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COMPRENSIÓN DE CÓMO INFLUYE LA CORRELACIÓN BÁSICO
CLÍNICA CON PACIENTES REALES, EN EL DESARROLLO DE
CAPACIDADES ANALÍTICAS DE LOS ESTUDIANTES DE LOS CURSOS DE
FUNDAMENTACIÓN, DEL PREGRADO DE MEDICINA, UNIVERSIDAD DE
ANTIOQUIA, MEDELLÍN – COLOMBIA
POR:
JAIME ALBERTO PÉREZ GIRALDO
ASESORA: LEONOR GALINDO CÁRDENAS
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE MEDICINA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR EN SALUD
MEDELLÍN, 2017
2
AGRADECIMIENTOS
A la asesora de la investigación Dra. Leonor Galindo y al Comité Tutorial por su
guía, aportes, consejo oportuno y su visión y experiencia en el área.
A la Facultad de Medicina por darme la oportunidad de lograr un sueño y a sus
estudiantes por su colaboración y permitir que esta estrategia sea una oportunidad para
el aprendizaje con el propósito de que favorezca un conocimiento más profundo, que
deje huella y les permita avanzar hacia esferas superiores de pensamiento para resolver
progresivamente problemas de mayor complejidad.
Al Posgrado en Educación Superior en Salud reflejado en sus profesores y
compañeros de la Maestría con quienes estaré siempre agradecido por el aprendizaje
logrado y abrirme las puertas al conocimiento profundo con argumentos, hacia la
búsqueda de la verdad, quimera que le posibilita al hombre contar con una vida con
sentido, con un propósito que nos permite tener la ilusión de alcanzarla mientras ella se
aleja cada día más.
A Mónica Pineda Gaviria y Olga Zuluaga de la Biblioteca Médica,
colaboradoras incansables del proceso de búsqueda de información y amigas del alma.
El proceso de registro de la información fue posible gracias a la colaboración de Luís
Miguel Acevedo y Javier Martínez de Gestión informática y Marta Elena Cifuentes de la
Oficia de Desarrollo Pedagógico Docente. Gracias a su invaluable colaboración se
pudieron obtener los registros visuales y auditivos de los datos requeridos.
Agradecimiento especial a los Profesores del Departamento de Fisiología y
Bioquímica que me permitieron registrar su experiencia en la Estrategia didáctica. A
Ana Marcela Arcia Luna, Secretaria del Departamento por su colaboración permanente
3
para transcribir algunas de las entrevistas o distribuirlas para que Monitores y Auxiliares
del Departamento las realizaran, son ellos: María Camila Lenis, Mariana Garcés, Laura
Valencia Ana María Álvarez, Juan David Sánchez y Cristian Ramírez.
No puedo terminar sin expresar mis agradecimientos a las Clínicas de la IPS-
Universitaria (Clínica León XIII) y al Hospital San Vicente Fundación - HUSVF por
permitirnos desarrollar esta estrategia didáctica activa en sus instalaciones con el
propósito de mejorar los procesos de formación a través del acercamiento temprano de
los estudiantes del ciclo de fundamentación a la clínica. Estos agradecimientos se hacen
extensivos a los pacientes, quienes con su disposición, buena voluntad y colaboración
nos permiten el acercamiento a sus dolencias con el propósito de lograr un proceso de
formación con profundidad científica, respeto por el otro, confidencialidad con la
información disponible y lleno de humanidad.
4
TABLA DE CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS ............................................................................................................... 2
RESUMEN.................................................................................................................................... 7
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 9
CAPITULO I .............................................................................................................................. 13
1. PROBLEMATIZACIÓN .................................................................................................. 13
1.1. Planteamiento del Problema .......................................................................... 13
1.2. Pregunta de investigación .............................................................................. 16
2. OBJETIVOS ...................................................................................................................... 16
2.1. Objetivo General ........................................................................................... 16
2.2. Objetivos Específicos .................................................................................... 16
3. ESTADO DEL ARTE ....................................................................................................... 17
3.1. Estrategias de búsqueda y palabras clave (descriptores) ............................... 18
3.2. Conclusiones.................................................................................................. 28
4. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................. 30
CAPITULO II ............................................................................................................................ 32
MARCO TEÓRICO .................................................................................................................. 32
5. EDUCACIÓN MÉDICA EN PREGRADO .................................................................... 32
5.1. Reformas Educativas en Educación Médica en Pregrado ............................. 32
6. MODELOS PEDAGÓGICOS QUE INSPIRAN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
EN MEDICINA .......................................................................................................................... 36
7. LA DIDÁCTICA EN LA EDUCACIÓN MÉDICA DE PREGRADO ......................... 39
7.1. Los Procesos de Enseñanza y de Aprendizaje .............................................. 39
8. DE CÓMO EVOLUCIONA LA ENSEÑANZA DE LA FISIOLOGÍA. ...................... 42
9. DE LAS CAPACIDADES ANALÍTICAS Y SU DESARROLLO................................ 48
CAPITULO III ........................................................................................................................... 53
10. METODOLOGÍA ............................................................................................................. 53
11. POBLACIÓN ..................................................................................................................... 61
11.1. Criterios de inclusión ..................................................................................... 62
11.2. Criterios de exclusión .................................................................................... 62
12. INSTRUMENTOS RECOLECCIÓN DE DATOS ........................................................ 63
5
12.1. Grupos Focales .............................................................................................. 63
12.1.1. Características de los Grupos focales ..................................................... 63
12.2. Entrevista ....................................................................................................... 64
12.2.1. Características de la entrevista ............................................................... 65
12.3. Entrevistas semi-estructuradas. ..................................................................... 65
12.4. La observación............................................................................................... 66
12.5. Procesos de validación y confiabilidad de instrumentos de recolección de
datos cualitativos ..................................................................................................................... 67
CAPITULO IV ........................................................................................................................... 69
13. CONSIDERACIONES ÉTICAS ...................................................................................... 69
14. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS .......................................... 70
15. CONCLUSIONES ........................................................................................................... 122
16. REFLEXIÓN ................................................................................................................... 124
17. RECOMENDACIONES. ................................................................................................ 126
18. GLOSARIO ..................................................................................................................... 127
19. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 130
20. ANEXOS .......................................................................................................................... 138
20.1. Anexo 1. Guía de Entrevista a Docentes ..................................................... 138
20.2. Anexo 2. Guía para Grupo Focal Estudiantes ............................................. 139
20.3. Anexo 3. Rúbrica Capacidades Analiticas. ................................................. 140
20.4. Anexo 4. Consentimiento Informado .......................................................... 141
20.5. Anexo 5. Guía entrevista a Grupos focales ................................................. 145
20.6. Anexo 6. Organización Global de la Información del Proyecto .................. 133
6
INDICE DE TABLA
TABLA 1. Base de Datos. Construcción Propia. ........................................................... 19
INDICE DE FIGURAS.
FIGURA 1. Proceso de Documentación. Construcción Propia. .................................... 18
FIGURA 2 Primera Triangulación ................................................................................. 58
FIGURA 3 Segunda Triangulación ................................................................................ 60
7
RESUMEN
Objetivo: Comprender cómo influye la correlación básico-clínica (CBC) con
pacientes reales, en el desarrollo de capacidades analíticas de los estudiantes de los
cursos de fundamentación del pregrado de Medicina de la Universidad de Antioquia.
Metodología: Investigación cualitativa, tipo estudio de caso, con enfoque
descriptivo e interpretativo realizada mediante la observación directa con lente abierto
de la estrategia en los cursos de fundamentación, entrevista semi-estructurada al grupo
de profesores y los grupos focales de estudiantes de semestres superiores.
Población: para observar la CBC se escogieron cinco grupos de correlación de
los cursos de AUR y Hematología, de siete a diez estudiantes (n: 40 estudiantes). Con
los grupos focales se realizó muestra intencional de estudiantes que aprobaron los cursos
anotados, matriculados en semestres superiores (n: 30 estudiantes). Se entrevistaron
cuatro profesores encargados de la CBC.
Las grabaciones de entrevistas y grupos focales se transcribieron en formato
Word 2103 de donde se extrajeron los datos que se vertieron en una matriz, seguido de
la revisión de la literatura y el análisis del investigador, lo que permitió la primera
triangulación para describir los diferentes eslabones de la CBC con pacientes reales.
Con los resultados de esta primera triangulación, la observación de la CBC y la revisión
literatura, se realizó una segunda triangulación para caracterizar la capacidad analítica y
luego interpretar el grado de desarrollo o no de la capacidad analítica en los estudiantes.
Resultados: Los datos extraídos de las entrevistas, grupos focales y la
fundamentación teórica permitieron describir los diferentes componentes de la estrategia
tales como: definición, desarrollo, rol que juegan estudiantes y docentes, donde es claro
que la actividad no es una ronda clínica, sino una actividad puntual, con pacientes
escogidos previamente, que responden a objetivos de formación.
8
Con la revisión de la literatura, el concepto de los profesores y los grupos focales
se caracterizó la capacidad analítica en la que el estudiante demuestra que identifica una
situación clínica, es capaz de descomponerla en elementos más sencillos, procede
sistemáticamente, llega a conclusiones lógicas y plantea manejo médico adecuado.
Al interpretar el desarrollo de la capacidad analítica en los estudiantes permite
concluir que es una capacidad que se aprende de forma progresiva, está prácticamente
ausente en la primera correlación porque es el primer contacto que tienen con la clínica
y no tienen los elementos para evidenciar en ellos dicha capacidad. La primera CBC es
fundamental para generar confianza en los estudiantes, ofrecer las herramientas y
sistematización necesaria para llevar a cabo el análisis del paciente. La seguridad y
apropiación de la capacidad analítica se va notando en las sesiones posteriores y con
mayor énfasis en la tercera oportunidad (CBC de Hematología) que tienen los
estudiantes de los cursos de fundamentación de la Facultad de Medicina.
Conclusiones: La capacidad analítica es una habilidad que se aprende en la
medida que los estudiantes se exponen a la CBC con pacientes reales como lo demuestra
el fortalecimiento progresivo desde la primera hasta la última experiencia, como ocurrió
en los cursos de fundamentación del pregrado de Medicina.
9
INTRODUCCIÓN
La formación médica ha sufrido cambios en los últimos cien años, pasando por
la gran reforma a la educación médica que ocurrió en Estados Unidos y Canadá a
principios del siglo XX que dio origen al modelo flexneriano basado en el aprendizaje
memorístico, donde el estudiante era un depositario del conocimiento impartido por el
docente y de tipo pasivo, hasta llegar al cambio propuesto en los años 60 del siglo
anterior en la Universidad de McMaster, Canadá con un currículo de tipo
constructivista, centrado en el estudiante, a partir del aprendizaje basado en problemas,
en grupos pequeños, donde el profesor pasa a un papel de tutor y acompañante del
aprendizaje y el estudiante el protagonista de su propio aprendizaje por descubrimiento
al tener que resolver un problema que se le plantea y en el que se deben cubrir unos
objetivos de aprendizaje. Modelo que fue acogido en poco tiempo por las Universidades
de Maastricht (Holanda), Newcastle (Australia), Ginebra y Lausana (Suiza) y luego se
extendió a diferentes países del mundo (Pinilla, 18, 2011; Olivares SL, 2012).
La Universidad de Antioquia no fue ajena a esta influencia y a la necesidad de
hacer cambios en la formación universitaria en general como lo planteaban sus
directivas en 1997 donde hacen un llamado a promover un cambio en la forma de
enseñar y dirigir los esfuerzos pedagógicos hacia estrategias de enseñanza más activas,
que involucraran la solución de problemas, con mayor protagonismo del estudiante, con
el propósito de renovar la universidad y la sociedad y que fue acogido por la Facultad de
Medicina con el concurso de sus profesores, directivas y estudiantes, formulando un
currículo por sistemas en el ciclo de fundamentación y por ciclos vitales en la fase de
profesionalización, el que se implementó a partir del año 2000 (Hacia un Marco
Conceptual, 2000).
10
En el marco de la implementación de la reforma curricular, en el curso de
Autorregulación y Autoconservación - AUR que estudia la fisiología del agua y
electrolitos en el cuerpo y la función renal, se propuso la Correlación Básico Clínica
(CBC) como una estrategia de aproximación temprana a la clínica a través de la
aplicación de los conocimientos de fundamentación con el propósito de entender y
explicar lo que pasa en un paciente, plantear una aproximación diagnóstica y proponer
un manejo dentro de las posibilidades que le permite su formación hasta ese momento,
actividad que se desarrolla en grupos pequeños de 7 a 10 estudiantes, de dos horas de
duración, conducida por un docente y que se lleva a cabo en salas de urgencias o de
hospitalización. Varios años después, la estrategia fue acogida por el curso de
Hematología, otro curso de fundamentación que vio la posibilidad de la aplicación
clínica de los conocimientos del componente hematopoyético a través de la CBC. Al
respecto de la aplicación de los conocimientos Pinilla, 2011 manifiesta que si no se
articulan los conocimientos, estos van a parecer desmembrados y los estudiantes van a
tener dificultades para aprender, pues los conocimientos básicos son importantes para
entender las ciencias clínicas. Cuando se utilizan los pacientes para aplicar los
conocimientos en fisiología los estudiantes se muestran más activos y receptivos a este
tipo de ambiente de aprendizaje, estarán mejor equipados para analizar los problemas
clínicos y aplicar los conocimientos básicos, además de lograr una mejor presentación
de los pacientes (Vari y colaboradores, 2001). Al respecto Venturelli afirma que “[…]
La metodología actual de cátedra aisladas y sin conexión alguna con las demás
imposibilita una práctica integradora continua que armonice las ciencias básicas con las
ciencias de los ámbitos clínicos, socioeconómicos y conductuales que son las grandes
determinantes de los estados de la salud del individuo y de los grandes grupos humanos”
(Venturelli, 2000, p. 7).
Estas nuevas estrategias didácticas o de enseñanza activas están dirigidas a evitar
que los estudiantes que ingresan a las escuelas de medicina continúen con la tendencia
de memorizar datos y que por el contrario sean capaces de relacionar la nueva
11
información con los conocimientos existentes o transferirla para resolver nuevos
problemas (González y colaboradores, 2008). La estrategia didáctica CBC se propone
romper esta tradición memorística sin sentido y por el contrario hacer más pertinente,
lógico y aplicable los conocimientos que están recibiendo. La educación médica está
cambiando hacia nuevos modelos pedagógicos activos que promueven en los estudiantes
un fuerte desarrollo cognitivo que les permita seleccionar, integrar, transferir el nuevo
aprendizaje y por lo tanto alcanzar un aprendizaje significativo (González Hilda Leonor,
2008). Alimoglu, 2017 considera que cuando los estudiantes son capaces de atribuir
relevancia y valor a un problema, se vuelve significativo y significativo para ellos es
todo aquello que conduce hacia un aprendizaje más profundo (Alimoglu, 2017). Como
la CBC es una actividad que se lleva a cabo en grupos pequeños de discusión, tiene
ventajas en el aprendizaje por las presentaciones que hacen los grupos, la discusión que
se lleva a cabo al interior y entre los grupos y la retroalimentación que el profesor o
instructor hace durante la actividad, lo que favorece que los estudiantes adquieran un
aprendizaje más profundo (Alimoglu, 2017). Peters, Qureshi, Ramani y Salam,
referenciados por Alimoglu, 2017 consideran que la integración de los conocimientos
teóricos con la práctica clínica en pacientes reales mejora las habilidades como la
elaboración de la historia clínica, el examen físico, la comunicación, la toma de
decisiones clínicas, el diagnóstico diferencial y el manejo de los pacientes.
El profesor Ernest Starling referenciado por Rangachari, 2007 del colegio
Médico de Londres escribía en 1909 “si uno quiere comprender los problemas de una
enfermedad, primero debe estar familiarizado con el funcionamiento del cuerpo sano y,
para ello, no es necesario que deba saber todo lo que se ha escrito sobre el tema… más
bien debe tener como objetivo una imagen mental del cuerpo humano, …. Ser capaz de
imaginar mentalmente los trastornos de la función, deducirlos a partir de los signos y
síntomas presentes en el paciente para efectos de hacer un diagnóstico. Ese
conocimiento no se puede obtener simplemente a partir de la lectura de libros”. Habla el
profesor Starling del razonamiento clínico como componente esencial para aplicar los
12
conocimientos en fisiología al momento de abordar un paciente. De acuerdo con el
MEN, 2008 y la Universidad de Kent el desarrollo de las capacidades analíticas y la
solución de problemas incluyen una serie de acciones realizadas metódicamente con el
propósito de comprender una situación compleja, para lo cual se procede a separarlas en
partes más simples con el propósito de hacerla más fácilmente comprensible a través de
conexiones entre ellas y llegar a conclusiones lógicas
(https://www.kent.ac.uk/careers/sk/problem-solving-skills.htm).
En la solución de problemas es necesario contar con habilidades clave tales
como capacidad analítica, pensamiento lateral, iniciativa, razonamiento lógico y
persistencia. La capacidad analítica se refiere a las habilidades de pensamiento analítico
que ayudan a evaluar un problema y tomar decisiones a través de una aproximación
lógica y metodológica que en el caso de los estudiantes de medicina se requiere para
poner en práctica los conocimientos académicos con el propósito de identificar un
trastorno, plantear una posibilidad diagnóstica e identificar manejo probable
(https://www.kent.ac.uk/careers/sk/problem-solving-skills.htm).
En la presente investigación se buscó describir la estrategia didáctica la CBC con
pacientes reales a través de los instrumentos para la recolección de los datos, con
preguntas tales como: en que consiste, como de define, cuál es su propósito e
intencionalidad, como se desarrolla, cual es el papel que cumplen tanto docentes como
los estudiantes durante la misma, como y que se evalúa en la CBC y que tipo de
retroalimentación se lleva a cabo. Por otro parte, se indagó para caracterizar la
capacidad analítica a través de la revisión teórica y la opinión de los profesores obtenida
por medios de las entrevistas. Entre tanto que la interpretación sobre el desarrollo de las
capacidades analíticas en los estudiantes se llevó a cabo por las observaciones, las
entrevistas a los docentes y los grupos focales con los estudiantes de semestres
avanzados del pregrado de Medicina de la Facultad de Medicina de la Universidad de
Antioquia.
13
CAPITULO I
1. PROBLEMATIZACIÓN
1.1. Planteamiento del Problema
La formación de los profesionales de la salud implica unos modelos
pedagógicos. En la enseñanza de la medicina están vigentes los modelos positivista y
constructivista, cada uno tiene su propia epistemología de la ciencia y del conocimiento
lo que redunda en que cada uno tiene su propia concepción del currículo, la enseñanza,
la evaluación y el aprendizaje (Pinilla, 2011). En las áreas de la salud ha predominado el
modelo positivista o flexneriano, este modelo es de tipo transmisionista donde el
profesor es el que sabe y el estudiante es el receptor pasivo del conocimiento, la
evaluación es terminal o de resultados, prioriza los conceptos abstractos sobre los
ejemplos concretos y predominan las clases magistrales. En este modelo es importante
la acumulación de datos y temas, con aprendizaje memorístico o repetitivo, se deja de
lado el desarrollo de habilidades procedimentales, el pensamiento crítico y la formación
de aptitudes y actitudes profesionales (Pinilla, 2011).
Por su parte el modelo constructivista ayuda al enriquecimiento personal, motiva
al estudiante y favorece la integración (Marton y Saljo, referenciados por Pinilla, 2011).
Para González referenciado por Pinilla, 2011 el aprendizaje profundo que responde al
modelo constructivista trata de establecer relaciones entre el conocimiento nuevo y el
conocimiento previo para comprender, es un aprendizaje significativo que liga la teoría
con la práctica lo que conduce a mejores resultados. Pinilla manifiesta que formar al
estudiante en la práctica permite relacionar el conocimiento académico con el
conocimiento profesional y esto se logra si los estudiantes alcanzan hacia un aprendizaje
autónomo y significativo en escenarios reales de trabajo.
14
Borges y colaboradores, 2014 plantean que los profesionales de la salud
necesitan un aprendizaje contextualizado de las ciencias básicas para hacer un
aprendizaje más significativo sin perder la calidad de la enseñanza, el cual por el
contrario lo enriquece y hace que el estudiante aplique los conocimientos básicos en la
práctica clínica, es decir en su ejercicio profesional. Estas son estrategias didácticas
centradas en el estudiante que lo ayudan en la construcción del conocimiento de la mano
con los conocimientos previos y lo preparan para su proceso de formación a lo largo de
la carrera y su desempeño profesional posterior (Borges y colaboradores 2014; Gal y
colaboradores, 2011; Brands & Schumacher, 2009).
Las razones para implementar diferentes estrategias de aprendizaje durante el
estudio de la fisiología está dado porque algunos de los sistemas tienen un mayor grado
de dificultad para entenderlos que otros, permiten que el estudiante se apropie del
conocimiento y consolide el desarrollo de competencias de aprendizaje (Borges y
colaboradores, 2014). Por su parte Eagleton, 2015 refiere que un estudio llevado a cabo
en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Johannesburgo, en Suráfrica,
con el propósito de explorar los factores que contribuyen a la satisfacción en el
aprendizaje, observó que el uso de diferentes métodos de instrucción apoyan las
diferentes formas de adquirir el conocimiento y los diferentes estilos de aprendizaje y,
manifiesta que la satisfacción con el aprendizaje fomenta la motivación para estudiar.
De acuerdo con Hu y colaboradores referenciado por Eagleton, 2015 los determinantes
de la satisfacción del aprendizaje son la eficacia del aprendizaje, la percepción de
facilidad del aprendizaje y el soporte de la comunidad de aprendizaje. Considera que
para mantener los estudiantes motivados es necesario conservar en ellos la curiosidad; la
instrucción debe ser percibida como relevante para sus intereses personales y el logro de
sus objetivos propuestos, debe ofrecer la convicción personal de alcanzar el éxito y las
experiencias de aprendizaje deben estar en consonancia con los intereses de aprendizaje
del estudiante. Eagleton, 2015 recuerda el planteamiento de Vygotsky quien manifiesta
que el desarrollo mental es el producto de la interacción constante con el mundo social
15
el cual incluye el ambiente en el que los estudiantes crecieron y el ámbito académico en
el que tienen que estudiar, conocida como entorno de aprendizaje y, además, hace
referencia a la zona de desarrollo próximo que consiste en que el estudiante cuando está
con una persona más experimentada logra resolver problemas de un nivel más avanzado
que si lo hiciera solo.
En el boletín oficial “Principio activo” de noviembre de 2015 plantea que “en
todo proceso educativo se reconocen las estrategias didácticas como guías que orientan
la acción educativa y donde se reconocen didácticas activas y pasivas” (p.17). En dicho
documento se cita a su vez una publicación emanada de dicho comité en la que refiere
que:
En las áreas básicas se resalta la ventaja de actividades en pequeños
grupos de discusión: como los talleres y seminarios, para propiciar que el
estudiante busque el conocimiento, y no reprochar estos modelos […] Para
las áreas básicas y de profesionalización se reconoce el valor educativo
de los casos clínicos, como una forma de contextualizar lo aprendido […]
Se hace hincapié en despertar la necesidad y el afán de conocimiento
(p.17).
Producto de las Jornadas de reflexión sobre el currículo del pregrado de
Medicina de la Universidad de Antioquia, en el año 2015, emerge la necesidad de
realizar ajustes al Plan de estudios tales como una mayor integración de las disciplinas
de fundamentación con las de profesionalización y una evaluación más integral donde se
incluyan metodología como el ABP, casos clínicos, correlaciones básico clínicas, entren
otros. Con respecto a la integración de las ciencias básicas con las clínicas consideran
que si bien se han logrado ciertos avances estos no son producto de un trabajo
intencionado y planeado y cita las palabras de los relatores de dicho encuentro cuando
dicen:
Hay desarticulación en el pensum y hay básicas que al final no sirven en
la parte clínica […] La integración la está desarrollando el estudiante por
16
su propia cuenta. El estudiante la desarrolla pero no está explicita entre
los actores, (los profesores) (Principio activo, 2015, p.25).
Sobre la evaluación, el Comité de currículo manifiesta que se concibe como un
proceso integral con una evaluación constante, sistemática, que tenga en cuenta
diferentes aspectos el desarrollo de competencias de aprendizaje es decir que tienda a
ser globalizante e interdisciplinaria y es por ello que consideran la necesidad de
implementar la correlación básico clínica ya que en las relatorías se manifiesta:
“Plantear la evaluación en las básicas a partir de casos clínicos como una forma de no
desligar el conocimiento clínico” (Principio activo, 2015, p.10).
