caso)

209. 05:55- (Bostezo de A)

210. 08:02- (A hace muecas de fijarse más en la pantalla y mira a sus compañeros

sonriendo con una mueca de complicidad, pero ellos no le hacen caso)

211. 08:36 (Fin presentación)

212. D: Qué tal os ha parecido este\

213. A: Bien\

214. D: Os gusta/

215. A: Sí\

216. D: Bien (.) pues ahora por último os voy a dar un texto vale/ Que es el

mismo mito pero en otra cultura (.) que es la cultura helénica (.) la griega vale/ Este

es el mito clásico quizás lo habéis dado ya (.) lo habéis oído (.) os lo han contado (.)

entonces quiero que lo leáis y cuando hayas terminado me lo decís (.) tranquilamente

os lo leéis .

217. 09:03 (Lectura texto escrito)

218. 09:29 (Interrupción de una alumna del centro que entra buscando un

diccionario)

219. 09:40 (Los chicos se ponen a pelear en broma) (bromeo con ellos)


Página76

220. 09:50 (El estudiante B se queda con el brazo por encima del estudiante A, que

le ignora y sigue leyendo)

221. 10:04 (Vuelve a su posición el estudiante B)

222. 11:03 (Irrupción de una profesora en la sala)

223. 11:08 – A: Ya está (.) ya lo he leído\

224. 11:12 – A: Venga Marlon (apremia a su compañero que le ignora)

225. 11: 14- D: Ahí tienes lo diccionarios

226. 11:16 – A: No si yo lo he entendío (con una sonrisa en los labios)

227. 11: 17 – D: Ah (.) bueno\

228. 11:30 – (A está molestando a B que no le sigue el juego y vuelve a la lectura)

229. 11:39 – B: Ya\

230. (Juegan B y A)

231. 11:44 – Termina C de leer.

Entrevista final

232. D: Entonces, habéis visto diferentes soportes. Cual os gusta más/ de los que

habéis visto\

233. A: Del ordenador.

234. D: Del ordenador y de este (el texto) los tres.

235. B: El primero (video)

236. C: El primero.

237. A: El primero.

238. D: El vídeo no/ Es el más chulo. Y con cuál creéis que os habéis quedado

con más información. Habéis aprendido más.


Página77

239. (…) (risas)

240. C: El primero.

241. A: El primero sí.

242. D: Si yo os pregunto ahora por el primero os acordaríais de algo/

243. C y B: No\

244. A: (Risas)

245. A: Yo: yo algo.

246. D: A ver de qué te acuerdas\

247. B: Yo con el segundo\

248. D: Con el segundo te has quedado con más/

249. B: Sí.

250. D: Por qué/

251. B: Porque: hablaban o sea:

252. A: (Interrumpiendo) En la peli también hablaban. (risas)

253. B: No sé (Murmullos)

254. D: Por ejemplo si yo os pregunto (.) el primero de que iba/

255. B: Del Diluvio.

256. D: Del Diluvio, sí. Qué salía/

257. A: Eh_ que eran viejos y: (murmuros) Que eran muy viejos y no tenían

fuerzas y: que: qué más/

258. C: Qué había un autocar todos viejos_ bueno:

259. B: No todos.

260. C: Más o menos.

261. (risas y juegos)

262. C: Y: luego cuando salía: empezaba a explicar eso de: del Diluvio y empezaba

a salir_ eh: dónde entierran a la gente, empezaban a explicar\


Página78


264. D: Y del segundo que os acordáis.

265. B: Yo que el dios (distracción) el dios (.) cómo se llamaba/

266. D: El dios se llamaba Viracocha.

267. B: Viracocha.

268. (Entra una profesora y se pone a hablar al lado del micro de la cámara)

269. B: eh: hiso la tierra pero la hiso con oscuridad no la hiso con lus entonses

para haser el hombre con unas rocas las utilisó, pero como vio que eran más grandes

que él las destrosó (xxx)

270. D: Ah, muy bien. Te acuerdas de todo. Pero porque a ti te gusta más dibujar

y eran más dibujos, no/

271. B: (Gesto afirmativo con la cabeza)

272. A: Dibujo/ él/

273. D: Te gusta mucho hacer cómics. Y: de los tres que historia os gusta más/

274. A y B: La primera.

275. C: La primera.

276. D: Pues ya está, muchas gracias.


Página79

El hilo de la vida, Davide Cali y Serge Bloch, 2006

comprensión lectora e imágenes

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