1.2. Pregunta de investigación
¿Cómo influye la estrategia didáctica activa, la correlación básico-clínica con
pacientes reales en el desarrollo de capacidades analíticas de los estudiantes de los
cursos de fundamentación, del pregrado de Medicina de la Universidad de Antioquia?
2. OBJETIVOS
2.1.Objetivo General
Comprender cómo influye la correlación básico-clínica con pacientes reales, en
el desarrollo de capacidades analíticas de los estudiantes de los cursos de
fundamentación del pregrado de Medicina de la Universidad de Antioquia.
2.2.Objetivos Específicos
1 Describir la correlación básico-clínica con pacientes reales como una estrategia
didáctica en los cursos de fundamentación del pregrado de medicina.
17
2 Caracterizar la capacidad analítica desde la revisión de la literatura y el
concepto de los profesores del área como elemento fundamental para la
interpretación del desarrollo de dicha capacidad en los estudiantes del curso
Fundamentación.
3 Interpretar la capacidad de análisis del estudiante durante la correlación básico-
clínica con pacientes reales evidenciada en la manera de descomponer la
situación clínica para evaluarla, identificar las relaciones causales y deducir
conclusiones lógicas aplicando los conocimientos adquiridos sobre los cursos de
fundamentación del pregrado de Medicina
3. ESTADO DEL ARTE
Se realizó una búsqueda amplia de la literatura fundamentalmente en inglés
sobre el estado del arte de las estrategias de enseñanza activas en fisiología, con grupo
pequeños y, en particular, la correlación básico clínica con el propósito de establecer sus
objetivos, características y metodologías utilizadas en las investigaciones que sobre el
tema que están publicadas.
Al revisar la literatura se aprecia una preocupación constante por mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje en las ciencias básicas y, en particular, en
fisiología desde los años 70 del siglo pasado, cuando las prácticas de laboratorio se
vieron reducidas por limitaciones logísticas y restricciones al trabajo experimental por
sus implicaciones éticas, lo que dio lugar a la implementación de estrategias de
enseñanza y aprendizaje activas: como el trabajo con grupos pequeños, el estudio de
casos, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en pacientes, la
correlación básico clínica, entre otros.
18
Figura 1. Proceso de documentación. Construcción Propia.
3.1.Estrategias de búsqueda y palabras clave (descriptores)
El proceso de búsqueda de la literatura se tuvo en cuenta fundamentalmente
artículos publicados en inglés, relacionados con educación médica, entre el 2001 y el
2016. En total se escogieron y analizaron diez artículos que por su pertinencia, rigor en
la metodología empleada, tipo de estudio, y reputación de sus autores, fueron
seleccionados luego de una amplia búsqueda en las diferentes colecciones electrónicas
de carácter científico.
Lo significativo de la búsqueda es que existe una publicación científica
especializada en la enseñanza de la fisiología Advances in Physiology Education, de alto
prestigio e impacto, indexada en PubMed; no obstante, las búsquedas realizadas en esta
base de datos y particularmente en esta publicación, permitieron contar con una visión
más global de la enseñanza de la fisiología y sobre las nuevas estrategias de enseñanza y
aprendizaje, en ella se referencian experiencias llevadas a cabo en Asia, África, Europa
y Norte y Suramérica. También se encontraron otras revistas con información más
Diseño de preguntas
Identificación de las palabras
clave
Idenficación de fuentes de
información
Búsqueda y recuperar de información
Selección de la información
Análisis y almacenamient
o
Búsqueda de artículos
referenciados
Resumen de los artículos con los
resultados y discusión más
relevante en fichas temáticas
Escritura del ensayo del
Estado del Arte
19
fragmentada sobre el tema. (Preguntas, Descriptores, Ecuaciones de búsqueda y Bases
de datos) ver anexo Proceso de búsqueda.
Tabla 1. Base de Datos. Construcción Propia.
PUBMED EMBASE CHOCRANE
El aprendizaje basado en problemas y la enseñanza de la
fisiología 103 131 330
Correlación clínica / Enseñanza en pequeños grupos 102 111 225
Aprendizaje/por pares/fisiología 12 782 0
Aprendizaje/evaluación del programa de fisiología 202 78 0
El aprendizaje basado en problemas la enseñanza y
administración del programa de fisiología 160 107 0
Enseñanza interactiva vs conferencia magistral 19 229 0
Factores determinantes del aprendizaje / fisiología 13 2 0
Aprendizaje activo / aprendizaje basado en casos 350 133 30
Rigor de estudios / educación médica y mejor evidencia 133 289 0
Estrategias de aprendizaje activo /métodos y la
enseñanza de la fisiología 160 496 70
Principales motivadores para el aprendizaje 78 9 7
En la universidad de la Florida en el curso de fisiología cardiovascular que
cuenta con 21 horas de clase, se implementaron 4 horas de correlación clínica y dos de
trabajo en grupos pequeños, de 10 estudiantes, sobre ruidos cardíacos en simuladores
con el propósito de hacer énfasis en los contenidos de las clases y ofrecer una
correlación clínica a través de auxiliares de docencia, además consideran que el trabajo
con grupos pequeños favorece la discusión entre profesores y estudiantes y entre los
mismos estudiantes. La desventaja del trabajo en grupos pequeños es el incremento en el
número de docentes, situación que solucionaron con asistentes de docencia en los que es
necesario despertar el entusiasmo por enseñar y habilidades de comunicación (Euliano,
2001). El investigador manifiesta que un primer momento los estudiantes se observaron
preocupados y distantes en el trabajo con los simuladores, pero que progresivamente se
acercaron al simulador, preguntaron y se involucraron con el taller y el “paciente”, lo
que favoreció la comprensión de la fisiología cardiovascular en su conjunto (Euliano,
20
2001). Al final del curso se realizó un examen anónimo y una encuesta sobre la
confianza lograda con preguntas tales como: ¿Qué tan bien se siente al entender los
siguientes conceptos? Con respuestas que califican entre: “nada” (1) y “muy bien” (5).
La encuesta incluyó dos preguntas de “control” no relacionadas con el taller de
simulación en el que se demostró que aumentaba la confianza de los estudiantes en la
comprensión de los conceptos (Euliano, 2001).
Cada año, el 85% de los estudiantes que toman este curso son evaluados como
excelentes o muy buenos, con un promedio por encima de 4,5 (cuatro cinco).
Probablemente en ellos los ejercicios en el laboratorio y los talleres les ofrece ventajas
cuando se compara con la enseñanza a través de conferencias, porque el trabajo en
grupos pequeños, necesario para este tipo de enseñanza favorece la discusión tanto entre
profesores y estudiantes como entre los mismos estudiantes. El investigador manifiesta
que los errores de interpretación o malentendidos se pueden corregir antes de que estos
se conviertan en representaciones mentales incorrectas. El aprendizaje activo mediante
las prácticas favorece la aplicación de los conocimientos, activa conocimientos previos,
la elaboración y especificidad en la codificación del conocimiento, al igual que estimula
el estudio independiente. Tammy refiere que las tareas con el simulador permiten la
enseñanza en un entorno clínico cercano a la realidad lo que puede aumentar la
probabilidad de que la información sea recuperada en el momento que se requiera en el
futuro – semestres más avanzados de su formación o el ejercicio profesional – (Euliano,
2001).
De acuerdo con Vari y colaboradores, 2001 el currículum de la Escuela de
Medicina y Ciencias de la Salud de la Universidad de Dakota del Norte está centrado en
el estudiante y es un híbrido entre la enseñanza tradicional y el aprendizaje basado en
problemas, donde las ciencias básicas se integran a las clínicas a través del estudio por
sistemas. Tiene como principio que los estudiantes aprendan las ciencias básicas en
grupos pequeños acompañados de un facilitador de la facultad, con énfasis en el
aprendizaje a largo plazo a través de la introducción temprana de los conceptos y las
21
habilidades clínicas, porque consideran que al contar con un conocimiento básico claro
podrán analizan mejor los problemas clínicos que presentan los pacientes y por ello es
fundamental la colaboración entre los estudiantes antes que la competencia. Para lograr
este objetivo, durante las primeras ocho semanas del semestre los estudiantes aprenden
las ciencias básicas, el razonamiento clínico y formulan hipótesis al enfocarse en el caso
del paciente de la semana. Con este propósito los estudiantes se dividen en grupos
pequeños de 7-8 estudiantes por facilitador, se ubican en un salón de clase equipado con
computador, monitores, tableros y marcadores. Después de cada bloque los estudiantes
son asignados a otro facilitador. (Vari y colaboradores, 2001). Los resultados derivados
son que se reduce el tiempo de lectura de fisiología en un 65% cuando se compara con
el currículo tradicional, se integra el conocimiento de la fisiología a la clínica, los
estudiantes son más dinámicos y receptivos a este tipo de entornos de aprendizaje, están
mejor preparados para analizar problemas clínicos y encuentran una aplicación
apropiada de sus conocimientos de las ciencias básicas y la presentación de los pacientes
es más fácil para los estudiantes cuando se comparara con el currículum tradicional
(Vari y colaboradores, 2001).
Por su parte Rao & DiCarlo (2001), profesores del Departamento de Fisiología
de la Universidad de Wayne, en Detroit, Michigan, propusieron comparar los resultados
de dos metodologías de enseñanza: activo y tradicional mediante un examen de
fisiología respiratoria idénticos. Una clase enseñaba fisiología respiratoria a través del
uso de estrategias de aprendizaje activo como instrucción por pares, modelos, juegos
interactivos, simuladores y juego de roles; en tanto que la otra clase enseñaba la
fisiología utilizando el formato de conferencia tradicional o magistral. Es importante
resaltar que la instrucción por pares consistió en clases de 50 minutos que se dividió en
3 o 4 presentaciones cortas de 12 a 20 minutos. Donde cada clase fue seguida de una
prueba corta sobre el objeto de discusión, luego de la prueba a cada estudiante se le
permitió un minuto para pensar y recordar su primera respuesta, posteriormente se le dio
al estudiante un tiempo para discutir su respuesta con sus compañeros de clase y la
22
posibilidad de corregir su primera respuesta. Se observó que los estudiantes que
aprendieron mediante el uso de estrategias de aprendizaje activas tuvieron un mejor
desempeño en el examen de fisiología (p: 0,05) que los estudiantes que aprendieron con
el formato de conferencia magistral (61±2,2 vs 86±1,0). Lo que demuestra que mediante
la participación activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje se ve fortalecido el
rendimiento académico (Rao & DiCarlo, 2001).
Manifiestan los autores que los estudiantes aprenden más cuando ellos se
involucran activamente en el aprendizaje que cuando ellos reciben pasivamente las
instrucciones. Bajo estas condiciones los estudiantes deben leer, escribir, discutir e
involucrarse en situaciones en las que tienen que resolver problemas, promover el
desarrollo del pensamiento y las habilidades de escritura. Las estrategias de aprendizaje
activo deben incluir esquemas visuales, auditivas, cinetésicos y táctiles, o sea a través de
múltiples estímulos. Grinder reportado por Rao señala que en cada grupo de 30
alumnos, un promedio de 22 son capaces de aprender en forma efectiva, siempre y
cuando el maestro proporcione alguna de las estrategias de aprendizaje antes referidas
(Rao & DiCarlo, 2001).
Marshall & Nykamp (2010) en la Facultad de Farmacia de la Universidad de
Mercer en Atlanta, Georgia, en el año 2009, plantearon una actividad que integraba
varias materias de las ciencias propias de la farmacia. La meta de este proyecto fue
desarrollar, implementar y evaluar el aprendizaje activo basado en el trabajo en grupos
pequeños, el cual debería requerir la integración, síntesis y aplicación del conocimiento
mediante lecturas individuales en patología, fisiología, química médica, farmacología y
terapéutica de la osteoartrosis y artritis reumatoide. El trabajo se llevó a cabo con 146
estudiantes que se dividieron en seis grupos de 24 y 25 estudiantes apoyados por seis
facilitadores para la discusión de los casos clínicos referidos anteriormente. La
evaluación que hicieron los estudiantes sobre su desempeño fue de 9,1/10 en
23
osteoartritis y de 8,9/10 en artritis reumatoide. Este grupo se comparó con un grupo
control que recibieron clases magistrales. (Marshall & Nykamp, 2010).
La mayoría de los estudiantes manifestaron que el ejercicio de aprendizaje activo
en osteoartritis y artritis reumatoide requirió de la integración de los temas de las
ciencias de la farmacia, la farmacia clínica y que les ayudó a aprender y a integrar los
conocimientos; sin embargo, no hubo diferencia en el desempeño en los exámenes
escritos cuando se compararon los estudiantes que realizaron el trabajo activo en grupos
con el que recibieron las clases magistrales – p: 0,91 – (Marshall & Nykamp, 2010).
Entre tanto Gal y colaboradores, 2011 realizaron una investigación en la Escuela
de Podiatría de Universidad Europea de Madrid para observar la diferencia en la
enseñanza de Fisiología de modo tradicional y una metodología activa. En el método
tradicional, Grupo control (n: 42 estudiantes), años 2003-2004, no hubo diferencias en el
resultado de las pruebas escritas entre ambos grupos, en ambos años académicos (p=
0,761, ANOVA), por su parte el Grupo experimental (n: 19 estudiantes), incluyó
estudiantes de los años 2005-2006, tampoco hubo diferencias entre ambos grupos en la
pruebas escritas (p= 0,510, ANOVA). Entre el grupo experimental y el grupo control no
hubo diferencias estadísticas en cuanto a la edad y el género. Hay que anotar que los
profesores fueron los mismos para ambos grupos (Gal y colaboradores, 2011).
El Grupo control recibió las clásicas clases magistrales y los laboratorios de
fisiología, en tanto que en el Grupo experimental la fisiología se abordó a través de
aprendizaje basado en problemas, discusión de casos clínicos, tareas para trabajo en
equipo, prácticas de laboratorios y clases magistrales, éstas clases fueron similares a las
recibidas por el grupo control. No hubo diferencias en el desempeño académico
representado en las pruebas o test de escogencia múltiple al final de los cursos entre
ambos grupos (ANOVA, p= 0,510), ni para los exámenes parciales. Si bien no hubo
diferencias en el desempeño entre ambos grupos, en el Grupo experimental se observó
24
que asistir a clase tuvo un impacto significativo en el desempeño académico, al
comparar los que atendieron las clases de aquellos que asistieron pobremente a clase
(Gal y colaboradores, 2011).
En las escuelas de Ciencias de la Salud de la Universidad de Virginia, Carvalho
y West llevaron a cabo una investigación en los años 2008 y 2009, en el primer año se
trabajó con 169 estudiantes los que se dividieron en dos grupos, experimental y control;
igual sucedió con los 176 estudiantes en el 2009. Ambos grupos tuvieron los mismos
instructores, iguales formatos de clase y prácticas de laboratorio. El grupo intervenido
tuvo actividades voluntarias adicionales como trabajo con grupos pequeños y preguntas
abiertas. El estudio, permitió demostrar que cuando las actividades de aprendizaje activo
se ofrecen, los estudiantes tienen la oportunidad de participar en las discusiones sobre la
fisiología en grupos y mejora las habilidades en comunicación, promueve la
comprensión más profunda de la fisiología en los estudiantes de pregrado y favorece el
pensamiento crítico (Carvalho & West, 2011); además, las preguntas abiertas con
respuestas libres les permite expresarse libremente acerca de cómo entienden los
mecanismos fisiológicos involucrados. De acuerdo con Jason referenciado por Carvalho
& West, 2011 cuando los estudiantes expresan las ideas usando sus propias palabras, el
proceso de aprendizaje ocurre.
En tanto que en la Escuela de Medicina Nelson Mandela, en Durban, Suráfrica,
en las cohortes de los años 2000 y 2001, se consultó a los estudiantes de segundo año
sobre las percepciones acerca de las prácticas de enseñanzas innovadoras que se
incluyeron como parte de las didácticas en el programa de fisiología con una población
n: 324 estudiantes. Se obtuvieron datos sobre el sexo, edad, lengua materna y promedio
académico obtenido en el curso de fisiología, textos utilizados, formatos preferidos para
las evaluaciones, tiempo utilizado para el estudio de la fisiología comparado con el
utilizado en los otros cursos. Cabe anotar que en los estudiantes matriculados se
encontraron diferentes etnias, profesión religiosa, la lengua materna como primera o
25
segunda lengua. Los estudiantes que tenían como segunda lengua el inglés tuvieron
experiencias más positivas con las actividades innovadoras y manifestaron que este tipo
de experiencias se debían incluir en los semestres posteriores porque les permitió una
mayor integración de la fisiología con la clínica y en consecuencia una mejor
comprensión de las enfermedades de los pacientes. Dentro de las actividades activas, el
juego de roles fue el que les permitió una mejor comprensión de las enfermedades; en
particular, a aquellos estudiantes con menor desempeño académico. En las encuestas
realizadas con el propósito de medir la satisfacción de los estudiantes con las
metodologías activas se encontró que aquellos que obtuvieron los mejores desempeños
académicos manifestaron que el juego de roles no les fue útil para el aprendizaje de los
procesos fisiológicos y entender la enfermedad (Higgins-Opitz & Tufts, 2012).
Al igual que muchos investigadores Borges y Mello-Carpes de la Universidad
Federal de La Pampa, en Rio Grande Do Sur, Brasil, consideran que la enseñanza de la
fisiología es muy importante para los estudiantes de las áreas de la salud y es uno de los
mayores componentes del currículum. Con el propósito de mejorar la comprensión de
esta disciplina los autores propusieron, una serie de seminarios que iban paralelos al
desarrollo de las clases y prácticas de fisiología, en tiempo extracurricular, no
obligatorio, abierto a estudiantes de cursos diferentes a fisiología y ampliamente
difundidos a toda la institución, con una duración de 90 minutos. Participaron en total
499 estudiantes, 380 (76,15%) en el primer semestre– enero a junio –y 119 (23,85%) en
el segundo semestre de 2011 – julio a diciembre –. De los 499 estudiantes n: 277
(45,5%) eran de Fisioterapia, n: 178 (35,67%) de Enfermería, n: 85 (17,3%) de Farmacia
y n: 9 (1,8%) eran de Educación Física (Borges & Mello-Carpes, 2014).
Cada Seminario comprendía de una conferencia por el profesor, un profesional
de la salud activo o un estudiante de semestres avanzados de las áreas de la salud.
Previamente a los estudiantes a través de un sitio web se les proporcionaba un resumen
del tema de la conferencia. Posterior a la conferencia seguía un debate con los
26
estudiantes participantes, con énfasis en la explicación fisiológica del tema o situación
clínica planteada. La hipótesis de los investigadores era que las experiencias
pedagógicas innovadoras motivan al estudiante para el aprendizaje y mejoran los
procesos de aprendizaje. Después de los seminarios, un cuestionario en línea estuvo
disponible para evaluar las reacciones de los estudiantes a las presentaciones y
discusiones, con preguntas tales como: ¿Considera que su participación en los
seminarios de fisiología humana se aplican en la práctica profesional y contribuye a su
formación?, ¿Considera que los seminarios contribuyen a su percepción sobre la
importancia de la fisiología en su actuación como profesional?, entre otras. Los
investigadores concluyeron que las discusiones acerca de la importancia de la fisiología
fueron significativos para los diferentes profesionales de la salud, consideran que las
estrategias utilizadas por los profesores asistentes fue excelente para lograr el
aprendizaje significativo, aumentó el entusiasmo y la satisfacción de los estudiantes por
los seminarios y la importancia de relacionar los conceptos fisiológicos en cada uno de
los futuros profesionales de la salud. Los investigadores no presentaron resultados,
análisis de datos, ni pruebas estadísticas (Borges & Mello-Carpes, 2014).
Eagleton llevó a cabo una investigación en las Facultades de Ciencias de la
Salud de la Universidad de Johannesburgo, Suráfrica, mediante un estudio de tipo
cuantitativo y cualitativo, con 67 estudiantes de una población de 230 estudiantes
matriculados en el primer año, en los cursos de anatomía y fisiología, de los programas
de Homeopatía, Podiatría, Tecnología Biomédica y Cuidados Médicos de Emergencia,
en el año 2012, con una media de edad de 19,5 años, quienes participaron
voluntariamente en el estudio. Se les realizó una encuesta a través de preguntas abiertas
y cerradas sobre la satisfacción del aprendizaje, expectativas de aprendizaje y su
percepción sobre su capacidad de aprendizaje en el módulo de fisiología para el cual se
registraron. En las conclusiones del estudio se encontró que para los estudiantes es muy
importante la satisfacción con el medio ambiente de aprendizaje y que este es necesario
para llegar a ser un profesional exitoso, se requiere que los factores que contribuyen al
27
aprendizaje estén presentes en dichos ambientes. La variedad de metodologías de
aprendizaje hacen el contenido sea más interesante y motiva a los alumnos a estudiar
(Eagleton, 2015).
En el Departamento de Fisiología del Colegio Médico del Jawaharlal Nehru y en
el Hospital Rural Acharya Vinoba Bhave (AVBR), Sawangi (M) Wardha; Maharashtra;
India, se llevó a cabo un estudio longitudinal de dos años de duración, con 150
estudiantes, 75 seleccionados al azar en el Grupo experimental y 75 estudiantes en el
Grupo control. Al Grupo experimental se realizó un trabajo de Exposición Temprana a
la Clínica (ETC) además de la enseñanza tradicional, las cuales se llevaron a cabo luego
de las 5 p.m. con dos horas de duración, en tiempo extra, donde se prepararon cuatro
módulos: fisiología cardiovascular, fisiología respiratoria, fisiología gastrointestinal y
hematología, con temas relevantes para ser enseñados por los clínicos a través de
exposiciones y discusiones sobre los signos y síntomas de los pacientes, para lo cual se
conformaron grupos de 25 estudiantes con tres facilitadores del Departamento de
Fisiología y tres clínicos del Departamento de Medicina interna y de Pediatría
(Rawekar, 2016).
Para evaluar el logro de actividades se diseñó una Evaluación Clínica Observada
y Estructurada (ECOE) con 10 estaciones, antes y después de la intervención, tanto al
Grupo experimental como al Grupo control, donde se evaluaron habilidades afectivas y
psicomotoras y una estación para evaluar el componente cognitivo. Al Grupo control se
le dio la enseñanza de rutina de fisiología, pero no se hizo la ETC, pero una vez
finalizado el estudio se le expuso a la estrategia. En el presente estudio la ETC utilizada
como una modalidad para fortalecer el método de enseñanza tradicional demostró una
ganancia significativa en las habilidades (p< 0,0001) que se evidencia en el promedio
del ECOE, cuando se comparó con el Grupo control. El desempeño en el ECOE del
Grupo control 5,08 ± 0,82 en tanto que el Grupo de estudio fue de 7,45 ± 0,95 con una
p< 0,0001 (Rawekar, 2016).
28
3.2. Conclusiones
Al realizar la revisión bibliográfica sobre el estado del arte acerca de la
introducción de las estrategias didácticas activas en los cursos de fisiología y en
particular de la correlación básico clínica y su influencia en el desarrollo de capacidades
analíticas en los estudiantes, desde el año 2001 hasta el 2016, se observa una
preocupación permanente por la necesidad de introducir estrategias didácticas activas en
los cursos de fisiología, con ejemplos en diferentes partes del mundo tanto en
Norteamérica, África, Europa, Asia, como en Latinoamérica. La introducción de estas
estrategias didácticas activas coincide con la reducción de las prácticas en los
laboratorios de fisiología que en muchas ocasiones fue ocasionado por las limitaciones
al trabajo y experimentación con animales, las demandas de las sociedades protectoras
de animales y las cada vez mayores exigencias de los comités de ética al interior de las
universidades. Restricciones éticas que se vienen planteando al trabajo experimental con
animales desde tiempos de Claude Bernard en Francia en el Siglo XIX.
La tendencia observada en la mayoría de estudios revisados es a la utilización de
estrategias didácticas activas en grupos pequeños, que permitan correlacionar las
ciencias básicas con las clínicas a partir del trabajo con simuladores, ejercicios en
computador y manejo de historias clínicas. En la literatura revisada hasta el momento no
se plantea la correlación básico clínica con pacientes reales, en los sitio donde se
encuentran (salas de urgencias, consulta externa u hospitalización), en la que los
estudiantes tengan la oportunidad de escuchar el relato que hacen los pacientes acerca de
la situación que los aqueja, el de su acompañante o la persona responsable como es el
caso con los niños menores, observar cómo se encuentra, ver algunos signos clínicos e
incluso poder leer la historia clínica, revisar los exámenes de laboratorio, conocer de
primera mano el manejo que se les está realizado, para con toda esta información iniciar
un análisis sobre el estado y la situación clínica del paciente para explicarlos a la luz de
29
los conocimientos en fisiología, su diagnóstico o diagnósticos probables y plantear
posible manejo.
En la literatura revisada se observa la tendencia a promover una metodología de
aprendizaje mixta entre la clase magistral y las metodologías activas e incluso se
mantienen las prácticas de laboratorios de fisiología. En cuanto a la metodología
tradicional plantean una clase magistral más activa desarrollada en aulas equipadas con
dispositivos electrónicos donde los estudiantes pueden calificar o interpretar una
situación o caso clínico planteado por el profesor en el mismo momento de la clase,
denominada por algunos como clases interactivas, cuya característica es que son muy
dinámicas, mantienen atento al estudiante, favorecen que durante la misma se den los
procesos de comprensión, análisis e interpretación de los casos clínicos a la luz de los
conocimientos en fisiología. De esta manera se hace participe y se le entrega al
estudiante parte de la responsabilidad del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Los anteriores hallazgos en los trabajos de investigación revisados permiten
confirmar la relevancia del presente estudio relacionado con la influencia que la
correlación básico clínica con pacientes reales tiene sobre el desarrollo de capacidades
analíticas de los estudiantes del curso de fundamentación del pregrado de medicina de la
Universidad de Antioquia, dado que no se encontraron investigaciones centradas en esta
estrategia didáctica con pacientes reales. El aporte a la literatura que traerán los
resultados a los que pueda dar lugar esta investigación tiende a fortalecer la formación
médica en la Facultad de Medicina.
30
4. JUSTIFICACIÓN
La fisiología es una de las ciencias básicas más importantes de las áreas de la
salud, entender sus conceptos exige cierto grado de abstracción, problema que se habían
superado a través de las prácticas de laboratorio que fueron introducidas por Claude
Bernard y Carl FW Ludwing en Francia y Alemania, respectivamente; pero estas se han
descontinuado como consecuencia del rechazo por la experimentación con animales y la
limitación de espacios para los laboratorios, lo que favoreció que hacia la década de los
70 del siglo pasado surgiera la implementación de estrategias metodologías didácticas
activas en los cursos de fisiología para favorecer los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Son múltiples las estrategias didácticas activas que han surgido tales como:
casos clínicos, trabajo con pacientes simulados, prácticas con simuladores, clases
interactivas, aprendizaje basado en problemas y la correlación básico clínico, entre
otros.
Para Euliano, 2001 manifiesta que las estrategias didácticas activas favorecen la
retención del conocimiento, incrementan la transferencia de conceptos a nuevos
problemas, aumentan el interés de los estudiantes, incrementan las habilidades de
aprendizaje auto-dirigido y mejora la interacción entre pares. Además manifiesta que la
enseñanza dinámica de las ciencias básicas y en particular, la fisiología se beneficia
enormemente de estas estrategias de aprendizaje (Euliano, 2001). Por su parte Carvhallo
considera que el gran volumen de información que se maneja en los cursos básicos
como fisiología, es necesario implementar métodos de aprendizaje efectivos que
favorezcan el aprendizaje a través de la participación activa de los estudiantes que
facilite su desarrollo intelectual. Un mejor aprendizaje donde se incluya la evaluación
formativa y la retroalimentación simultánea de tal forma que se favorezca el
conocimiento de su propio aprendizaje mientras la enseñanza ocurre. Hacer consciente
el aprendizaje (Carvhallo, 2011).
31
La correlación básico clínica – CBC es una metodología didáctica activa que se
implementa en el mundo, pero la mayoría se hace con pacientes simulados o prácticas
en computador en los cuales se pretende crear un ambiente clínico real en condiciones
establecidas que permiten una mayor comprensión de la fisiología y darle la importancia
que tiene para comprender situaciones clínicas particulares (Euliano, 2001). En algunas
áreas del plan de estudios del Pregrado de Medicina de la Universidad de Antioquia, se
lleva a cabo la CBC, en particular del segundo y cuarto semestre, la cual es bien
calificada y recordada por los estudiantes de diferentes semestre y solicitan que sea
incluida en otras áreas con el propósito de mejorar el desarrollo de competencias de
aprendizaje. Consideran los estudiantes que las actividades en grupos pequeños
propician que el estudiante busque el conocimiento y contextualice lo aprendido, en una
de sus conclusiones refieren que hay que “Darle la aplicabilidad a lo teórico, realizar
prácticas con diferentes herramientas: fotografías, videos, posibilidad de visitar paciente
y simulación, entre otras” (Principio activo 2015, pp.15-18); además, los estudiantes
manifiesta que se debe relacionar la clínica de los pacientes con las bases fisiológicas
(Principio activo, 2015, pp.15-18 y 21-24).
Lo novedoso de la investigación propuesta sobre la CBC es que se lleva a cabo
unidades hospitalarias, con pacientes reales, con los cuales los estudiantes pueden
interactuar desde los primeros semestres, pueden observar algunos signos clínicos del
paciente, tienen a la mano los resultados de los exámenes de laboratorio, corroborar la
terapia que están recibiendo y el manejo médico que se les brinda, pero lo más
importante es la gran variedad de situaciones clínicas que se pueden presentar, muy
pocas veces se repiten pacientes y situaciones clínicas, las cuales tienden a variar y son
múltiples los manejos a que se ven enfrentados. Por esta razón, se hace necesario
investigar si esta metodología didáctica activa, la correlación básica clínica, favorece el
desarrollo de competencias de aprendizaje de los estudiantes de medicina, estimula el
desarrollo de capacidades analíticas y de resolver problemas.
32
Si a través de la investigación se logra establecer en qué medida la estrategia
didáctica activa la CBC con pacientes reales influye en el desarrollo de las capacidades
analíticas y las competencias de aprendizaje podríamos contar con elementos más
concretos para dar respuesta a las demandas de los estudiantes que reclaman la
implementación de esta metodología en otros cursos de la fase de fundamentación del
pregrado de Medicina e incluso de Instrumentación Quirúrgica.
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
5. EDUCACIÓN MÉDICA EN PREGRADO
5.1. Reformas Educativas en Educación Médica en Pregrado
La primera gran reforma a la educación médica moderna en el mundo se dio en
Estados Unidos y Canadá, donde existía una gran desorganización en las escuelas de
medicina, en los planes de estudio, en los requisitos de admisión, la duración de los
programas, una pobre dotación y muy poca relación con los hospitales, entre otras. Por
dicha razón las Fundaciones Rockefeller y Carnegie comisionaron al pedagogo
Abraham Flexner para que realizara un estudio sobre el estado de la formación médica
en Norteamérica y fue gracias a él que se sentaron las bases para la formación médica a
través del denominado Informe Flexner: La Educación Médica en Estados Unidos y
Canadá, 19010. Producto de este informe se desarrollaron las ciencias básicas y los
departamentos clínicos en los programas de medicina, se estableció como prerrequisito
para la admisión a las escuelas de medicina dos años de College y haber recibido cursos
de biología, química y física previo al ingreso y, se dio énfasis a los laboratorios en
ciencias básicas. Los lineamientos propuestos por Flexner fueron tomados por las
diferentes escuelas de formación médica en Norteamérica, que posteriormente se fueron
diseminando por Centro y Suramérica y diferentes partes del mundo. En Colombia
33
donde la formación médica era de tipo enciclopedista y fuertemente influenciada por la
escuela francesa, la reforma propuesta por Flexner llegó en la década del cincuenta del
siglo pasado y fue permeando las diferentes escuelas médicas del país. En Antioquia y
específicamente en Medellín, la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia,
bajo la decanatura y posterior rectoría del Dr. Ignacio Vélez Escobar se crearon los
departamentos médicos de ciencias básicas y clínicas, se dotaron de laboratorios, se
crearon las especialidades médicas y se fortaleció la relación docencia asistencia como
elemento fundamental para la formación médica. En este tipo de la enseñanza se
privilegiaba la memorización y la acumulación de conocimientos, el docente era el
centro del proceso enseñanza aprendizaje y quien detentaba el poder y el conocimiento y
estaban desligadas las ciencias básicas de las clínicas. El modelo propuesto por flexner
giraba en torno al rol del médico en el tratamiento de la enfermedad y llegó a plantear
que si no existiera la enfermedad no tendría razón de ser la existencia del médico y,
consideraba que la calidad de una escuela de formación médica se medía por la calidad
de los clínicos que graduaba. Este modelo biológico de educación médica aún perdura
dentro de la formación médica contemporánea, con una atención a los pacientes basada
en la departamentalización o parcelación del conocimiento y la especialización en la
práctica médica (Pinzón, 2008).
En los años 60 del siglo pasado, en la Universidad de MacMaster, en Canadá,
emergió una nueva propuesta de formación médica de corte constructivista, centrada en
el estudiante, a partir del aprendizaje basado en problemas, para acercar a los estudiante
a la realidad de su futura vida profesional, a través de trabajo con grupos pequeños que
buscaban la solución de situaciones problemicas, con el propósito de alcanzar una mejor
formación para la práctica profesional. Modelo que fue seguido por las Universidades de
Maastricht (Holanda), Universidad de Newcastle (Australia) y posteriormente por las
Universidades de Ginebra y Lausana en Suiza (Pinilla, 2011; Olivares, 2012). Una de las
características fundamentales de esta estrategia didáctica es la de desarrollar en el
estudiante la capacidad para identificar y satisfacer sus necesidades de información y
34
conocimiento actualizado para tratar de resolver los problemas que presentan los
pacientes. Esta estrategia favorece la autonomía en el aprendizaje (autoestudio), el que
se comparta y se discuta en grupo y se evalúen críticamente los resultados (Olivares,
2012).
En el marco de la Conferencia Mundial sobre Educación Médica en 1988 se
expidió la Declaración de Edimburgo donde se planteaban las directrices para la
formación médica que promoviera la salud de toda la población con énfasis en la
promoción de la salud, la prevención de la enfermedad, se interesaran en los problemas
comunitarios y en la comprensión de la persona como un todo, con énfasis en los valores
éticos y morales, las habilidades de comunicación y el profesionalismo y se
promovieran estrategias de enseñanza activas y autodirigidas con el propósito de
favorecer en los estudiantes el desarrollo de capacidades de aprender y comunicarse.
Muchas de las reformas en la educación médica están dados por los cambios continuos
en el modelo de enfermedad, la transformación en la práctica médica (diagnóstico
mediante pruebas de laboratorio e imágenes y su manejo), la tendencia a privilegiar la
prevención por lo que se hace necesario que los estudiantes se formen en epidemiología
clínica, ciencias exactas, tecnologías de la información y la comunicación; además,
manifiestan que la capacitación se debe desarrollar por fuera de los aulas universitarias y
de los hospitales y hacerlas extensivas a la comunidad (Pinzón, 2008).
En Latinoamérica en las tres últimas décadas del siglo pasado se iniciaron
reformas en educación superior en salud con diversos modelos y currículos. El modelo
predominante es el denominado paradigma crítico o modelo epistemológico crítico el
cual reconoce los factores políticos, económicos y sociales como determinantes del
proceso salud y enfermedad. Los elementos que sobresalen en el paradigma crítico son:
1) el énfasis en la atención primaria como estrategia fundamental para la promoción y
recuperación de la salud; 2) tendencia al manejo en casa de diferentes enfermedades y
reducción de la estancia hospitalaria; 3) la importancia de los aspectos administrativos
35
en medicina; 4) la introducción de la tecnología como parte activa del aprendizaje y el
ejercicio médico y, 5) la desaparición progresiva de la práctica liberal y autónoma de la
medicina (Pinzón, 2008).
Los enfoques implementados son diversos, algunos hacen énfasis en medicina
preventiva, medicina integral y medicina comunitaria en tanto que otros se dirigen hacia
la solución de problemas; estas propuestas tratan de romper la idea de que el hospital es
el único centro de atención y aprendizaje y, por el contario refuerza la idea de
enfermedad, curación y la visión vertical del médico. La medicina comunitaria se basa
en el trabajo en equipo, la incorporación de la comunidad y por lo tanto, una nueva
forma de aprender a aprender. Se desatacan algunos programas novedosos en Brasil y
otros países: la Universidad de Brasilia en 1966, el programa experimental de medicina
de la Universidad de Sao Paulo (1966), el de Medicina de la Universidad Federal de
Minas Gerais en Belo Horizonte (1965), el programa de medicina de la Escuela J.M.
Vargas de la Universidad Central de Venezuela (1963) y el currículo de la Escuela de
Medicina de la Universidad de San Carlos, Guatemala (1969). Colombia no ha sido la
excepción en cuanto a la implementación de reformas curriculares y programas
novedosos: Universidad del Bosque con un enfoque social (1977), la Facultad de
Medicina de la Universidad de los Andes, 2003, (Pinzón, 2008).
En 1995, la Universidad de Antioquia planteo una reforma curricular que
involucrara todos los programas académicos para lo cual propuso formar a los docentes
en disciplinas pedagógicas y didácticas. Los objetivos de la reforma estaban dirigidos a
modificar el modelo educativo centrado en las clases magistrales hacia uno más flexible
alrededor de problemas, la utilización de tecnologías de la información y la
comunicación, la renovación de los contenidos curriculares con pertinencia social, el
fortalecimiento de la interdisciplinaridad y flexibilizar los programas (Hacia un Marco
Conceptual, 2000). En 1997, la Facultad de Medicina, acorde con los lineamientos
propuestos por las directivas universitarias inició el estudio para implementar una
36
reforma curricular para lo cual se plantearon grupos de trabajo interdisciplinarios
conformados por docentes de diferentes disciplinas y profesiones, directivos, egresados,
asesores pedagógicos y empleados. El modelo pedagógico constructivista fue el acogido
teniendo en cuenta que el conocimiento es subjetivo, cambiante y evoluciona. Este
nuevo paradigma epistemológico constituyó la base de la renovación curricular que
inició en el año 2000, con metodologías didácticas diferentes a la clase tradicional
dirigidas a estimular, promover, provocar y seducir a aprender mediante la construcción
de objetos de conocimiento con énfasis en el aprendizaje basado en problemas, entre
otras metodologías didácticas activas (Hacia un marco conceptual, 1999).
Las reformas en educación médica siempre han llegado tarde en nuestro medio entre 30
y 50 años. Se dejó de lado el modelo flexneriano que hacía énfasis en el aprendizaje
memorístico y centrado en el profesor y se acoge el modelo constructivista centrado en
el estudiante, con énfasis en las metodologías didácticas activas y en particular el
aprendizaje basado en problemas como estrategia central en el proceso de enseñanza con
el propósito de favorecer la autonomía, el autoaprendizaje, la construcción del
conocimiento por el estudiante, el trabajo en equipo y la utilización de las tecnologías de
la información y la comunicación.
6. MODELOS PEDAGÓGICOS QUE INSPIRAN LAS PRÁCTICAS
EDUCATIVAS EN MEDICINA
Los modelos pedagógicos que prevalecen en la educación médica son el
positivista y constructivista y cada uno tiene su propia epistemología del conocimiento,
metodología, su concepción del currículo, la enseñanza, la evaluación y el aprendizaje.
El modelo positivista también conocido como flexneriano ha predominado en la
37
formación médica que divide el proceso en dos ciclos: básico y clínico. El ciclo básico
que se ubica en los primeros semestres se enfoca en el desarrollo de las ciencias básicas
centrado en contenidos disciplinares, en tanto que el ciclo de clínico se centra en la
relación docencia asistencia. En ambos, el profesor se caracterizar por ser de corte
transmisionista donde el profesor es el que sabe y el estudiante es el receptor pasivo del
conocimiento, la evaluación es terminal o por resultados. En este tipo de formación se
da prioridad a los conceptos abstractos sobre los ejemplos concretos, hay
preponderancia de las clases magistrales, es muy importante acumular datos y temas y
en el aprendizaje se favorece la memorización y la repetición y la evaluación se enfoca
en comprobar la memorización de contenidos y hechos. Se deja de lado el desarrollo de
habilidades procedimentales, la formación de valores, el pensamiento crítico y la
formación de aptitudes y actitudes profesionales (Pinilla, 2011). Sin embargo, no es del
todo cierto que el método flexneriano estuviera centrado única y exclusivamente en el
positivismo, porque según palabras de Mitka, 2010 recordando los lineamientos de la
formación médica promovida por Abraham Flexner en Estados Unidos y Canadá los
cuales deberían estar basados en el método científico y los estudiantes deberían aprender
haciendo, pasando la mayoría de su tiempo en los laboratorios y en la clínica (Mika,
2011).
En tanto que el modelo constructivista en la educación médica surge en los años
60 del siglo pasado en la Universidad de MacMaster con el propósito de alcanzar una
mejor formación para la práctica profesional, modelo de formación centrado en el
estudiante que favorece la comprensión, la cooperación, el trabajo en equipo, a la vez
que favorece el trabajo independiente del estudiante motivándolo para que estudie,
analice y saque sus propias conclusiones, ayuda al enriquecimiento personal y favorece
la integración de los conocimientos. De acuerdo con Gonzales referenciado por Pinilla
2011 el aprendizaje profundo trata de establecer relaciones entre el conocimiento nuevo
y el conocimiento previo para comprender, es el aprendizaje significativo que liga la
teoría con la práctica dando mejores resultados (Pinilla, 2011).
38
Pinilla manifiesta que si no se articulan los conocimientos, éstos van a parecer
desmembrados y los estudiantes van a tener dificultades para aprender; pues los
conocimientos básicos son importantes para entender las ciencias clínicas, porque de
otra forma el estudiante va a sentir que no está aprendiendo casi nada. Venturelli
referenciado por Pinilla 2011 considera que “la metodología actual de cátedras aisladas
y sin conexión alguna con las demás imposibilita una práctica integradora continua que
armonice las ciencias básicas con la ciencias clínicas, con las ciencias socieconómicas”
y agregaría con la epidemiología y con las humanidades. La formación de los
estudiantes en la práctica permite relacionar el conocimiento académico con el
conocimiento profesional favoreciendo que los estudiantes logren un aprendizaje
autónomo y significativo en ambientes profesionales reales (Pinilla, 2011).
En el modelo de construcción del conocimiento no quiere decir que el estudiante
deba iniciar de cero en los saberes que estudia, desconociendo el desarrollo que ha
tenido la ciencia en esas disciplinas hasta el momento de su abordaje (Pinilla, 2011).
Requiere que el estudiante de medicina interactúe directamente con su objeto de
conocimiento, se nutra permanentemente de la información del entorno que fortalezca su
autonomía en el conocimiento y lo lleve a ser un médico pensante, investigador, crítico,
creativo, comprometido con su entorno y con un liderazgo que le corresponde ejercer
para la transformación social de su entorno (Hacia un marco conceptual, 1999, p.15).
Las prácticas educativas en medicina en la actualidad están influenciadas por un modelo
pedagógico constructivista centrado en el estudiante como protagonista de su propio
aprendizaje, aunque persisten prácticas positivistas que estimulan el aprendizaje
memorístico y la fragmentación del conocimiento. Por el contrario las metodologías
didácticas activas favorecen la búsqueda y apropiación del conocimiento, con una mayor
aplicación a la práctica profesional que deje una huella en el estudiante y lo estimule a
continuar formándose a lo largo de su vida profesional.
39
7. LA DIDÁCTICA EN LA EDUCACIÓN MÉDICA DE PREGRADO
7.1. Los Procesos de Enseñanza y de Aprendizaje
El aprendizaje es el proceso mediante el cual a través del estudio, la enseñanza o
la experiencia se adquieren conocimientos, habilidades, valores y actitudes; condición
que está presente a lo largo de la vida y que pretende mediante la práctica un cambio en
la conducta temporal o permanente de quien aprende (Vidal & Fernández, 2015).
En este ciclo se produce un proceso de adquisición, donde la información
socializada es interiorizada por la persona y la asimila de manera
implícita o tácita. Llegado este momento se produce un fenómeno de
externalización en el conocimiento, generando un proceso de
articulación, donde el individuo lo expone de manera razonada, producto
de las vivencias, confrontación y construcción de su propio conocimiento,
que convierte el conocimiento tácito en explícito. Este, una vez expuesto
de forma oral o en cualquier soporte, pasa a la fase de combinación,
donde se realiza el proceso de reproducción del conocimiento de manera
manifiesta y se confronta con el conocimiento explícito de otras personas.
A partir de esta confrontación o combinación se pasa a una fase de
internalización, es decir, tras un proceso de aprendizaje, desaprendizaje y
reaprendizaje, donde el conocimiento explícito se va integrando, vuelve a
ser retomado por el cerebro, que confronta las nuevas evidencias y lo
convierte nuevamente en conocimiento tácito o implícito. De esta manera
vuelve a reiniciarse el ciclo (Vidal & Fernández, 2015, p.411-412).
En el modelo pedagógico constructivista centrado en el estudiante se pretende
que la formación se logre a través del aprender a aprender, aprender haciendo y aprender
a ser el profesional que se aspira apoyado en estrategias didácticas activas y la
investigación formativa, donde los sujetos de aprendizaje no estén alejados de los sitios
donde se realiza el ejercicio profesional (comunidades, ambientes hospitalarios como
centros de salud, salas de urgencias, consulta externa y salas de hospitalización), puedan
reflexionar sobre su propia práctica y, en consecuencia, se dé un proceso de innovación
40
y transformación de los procesos educativos para autorregular la participación y el rol
del docente de acuerdo con las condiciones objetivas y subjetivas del medio en que se
aplica (Vidal & Fernández, 2015).
Ausubel considera que el aprendizaje del estudiante depende de la forma en que
su estructura cognitiva previa se relaciona con la nueva información y define como
“estructura cognitiva” al conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, al igual que su organización. Los conocimientos
y experiencias previas de los alumnos afectan su aprendizaje y deben ser aprovechados
para avanzar en el aprendizaje. Ausubel declara que: “el factor más importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe” (Ausubel, 2016, p.1). Para
Moreira, una buena enseñanza debe ser constructivista de tal forma que favorezca el
cambio conceptual y facilite el aprendizaje significativo y, a pesar de que en la práctica
docente persistan estrategias de enseñanza conductistas, hay una tendencia hacia un
discurso cognitivo/constructivista/significativo, lo que señala que se avanza en esa
dirección. Ausubel referenciado por Moreira manifiesta que el aprendizaje significativo
es un proceso mediante el cual una información nueva (nuevo conocimiento) se
relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no literal, no al pie de la letra) con la
estructura cognitiva de la persona que aprende (lo que el alumno ya sabe). Lo
importante en el proceso de aprendizaje son las relaciones lógicas que se establecen
entre el material de aprendizaje y la estructura mental del sujeto que aprende de tal
forma que le permita adquirir y almacenar una gran cantidad de ideas e información de
un campo de conocimiento específico (Moreira, 2016).
Para Ausubel el aprendizaje en un individuo se da cuando las nuevas ideas y
conceptos por aprender se conectan con conceptos relevantes y que ya existen en su
estructura cognitiva, es decir lo que ya sabe, a los que denomina subsunsores o puntos
de anclaje. En otras palabras, el proceso de aprendizaje tiene lugar cuando el educando
41
tiene en su estructura cognitiva conceptos, ideas y proposiciones estables, con los cuales
la nueva información puede interactuar (Moreira, 2016).
Por su parte Carvalho manifiesta que en todo proceso de aprendizaje se debe
fomentar la comprensión profunda de los conceptos y fenómenos antes que la
memorización a corto plazo, porque los estudiantes tienden a favorecer la segunda a
pesar de que los profesores hagan su mejor esfuerzo por dar unas mejores clases
magistrales y excelentes prácticas de laboratorio guiadas con diferentes herramientas y
dispositivos, por lo que solo una parte muy pequeña de lo que se enseña se aprende
efectivamente y en consecuencia no se logra un buen desempeño de los estudiantes. En
las investigaciones de Moreira realizadas con estudiantes a través de preguntas encontró
que su desempeño era considerablemente más bajo cuando estas tenían que ver con la
aplicación de los conocimientos y conceptos en tanto que en aquellas preguntas que
tenían que ver con la asimilación del conocimiento presentaban mejores resultados y, se
pregunta, ¿cómo debemos preparar a nuestros estudiantes para que asimilen los hechos y
que a su vez sean capaces de integrarlos y aplicarlos ante situaciones nuevas que no
hayan encontrado previamente? (Carvalho, 2009). El problema persiste a lo largo del
tiempo, porque se prepara a los estudiantes para presentar exámenes y no para
comprender, entender y aplicar los conocimientos, lo que resulta en un bajo nivel de
profundidad en el aprendizaje al final de los procesos de formación. Los profesores se
preocupan más por exponer al estudiante la mayor cantidad de información como sea
posible despreciando la capacidad que tienen los alumnos de aplicar la información, se
tiende a favorecer un material comprensivo en lugar de asegurar el aprendizaje y su
aplicación (Carvalho, 2009).
En el modelo pedagógico constructivista la comprensión de un concepto se
favorece cuando el estudiante participa activamente del proceso de aprendizaje. En un
primer momento se puede encontrar resistencia cuando se introducen las estrategias
didácticas activas en el aula de clase porque los estudiantes están habituados al
42
aprendizaje pasivo, que el profesor sea que les de toda la información, que ellos no
tengan que realizar ningún proceso de búsqueda de la información. Las metodologías
didácticas activas exigen un mayor compromiso de profesores y estudiantes para
mejorar el aprendizaje que los lleve a una comprensión más profunda que permita
formar profesionales más comprometidos para que puedan abordar eficazmente los
desafíos que enfrenta la sociedad y el ejercicio profesional (Carvalho, 2009).
En el paradigma educativo constructivista centrado en el estudiante es fundamental tener
en cuenta la estructura mental de los sujetos que aprenden, sus conocimientos previos de
tal forma que les permita acoger conocimientos nuevos de una forma lógica y pertinente
y así avanzar en el aprendizaje. Un desarrollo adecuado en el conocimiento por parte de
los estudiantes, en ambientes similares al ejercicio profesional les permitirá un mejor
desempeño y una mayor apropiación del conocimiento a situaciones reales, tanto
durante su proceso de formación como en su vida laboral.
8. DE CÓMO EVOLUCIONA LA ENSEÑANZA DE LA FISIOLOGÍA.
La enseñanza de la fisiología es muy importante en la formación de muchas
disciplinas de las áreas de salud y, en particular para la formación médica, donde tiene
un peso considerable dentro de las áreas de fundamentación o ciencias básicas como es
conocida en la literatura médica. Es un reto para cualquier docente de la disciplina hacer
que los conceptos de los diferentes temas de la fisiología sean atractivos para sus
estudiantes, sin perder la rigurosidad, calidad y solidez científica (Borges & Mello,
2014). Además, el creciente aumento de la literatura médica hace necesario que los
profesores tengan que hacer una selección adecuada de los contenidos al momento de
43
enseñar con el propósito de que los estudiantes adquieran los conceptos básicos y
habilidades necesarias que les permita entender y resolver los problemas clínicos
(Rangachari, 2007).
Ya en 1909 el profesor Ernest Starling, profesor de Fisiología de la Universidad
de Londres manifestaba que:
Desde hace algún tiempo los profesores londinenses no se encuentran
satisfechos con los cursos de Fisiología práctica, porque no consideran las
necesidades futuras de los estudiante de medicina […] si uno quiere
comprender los problemas de una enfermedad, primero debe estar
familiarizado con el funcionamiento del cuerpo sano y, para ello, no es
necesario que deba saber todo lo que se ha escrito sobre el tema. Más
bien debe tener como objetivo una imagen mental del cuerpo humano,
que ese cuerpo se haga transparente para él y sea capaz de imaginar
mentalmente los trastornos de la función, deducidos a partir de los signos
y síntomas presentes en el paciente para efectos de hacer un diagnóstico.
Este conocimiento no se puede obtener simplemente a partir de la lectura
de libros (Rangachari, 2007, p.283).
Ya antes en el Siglo XIX en Alemania y Francia surgieron dos mentes brillantes
que dieron impulso al desarrollo de las ciencias, ambos médicos que trabajaron a la vez
como investigadores y docentes de Fisiología: Carl FW Ludwing (1816-1895) y Claude
Bernard (1813-1872), respectivamente. Ludwing fundador y director del Instituto de
fisiología de Leiptzig donde fue catedrático y tuvo gran influencia al modificar el
método para el estudio de las ciencias. Durante sus trabajos con los estudiantes en el
Laboratorio de Fisiología insistía en que los experimentos debían ser planificados y
preparados con el máximo cuidado (metodología) para asegurarse de que las
conclusiones derivadas de sus investigaciones tuvieran un valor científico creíble
(https://en.wikipedia.org/wiki/Carl_Ludwig).
Por su parte Claude Bernard (s.f), como investigador de la Escuela de Medicina
de Francia, en su primera conferencia manifestó: “La medicina científica que tengo el
deber de enseñar no existe” (s.f) anuncio que permitía concluir que para que la medicina
44
pudiera llegar a ser reconocida como ciencia requería del trabajo experimental que
permitiera una mejor comprensión del funcionamiento normal del cuerpo
(http://www.claude-bernard.co.uk/page20.htm). Posteriormente, en 1854 fue elegido
Miembro de la Academia de Ciencias y simultáneamente creó la cátedra de fisiología
general dirigida a estudiantes de pregrado. Son múltiples los aportes de Bernard a la
fisiología experimental, pero fue su mente brillante y siempre atenta para reflexionar
sobre sus trabajos realizados que le permitieron establecer los principios filosóficos que
cambiaron el enfoque de la investigación y es por ello que el resultado de sus
investigaciones son reproducibles y dieron lugar a conclusiones que han resistido la
prueba del tiempo (http://www.claude-bernard.co.uk/page20.htm).
De acuerdo con Rangachari, 2007, el fisiólogo y naturalista Británico Michael
Foster (1836-1907) jugó un papel decisivo en la transformación de la enseñanza de la
fisiología mediante la introducción de experimentos de laboratorio y el trabajo con
grupos pequeños en el “University College School” y el “Trinity College”. Rangachi
considera que muchos de estos maestros eran partidarios de lo que ahora se conoce
como aprendizaje activo, y da como ejemplos, además de los anteriores, a Friedrich
Gustav Jakob Henle (1809-1885) médico alemán, quien hizo del microscopio una
herramienta para enseñar a un estudiante promedio y a Jan Evangelista Purkyne,
fisiólogo, anatomista y botánico checo quien siempre estuvo preocupado por la
enseñanza y el aprendizaje e influenciado por las ideas de Pestalozzi, puesto que
pretendía que el estudiante tuviera una parte más activa en su propio aprendizaje y para
ello comenzó a incluir demostraciones prácticas en los cursos de fisiología como
complemento a sus clases y rápidamente incluyó a los estudiantes en sus proyectos de
investigación (Rangachi, 2007).
Rangachi refiere que algunos científicos estadounidenses que estuvieron en
Europa entre la segunda mitad el Siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, en los
laboratorios y Universidades alemanas, británicas y francesas contrajeron la
45
“enfermedad alemana” que significó una transformación gradual de la enseñanza de la
fisiología para los estudiantes de medicina de las Universidades Norteamericanas. La
noción de “enseñar haciendo” se instituyó fuertemente en la Universidad John Hopkins
y recibió un gran respaldo cuando Abraham Flexner escribió su informe acerca de la
educación médica en Estados Unidos y Canadá. Dentro del grupo de profesores de la
Universidad de Harvard, el fisiólogo Dr. WT Porter tuvo un papel importante en la
transformación de los laboratorios de instrucción, fue crítico de la enseñanza didáctica
en la que predominaba el aprendizaje a través de la memoria y los ejercicios de
memorización, consideraba que los experimentos en el laboratorio favorecían “el
desarrollo de la mente en lugar de la difusión de información” (Rangachari, 2007,
p.285). Manifiesta Rangachari que al profesor Porter le hubiera encantado transportarse
hacia adelante un siglo para ver las diferentes estrategias de aprendizaje activas como: el
aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos e-learning, el
aprendizaje autodirigido, y los diferentes enfoques que parecen tan novedosos en este
momento (Rangachari, 2007).
Euliano, 2001 considera que la fisiología es una de las ciencias básicas de mayor
relevancia clínica, pero que por su interrelación con diferentes sistemas la hacen que sea
una de las más complejas, por lo que entender los principios fisiológicos y el desarrollo
de modelos mentales viables son el objetivo del período de fundamentación para los
estudiantes en los años previos a la clínica. Es por ello que desde los años 60 del Siglo
anterior las metodologías didácticas activas se han introducido en la formación médica a
través de cambios curriculares y donde el aprendizaje basado en problemas y la
correlación básico clínica ha revolucionado la enseñanza de la medicina porque mejoran
la retención del conocimiento, aumenta la transferencia de conceptos a nuevos
problemas, aumenta el interés de los estudiantes, favorece el desarrollo de habilidades
para el aprendizaje auto-dirigido, mejora la interacción entre los pares y les da la
oportunidad de aclarar puntos de confusión. La mayoría de estas metodologías tienen la
46
característica de que se desarrolla en grupos pequeños y ofrecen la posibilidad de la
demostración interactiva y la participación de los estudiantes (Euliano, 2001).
Las prácticas de laboratorio basadas en animales que fueron tan importantes
entre los siglos XIX y XX para mejorar la enseñanza de la fisiología y fortalecer los
contenidos, se han reducido dramáticamente, en parte, debido a las restricciones
impuestas por las sociedades protectoras de animales, el rechazo por parte de los
estudiantes, la limitación de espacios para los laboratorios y las controversias sobre los
propósitos investigativos. Euliano, 2001 manifiesta que para algunos educadores la
eliminación de esas prácticas de laboratorio limita la comprensión de los conceptos
fisiológicos; sin embargo, no hay datos estadísticos prospectivos que confirmen esta
aseveración. El estudio de la función se relega cada vez más a lecturas y discusiones
Este cambio ha favorecido la implementación de pruebas basadas en computadores,
videos y prototipos de pacientes humanos simulados y que algunos denominan métodos
alternativos de aprendizaje activo (Euliano, 2001).
De acuerdo con Vari y colaboradores, 2001 el currículum de la Escuela de
Medicina y Ciencias de la Salud de la Universidad de Dakota del Norte está centrado en
el estudiante y es un híbrido entre la enseñanza tradicional y el aprendizaje basado en
problemas, donde las ciencias básicas se integran a las clínicas a través del estudio por
sistemas. Tiene como principio que los estudiantes aprendan las ciencias básicas en
grupos pequeños acompañados de un facilitador de la facultad, con énfasis en el
aprendizaje a largo plazo a través de la introducción temprana de los conceptos y las
habilidades clínicas, porque consideran que al contar con un conocimiento básico claro
podrán analizan mejor los problemas clínicos que presentan los pacientes y por ello es
fundamental la colaboración entre los estudiantes antes que la competencia (Vari y
colaboradores, 2001).
47
Por su parte Rao & DiCarlo (2001), profesores del Departamento de Fisiología
de la Universidad de Wayne, en Detroit, Michigan, pensaban que a pesar de que los
hechos sugerían que las estrategias didácticas activas aumentaban el pensamiento
creativo, el juicio, la interpretación y las habilidades para resolver problemas, había
poca documentación sobre su efectividad. En ese momento y aún ahora los profesores
son reacios a incorporar nuevas estrategias sin la evidencia de su eficacia. Consideran
los autores que los estudiantes aprenden más cuando ellos se involucran activamente en
el aprendizaje que cuando ellos reciben pasivamente la instrucción, porque bajo esta
circunstancias los estudiantes deben estar más atentos, deben leer, escribir, discutir,
resolver problemas, realizar síntesis y presentar un informe producto de sus
indagaciones (Rao & DiCarlo, 2001).
Grinder reportado por Rao (2001) señala que de 30 alumnos, un promedio de 22
son capaces de aprender de forma efectiva, siempre y cuando el maestro proporcione
una gama de posibilidades visuales, auditivas, cinestésicas y táctiles, en tanto que los
ocho restantes prefieren una modalidad sobre las otras y comprenderán el tema a menos
que se tenga especial cuidado en presentarlo en su modo de preferencia. Es por ello que
el profesor debe ofrecer diferentes posibilidades a través de las estrategias de
aprendizaje activo como: juegos, discusiones, debates, responder preguntas, juego de
roles, manipulación de modelos y simuladores, entre otros. Consideran los autores que
los ejercicios de aprendizaje cooperativo pueden ser usados efectivamente en grandes
salones de clase. Estas actividades ponen al estudiante bajo condiciones de estrés,
porque son situaciones con las que no están familiarizados y, además, son complejas, se
crean circunstancias que son momentáneamente reales, lo que permite a los estudiantes
desarrollar y practicar habilidades que serán requeridas a lo largo de su formación y
durante su ejercicio profesional (Rao & DiCarlo, 2001).
La Correlación Básico Clínica se lleva a cabo con grupos pequeños de
estudiantes, en algunas partes se realizan con prototipos de pacientes humanos
48
simulados, bajo la guía de un profesor o un asistente de docencia, lo que permite la
discusión entre estudiantes y docentes y entre los mismos estudiantes. El trabajo con
simuladores aparenta la realidad, orienta las decisiones clínicas, favorece la
interactividad del grupo de trabajo, permite la discusión y la autoevaluación sobre el
desempeño de cada uno de los participantes.
La enseñanza de la fisiología ha evolucionado a lo largo del tiempo pasando de una muy
teórica, hacia la experimentación con animales y la demostración in vivo de cómo
funcionaban los diferentes sistemas hasta llegar a la forma como se enseña en la
actualidad a través de clases interactivas acompañadas de prácticas simuladas en
computador, aprendizaje basado en problemas, correlaciones básico clínica con
pacientes simulados, en grupos pequeños, acompañados de un facilitador que en general
son estudiantes de semestres avanzados. En esta forma de aprender, los estudiantes se
involucran activamente en el aprendizaje porque deben leer, discutir, escribir, hacer
resúmenes e informes de lectura, resolver problemas y presentar informes producto de
sus indagaciones.
9. DE LAS CAPACIDADES ANALÍTICAS Y SU DESARROLLO
El desarrollo de las capacidades analíticas y la solución de problemas incluye
una serie de acciones realizadas metódicamente con el propósito de comprender una
situación compleja, para lo cual se procede a separarla en partes más simples con la
intención de hacerla más fácilmente comprensible a través de conexiones lógicas entre
ellas. La característica fundamental de este tipo de pensamiento es su carácter lineal, que
se realiza paso a paso; además, quien lo desarrolla puede reproducirlo y presentárselo a
otros, consciente de la información o conocimiento que maneja y, además, de los
procesos, procedimientos y operaciones que realiza. Este tipo de pensamiento se dirige
49
más a la solución de problemas que a formularlos. Al igual que el pensamiento creativo,
el razonamiento analítico está orientado hacia la solución de problemas donde para
favorecer el desarrollo y fortalecimiento de esta competencia son adecuadas las
situaciones problemáticas complejas que requieren la formulación de una estrategia de
descomposición y separación para poder abordarla (MEN, 2008).
Para la Universidad de Kent, la capacidad analítica se refiere a la capacidad que
tienen cada una de las personas de resolver problemas, realidad con la que se encuentran
a diario en los ambientes académicos, en la vida laboral y en cada uno de los momentos
de la vida. Los problemas son la oportunidad para mirar las cosas de otra manera,
hacerlas de otra forma, es decir un nuevo comienzo. En el caso del trabajo con
estudiantes es importante demostrarles que tienen los conocimientos adecuados para
resolver problemas y la resiliencia personal para resolver los desafíos y las presiones
que estos traen (31, 2016 Capacidades analíticas).
Durante el desarrollo de la capacidad analítica el estudiante debe demostrar que:
1) evalúa la situación, 2) descompone una situación compleja en elementos más simples
e identifica las relaciones entre éstos, 3) deduce conclusiones lógicas, 4) procede
sistemáticamente para considerar distintas alternativas y forma de abordarlo 5) elabora a
partir de la información recolectada un análisis lógico y coherente del caso o situación
planteada y, por último 6) decide la forma adecuada de resolverlo (MEN, 2008 y
(https://www.kent.ac.uk/careers/sk/problem-solving-skills.htm).
Por su parte Polya referenciado por Hambur y colaboradores 2002 en su libro
clásico: Cómo resolverlo, describe los pasos para resolver problemas matemáticos, los
cuales se puede aplicar a otras disciplinas: 1) entender el problema, 2) establecer un plan
para resolverlo, 3) llevar a cabo el plan y por último 4) volver atrás para mirar la
solución. Entre tanto que Brandon y Stein referenciados por Hamburg 2002 manifiestan
50
que un problema existe cuando la situación actual difiere de la situación deseada y
consideran más o menos los mismos pasos para resolver los problemas (Hambur, 2002).
En tanto que para el Consejo Australiano de Investigación en Educación la
evaluación de habilidades a los graduados GSA por sus siglas en inglés, refiere que ante
la gran variedad de problemas que se presentan los enfoques deben ser múltiples y por
lo tanto, el estudiante ante un problema debe demostrar que: 1) hace identificación y
análisis del problema, 2) selecciona y organiza la información pertinente, 3) Representa
del problema y hace una traducción de la información relevante y avanza hacia una
solución del mismo, 4) identifica una o más estrategias y 5) aplica y evalúa las
estrategias.
En la educación superior los problemas a resolver son de mayor complejidad y
donde es necesario aplicar competencias de razonamiento crítico, analítico y creativo.
Los problemas a resolver son diversos, hay algunos de mayor complejidad que otros; sin
embargo, es común a todos: la identificación y el análisis del problema; la selección y
organización de la información importante; la representación del problema; la
transferencia progresiva del conocimiento e información relevante hacia la solución del
problema; la aplicación de estrategias y, la evaluación de la solución propuesta y de las
estrategias utilizadas (MEN, 2008).
En la solución de problemas es necesario contar con habilidades clave tales
como: capacidad analítica, pensamiento lateral, iniciativa, razonamiento lógico y
persistencia. La capacidad analítica se refiere a las habilidades de pensamiento analítico
que ayudan a evaluar un problema y tomar decisiones a través de una aproximación
lógica y metodológica que como en el caso de los estudiantes de medicina se requiere
poner en práctica sus conocimientos académicos para identificar y explicar un trastorno,
plantear una posibilidad diagnóstica e identificar soluciones de carácter práctico o
técnico. En algunas ocasiones será necesario utilizar la creatividad y el pensamiento
51
lateral para resolver un problema o encontrar nuevos enfoques. La Universidad de Kent
define pensamiento lateral como la capacidad de pensar de forma creativa por fuera de
los esquemas, utilizando la inspiración e imaginación para resolver problemas desde una
perspectiva inesperada. Para Edward de Bono “el pensamiento creativo no es un talento,
es una habilidad que se puede aprender” y también manifiesta que “la inteligencia es
algo con lo que se nace en tanto que el pensamiento es una habilidad que debe ser
aprendida” (https://www.kent.ac.uk/careers/sk/lateral.htm; Hambur y colaboradores,
2002).
Pero además consideran los autores que para resolver problemas se requieren de
otras habilidades como la comunicación, la persuasión y la negociación. Sin embargo, es
necesario aclarar que las habilidades para resolver problemas se desarrollan a lo largo de
la vida. Como no todo el mundo tiene desarrolladas la capacidad analítica y el
pensamiento creativo, en igual proporción, se hace necesario el trabajo en equipo como
un elemento clave en la solución de problemas. En este punto es necesario hacer uso de
la creatividad para resolver problemas con formas alternativas como la lluvia de ideas.
En el proceso de búsqueda de soluciones a un problema es necesario generar
posibilidades, las cuales se pueden lograr a través de la lluvia de ideas con el propósito
de generar la mayor cantidad de opciones posibles, sin censurarlas; anotar las ideas que
surjan no importa lo tonto o insignificante con el propósito de mantener el flujo de ideas,
las cuales pueden dar lugar a otras. Una vez recogidas las posibilidades, decantar las
ideas, retirar las opciones menos probables, teniendo en cuenta que dejar muchas
opciones en el listado final puede resultar confuso, por lo que es necesario diferenciar
entre soluciones prácticas de aquellas menos viables
(https://www.kent.ac.uk/careers/sk/problem-solving-skills.htm).
Como no todos los estudiantes han estado expuestos a las técnicas para resolver
problemas, es necesario que durante el proceso de enseñanza los estudiantes se
expongan al reto de solucionar problemas cotidianos de una manera práctica que sea de
52
aplicación general y accesible, que varían en el grado de complejidad y en la capacidad
de identificarlos, analizar, interpretar, traducir, reorganizar, sintetizar y aplicar
adecuadamente la información relacionada con el problema. Los estudiantes deben
demostrar que hacen un enfoque lógico y organizado en el análisis y en la aplicación de
la información relevante.
Los profesores de fisiología deben estar conscientes de que son necesarias
diferentes estrategias de enseñanza para ayudar a aprender a los estudiantes. En Estados
Unidos los profesores asumen más el papel de facilitadores que de simples transmisores
o impartidores del conocimiento. El profesor/facilitador ayuda al estudiante a ser más
activo en su proceso de aprendizaje desarrollando en ellos la capacidad para elaborar sus
propias preguntas, esquematizar y relatar sus propias experiencias, analizar e interpretar
datos y sacar sus propias conclusiones (Borges & Mello, 2014).
El desarrollo de las capacidades analíticas se refiere a la capacidad que tienen las
personas para resolver problemas. Esta capacidad se desarrolla a lo largo de la vida, en
la medida que las personas se exponen a tener que resolver diferentes situaciones en su
vida diaria, en su vida laboral o en su vida escolar, como los problemas son diferentes,
los enfoques deben ser múltiples. En la solución de un problemas el pensamiento debe
ser lineal, se debe realizar paso a paso, se puede reproducir e incluso presentarlo. Para el
desarrollo de las capacidades analíticas se debe contar con un razonamiento crítico,
analítico y creativo para solucionar los problemas a que se enfrenta.
53
CAPITULO III
10. METODOLOGÍA
Esta es una investigación cualitativa, de carácter etnográfico, tipo estudio de
caso, con enfoque descriptivo e interpretativo que se realizó a través de varios
instrumentos de recolección de datos como la observación directa con lente abierto de la
estrategia didáctica CBC en los cursos de AUR y Hematología, entrevista semi-
estructurada al grupo de profesores (registrada en grabadora Sony IC) y con grupos
focales para los estudiantes de semestres superiores (registrado en grabadora Sony IC).
Se anexan formato de guión de preguntas y categorías establecidas para la entrevista
semi-estructurada a profesores (Anexo 1). Para los grupos focales se anexan las
preguntas y las categorías establecidas previamente y las que surgieron durante las
mismas (Anexo 2). Para evaluar el logro de la capacidad analítica durante el desarrollo
de la CBC se revisaron cada una de las grabaciones en video (cámara de video ) para
establecer si se alcanzó este propósito, al igual que se les entregó, tanto a los estudiantes
que realizaban la estrategia como al profesor que la dirigía una rúbrica para que dieran
una ponderación, desde su propia experiencia, frente al grado de desarrollo de la
capacidad analítica durante la estrategia, la rúbrica evalúa los elementos que componen
la capacidad analítica – 1) identificación del problema, 2) realizar el análisis del mismo,
3) descomponer el problema en partes más pequeñas con el propósito de lograr un mejor
análisis y por último, 4) ser capaz de generar conclusiones lógicas del problema
analizado – (Anexo 3. Rúbrica para evaluar el desarrollo de la Capacidad analítica).
Con la grabación de voz de las entrevistas y los grupo focales se procedió a
transcribirlas en formado Word 2013 lo que facilitó la identificación de las categorías y
a partir de esto se elaboraron unas fichas de las entrevistas y los grupos focales,
debidamente codificadas y clasificadas por categorías de análisis en términos de código
in vivo (Anexo 5 formato de ficha de las entrevistas y grupos focales). Una vez
elaboradas las fichas codificadas mediante “código in vivo” que correspondió a las
54
categorías de análisis y en las que se consignaron los datos que se extrajeron de las
transcripciones se procedió a elaborar unas matrices donde se vertieron los datos
recogidos en las entrevistas, grupos focales y observaciones, de tal forma que
permitieran dar respuesta a cada uno de los objetivos específicos planteados en la
investigación, seguidos del análisis del investigador y la revisión de la literatura al
respecto.
Para alcanzar el primer objetivo específico de la investigación que fue el de
describir la CBC con pacientes reales se tuvo en cuenta la entrevista semi-estructurada
que se realizó a cuatro docentes encargados de la estrategia didáctica, a tres grupos
focales de estudiantes que terminaron y aprobaron los cursos de AUR y Hematología y
que se encuentran matriculados en semestres superiores del pregrado de medicina. Otro
instrumento que permitió describir la CBC fue la observación directa con cámara de
video con lente abierto de cinco sesiones de CBC en el sitio donde se llevaron a cabo
(Hospital San Vicente Fundación y las Clínicas de la IPS-Universitaria, de la ciudad de
Medellín).
El segundo objetivo específico de la investigación fue caracterizar la capacidad
analítica, para el cual se tuvo en cuenta tanto lo que dice la revisión de la literatura al
respecto, así como el concepto de los docentes del área a través de las entrevistas semi-
estructuradas sobre los elementos fundamentales que ellos consideraban era necesario
para evidenciar el desarrollo de la capacidad analítica en los estudiantes de los cursos de
fundamentación de AUR y Hematología. Debido a que a través de las entrevistas a los
profesores no quedó claro como caracterizaban ellos la capacidad analítica, se decidió
realizar un grupo focal con los cuatro profesores que llevan a cabo la CBC para
puntualizar su concepto y caracterización alrededor del tema en cuestión.
En tanto que para interpretar el logro de la capacidad analítica que desarrollaron
los estudiantes durante la CBC y que correspondía al tercer objetivo de la investigación,
55
se llevó a cabo mediante la observación no participante, apoyada en filmación con
cámara de video con lente abierto de la estrategia didáctica y de la cual se extrajo la
información corroborándola con una tabla de cotejo que permitió establecer si se
evidencia en los estudiantes el desarrollo de la capacidad analítica en las situaciones
clínicas a las que se enfrentaron. Además, a través de una rúbrica, tanto profesores como
estudiantes calificaron el logro de la capacidad analítica a partir de sus diferentes
componentes (Anexo 3).
De acuerdo con Alexis Labarca, 2011 una investigación descriptiva hace
referencia a la descripción de fenómenos sociales o educativos en una condición
específica determinada. Para la presente investigación el fenómeno educativo hace
referencia a la Correlación Básico Clínica que se lleva a cabo en ambiente hospitalario
en las salas de hospitalización y/o de urgencias de las Clínicas de la IPS-Universitaria y
el Hospital San Vicente Fundación con grupos pequeños de 8-10 estudiantes
coordinados por un docente. Además, es una investigación de carácter etnográfico
porque permite una mirada profunda y reflexiva sobre lo que ocurre en los procesos
educativos, y a través de ella se puede desentrañar la compleja red de interacciones y es
capaz revelar la heterogeneidad de experiencias vividas en las escuelas (Rockwell, 2009,
p.14), en el caso particular permite describir cuando, en qué consiste y cómo se
desarrolla la CBC, aclara el papel tanto del profesor como de los estudiantes durante la
sesión, que tipo de evaluación y retroalimentación se da durante el desarrollo de la
misma y, determinar, si es posible, el desarrollo de la capacidad analítica de los
estudiantes durante la sesión en la que se desenvuelve la estrategia.
Debold B Van Dalen and William J. Meyer consideran que el objetivo de la
investigación descriptiva es llegar a conocer situaciones, costumbres y actitudes a través
de la descripción exacta de actividades y procesos, no se limita únicamente a la
recolección de datos sino que se dirige a la predicción e identificación de las relaciones
que existen entre las variable, para lo cual se resume la información recogida y se
analizan sus resultados con el propósito de extraer generalizaciones significativas que
56
contribuyan al conocimiento que en este caso es conocer los procesos que describen la
CBC y el desarrollo de las capacidades analíticas. Definen los autores que la
investigación descriptiva tiene diferentes etapas: describir el problema y plantear una
hipótesis; definir las fuentes apropiadas y las técnicas de recolección de los datos,
clasificación de los datos, verificación de las técnicas de recolección de los datos y, por
último: describir, analizar e interpretar los datos obtenidos en términos claros y precisos
(Van Dalen & Meyer, 1979).
Para Pérez Serrano la investigación cualitativa es el resultado de un proceso
activo, sistémico y riguroso de búsqueda acerca de eventos, problemas, escenarios,
personas y sus múltiples interpretaciones, que una vez descritas, se interpretan y
comprenden dando así una respuesta holística a la pregunta de la investigación (Pérez
Serrano, 1994).
En tanto que para Galeano Marín la investigación cualitativa trabaja con las
cualidades de los seres humanos capaces de generar conocimiento con otros y
caracterizado por el trabajo interactivo, donde se trata de comprender la realidad y sus
significados a través del intercambio y el reconocimiento del otro, en condiciones
específicas, reconociendo la heterogeneidad de la sociedad y las múltiples verdades que
son construidas históricamente (https://www.youtube.com/watch?v=8LFZldYnQRE=).
En el estudio de caso, el investigador realiza una investigación exhaustiva de una
unidad social o comunidad o como en el caso que nos corresponde una estrategia
didáctica. La información que se recoge tiene que ver con la tarea que se lleva a cabo,
con experiencias pasadas y condiciones ambientales que permiten determinar
características y conductas de la unidad objeto de investigación. Una vez analizada esta
información y establecidas las secuencias e interrelaciones se elabora un relato amplio e
integrado del fenómeno o unidad social, tal como ella funciona en la realidad. Los datos
son recolectados a partir de una muestra de sujetos cuidadosamente seleccionados, de
57
los cuales se intentan extraer generalizaciones válidas sobre la población (Van Dalen &
Meyer, 1979).
Los datos pueden provenir de muchas fuentes tales como el interrogatorio a los
sujetos investigados a través entrevistas, cuestionarios o solicitarles que evoquen
experiencias pasadas o sus deseos y expectativas presentes (Van Dalen & Meyer, 1979).
En el caso particular del estudio de la CBC provino de la entrevista a profesores, grupos
focales de estudiantes de semestres avanzados en la formación médica y de la
observación directa con lente abierto de la estrategia y la confrontación con la revisión
de la literatura al respecto. Los estudios de casos tienen un alcance más limitado pero es
más exhaustivo que el de encuestas, y le da más importancia a los factores cualitativos.
El objetivo en los estudios de casos consiste en realizar una búsqueda a profundidad
dentro de un marco de referencia social, el cual depende de la naturaleza del caso a
estudiar. Un estudio de caso debe incluir información amplia sobre las personas, grupos
y hechos con los cuales el investigador entre en contacto y su relaciones para entender
las conductas que afloran a su interior (Van Dalen & Meyer, 1979).
Se seleccionó la estrategia tipo caso, dado que se estudiará la especificidad de un
fenómeno, la Correlación Básico Clínica. Según Galeano (2014) el caso se centra en la
particularidad desde un proceso creativo y discursivo, teniendo como referente el
contexto donde se inscribe el objeto de investigación. Así, da un valor al saber
construido desde la singularidad, como manera de aproximarse al conocimiento social.
Para Rafael Campo, “El caso es una forma privilegiada de investigación que permite
detenerse en lo particular de las situaciones educativas” (Campo, 1993, p.86). El “caso”
puede ser un individuo, un grupo o una institución. Este tipo de estrategia “se centra en
la individualidad como una conquista creativa, discursiva estructurada, históricamente
contextualizada y socialmente producida y transmitida” (Galeano, 2014).
58
Con los datos recogidos en la entrevista a los profesores, los grupos focales con
los estudiantes de semestres avanzados y la fundamentación teórica y de acuerdo con las
categorías establecidas previamente y las fichas elaboradas de acuerdo con el código “in
vivo”, se diseñó una matriz (Anexo 6) que permitió realizar la primera triangulación con
el propósito de describir los eslabones de la CBC, en aspectos tales como: qué es y
cómo describen los protagonistas la estrategia, como se planea, cuál es su
intencionalidad o propósito, como se desarrolla, cuáles son las partes que la
comprenden, el rol que asumen los estudiantes y los profesores y la idea que tiene cada
uno de ellos del papel que debe desempeñar el otro, que tipo de evaluación se lleva a
cabo y cómo se realiza.
Primera triangulación.
Figura 2 Primera Triangulación
Una vez llevada a cabo esta primera triangulación se procedió a realizar una
segunda triangulación teniendo en cuenta la fundamentación teórica sobre el desarrollo
de las capacidades analíticas y el contexto en que están ubicados los Cursos de
fundamentación de AUR y Hematología en los que a través de la observación de la
estrategia didáctica, los grupos focales con estudiantes más avanzados en su formación y
59
las entrevistas a los profesores se procedió a caracterizar la capacidad analítica. Definida
esta caracterización, se procedió a través las tres herramientas de recolección de datos a
interpretar el grado de desarrollo o no de la capacidad analítica en los estudiantes
Debido a las críticas y cuestionamientos a las que se ve abocada la investigación
cualitativa, los investigadores se han visto en la necesidad de establecer estrategias que
le dieran objetividad, confiabilidad, validez interna y validez externa y aplicabilidad a
los resultados derivados de este tipo de investigaciones; en este contexto, la
triangulación constituye una de las técnicas más empleadas para el procesamiento de los
datos en la investigación cualitativa, porque contribuye a elevar la objetividad del
análisis de los datos y a ganar una relativa mayor credibilidad , aumentar la fortaleza y
la calidad de los estudios
(https://www.ecured.cu/Triangulaci%C3%B3n_(Metodolog%C3%ADa; Okuda
Benavides y Gómez-Retrepo, 2005).
Cuando se habla de triangulación en investigación cualitativa se refiere al uso de
varias estrategias para estudiar un mismo fenómeno entre las cuales se encuentran las
observación, las entrevistas, los grupos focales y los talleres investigativos, entre otros
(Benavides y Gómez-Retrepo, 2005). De acuerdo con Patton referenciado por Benavides
y Gómez-Retrepo, 2005 se considera que al realizar este tipo de procedimientos en la
investigación cualitativa se sortean las debilidades que tiene cada estrategia en
particular, en tanto que se suman las fortalezas. El mismo Patton plantea que al utilizar
una sola estrategia para la recolección de los datos, los estudios son más susceptibles de
sesgos y a fallas metodológicas propias de cada estrategia. Otra de las fortalezas de la
triangulación es poder mirar un problema desde diferentes ángulos lo que aumenta la
validez y la consistencia de los resultados observados (Benavides y Gómez-Retrepo,
2005).
60
Segunda triangulación.
Figura 3 Segunda Triangulación
El método de triangulación ofrece muchas posibilidades y es por ello que en el
caso de que dos estrategias aporten resultados similares, esto corrobora los hallazgos,
pero cuando los resultados son diferentes obligan al investigador a ampliar la mirada en
la interpretación del fenómeno, lo que habla de la complejidad y muy probablemente
conduce a enriquecer el estudio y la posibilidad de que se formulen nuevos
planteamientos (Okuda Benavides y Gómez-Restrepo, 2005). No es deseable ni posible
que a través de las diferentes estrategias se obtengan resultados similares, porque en
todos investigación cualitativa el conocimiento derivado del estudio es producto de una
creación a partir de la interacción entre el investigador y lo investigado, que da cabida a
que existan múltiples versiones de la realidad, igualmente válidas (Okuda Benavides y
Gómez-Restrepo, 2005).
Otra razón por la cual es casi imposible que los resultados de las diferentes
estrategias sean similares es porque cada estrategia evalúa el fenómeno desde una
perspectiva diferente, cada una de ellas mira una faceta del fenómeno objeto de estudio,
lo que hace de la triangulación una herramienta enriquecedora al interpretar un
61
fenómeno (Okuda Benavides y Gómez-Restrepo, 2005). Además, la triangulación es
una estrategia que sirve para ampliar y profundizar la comprensión del problema de
investigación, busca analizar el mismo fenómeno a través de diversos acercamientos.
Pero no todo son posibilidades para la triangulación porque también presenta
dificultades durante el proceso de análisis debido a que las respuestas a las preguntas de
investigación pueden tener diferentes grados de incompatibilidad que hacen que la
convergencia de los hallazgos sea más difícil de definir (Okuda Benavides y Gómez-
Restrepo, 2005).
11. POBLACIÓN
Para la observación de la CBC con lente abierto se procedió a escoger cinco
grupos de correlación de acuerdo con la programación de las mismas en los cursos de
AUR y Hematología que estuvieron constituidos por siete a diez estudiantes (en total
participaron 40 estudiantes en la observaciones). Para la conformación de los grupos
focales se procedió a realizar una muestra intencional de estudiantes que aprobaron el
curso de AUR y se encontraban en semestres superiores, de los cuales se seleccionó una
representación de estudiantes que tuvieron una nota definitiva en el curso entre tres y
tres con siete y otro grupo de estudiantes con nota igual o superior a tres con ocho, los
cuales se convocaron a través del correo electrónico (en total 30 estudiantes participaron
en los grupos focales). En las entrevistas participaron los cuatro profesores encargados
de la CBC.
Este estudio fue aprobado por el comité de Ética de la Facultad de Medicina de
la Universidad de Antioquia, como una investigación cualitativa de riesgo mínimo.
Tanto los profesores como los estudiantes firmaron el consentimiento informado (Anexo
4) que autorizaba la grabación de voz de las entrevistas semi-estructurada y de los
grupos focales y la grabación con cámara de video a lente abierto de la CBC, que
permitió la recolección de los datos.
62
11.1. Criterios de inclusión
Estudiantes mayores de 18 años, matriculados en los cursos de AUR y
Hematología que expresen el deseo de participar.
Estudiantes que vieron y aprobaron los cursos de AUR y Hematología
que expresen el deseo de participar.
Profesores de los cursos AUR y Hematología encargados de liderar la
estrategia didáctica que expresen el deseo de participar
11.2. Criterios de exclusión
Estudiantes menores de 18 años, matriculados en los cursos de AUR y
Hematología
Estudiantes que manifiesten voluntariamente no participar en la
investigación
Profesores que manifiesten voluntariamente no participar en la
investigación
Caso: Cursos de Autorregulación y Autoconservación y Hematología
del pregrado de Medicina de la Universidad de Antioquia.
Espacio: Institución social - Facultad de Medicina, Universidad de
Antioquia.
63
12. INSTRUMENTOS RECOLECCIÓN DE DATOS
En investigación cualitativa existen diferentes métodos de recolección de datos.
12.1. Grupos Focales
Los grupos focales pertenecen a los métodos de investigación cualitativa en el
que a partir de la entrevista colectiva o de grupos (con 6 a 8 participantes), guiados por
un moderador, se discute en torno a características y dimensiones sobre el tema
propuesto para la discusión y cuyo propósito es obtener información acerca de un tópico
determinado. Los datos e información es lo que el investigador extrae de la discusión
grupal, es decir, lo que dicen los participantes. Los grupos focales son una forma de
escuchar lo que dice la gente y aprender a partir del análisis de lo que dijeron; se utiliza
como un medio para generar entendimiento profundo de las experiencias y creencias de
los participantes. La calidad de la información obtenida depende de las interacciones
grupales que se tienen al interior del grupo focal. Al interior de los grupos focales se
establecen líneas de comunicación entre el moderador y los participantes y entre los
mismos participantes. Como lo señala Soler (1997):
Uno de los aspectos más relevantes del grupo focal es la interdependencia de sus
miembros y el hecho de que cada uno de sus integrantes actúa en relación con
sus propias necesidades, manifestando su vivencia, su experiencia y su punto de
vista (Mella Orlando, 2000, p.24).
12.1.1. Características de los Grupos focales
Buscan comprender las actitudes, creencias y percepciones de un grupo específico de
personas en su propio lenguaje.
Se lleva a cabo con 6-12 personas y un moderador. Los participantes se eligen de un
grupo por ser informantes clave cuyas opiniones e ideas sean de interés para la
investigación.
64
Se estimula el diálogo entre los participantes con la discusión de diversas temáticas
relevantes para la investigación.
El moderador dirige las sesiones para que se alcancen a discutir los temas de interés.
Suele durar hasta una y media hora
Importante la neutralidad del sitio y cierta homogeneidad de los informantes clave
seleccionados.
Grabación previo consentimiento informado
No se juzga, no hay respuestas buenas ni malas
12.2. Entrevista
Es una herramienta para la recolección de la información característica de la
investigación cualitativa. Para Jiménez, 2012 las entrevistas en el caso de la
investigación cualitativa deben ser abiertas, sin categorías preestablecidas permitiendo
que los participantes puedan expresar libremente sus experiencias. El autor referencia a
Alfonso 2007 quien manifiesta que:
La entrevista de investigación es por lo tanto una conversación entre dos
personas, un entrevistador y un informante, dirigida y registrada por el
entrevistador con el propósito de favorecer la producción de un discurso
conversacional continuo y con una cierta línea argumental, no
fragmentada, segmentada, precodificado y cerrado por un cuestionario
previo del entrevistado sobre un tema definido en el marco de la
investigación (Jiménez, 2012, p.124).
Lucca y Berríos, 2003, Hernández, Fernández y Baptista, 2005 y Gurdián, 2010
referenciados por Jiménez manifiestan que cuando se lleva a cabo una entrevista
cualitativa es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones: brindar a la
persona entrevistada seguridad y tranquilidad a través de un trato cordial, formular
preguntas de fácil comprensión, preguntas no intimidantes, dar la sensación de
espontaneidad, saber escuchar con paciencia, tranquilidad y comprensión, respetar las
pausas y silencios del entrevistado, procurar porque las respuestas abarquen los
propósitos de la investigación, evitar asumir roles de autoridad, durante la entrevista no
65
se deben dar consejos ni hacer juicios de valor, ponerse en el lugar del otro, no discutir
ni rebatir con la persona entrevistada, no discutir sobre las consecuencias de las
respuestas, ser comprensivo, demostrarle al entrevistado la legitimidad, seriedad e
importancia del estudio y de la entrevista (Jiménez, 2012).
12.2.1. Características de la entrevista
La planeación
Incluye el contacto inicial, desarrollo y finalización
Transcripción de la información
Formas de preguntar
Transición entre temas
Manejo de los silencios
Estimular la comunicación y no juzgar
Según Patton
existen las siguientes modalidades de entrevista cualitativa: 1)
Informal conversacional: las preguntas se formulan en torno a un asunto que se explora
ampliamente, sin usar ninguna guía que delimite el proceso. Busca captar el grado de
variabilidad en la información que reportan las personas; 2) Estructurada con una guía,
donde el investigador ha definido previamente un conjunto de tópicos que deben
abordarse con los entrevistados y, 3) Estandarizada: organiza y formaliza aún más el
proceso de recolección; el investigador establece no solamente los tópicos, sino el orden
y la forma como deben plantearse las preguntas.
12.3. Entrevistas semi-estructuradas.
La entrevista semiestructurada exige prever los tópicos o temas relevantes que
serán desarrollados para asegurar la efectividad de los datos que se registren, en relación
con los objetivos trazados. (Colás 1992). Por su parte, Bonilla & Rodríguez (2005), en
su libro: La investigación en las Ciencias Sociales, Más allá del dilema de los métodos,
66
afirman que la entrevista “es un instrumento muy útil para indagar un problema y
comprenderlo tal como se ha conceptualizado e interpretado por los sujetos estudiados”
(p. 92).
12.4. La observación
La observación no es una tarea fácil, requiere de una acción detallada, minuciosa
con el propósito de lograr la comprensión de fenómenos sociales o hechos educativos y
sus significados. En la observación participante se acerca el observador al actor o
persona observada, disminuyendo la distancia entre ellos y sus posiciones inamovibles.
La observación se puede hacer desde adentro (endógena) o desde afuera del grupo social
(exógena). Ruiz e Izpizúa, referenciado por Sanchez, 2016, manifiesta que en la
observación endógena: “Observamos a los demás y a nosotros mismos, sus conductas y
conversaciones, la participación, el retraimiento, la comunicación y el silencio de la
persona” (Sánchez Silva, 2005, p.117).
Mediante la observación participativa es posible allegar una información más
directa, profunda y compleja. La observación puede ser tácita, cotidiana, deliberada,
altamente controlada, hay observaciones vulgares, observaciones específicas y
observaciones científicas. El propósito de la observación es tener una mirada objetiva y
crítica de los procesos sociales, acumulando el mayor número de información, sin
censurar o elogiar con el propósito de plantear relaciones significativas. El observador
debe cumplir los siguientes papeles: desarrolla una interacción social con los
informantes, registra de manera controlada los datos e interpreta la información
(Sánchez Silva, 2005).
En la observación participativa no se busca probar una hipótesis y por sus
características tampoco alcanzar resultados significativos, lo que pretende es interpretar
67
los significados y sentidos que generan los sujetos a partir de experiencias de su
cosmovisión (Sánchez Silva, 2005).
En la investigación cualitativa la observación constituye otro instrumento
adecuado para acceder al conocimiento cultural de los grupos, a partir de registrar las
acciones de las personas en su ambiente cotidiano […] Observar, con un sentido de
indagación científica, implica focalizar la atención de manera intencional, sobre algunos
segmentos de la realidad que se estudia, tratando de captar sus elementos constitutivos y
la manera cómo interactúan entre sí, con el fin de reconstruir inductivamente la
dinámica de la situación (Bonilla, 2005, p.351)
12.5. Procesos de validación y confiabilidad de instrumentos de recolección
de datos cualitativos
Validez de contenido: el contenido de las entrevistas semi-estructuradas, los
grupos focales y las observaciones de campo se diseñaron acordes con el problema
planteado, los objetivos de la investigación y la población de estudio, en el contexto de
la educación médica general que se encuentra inmerso en un currículo centrado en el
estudiante a través de un modelo constructivista y que utiliza estrategias didácticas
activas. Las preguntas orientadoras se organizaran por categorías de análisis para
favorecer el proceso de interpretación.
Para el proceso de validación interna se tendrá en cuenta que la recolección de
datos se hará con diferentes instrumentos, como la entrevista, entrevista a grupos focales
por audiencia y las observaciones de campo, que permitirán a través de las categorías de
análisis establecidas el proceso de la triangulación de la información y su posterior
análisis.
Validez de criterio: se acudirá a la valoración de expertos, a quienes se
entregará las preguntas orientadoras de las entrevistas individuales y de los grupos
focales, la guía de la observación de campo, los objetivos de investigación, el problema
68
de investigación con el propósito de tengan los elementos que soporten el análisis y la
pertinencia de las mismas.
Confiabilidad o fiabilidad: para el proceso de fiabilidad se acude a cuatro
medios para establecer la relación de confianza de las entrevistas individuales y a grupos
focales y las observaciones de campo (LeCompte & Goetz, 1982).
Claridad: se garantiza a través de un lenguaje de fácil comprensión para
las entrevistas individuales y las audiencias a grupos focales de tal manera que las
preguntas orientadoras sean entendidas por todos los participantes. En cada encuentro se
presentará a los participantes el contexto de la investigación donde se incluyen los
objetivos, el planteamiento del problema y de forma explícita se presenta porque se lleva
a cabo la investigación, como se está desarrollando, en que tiempo, en qué lugar y para
que se lleva a cabo.
Confidencialidad: a cada participante se le entrega el consentimiento
informado y se socializará a través de lectura en grupo precisando cada aspecto y con
énfasis en los principios éticos y sociales que rigen la investigación; se aseguran la
confidencialidad de la información, el respeto por los que se exprese y el uso
exclusivamente académico de los datos recolectados.
Implicaciones de los sujetos: se realizarán entrevistas individuales a
profesores y se organizarán grupos focales por audiencias a grupos de estudiantes según
su afinidad (semestre, disponibilidad), garantizando un ambiente de tranquilidad y
confianza de tal forma que cada grupo pueda expresar abiertamente sus opiniones sin
limitaciones o con algún tipo de coerción. Para la observación de la Correlación Básico
Clínica, se hará con cámara a lente abierto donde se pueda apreciar la participación de
cada uno de los estudiantes y la moderación por parte del docente.
69
Neutralidad: La investigación cualitativa recoge sus datos partiendo del
principio de neutralidad, el cual se expresará en la audiencia que los investigadores
tendrán con los participantes donde se deben comprometer a mantener la distancia de
cualquier sesgo en relación con el género, identidad, rol, estatus académico o social y
que pueda afectar la interpretación de los hallazgos encontrados en la investigación.
Confiabilidad interna del estudio cualitativo se garantiza por la
presencia del investigador principal que es un médico, Especialista en Medicina
deportiva, con 14 años de experiencia en la estrategia didáctica y participará en la
recolección de los datos, en las observaciones de campo, en el análisis y en la
interpretación de la información recogida.
Análisis de los datos. Se diseñó una matriz que permitió consignar los datos de
acuerdo a las categorías lo que permtió realizar el análisis de la primera triangulación
que dió lugar a describir los eslabones de la CBC. Con los resultados de la primera
triangulación, la observación de la CBC y la revisión de la literatura vertidos en la
matríz se realizó la segunda triangulación, el análisis de los datos permtió caracterizar la
capacidad analítica y el desarrollo de las capacidades analíticas de los estudiantes.
CAPITULO IV
13. CONSIDERACIONES ÉTICAS
En el proyecto de investigación se tienen en cuenta diferentes consideraciones
éticas tales como: los criterios de inclusión y exclusión, donde los participantes expresen
su deseo o no de participar en la investigación e incluso se pueden retirar, si así lo
consideran, sin que esto le signifique algún tipo de represalia o persecución y sin que
tenga que dar ningún tipo de explicación. Los datos recolectados estarán debidamente
archivados con códigos, sin el nombre de los participantes e igualmente los informes o
70
publicaciones a que den lugar los resultados de la presente investigación no llevarán el
nombre de los participantes con el propósito de guardar la confidencialidad de cada
participante. A cada participante se le entregará el consentimiento informado, el cual
está escrito con lenguaje sencillo, claro y comprensible, con el título de la investigación,
el nombre de los investigadores, la información general de proyecto, los objetivos, el
propósito de la investigación, la razón por la que es invitado a participar, los
procedimiento que se realizarán, los beneficios que se obtendrán, los riesgos a los que se
expone, sus derechos y obligaciones y los resultados que se esperan. La validez y
confiabilidad de los datos está garantizada por parte de los investigadores; el
investigador principal con una amplia trayectoria en la estrategia didáctica y la
coinvestigadora con amplia trayectoria en investigación. No hay ningún conflicto de
intereses en los investigadores.
14. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
La descripción, análisis e interpretación de resultados de la investigación se
presenta de cara a los objetivos planteados en la misma. En ese orden se inicia con la
descripción de la estrategia didáctica desde su conceptualización por los actores tanto
profesores como estudiantes, como dichos actores plantean la pertinencia y propósito de
la misma, hasta la forma como se desarrolla la estrategia y sus componentes, el papel
que juegan tanto los profesores como los estudiantes, como se planea, que tipo de
evaluación se realiza y cómo se lleva a cabo el cierre y la retroalimentación de la
actividad. Todos estos son elementos se describen ampliamente y con ellos se realizó
una triangulación de los diferentes puntos de vista y apreciaciones a la luz de la revisión
de la literatura. En segunda instancia se presenta la caracterización de la CBC de
acuerdo como lo hacen los actores investigados y teniendo en cuenta la revisión de la
literatura al respecto. Por último se interpreta el desarrollo de las capacidades analíticas
de acuerdo con las observaciones realizadas, la explicación y análisis de los profesores,
71
el análisis de los estudiantes, la mirada del investigador y lo que dice la literatura sobre
los elementos necesarios para su desarrollo y cómo se evidencia.
Descripción de la estrategia didáctica la Correlación Básico-Clínica. CBC
El primer objetivo, buscaba identificar el qué, el cómo, el para qué de la
Correlación Básico Clínico como estrategia didáctica, de modo que se pudiera describir
sus eslabones didácticos. A continuación se presentan:
¿Qué es y cómo definen los actores la estrategia didáctica la CBC?
Para las audiencias la estrategia didáctica CBC es una actividad práctica que
permite confrontar los conocimientos básicos con la clínica, y además, es una
experiencia y espacio activo que dinamiza el aprendizaje en los primeros años de la
formación médica. A este respecto uno de los estudiantes de los grupos focales expresa
“Ver un paciente, y ver los conceptos que estoy aplicando desde las básicas así no
estuviera en clínicas, es un espacio muy ameno, muy chevere para yo aplicar lo que
estaba aprendiendo” (GF001, p.1), es decir que es una estrategia que les permite a los
estudiantes desde sus primeros años de formación médica, empezar a comprender la
utilidad de los conocimientos de los cursos de fundamentación porque esto les va a
permitir comprender lo que está sucediendo en un paciente, además de que les genera
satisfacción y la experimentan como una actividad altamente motivante y significativa
dentro de su formación profesional.
Al hacer la observación de la CBC se aprecia que es una estrategia didáctica
activa que se realiza fuera del espacio formal del aula, en un ambiente hospitalario (salas
de hospitalización o de urgencias), en grupos pequeños de estudiantes (7 a 10
estudiantes). Teniendo en cuenta que tradicionalmente la fisiología se ha enseñado como
un curso en aulas de clase convencional, a través de conferencias magistrales y prácticas
de laboratorio donde se introducen los conceptos propios de la fisiología (Borges and
Mello-Carpes, 2014). Los nuevos enfoques pedagógicos centrados en el estudiante, con
un papel más activo, favorecen los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
72
Uno de los profesores entrevistados define la CBC
(…) como una relación directa estudiante-profesor, donde depende
mucho del número de estudiantes para que la relación sea efectiva. Desde
mi experiencia, no debe excederse de 7 estudiantes. Se caracteriza por
usar, de forma académica, un paciente o su historia clínica (EN003, p.1).
Considera el profesor que es determinante el número de estudiantes para que la
estrategia didáctica conduzca a un resultado positivo, porque es una actividad con
grupos pequeños, lo que permite, probablemente un mayor control de la actividad, una
participación efectiva en la discusión de cada uno de los estudiantes y percibir los
progresos y potencialidades de algunos o por el contario, la falta de compromiso o
deficiencias de otros. También aclara el profesor que se utiliza la historia clínica de los
pacientes para aplicar los conceptos que los estudiantes vieron previamente durante el
desarrollo del curso. A este respecto, Rawekar encontró que la exposición temprana a la
clínica favorece la integración de las disciplinas básicas con las clínicas (Rawekar,
2016). Entre tanto que el estudio de Vari y colaboradores, 2001 sobre la enseñanza de la
fisiología del sistema endocrino basado en pacientes consideran que con esta estrategia
los estudiantes se muestran más activos y receptivos a este tipo de ambiente de
aprendizaje, están mejor equipados para analizar los problemas clínicos y aplicar los
conocimientos básicos, al igual que realizar una mejor presentación de los pacientes. Por
su parte Obad y colaboradores, 2016 en la Universidad Al-Faisal en Arabia Saudita
encontraron que el aprendizaje activo basado en equipos permitió mejorar el aprendizaje
y el comportamiento de los estudiantes. Entre tanto que Alimoglu y colaboradores, 2017
encontraron que el aprendizaje activo, basado en equipos y con pacientes reales, logró
que los estudiantes mejoraran la retención del conocimiento en neurofisiología a largo
plazo, una mayor participación y compromiso en las clases y reportaron una mejor
satisfacción.
En este mismo sentido, otro estudiante declara:
73
(…) para mí la correlación básico clínica es aplicar lo que uno ve en las
básicas y lo que vemos en la teoría, por ejemplo la función renal, el
movimiento de líquidos y electrolitos, lo que vemos como un enfoque
básico de la fisiología, ya viéndolo aplicado a un paciente en la vida real
(GF001, p.2).
En el caso particular son los conocimientos en fisiología los que les permite a los
estudiantes explicar las manifestaciones clínicas de los pacientes que están viendo
durante la CBC. El mismo Rawekar, 2016 concluye que los estudiantes que son
expuestos rápidamente a la clínica son capaces de identificar algunos conceptos
aprendidos en las ciencias básicas e integrarlos cuando hacen una aproximación
orientada a un caso clínico.
La Correlación básico Clínica al concebirla como una estrategia didáctica es
necesario que tanto profesores como estudiantes tengan claro qué es, para qué se hace,
su propósito, qué se espera de ella de forma que se garantice su intencionalidad
formativa y se orienten todas las acciones hacia su desarrollo integral. En este sentido
uno de los estudiantes manifiesta que “es una herramienta que sirve para afianzar los
conocimientos teóricos y mirar que tan práctico puede ser en un determinado paciente
con una patología” (GF002, p.1). Por otra parte, los profesores la describen como “un
acto médico y que todos y cada uno de los participantes tienen una responsabilidad con
el acto médico, lo que significa secreto profesional, respeto académico y humano por
ese paciente” (EN003, p.1), es decir que por el hecho de tener contacto con pacientes
reales hace parte del acto médico con todo lo que ello implica: respeto por el paciente,
actitud de los estudiantes frente al paciente como lo hace un médico, secreto profesional,
confidencialidad, entre otros, lo que les permite identificarse desde períodos muy
tempranos de la formación con ese futuro médico que desean ser.
Uno de los docentes de la estrategia considera que la CBC “Permite que el
estudiante se acerque a la clínica y logre aplicar los conocimientos que está viendo en el
74
salón” (EN004, p.2), en otras palabras, que haga una aplicación de los conceptos
teóricos para entender una condición clínica o un proceso mórbido en particular que
afecta a un paciente sin tener que entrar a hacer un diagnóstico preciso, sino un
acercamiento al signo o síntoma. Sobre el propósito de la estrategia didáctica uno de los
docentes declara que es “poder ver la aplicación de los conceptos teóricos en pacientes
reales (EN004, p.1). Para Dornan y Litlewood referenciados por Rawekar, 2016 la
experiencia temprana en la clínica, además de ayudar a los estudiantes a aprender,
permite el desarrollo de aptitudes más apropiadas para el estudio y favorecer un
aprendizaje más relevante e influenciar un mayor acercamiento a la profesión (Rawekar,
2016).
En síntesis, la CBC es una estrategia didáctica activa que permite la
aproximación temprana del estudiante a la realidad de la práctica clínica, de modo que
pueda articular teoría-práctica de manera relevante. Es una estrategia didáctica que
nació de la necesidad de aplicar los conocimientos básicos a la clínica del paciente con
el propósito de que los estudiantes tuvieran la oportunidad de conocer, desde muy
temprano en su formación la posibilidad de la aplicación clínica de los conceptos y
conocimientos que estaban recibiendo en los cursos de fundamentación o de ciencias
básicas como son conocidos en la literatura mundial. Rawekar, 2016 considera que la
exposición temprana a la clínica es una práctica importante para el entrenamiento de los
profesionales de la salud. La enseñanza basada en los hospitales cubre una amplia
variedad de posibilidades como el aprendizaje en la cabecera de la cama del paciente, el
aprendizaje de habilidades técnicas, el trabajo académico en un contexto clínico y la
utilización de los resultados de los exámenes de laboratorio de los pacientes (Rawekar et
al, 2016). Para uno de los profesores la CBC y la historia clínica de un paciente es el
medio para realizar una transferencia de los conocimientos de las ciencias básicas en la
clínica de un paciente y es por ello que declara “la correlación básico clínica tiene unos
elementos muy agradables de trabajar porque es correlacionar la fundamentación y
demostrar que si sirve” (EN001, p.4). En ese mismo sentido se expresa un estudiante
75
cuando dice “yo siento que es un aporte muy grande porque es un ejercicio que hace que
uno se salga de la teoría pura y lo vea ya en una situación y sienta que lo que uno está
aprendiendo es útil” (GF001, p.2).
La estrategia fue pensada para que los estudiantes experimentaran desde
temprano en su formación que los conocimientos pueden ser aplicados para una mejor
comprensión de lo que sucede en los pacientes, fortalecer los procesos de aprendizaje en
los cursos, realizar una aplicación lógica y temprana de los conocimientos, motivar a los
estudiantes para revisar sus procesos de aprendizaje y métodos de estudio, favorecer la
fijación de la información en su cerebro, mediante conexiones lógicas que permitan que
la información sea recordada y aplicada de nuevo en el momento que se requiera.
Porque de acuerdo con Rawekar lo que ha sucedido en la educación médica tradicional
es que está basada en las disciplinas donde los estudiantes pasan sus primeros años en
los salones de clase, laboratorios y salas de disecciones y les resulta difícil entender la
importancia de los años preclínicos y el propósito que ellos tienen, además de que no
son capaces de relacionar los conceptos preclínicos con los conceptos clínicos (Rawekar
et al, 2016). Es por ello que uno de los estudiantes destaca:
Para mí, es un espacio donde los estudiantes con ayuda de un docente
leemos una historia clínica y empezamos a ver como es el lenguaje
médico, como se estructura todo lo que una observa y como se aplica
cada término a la clínica, y también como se deja por escrito todo
(GF001, p.1).
Pero además de la aplicación clínica de los conocimientos es necesario que los
pacientes que se abordan durante la CBC respondan a las necesidades de formación de
los estudiantes en el momento como lo manifiesta uno de los estudiantes de un Grupo
focal: “La diferencia, creo yo que existe entre la correlación y una rotación habitual es
que, usualmente vemos un paciente supremamente seleccionado, debido a que tiene lo
que estamos buscando y lo que debemos saber” (GF001, p.5).
76
El cambio en la educación de los profesionales de la salud está buscando vías
que mejoren la calidad de la educación médica conduciendo a que los estudiantes
entiendan y modifiquen las prácticas de la educación buscando nuevas perspectivas
(Rawekar et al, 2016). Con el propósito de mejorar los procesos educativos la CBC es
una estrategia didáctica que hace parte de la programación del ciclo de fundamentación,
en particular, en los cursos de Hematología y de Autorregulación y Autoconservación,
tendientes a lograr este propósito, como lo manifiesta el profesor cuando dice: “La
correlación básico-clínica es un espacio que se le abre a los estudiantes para que
afiancen sus conocimientos y poder ponerlos en práctica o poder ver la aplicación de los
conceptos teóricos en pacientes reales” (EN004, p.1). En ese mismo sentido uno de los
estudiantes considera
Es una herramienta que sirve para afianzar los conocimientos teóricos y
mirar que tan práctico puede ser en un determinado paciente con una
patología (…) El paciente se trataba de escoger de acuerdo con la
patología de AUR que estábamos viendo en el momento. Vimos un
paciente que tenía una deshidratación (GF002, p.1),
(…) es decir que los pacientes que se ven durante la CBC corresponden a
las necesidades de conocimiento que se tienen en el momento, de tal
forma que permita al estudiante tanto aplicar como afianzar el
conocimiento, se apropie de ellos y le dé seguridad para manejar los
conceptos. Tammy plantea que las estrategias didácticas activas han
revolucionado la enseñanza de la medicina porque mejoran la retención
del conocimiento, aumenta la transferencia de conceptos a nuevos
problemas, aumenta el interés de los estudiantes, favorece el desarrollo de
habilidades para el aprendizaje auto-dirigido, mejora la interacción entre
los pares y les da la oportunidad de aclarar puntos de confusión (Tammy,
2001).
Por su parte Eva, 2004 considera que las necesidad de exposición a la clínica por
parte de los profesores a los estudiantes requiere de objetivos claros que respondan a las
necesidades de formación médica y que sean pertinentes desde el punto de vista
pedagógico y es por ello que dice: “se requiere una mayor conciencia y creatividad por
parte de los docentes y planificadores del currículo para asegurar que los estudiantes
77
reciban una exposición adecuada a los casos clínicos pedagógicamente útiles”. La CBC
es una estrategia que permite relacionar los conocimientos básicos con la clínica de los
pacientes y si éstos últimos responden a las necesidades de formación y son
pedagógicamente útiles, por un lado van a ser recordados por los estudiantes y
permitirán una mayor comprensión de la fisiología como lo manifiesta esta estudiante
“Yo recuerdo que en AUR veíamos un paciente relacionado con deshidratación,
estuvimos con Bueno, se dirigía mucho a interpretar la fisiología, como se relacionaba
lo que estábamos viendo ahora con la fisiología renal.” (GF002, p.1).
En conclusión la estrategia didáctica CBC es una estrategia didáctica activa, que
se desarrolla en grupos pequeños, por fuera de las aulas de clase, en un ambiente
hospitalario, donde hay una relación muy próxima entre el profesor y los estudiantes y
entre los mismos estudiantes, en el que el paciente es el medio para lograr el propósito
para aplicar o relacionar los conocimientos básicos con la clínica desde estas tempranas
de la formación médica. Además, permite el desarrollo de actitudes y aptitudes propias
del ejercicio médico que son necesarias en el ejercicio profesional.
Cómo se planifica la CBC
La planeación de la CBC inicia desde saber el propósito de la actividad como lo
corrobora uno de los docentes quien manifiesta
Desde la coordinación se les informa que hay unas correlaciones, y que el
objetivo es que lo que se ha visto en la parte de fisiología, de anatomía,
de histología, toda la parte de fundamentación se va a proyectar con un
caso problema, con un paciente específicamente, yo creo que hasta ahí es
hasta donde llega la información (EN001, p.3).
Una vez se tienen claros los propósitos de la actividad se debe proceder a
seleccionar los pacientes porque son muy particulares a las necesidades del curso y al
momento en que se encuentran los estudiantes en su formación médica, a este respecto
78
los docentes manifiestan “Pues yo creo que se debe seleccionar previamente los
pacientes que se le van a presentar a los estudiantes y tener un conocimiento previo de
su historia clínica” (EN004, p.2).
La planeación que hace el profesor, es visible para los estudiantes “Antes de la
correlación básicamente el profesor nos explica que vamos a hacer, en que consiste la
actividad y nos comenta un poco acerca del paciente que vamos a ver, el cual es un
paciente que fue previamente seleccionado por el docente” (GF002, p.4). Como se
observa, los estudiantes tienen claro que la CBC tiene una planeación la cual inicia
desde el momento en que el profesor busca los pacientes que van a sustentar la
experiencia, porque no se puede llegar al hospital o a la clínica a abordar cualquier
paciente. El paciente a revisar debe responder a los objetivos de formación en cada uno
de los momentos de los cursos donde se lleva cabo y es por ello que el profesor
encargado les plantea con propiedad que pacientes van a estudiar y la razón para verlos
y como se va a desarrollar la actividad. A este respecto uno de los estudiantes manifiesta
que “En la correlación es más justo a lo que venimos a hacer, más intencional y creo que
eso ayuda muchísimo. Esto es fundamental, ya que le da un sentido especial a lo que
vinimos a estudiar” (GF001, p.5).
En este estudio de caso, la CBC se planea de acuerdo con las necesidades de
formación de los estudiantes de los Cursos de AUR y de Hematología, se buscan que las
historias de los pacientes estén de acuerdo al momento del curso y por lo tanto la
ubicación se hace al final de cada módulo para que tengan elementos para apreciar,
discutir, discernir, analizar y sacar conclusiones. De acuerdo con la profesora
Silverthorn, 2006, las actividades que se programan en los cursos deben tener una
planeación la cual parte de tener objetivos claros, los cuales deben estar de acuerdo con
las necesidades de formación de los estudiantes; quien además considera que durante las
estrategias didácticas que se programan se debe pretender el logro de habilidades al
igual que alcanzar los objetivos de aprendizaje, identificando lo esencial y no pretender
79
cubrir todos los temas ni agotar todas las posibilidades cuando se está frente a un
paciente. Otro aspecto a considerar es mantener la reflexión constante sobre la
enseñanza y el aprendizaje de tal forma que se logre identificar lo que funciona o no
funciona con las estrategias, con el propósito de hacer de la enseñanza un proceso
creativo y enfrentar los desafíos que obliguen cambiar la forma de enseñar (Silverthorn,
2006).
La CBC se planifica desde la misma concepción de la estrategia porque es
intencional y por dicha razón se buscan pacientes con una historia clínica que se ajuste a
los conocimientos alcanzados por los estudiante y que responden a las necesidades de
formación. Por ello que previo a la sesión se realiza la búsqueda de pacientes en las
unidades hospitalarias que respondan a dichas necesidades, para que la correlación
cumpla su función que es la de aplicar los conocimientos en fisiología a la clínica de los
pacientes.
¿Cuál es el propósito de la estrategia didáctica CBC?
Se hacía referencia en apartados anteriores que para asumir la actividad como
una estrategia didáctica era necesario que tanto profesores como estudiantes tuvieran
claro el propósito e intencionalidad de la CBC. Al respecto uno de los profesores
considera que por intermedio de la CBC “Hay mucha mayor apropiación del concepto,
inclusive tácitamente esa apropiación del concepto les da herramientas clínicas y
entienden muchas de las cosas clínicas sin haber tocado un libro de medicina interna”
(EN001, p.7). Por su parte otro de los docentes, al respecto de la pertinencia de la CBC
considera que “Por eso las correlaciones clínicas cobran importancia, es el momento en
que el estudiante se sensibiliza, entiende, comprende y empieza a ver la importancia que
tiene la fisiología, la anatomía en el contexto” (EN001, p.15a).
80
La CBC permite a los estudiantes poner en práctica los conocimientos que están
viendo en los cursos de fundamentación y, además les sirve para mejorar y profundizar
en su desempeño posterior cuando entran en contacto cons los cursos clínicos. En
relación a este aspecto uno de los estudiantes considera que
(…) Es muy importante que se hagan este tipo de correlaciones porque ya
en la clínica a uno le permite integrar esos conocimientos básicos, debido
a que para llegar a un buen diagnóstico y a un buen tratamiento uno debe
conocer bien la fisiopatología de la enfermedad… Y es ahí donde uno ve
que todo el estudio de los primeros años, se ve reflejado en los semestres
superiores” (GF001, p.2).
La pertinencia de la CBC es reconocida por los estudiantes cuando al referirse a
la misma consideran que los conocimientos y conceptos básicos son completamente
aplicables cuando se hace el acercamiento a los pacientes y posterior análisis de lo que
les está sucediendo. En relación con este tema piensan: “Yo siento que es un aporte muy
grande porque es un ejercicio que hace que uno se salga de la teoría pura y lo vea ya en
una situación y sienta que lo que uno está aprendiendo es útil” GF001, p.2). Respecto a
las actividades centradas en el paciente Vary y colaboradores consideran que se observa
que los estudiantes son más activos y receptivos a este tipo de ambientes de aprendizaje
y que en consecuencia estarán mejor equipados para analizar los problemas y aplicar los
conocimientos básicos a la clínica y mejora la presentación de los pacientes cuando los
estudiantes avanzan a semestres superiores (Vari y colaboradores, 2001).
Los estudiantes consideran que la CBC les permite afianzar los conceptos
revisados en un curso en particular e incluso integrarlos con los conocimientos vistos en
otros cursos
(…) Nos permite integrar la teoría y la práctica y, es en segundo, cuando
uno tiene por primera vez la oportunidad de ver un paciente, analizar una
historia clínica y poner en una realidad eso que habíamos visto en una
clase. Esto mismo sucede en hematología y nos servía para ver lo que
está pasando y plantear una estrategia de manejo, además de entender
muchos conceptos de farmacología (GF001, p.2).
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A este respecto uno de los profesores encargado de la actividad manifiesta que
incluso se logra integrar conocimientos de cursos que no han visto pero que es necesario
tener en cuenta y abordarlos aunque sea de una forma muy marginal, conocimientos que
son necesarios para explicar alguna de las manifestaciones o situaciones que presentan
los pacientes con los que se enfrentan:
Cuando aparece la estrategia de la correlación creo que comenzamos a
abordar muchas cosas que no necesariamente estaban en el curso pero
que era necesario ponerlas a consideración y que eran parte quizás de
otros cursos, por ejemplo si uno está hablando de autorregulación y de
líquidos y electrolitos, necesariamente tiene que hablar de la parte
cardiovascular, la parte endocrina, entonces tocamos aspectos de otros
cursos, pero ese momento se da porque ese paciente no se puede ver
solamente desde AUR, hematología, y en hematología también
retomamos cosas de AUR, entonces siempre… la correlación permite esa
integralidad que persigue el currículo (EN002, p.5, 6).
De acuerdo con los hallazgos derivados de la investigación y la revisión de la
literatura se puede afirmar que toda acción educativa en el aula tiene un propósito, en el
caso de la CBC es el de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Uno de los
profesores afirma:
La única forma que uno estimula el aprendizaje es cuando le ve utilidad.
Pero cuando el estudiante aparte de ese estímulo de saber que tiene que
ver la materia, ve que todo eso se correlaciona con el paciente, de que esa
alteración me lleva a una evidencia semiológica, de que esta hinchado por
la salida de líquido, que esa creatinina que no solo está en el papel sino
que me indica que se le daño el riñón, cuando empiezan a ver que eso no
es tan etéreo y se aterrizan en la evidencia del paciente, eso es más
estimulante que las mismas clases que se pueden dar maravillosamente
(EN001, p.4).
En el mismo sentido uno de los estudiantes señala:
Es muy importante que se hagan este tipo de correlaciones porque ya en
la clínica a uno le permite integrar esos conocimientos básicos, debido a
82
que para llegar a un buen diagnóstico y a un buen tratamiento uno debe
conocer bien la fisiopatología de la enfermedad e integrar a las
condicionantes ambientales y sociales del paciente. Y es ahí donde uno
ve que todo el estudio de los primeros años, se ve reflejado en los
semestres superiors (GF001, p.2).
Tanto profesores como estudiantes consideran que es absolutamente pertinente la
introducción de la CBC como estrategia para mejorar los procesos de aprendizaje;
ambos señalan que la aplicación clínica de los conocimientos básicos que aprenden en
los semestres de fundamentación se van a ver reflejados en los semestres superiores
donde son necesarias las ciencias básicas y en particular los conceptos fisiológicos para
explicar las diferentes manifestaciones clínicas como consecuencia de las enfermedades
o trastornos que presentan los pacientes.
Considera Eva, 2004 que el enfoque tradicional en la educación médica dividido
en dos etapas, heredado de Flexner donde se espera que los estudiantes dominen primero
las ciencias básicas para poder acceder a los problemas clínicos puede ser inapropiado,
porque hay evidencias de que se logra una mayor comprensión de los problemas clínicos
a través de la apropiación de las ciencias básicas con el propósito de llegar a un
diagnóstico y plantear hipótesis razonables y agrega que la práctica a través de los casos
clínicos permite proceder a manera de imitación hacia la utilidad final del conocimiento
resultante. Al respecto un estudiante manifiesta: “Nos permite integrar la teoría y la
práctica y, es en segundo, cuando uno tiene por primera vez la oportunidad de ver un
paciente, analizar una historia clínica y poner en una realidad eso que habíamos visto en
una clase” (GF001, p.2).
La pertinencia de la CBC en el ciclo de fundamentación es confirmada por los
estudiantes cuando al referirse a ellas consideran que en semestres superiores los
conocimientos y experiencias recibidas en su momento se vieron reflejadas en una mejor
aplicación de los mismos, al respecto dicen: “En pediatría pude ver la correlación
83
porque en pediatría es donde uno hace un muy buen uso de lo que aprendí en AUR y en
hematología, porque en pediatría gran parte del semestre es líquidos y electrolitos, esa es
una de las competencias de pediatría” (GF001, p.2). También consideran que les permite
fijar en la memoria los conocimientos que vieron en la práctica “Yo siento más que todo
es que, cuando uno ve las cosas en la vida real, no solamente en la teoría se le queda
mucho más. Ayuda más que todo a que la información se consolide y verla de una forma
más global, y no solo en una línea o un párrafo” (GF001, p.2).
Además de que la intencionalidad de la CBC es favorecer la aplicación de los
conocimientos básicos a la clínica, también permite lograr la motivación de los
estudiantes por aprender, estimula a aquellos estudiantes que tienen un estilo de
aprendizaje menos teórico y más pragmáticos que siempre están buscando la aplicación
práctica de lo que aprenden, de los conocimientos que se imparten y los conceptos que
ven obligados en algún momento a memorizar sin ningún sentido.
Con poder hacer eso pienso que se logra afianzar mejor los conceptos, en
comparación con aquellas ocasiones en las que uno simplemente lee la
teoría. A mí me parecería muy bueno por ejemplo en Cardio que lo
llevaran a uno a ver un paciente con falla cardíaca o con una arritmia e
intentar explicar todo esto desde la fisiología cardiaca (…) Uno llega y
lee el libro y se intenta aprender las cosas, pero cuando ya llega el
paciente y uno se empieza a preguntar qué es lo que tiene alterado, uno
empieza a ver si tiene claras las cosas o si le falta. Entonces yo pienso
que es una manera también de identificar si estoy haciendo bien las cosas
o si tengo que afianzar más mi conocimiento (GF002, p.6).
Los profesores consideran con respecto a la CBC que “Las correlaciones
adquieren un papel más protagonista para ellos (los estudiantes) porque es el primer
contacto que tienen con pacientes, entonces eso marca al estudiante”. “Entonces para mí
el solo hecho de que estimule al estudiante en ver que la parte que se da de la teoría se
aplica y que por más práctica y por más talleres que uno ponga sigue siendo muy etéreo
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para ellos, pero cuando uno los contextualiza en un paciente, se vuelve clave para el
aprendizaje de ellos, los estimula mucho” (EN001, p.4, 5).
El propósito de la estrategia didáctica la CBC es permitir a los estudiantes del
ciclo de fundamentación aplicar los conocimientos de las ciencias básicas a la clínica,
hacer que esos conocimientos sean pertinentes y significativos en la medida que los
estudiantes les encuentran aplicación práctica en los pacientes que abordan, les permite
identificarse desde etapas iniciales de su formación con ese ideal de médico que quieren
ser, busca que los estudiantes logren una mayor apropiación del conocimiento y les deje
huella en su cerebro para que puedan ser evocados, traídos a nivel consciente para que
sean utilizados en el momento que lo requieran de su formación para aplicarlos al
momento de interpretar lo que sucede en otro paciente similar o diferente y en su vida
profesional.
Cómo se desarrolla la CBC
La estrategia didáctica CBC se lleva a cabo por fuera de las aulas de clase
convencionales, en las salas de atención inicial, de urgencias o de hospitalización de
clínicas u hospitales, con pacientes reales, en grupos pequeños de 7-10 estudiantes,
dirigida por un docente o un estudiante de semestres avanzados. En las observaciones se
aprecia dos formas de llevar a cabo la estrategia, derivadas del ejercicio de la autonomía
docente y la libertad de cátedra.
La primera comprende dos fases: una fase inicial en la que se da el contacto con
el paciente, su identificación, el motivo de consulta y un pequeño interrogatorio para
ampliar la enfermedad actual, los antecedentes y en ocasiones algunos aspectos del
examen físico. Posteriormente en la segunda fase, el grupo de estudiantes junto con el
profesor se trasladan a los pasillos o hacia un aula donde se tiene acceso a computadores
para revisar la historia clínica en medio electrónico, en los que se puede apreciar el
85
manejo completo, la atención inicial, la evolución durante la estancia hospitalaria, los
exámenes de laboratorio clínico y las pruebas diagnósticas. Posteriormente y en la
mayoría de casos, se solicita a uno de los estudiantes que realice un resumen de la
historia clínica y los aspectos más relevantes que él considera, lo que da lugar al inicio
de la discusión del caso clínico moderado por el profesor quien da la palabra, hace
preguntas concretas y directas o por el contrario preguntas abiertas y amplias para que
cualquiera de los estudiantes las respondan. Uno de los profesores expresa:
Yo paso a dividir la correlación en dos partes: La primera parte, con unos
pacientes seleccionados, se revisa la historia clínica previa que tenga unos
elementos semiológicos y clínicos que nos ayuden y nos aporten en el
proceso que queremos con ellos. A estos pacientes los entramos a visitar,
los evaluamos, ellos hacen una presencia no tan activa y directa con el
paciente porque no tienen las herramientas semiológicas, pero si hacen
parte del interrogatorio que es básico para el médico. En la segunda parte,
me voy a hacer la discusión de esos dos o tres pacientes que vemos”
(EN001, p.1, 2).
Con respecto a la discusión que corresponde al segundo momento el profesor
manifiesta que está dirigida a
(…) la discusión de toda la parte de fisiología a la luz de ese paciente,
entonces empezamos a correlacionar toda la parte fisiológica con la
clínica, con los registros, con lo que vieron, con lo que se interrogó del
paciente, entonces ahí se da el fenómeno de cierre de la correlación
(EN001, p.2).
Una segunda forma de llevar a cabo la CBC es aquella en la que el profesor
previamente selecciona las historias clínicas de varios pacientes, se las entrega a los
estudiantes (una historia clínica por cada dos o tres estudiantes), ellos la revisan, toman
los elementos más relevantes, solicitan aclaraciones, y posteriormente se encuentran con
el profesor, presentan un resumen de la historia clínica e inician la discusión del caso
clínico. A este respecto el profesor refiere:
En la fase inicial, les asigno los pacientes y ellos abordan la historia e
intentan entender. Ese primer paso que yo los pongo es ir a un servicio,
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asignarles una historia por grupos de a dos personas (…) A partir de ahí,
ellos comienzan a leer para entender la historia y los dejo solos, momento
en el cual se generan muchas dudas (…) En un segundo momento,
tratamos de entender que es lo que le pasa al paciente y les explico cómo
se hace una historia clínica, en ese sentido, yo les ayudo con algunos
términos semiológicos y a una mejor ubicación de la enfermedad(…)
Luego, ellos hacen un resumen de la historia clínica y les pregunto sobre
lo que les faltaría a ellos por cuestionarle a ese paciente, que pueda servir
para entender más la enfermedad y procedemos a hablar con el paciente
(EN002, p.1).
Posteriormente el profesor entra en una tercera fase y la relata así:
Me voy con los grupos para un salón y comenzamos a hablar de la
fisiología que uno esperaba normal en un paciente dado, que es lo que
esta alterado y cuál es la función renal. En este punto es donde los
estudiantes verdaderamente entienden que estamos hablando de balance
de líquidos y electrolitos y de la función renal y cómo se ven alterados en
un evento X, demostrando que lo que se ve en el curso tiene un sentido y
se puede asociar a una enfermedad (EN002, p.2).
En la investigación se realizó observación de tres tipos de CBC, la primera se
lleva a cabo en la tercera semana del curso, la segunda en la octava y última semana del
curso de AUR, en tanto que la tercera se hace al final del curso de Hematología el cual
tiene una duración de siete semanas y se ubica en el tercer semestre. El desarrollo y
desempeño en la correlación no es la misma en los tres tipos de CBC que se observaron
en la investigación. En la primera CBC que se lleva a cabo en segundo semestre, los
estudiantes tienen muy pocos elementos, tanto conceptuales como clínicos y por tanto es
una correlación muy dirigida por el docente, con precisiones y aclaraciones constantes,
donde la participación de los estudiante es limitada, mientras que en la segunda se nota
una mayor apropiación de conceptos y la aplicación clínica por la mayoría de los
estudiantes, igual ocurre con la CBC de Hematología donde se nota una mayor
apropiación de la estrategia y se observan mayores logros en los estudiantes. A este
respecto un profesor manifiesta:
87
La primera correlación yo trato de hacerla muy explicativa. La segunda
correlación si bien también me toca explicar algunos conceptos de
enfermedad, yo voy más a la fisiología y a las relaciones fisiológicas, a
los mecanismos y como los ve en el paciente. Ellos ya están más sueltos
(EN002, p.4).
En tanto que para uno de los estudiantes de semestres avanzados divide el
desarrollo de la CBC en tres fases:
La primera fase es el enfoque teórico que es lo que hacemos en aula de
clase, mucho antes de hacer contacto con el paciente el enfoque teórico es
aprender la teoría de todos los síndromes posibles, de todas estas
enfermedades de trastornos y electrolíticos(…) La segunda fase es como
el acercamiento inicial al paciente que es para mí, cuando yo tengo una
correlación básico clínica tiendo a pensar en esa fase como la fase más
crítica porque primero uno está en un semestre bajo y nunca ha tenido un
acercamiento con un paciente real y mucho menos sólido, entonces esa
fase de primer acercamiento con el paciente es crítica tanto para uno
como para el ejercicio, porque dependiendo de eso uno va a pedir o a
conseguir la información necesaria para construir un diagnostico
presuntivo o una hipótesis diagnostica y si usted no lo hace bien usted
puede perder un diagnóstico, entonces esa segunda fase seria como ese
acercamiento inicial al paciente con el interrogatorio (…) La tercera fase
seria el análisis grupal con los paraclínicos y los exámenes que se le pidió
al paciente y la otra fase que creo que no se da, en mi caso no se dio y
sería muy importante, es la retroalimentación de la correlación básica
clínica que creo que también es muy importante que se pudiera hacer
(GF002, p.2).
En la mayoría de ocasiones, la fase de retroalimentación pocas veces se da por la
falta de tiempo, porque solamente se cuenta con dos horas para llevarla a cabo y, la
mayor parte del tiempo se va en la revisión de la historia clínica del paciente, el análisis
y la discusión posterior. Otro de los estudiantes que participó en esta investigación
relata:
Recuerdo que repase la teoría de alteraciones hidroelectrolíticas, que eso
era lo que me decían que era el fuerte de las correlaciones y un poco de
88
líquidos, ya con eso y con la fisiología renal y que ya la había visto en
clase y que ya había tenido previamente exámenes y parciales sobre eso
creo que me pude defender con respecto a las preguntas que hacia el
profesor y al enfoque que le hice a la paciente (GF002, p.3).
Para los estudiantes es importante la discusión del paciente teniendo en cuenta
los conceptos de fisiología.
Triangulando los datos arrojados desde la percepción de los profesores, de los
estudiantes, la observación de la CBC y de la misma experiencia de quien investiga, la
Correlación Básico Clínica como estrategia didáctica activa tiene tres fases para su
desarrollo, la primera es la selección de los pacientes de acuerdo con las necesidades de
formación, los cuales deben estar en consonancia con el avance de los cursos de AUR y
Hematología, seguido del abordaje inicial del paciente a través de un interrogatorio
corto por parte del docente y de las preguntas que hagan los estudiantes a los pacientes
con el propósito de aclarar la historia clínica. Una vez se tiene el abordaje inicial en la
cabecera de la cama del paciente, se pasa a un segundo momento que generalmente
ocurre en un aula o en los pasillos del hospital o clínica, donde se procede a leer la
historia clínica del paciente, los exámenes clínicos y las pruebas diagnósticas que
pudieran estar presentes. Un vez finalizada la lectura se procede a solicitar a uno de los
estudiantes que haga el resumen de la historia clínica e inicia la discusión del caso
clínico dirigida por el docente, mediante preguntas tendientes a explicar los fenómenos
que están ocurriendo en el paciente, el análisis de la situación clínica, realizar un
razonamiento lógico de acuerdo a su nivel de formación, una aproximación diagnóstica
y plantear un manejo médico acorde con el cuadro clínico y los logros alcanzados en el
proceso de formación médica. Posteriormente se llega al tercer momento donde se
realizan las conclusiones del o los casos clínicos que se discutieron y se finaliza con una
pequeña una autoevaluación, seguido de una retroalimentación sobre el desempeño de
los estudiantes por parte del docente y las manifestaciones por parte de los estudiantes
sobre la experiencia vivida y los aportes que ella tiene para su formación médica.
89
Rol de estudiante durante la CBC
Tanto profesores como estudiantes refieren que el rol del estudiante en la CBC
es el de estar preparados, estudiando previamente los conocimientos y conceptos que se
han revisado en los cursos de AUR y Hematología; ya durante desarrollo de la
correlación, estar atentos a la participación activa emitiendo sus puntos de vista y
planteamientos con argumentos del paciente que se está analizando desde los
conocimientos en fisiología. Sobre la preparación previa que deben tener los estudiantes,
uno de los docentes considera “Lo primero es que vayan estudiaditos que me parece
básico, es decir, la correlación puede ser tan rica o puede ser tan pobre como el
estudiante lo permita”. (EN001, p.3). En el mismo sentido se manifiesta uno de los
estudiantes que evoca así su experiencia “Yo recuerdo muy bien que uno antes de la
correlación debía estudiar muy bien los elementos básicos de líquidos y electrolitos o de
interpretación del hemograma para llegar muy bien a la práctica” (GF001, p.3). Todos
están de acuerdo en la preparación previa de la CBC a través del estudio consciente y
responsable, porque de ello dependerá el aprovechamiento y los resultados de una
actividad en la que el garante de su éxito es el estudiante, para que no pase a ser una
mera demostración, sino por el contrario una experiencia que deje huella, una
preparación para futuros retos y responsabilidades, un aprendizaje significativo.
Forsetlund y colaboradores referenciados por Alimoglu, 2017 consideran que las
estrategias de aprendizaje activo favorecen el aprendizaje porque cuando los estudiantes
son capaces de atribuir relevancia y valor a un problema, se vuelve significativo y,
significativo para ellos es todo aquello que conduzca a un aprendizaje más profundo
(Alimoglu, 2017). También manifiesta Alimoglu que el trabajo en grupos igual como
sucede en la CBC posibilita la discusión con y entre los estudiantes y la
retroalimentación por parte del docente o el instructor, condiciones que favorecen el
aprendizaje profundo. Para Carvallo y West, 2011 la experiencia con estudiantes de
pregrado en la que observaban que a pesar de los esfuerzos porque los estudiantes luego
de terminar un semestre pudieran explicar con propiedad los mecanismos fisiológicos,
90
no se lograba, plantearon una estrategia a través de la discusión en grupos pequeños y
con preguntas abiertas, que favoreciera un aprendizaje a largo plazo mediante la
comprensión y la aplicación de los conceptos fisiológicos, lo que les permitía expresarse
verbalmente al igual que se daba la retroalimentación simultánea por medio de la
evaluación formativa por parte del profesor ayudándoles a observar las fortalezas y
debilidades de su desempeño, reforzando los triunfos o modificando los aspectos no
satisfactorios.
Una vez en la correlación uno de los profesores considera “La correlación exige
que de algún modo haya una participación. Entonces cuando yo veo que el grupo está
muy callado, o que hay unas dos o tres personas que están muy calladas, trato de
abordarlos un poco para que participen, pero esto a veces se dificulta” (EN002, p.3, 4).
Pero los estudiantes, además de estar preparados, deben tener responsabilidad con sus
compañeros que puedan tener dificultades para entender o apropiarse del conocimiento,
es necesario que ellos sean solidarios con la formación de sus pares como lo manifiesta
un docente “Primero que todo estar muy preparado, también me parece que debe tenerse
un balance de estudiantes que estén muy interesados de manera que puedan jalar al resto
del grupo a que dejen de estar solo como testigos de lo que sucede y unirse a participar
del enfoque diagnóstico” (EN003, p.3).
El estudiante debe asumir fundamentalmente el rol de médico porque esto le
permite identificarse desde etapas tempranas de su formación con ese alguien que va a
llegar a ser, le da sentido de pertenencia a un grupo profesional y social y a un grupo de
estudiantes en particular, lo que implica una forma de ser y de comportarse, una
responsabilidad social, un grado de respeto y confidencialidad con la información que
reciba de los pacientes con los que va a tener contacto y es por ello que un profesor
manifiesta que el estudiante debe “Asumir que es una actividad de gran importancia
para su formación. Debe asumir el rol de médico a pesar de su corta formación”
(EN004, p.2). En igual sentido otro de los profesores manifiesta “El rol del estudiante
91
debe ser como el de un médico, debe ser respetuoso, preparado para ese paciente. Si
usted tiene eso, usted tiene que saber lo más que pueda para ese paciente” (EN003, p.6).
Durante la CBC el estudiante debe estar atento al relato de la historia clínica para poder
identificar lo que sucede en ese paciente, poder explicar la situación clínica y llegar a
conclusiones sencillas pero lógicas, al igual que puede ser un momento de
autoevaluación como lo manifiesta este estudiante
Al momento de la correlación, es muy importante estar pendiente del
paciente, ya que esto no solo le da la oportunidad de aprender lo teórico
sino que sirve de puente para entender otras cosas como la semiología en
general (…) Posterior a ver visto y analizado al paciente y su contexto,
uno podía concluir muchas cosas a partir esta experiencia y consolidar
otras. Además al final me permitía no solo evaluar a la correlación, sino
evaluarse a sí mismo. (GF001, p.3).
Para los estudiantes la autoevaluación en la CBC es muy importante como lo
reafirma otro de los estudiantes porque le permite reconsiderar su papel en la
universidad, su forma o método de estudio y su compromiso, como lo describe en este
pasaje:
Yo pensaría que el estudiante sería autoevaluador, se supone que lo que
va a poner en práctica fue lo que aprendió durante el transcurso de todo el
semestre. Entonces al aplicar todos esos conocimientos teóricos yo voy a
ver si realmente si aprendí, y en caso que diga no aprendió, mirar a ver
qué está pasando y que debe reforzar, o si debo cambiar su metodología
de estudio para aprender de una forma más eficaz” (GF002, p.10, 11).
El papel que deben asumir los estudiantes durante la CBC es el de tener una
participación activa que inicia aún antes de asistir a la sesión propiamente dicha, porque
deben preparar los temas vistos durante el desarrollo de los cursos. Si el estudiante lee y
entiende los temas, puede hacer un mejor proceso de interiorización de los
conocimientos y conceptos que son fundamentales para el buen desarrollo de la
estrategia, podrá tener una mayor posibilidad de aplicarlos a la hora del encuentro con
los pacientes y sustentar con argumentos su interpretación de los que está sucediendo
92
con el paciente, poder acercarse a un diagnóstico probable y plantear un manejo, es decir
podrá lograr el objetivo que se propone la estrategia, una aplicación de los
conocimientos en fisiología para entender lo que sucede en un paciente con una
patología acorde con los conocimientos alcanzados.
Rol del profesor durante la CBC
De acuerdo con los relatos, son múltiples los roles que cumplen los docentes que
llevan a cabo la CBC. Para algunos debe ser un motivador para persuadir a los
estudiantes a que den lo mejor de cada uno. Un estudiante refiere:
Yo pienso que algo muy importante es la motivación. Lo que el profesor
tenga para decir y su trato con los estudiantes es el primer aliciente para
que el estudiante de lo mejor de sí. Lo segundo que hace es manejar la
situación ya que es el primer encuentro de los estudiantes con un paciente
(GF001, p.10).
El rol del profesor que presenta más acuerdo entre los entrevistados es el de “ser
un guía” porque debe ser el responsable de moderar la sesión sobre el problema a
resolver, direccionar el conocimiento, guiar la discusión, favorecer que se llegue a
conclusiones lógicas, hacer precisiones y correcciones ante conceptos e interpretaciones
erradas y aprovechar a despertar actitudes y sensibilidad de los estudiantes frente al acto
médico. Al respecto refieren los estudiantes “A mí me parece muy importante la parte
en la que enseñan el comportamiento que se debe tener en el hospital… forma de
entrevistar al paciente etc. Y también servir de guías en el desarrollo del problema”
(GF001, p.10). Por su parte otro estudiante considera “Me parece que lo más importante
es servir de guía. Porque uno llega con mucha información en la cabeza, pero sin rumbo,
entonces el profesor ayuda a enfocar la situación para que el estudiante pueda organizar
la información que tiene de una forma más sistemática” (GF001, p.10). Otro estudiante
manifiesta que el docente que hace de guía debe contar con cierta perspicacia y
percepción para detectar aquellos estudiantes que requieren de un mayor apoyo y
93
acompañamiento y a quienes puede dejar más sueltos o asignarles tareas y retos
mayores. A este respecto manifiesta: “Debe reconocer con quien debe enfocarse más en
ciertos temas, con quienes debe hacer más énfasis en cierto tipo de cosas, a quienes les
da más libertad para intervenir en el interrogatorio, a quienes definitivamente los debe
guiar él” (GF002, p.10).
La opinión de los docentes sobre su papel durante el desarrollo de la CBC es de
dirigir la discusión y permitir que los estudiantes lleguen por ellos mismos al
conocimiento, a la explicación fisiológica de los eventos mórbidos o la alteración
momentánea o definitiva de la homeostasis, es por ello que el profesor cuenta “Yo lo
que hago es un direccionamiento para que ellos encuentren las respuestas lógicas que
están puestas ahí, trato de direccionarlos, de darles una confianza que uno a veces en la
clase magistral no se permite” (EN002, p.9). En el mismo sentido otro profesor relata su
experiencia docente de la siguiente forma “El rol del profesor que está haciendo la
correlación es guiar una discusión… permitir la discusión, darles herramientas, guiando
y asentando conocimientos, corregir errores, pero permitir que ellos hagan la discusión”
(EN004, p.4).
El docente a través de las preguntas, los retos y las interpelaciones, deben
favorecer que los estudiantes lleguen al conocimiento por sí mismos y, al respecto un
estudiante dice: “Me parece muy positivo cuando un profesor pregunta y trata de ir más
allá y lo hace a uno pensar hasta llegar al resultado” (GF002, p. 10). El docente debe ser
un modelo a seguir, alguien que además de enseñar los conocimientos y conceptos, debe
enseñar el comportamiento, las actitudes, los hábitos y las costumbres del quehacer
médico, como lo manifiesta un estudiante:
A mí me parece muy importante la parte en la que enseñan el
comportamiento que se debe tener en el hospital. La parte en que se tiene
que lavar las manos, la forma de entrevistar al paciente etc. Y también
servir de guías en el desarrollo del problema (GF001, p.10).
94
En conclusión, el rol que desempeña el docente durante el desarrollo de la CBC
es muy diferente de aquel que lleva a cabo durante una clase magistral. Él debe cumplir
una labor de facilitador, guía, moderador de la discusión de tal forma que los estudiantes
puedan llegar a aplicar los conceptos fisiológicos, realicen una aproximación
diagnóstica y planteen un posible manejo de la situación clínica que se aborda. Además,
el profesor debe estar atento durante la CBC a la claridad en los conceptos y hacer en el
momento que sea necesario las precisiones y correcciones ante conceptos e
interpretaciones erradas para evitar que dichas interpretaciones se conviertan en
conocimientos erróneamente aceptados como verdades absolutas. El profesor también
tiene la responsabilidad de hacer más atractivos los conocimientos en fisiología para los
estudiantes de las áreas de la salud y en particular para que los estudiantes de medicina
se den cuenta de la importancia de la disciplina para comprender lo que está sucediendo
en los pacientes, logren identificar con mayor propiedad el diagnóstico probable y las
posibilidades de manejo médico (Borges and Mello-Carpes, 2014). Además, Borges y
Mello-Carpes consideran que las pedagogías que incorporan aspectos personales y
profesionales con los conceptos fisiológicos mejoran las interacciones entre estudiantes
y maestros y se construye una base sólida para el aprendizaje (Borges and Mello-Carpes,
2014).
Evaluación de la CBC
La evaluación es una acción que se lleva a cabo durante el desarrollo de la CBC,
la hace tanto el profesor como cada uno de los estudiantes que son responsables de su
aprendizaje. Uno de los profesores considera que a lo largo del tiempo que dura la
sesión de CBC él va haciendo la evaluación del estudiante: si estudió previamente, si
entendió el caso y el propósito de la estrategia didáctica como lo manifiesta en este
párrafo de su relato:
El primer momento es cuando estamos con el paciente, donde yo hago
digamos las preguntas, el motivo de consulta, el orden cronológico de la
enfermedad actual, pregunto cosas puntuales para que ellos se enfoquen,
95
yo no les digo que tiene sino que hago que se enfoquen, entonces con
base en lo que he enfocado el paciente, le digo a cada uno que haga una
pregunta al paciente y con esto me doy cuenta quien se ubicó, quien
entendió la enfermedad y quien está todavía perdido (EN001, p.5).
En otro de los apartes de la entrevista deja ver que es un proceso que dura lo que
se prolongue la actividad:
Luego de esto vamos a la discusión, donde le pregunto a uno por uno,
como estaba la creatinina, que exámenes son importantes en ese edema,
como estaba el potasio el paciente, que le pasa a la creatinina en este
caso, hago preguntas según el caso y les pregunto cuál sería su
diagnóstico, que le aumentaría, que le quitaría. Así me doy cuenta como
está el grupo, cuales están ubicados, cuales no han aterrizado y para
terminar el ejercicio les digo yo el diagnostico. Les explico por ejemplo si
es una diarrea el tipo, las características, la explicación de la
compensación electrolítica, la hormona antidiurética como estaría, porque
el paciente está en esas condiciones y cierro el caso y termino la sesion
(EN001, p.6).
Los estudiantes consideran que además de la evaluación que hace el profesor es
muy importante la autoevaluación como un proceso de introspección que les permite
reevaluarse, ver que están haciendo bien o porque no, que deben mejorar y cuáles son
sus posibilidades y es por ello que un estudiante manifiesta:
La autoevaluación, saber cómo estoy yo asumiendo mi proceso, si estoy
estudiando adecuadamente, y si tengo la capacidad de asociar mis
conocimientos en una correlación clínica, y construir el perfil que debe
tener un médico para realizar un abordaje diagnóstico y un posterior
tratamiento (…) Obviamente también me parece muy importante la
evaluación por parte del profesor, por ejemplo, una forma de ver si el
estudiante está bien preparado para la actividad, es a través de las
preguntas que se realizan durante la correlación (GF001, p.8).
Para realizar el proceso de evaluación es importante conocer los objetivos de la
CBC para mirar sus alcances, posibilidades y que el estudiante pueda hacer un proceso
de retroalimentación
96
Esto se presta para conocer de inmediato el desempeño del estudiante en
este tipo de actividades que son cortas”. “Es bueno que se tenga claro
cuáles son los objetivos que se deben alcanzar en la actividad, y hasta el
estudiante podría dirigir su autoaprendizaje” (GF002, p.8, 9).
Son reiterativos los estudiantes en la autoevaluación más que en la hetero-
evaluación porque no están pensando tanto en la nota como en lograr alcanzar los
objetivos de aprendizaje, dejan entrever que para algunos es más importante entender
que ganar, como lo dejan manifiesto en este pasaje de los grupo focales “Pienso que en
este tipo de actividades tan didácticas, la mejor herramienta seria la autoevaluación, pero
tenemos un problema en la mente de nosotros y es que siempre estamos pensando que
cualquier actividad va a tener una nota que va a influir en nuestro promedio”.
“Entonces, la autoevaluación es la mejor herramienta, sin embargo, está sesgada en los
estudiantes. Yo no sé cómo se lograría que la autoevaluación sea sincera, porque yo creo
que esa es la mejor herramienta para evaluarnos” (GF002, p.9).
Se resalta en esta investigación el papel de la evaluación vista como un proceso
que forma parte esencial de la estrategia didáctica, tanto profesores como estudiantes
consideran que su principal foco apunta al reconocimiento de la importancia para la
articulación de la teoría y la práctica y la relevancia de la autoevaluación como la forma
de reconocer avances y aspectos que se deben fortalecer para emprender acciones de
mejoramiento continuo. De aquí la pertinencia de la realimentación por parte del
profesor como parte del cierre de la misma. La profesora Silverthorn manifiesta que las
estrategias que se llevan a cabo con grupos pequeños permite el encuentro cara a cara
del profesor con los estudiantes, la posibilidad de preguntar a cada uno de ellos, tener un
respuesta y realizar una retroalimentación instantánea (Silverthorn, 2006).
En su artículo: Barreras de la enseñanza, DaRosa y colaboradores, 2011
consideran que las evaluaciones que los estudiantes hacen de las estrategias de
enseñanza son una fuente de información tanto para los profesores como para los
97
administradores para revisar y evaluar el desempeño del currículo y consideran que el
proceso es efectivo cuando se alcanzan los objetivos propuestos por los profesores
porque “si no tienes metas, no tienes nada que evaluar”, debe haber un estrecha relación
entre las metas y la evaluación de la actividad. Por su parte Eva, 2004 plantea que las
estrategias didácticas en áreas de la salud donde se evalúan pacientes en grupos
pequeños da la posibilidad de que el docente detecte donde y en qué circunstancias están
experimentado dificultades los estudiantes, evidenciar los errores y permitir al profesor
concentrar los esfuerzos de enseñanza en la dirección que beneficie a los estudiantes
individualmente. Expresa el profesor Eva que en la evaluación de los aprendizajes no se
debe asumir que porque un estudiante llegó a un diagnóstico preciso y o un plan de
manejo adecuada, entiende perfectamente los procesos fisiológicos subyacentes. O por
el contrario, si el estudiante es capaz de explicar los mecanismos fisiológicos, no se debe
asumir que él o ella lograrían llegar a un diagnóstico en el momento que se encuentren
con otro paciente.
La evaluación es un proceso inherente a todo proceso educativo donde es
necesario valorar el desempeño de los estudiantes, para el caso de CBC la realiza tanto
el profesor como el estudiante mismo a través de la autoevaluación. Los profesores
manifiestan que a lo largo del tiempo que dura la correlación se está realizando una
evaluación sobre el desempeño, las fortalezas y debilidades, puede establecer el profesor
quienes revisaron los temas necesarios para mejorar el desempeño durante la misma o
quienes a pesar del buen desempeño no hicieron una revisión juiciosa de los
conocimiento en fisiología. En tanto que los estudiantes consideran que se sienten
evaluados por el profesor en todo momento, pero que lo más importante para ellos es la
autoevaluación que hacen al final de las sesiones donde analizan su desempeño, en que
aspectos deben mejorar y tomar los correctivos para futuras experiencias
98
Cierre y retroalimentación
De acuerdo a las observaciones realizadas, el cierre y la retroalimentación son
los componentes que menos frecuentemente se llevan a cabo durante la CBC. En
algunas se aprecia que el tiempo asignado a la actividad es muy corto para cubrir este
aspecto que es fundamental para hacer conclusiones del paciente y su historia clínica.
Además, es corto para llevar a cabo la retroalimentación sobre los objetivos alcanzados,
el desempeño de cada uno de los estudiantes, sus fortalezas y como potenciarlas o sus
debilidades y las acciones para mejorarla, explorar los sentimientos, expectativas que
tenían los estudiantes antes de la CBC y las manifestaciones sobre la experiencia vivida,
tanto desde el punto de vista emocional como académico. A este respecto manifiesta el
profesor:
Yo estoy de acuerdo… no solamente la autoevaluación sino una
heteroevaluación y una retroalimentación de cómo lo encontró el profesor
al estudiante en su participación, qué cosas le ve que podría potenciar y
qué cosas hay necesidad de mejorar, resaltar lo positivo también en el
estudiante pero también las cosas que uno encontró que tenía deficiencia
para que fortalezca esa actividad y esa capacidad posteriormente porque
es algo que no se va a quedar ahí sino que es algo que se va a ir
potenciando a medida que vaya profundizando su formación” (EN005a,
p.9).
Sobre el cierre y las conclusiones de la CBC uno de los profesores enuncia que:
Si hay un cierre con conclusiones, pero generalmente el paciente siempre
se vuelve el comentario hasta el final. Si hay un buen ejercicio
diagnóstico con por lo menos dos pacientes siempre se llega hasta el final
y siempre se queda como una historia que queda por terminar de contar.
Si se hacen unas anotaciones finales importantes, pero casi siempre el
tiempo se acaba viendo al paciente y hablando de él (EN003, p.2).
Uno de los estudiantes considera que es fundamental que al final de la
correlación se realice la retroalimentación porque les permite hacer claridad sobre sus
fortalezas y debilidades, dejando en evidencia que deben mejorar y que fortalecer y por
ello refiere
99
(…)La retroalimentación, esa parte me parece fundamental, eso si nunca
debería faltar en ninguna correlación ni en ninguna rotación, y ojala fuera
individualizada (…) no todos los estudiantes son iguales y cada uno
necesita saber cuáles son sus fortalezas y cuáles son sus debilidades
(GF002, p.10).
La fase del cierre y retroalimentación de la estrategia didáctica la CBC es
fundamental para poder llegar a conclusiones que permita establecer si se cumplieron
los objetivos y propósitos de la estrategia al igual que el desempeño de cada uno de los
estudiantes e incluso del docente porque los estudiantes pueden plantearle al profesor
propuestas para hacer más productiva la actividad, en que cosas es necesario reforzar y
hacer énfasis. Tanto profesores como estudiantes consideran que es necesario realizar la
retroalimentación porque no siempre se lleva a cabo.
De esta forma se da por cumplido el primer objetivo de la investigación que tenía
como intención describir la CBC con pacientes reales como una estrategia didáctica de
algunos cursos de fundamentación del pregrado de medicina. Queda claro que es una
estrategia didáctica activa, desarrollada con grupos pequeños de estudiantes, por fuera el
aula de clase, en ambiente hospitalario, donde se establece una relación próxima del
profesor con los estudiantes y los pacientes que se abordan. El propósito de la estrategia
es permitir que los estudiantes del ciclo de fundamentación puedan aplicar los
conocimientos de las ciencias básicas a la clínica, hacer que esos conocimientos sean
pertinentes y significativos en la medida que los estudiantes les encuentran aplicación
práctica en los pacientes que abordan, les favorece identificarse desde etapas iniciales de
su formación con ese ideal de médico que quieren ser. Es decir, les permite desarrollar
actitudes y aptitudes propias del ejercicio médico. La fortaleza de la estrategia es la
posibilidad de contar con múltiples situaciones clínicas que ponen a prueba la capacidad
de análisis de los estudiantes ante los diferentes problemas clínicos por resolver. Queda
claro que no se trata de una ronda clínica donde estudiantes y profesores se enfrentan a
todo tipo de pacientes, sino una actividad con pacientes puntuales (seleccionados
100
previamente) que respondan a las necesidades de formación de los estudiantes para el
momento; esto permite que el estudiante se ubique rápidamente en lo que se busca, que
realmente tenga la posibilidad de aplicar los conocimientos que aprende y no se pierda
en un mar de situaciones clínicas que no tengan relación con lo que sabe hasta el
momento.
Se describió cómo se desarrolla y cuales son los componentes de la correlación.
A través de la indagación y la observación, también se evidenció el papel que juegan los
estudiantes y cuál es su responsabilidad; además, quedó claro el rol del docente, en el
que hay acuerdo que ante todo debe ser un guía que oriente la indagación del paciente,
la discusión y el análisis del caso clínico a la luz de la aplicación de los conocimientos
en fisiología. Por ello es necesario que los estudiantes revisen y analicen los temas antes
de disponerse a participar en la CBC. Otro componente de la correlación es la
evaluación, que de acuerdo con los docentes se va realizando durante el trascurso de la
actividad. No es una evaluación formal sino un acopio de percepciones y certezas de que
el estudiante hizo una revisión juiciosa del tema, lo interiorizó y por tanto deja evidencia
de ello al hacer el análisis de la situación que se plantea, e incluso algunos de los
estudiantes manifiestan que realizan un proceso de autoevaluación una vez concluida la
correlación para mirar sus fortalezas y debilidades, en que fallaron y que deben mejorar.
Los actores, además de describir la estrategia ofrecen elementos que permiten
avanzar en el siguiente objetivo de la investigación que se centra en caracterizar la
capacidad analítica donde la fundamentación desde los antecedentes de la literatura
permitió este propósito.
101
Caracterización de la capacidad analítica
El segundo objetivo de la investigación se ajustó a caracterizar la capacidad
analítica con el fin de comprender cómo puede el estudiante desarrollar o potenciar esta
capacidad durante la estrategia didáctica la correlación básica clínica.
La CBC es una estrategia didáctica activa que pretende mediante la
aproximación temprana a la clínica de los estudiantes del pregrado de Medicina lograr el
desarrollo de las capacidades analíticas y el razonamiento clínico a partir de los
conceptos y conocimientos previos en biología, morfología y bioquímica y los que está
abordando fisiología. A través de la CBC y la revisión de la historia clínica de un
paciente real se espera que el estudiante logre identificar, descomponer, analizar un
problema y llegar a conclusiones lógicas. Uno de los profesores considera que:
Entonces cuando se enfrentan a eso tienen que sacar los elementos
necesarios y eso los obliga a pensar y hacer análisis, no importa que se
equivoquen al principio (…), se les debe guiar solo a la correlación y que
observen lo importante para el momento y a veces les explico un poquito
de clínica pero sin perder lo que para ellos importa ahora que es la
fisiología” (EN001, p.6).
Esta capacidad se desarrolla en la medida que se tiene el contacto con diferentes
experiencias, probablemente está en potencia en las primeras sesiones, pero se va
adquiriendo en la medida que se expone, experimenta y se esfuerza al tener que resolver
problemas o nuevas situaciones. Por dicha razón uno de los profesores considera que
para lograr esta meta se requiere tiempo y paciencia, iniciar con análisis sencillos que
luego serán más complejos. Al principio de la experiencia se observa que no lo logra la
mayoría de estudiantes, pero en la medida que la estrategia se involucra en diferentes
cursos se puede ver el progreso y la consolidación como una estrategia favorecedora de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, “Esta es una buena forma de forzar en el
buen término el pensamiento, que hagan análisis sencillos que más adelante se volverán
102
análisis de casos complejos, donde tendrán que usar todo lo que tengan para tomar
decisiones” (EN001, p.6).
Con respecto al desarrollo de la capacidad analítica, los Estándares Nacionales
de Educación Científica de los Estados Unidos exhortan a los profesores para que
asuman el papel de facilitadores del aprendizaje de los estudiantes en lugar de
simplemente impartir conocimientos. Consideran que los profesores facilitadores
tienden a favorecer que los estudiantes sean más activos en su aprendizaje permitiendo
que generen sus propias preguntas a partir de sus experiencias, analicen e interpreten
datos y lleguen a sus propias conclusiones (Borges and Mello-Carpes, 2014). Es por ello
que uno de los profesores al referirse a este respecto dice:
Yo digo que las cosas más interesantes de la correlación es que permite
eso, es una situación compleja y ahí si hacemos el método cartesiano en
donde nosotros tenemos un problema y lo analizamos, lo dividimos en
pequeñas partes y miramos que cada una de esas pequeñas partes, las
describimos y vemos la relación entre esas pequeñas partes, esto si lo
permite la correlación (EN002, p.8).
Por su parte los estudiantes consideran:
(…) por ejemplo en AUR a uno se le hacía muy difícil saber qué era lo
que tenía, además el hecho de correlacionar con laboratorios es aún más
difícil. Con el tiempo, uno analiza las cosas y se da cuenta que tiene tres
elementos que debe aprender a leer: uno son los exámenes, otro el
paciente y el otro la teoría y solo así, se llegará a conclusiones asertivas.
Cuando uno llega a clínicas, uno puede evidenciar eso, ya es más fácil
interpretar esos conocimientos con la experiencia de segundo. En este
punto uno ya no empieza desde cero sino que tiene un proceso que
continuamente está alimentando (GF001, p.7).
Este mismo grupo de estudiantes considera que
Lo más importante de esta correlación clínica es que construye nuestra
capacidad analítica. Para mí AUR nunca fue simplemente memorizar
conceptos, memorizar cosas. Creo que la medicina pocas veces es
simplemente memoria, sino tomar conceptos y poder deducir que es lo
que está pasando a nivel fisiológico (GF001, p.2).
103
En estos dos testimonios, queda claro que para los estudiantes el acercamiento a
la clínica es importante desarrollar la capacidad analítica la cual se va logrando
progresivamente; en particular, si desde el ciclo de fundamentación se toma la iniciativa
de favorecerlo; de acuerdo con los estudiantes los elementos adquiridos en esos
momentos deja una huella significativa que favorece el crecimiento posterior cuando va
a ser una herramienta fundamental para el acercamiento y desenvolverse con propiedad
en la clínica.
El desarrollo de la capacidad analítica es una habilidad que se encuentra en
potencia y que se aprende en la medida que los individuos y en este caso los estudiantes
se ven enfrentados a la necesidad de resolver problemas. En un principio los estudiantes
no van a contar, muy probablemente, con herramientas que le den la seguridad para
solucionarlos, pero en medida que hagan inmersión en los diferentes cursos de
fundamentación y se sometan a la experiencia de tener que resolver problemas las van a
ir adquiriendo progresivamente, acertando en unos casos, con errores en otros o con
gran dificultad en algunas circunstancias como lo manifiesta el profesor:
Entonces cuando se enfrentan a eso tienen que sacar los elementos
necesarios y eso los obliga a pensar y hacer análisis, no importa que se
equivoquen al principio (…) El mismo profesor manifiesta que la CBC
“es una buena forma de forzar en el buen término el pensamiento, que
hagan análisis sencillos que más adelante se volverán análisis de casos
complejos, donde tendrán que usar todo lo que tengan para tomar
decisiones (EN001, p.6).
Ghorbani y MacDougall M. referenciados por Montrezor, 2016 plantean que el
aprendizaje de la fisiología requiere de la capacidad para resolver problemas, la
memorización de muchos hechos y la integración de los conocimientos para aprender
conceptos complejos. El uso de metodologías activas para reforzar las clases magistrales
y la integración entre disciplinas es una herramienta pedagógica importante para ayudar
a los estudiantes en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
104
Para la Universidad de Kent la capacidad analítica se refiere a la capacidad que
tiene cada una de las personas de resolver problemas, realidad con la que se encuentran
a diario en ambientes académicos, en la vida laboral y en diferentes momentos de la vida
diaria. Los problemas son la oportunidad para mirar las cosas de otra manera, hacerlas
de otra forma, es decir un nuevo comienzo. En el caso del trabajo con estudiantes es
importante demostrarles que tienen los conocimientos adecuados para resolver
problemas y la resiliencia personal para sobreponerse a las dificultades, los desafíos y
las presiones que éstos traen (https://www.kent.ac.uk/careers/sk/problem-solving-
skills.htm). Tanto el MEN como los profesores de la Universidad de Kent en Australia,
manifiestan que durante el desarrollo de la capacidad analítica el estudiante debe
demostrar que: 1) evalúa la situación, 2) descompone una situación compleja en
elementos más simples e identifica las relaciones entre éstos, 3) deduce conclusiones
lógicas, 4) procede sistemáticamente para considerar distintas alternativas y forma de
abordarlo 5) elabora a partir de la información recolectada un análisis lógico y coherente
del caso o situación planteada y, por último 6) decide la forma adecuada de resolverlo.
El profesor (EN001a, p.4) al referirse a cómo establecer que es estudiante empieza a
adquirir la capacidad análítica en la CBC.
¿Cómo me doy cuenta yo de que ellos tienen o empiezan a generar análisis de
situaciones puntuales? Cuando empiezan a tratar de explicar el fenómeno, el
examen, el hallazgo clínico, la vivencia del paciente, lo observado en el paciente
desde lo fisiológico canalizando con preguntas claves para que le estudiante
pueda echar mano de su básica para explicar un fenómeno clínico previamente
explicado.
La CBC da la oportunidad para desarrollarla aunque en los primeros contactos
con la estrategia didáctica no se haga manifiesta, pero en la medida que tienen otras
oportunidades se va evidenciando progresivamente la adquisición de esta capacidad.
105
Se entiende que para desarrollar la capacidad analítica el estudiante debe
identificar la situación que se plantea, analizarla, descomponerla en partes más simples,
lo que puede dar lugar a la posibilidad de llegar a una conclusión lógica. El Diccionario
de la Real Academia Española de la Lengua precisa varios de los términos que
comprenden la capacidad analítica. Define el término Identificar como reconocer si una
persona o cosa es la misma que se supone o se busca (http://dle.rae.es/?id=KtpfgjV). En
tanto que analizar lo define como someter algo a un análisis
(http://dle.rae.es/?id=2Vr6PBU). Por su parte especifica que descomponer es separar las
diversas partes que forman un compuesto (http://dle.rae.es/?id=CghD2KF). En tanto que
concluir lo define como deducir algo después de haber considerado sus circunstancias
(http://dle.rae.es/?id=A9PQAQL). Es decir los términos que define por separado el
Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua ofrecen la posibilidad de
precisar y aclarar cada uno de los componentes que los expertos han definido como
aquellos que permiten establecer que un individuo ha alcanzado o logrado la capacidad
analítica.
Para el National Centre for Vocational Education Research de Autralia,
referenciado por el MEN, 2008 la solución de problemas se refiere a la capacidad que
tiene el estudiante para aplicar estrategias de solución de problemas de manera
intencional, tanto en situaciones donde el problema y la solución deseada son
claramente evidentes o en situaciones donde el problema y la solución deseada son
menos evidentes, como en situaciones donde se requiere de un pensamiento crítico y el
acercamiento creativo para lograr una salida exitosa (MEN, 2008).
Pero además consideran los autores que para resolver problemas se requieren de
otras habilidades como la comunicación, la persuasión y la negociación. Sin embargo, es
necesario aclarar que las habilidades para resolver problemas se desarrollan a lo largo de
la vida. Como no todo el mundo tiene desarrollada la capacidad analítica y el
pensamiento creativo, en igual proporción, se hace necesario el trabajo en equipo como
106
un elemento clave en la solución de problemas y, el trabajo en grupos pequeños como
sucede durante la CBC permite esta posibilidad. En este punto es necesario hacer uso de
la creatividad para resolver problemas con formas alternativas como la lluvia de ideas.
En el proceso de búsqueda de soluciones a un problema es necesario generar
posibilidades, las cuales se pueden lograr a través de la lluvia de ideas con el propósito
de generar la mayor cantidad de opciones posibles, sin censurarlas; anotar las ideas que
surjan no importa lo tonto o insignificante con el propósito de mantener el flujo de ideas,
las cuales pueden dar lugar a otras. Una vez recogidas las posibilidades, decantar las
ideas, retirar las opciones menos probables, teniendo en cuenta que dejar muchas
opciones en el listado final puede resultar confuso, por lo que es necesario diferenciar
entre soluciones prácticas de aquellas menos viables
(https://www.kent.ac.uk/careers/sk/problem-solving-skills.htm).
Para Kibble y colaboradores, 2016 los pregrados de las áreas de la salud son los
que en mayor proporción adoptan el aprendizaje basado en equipo con el propósito de
producir profesionales capaces de pensar críticamente y aplicar los conceptos en la
práctica clínica. Para los clínicos es fundamental del desarrollo del razonamiento clínico
en los estudiantes de medicina con el propósito de clasificar los pacientes y llegar a un
diagnóstico con el propósito de establecer la mejor estrategia de tratamiento.
En síntesis, las estrategias didácticas activas tienden a fortalecer el aprendizaje
profundo de los estudiantes; en este sentido, la CBC pretende lograr el desarrollo de la
capacidad de análisis y el razonamiento clínico que se van logrando en la medida que se
tiene contacto con diferentes experiencias y la obligación de resolver problemas, al igual
que enfrentarse a situaciones nuevas. Con la guía de los docentes que deben participar
como facilitadores con el propósito de que los estudiantes lleguen a sus propios análisis
y conclusiones; pero además, los docentes deben estimular a los estudiantes
señalándoles que tienen la capacidad para resolver los problemas a los que se enfrentan.
El estudiante que logra desarrollar la capacidad analítica debe demostrar que evalúa una
107
situación particular, ser capaz de descomponerla en elementos más sencillos, procede
sistemáticamente para llegar a conclusiones lógicas y toma la decisión lo más acertada
posible. Estos elementos de deben evidenciar en los estudiantes a través de la
observación, la interpretación de los docentes y la apreciación que los estudiantes de
semestres avanzados hacen al evocar la experiencia.
Cómo se interpreta el desarrollo de la capacidad analítica durante la estrategia
didáctica la CBC
El tercer objetivo de la investigación se centró en interpretar el desarrollo de la
capacidad analítica y la manera como los estudiantes son capaces de identificar el
problema fisiológico que compromete al paciente, como descomponen la situación
clínica con el propósito de hacer una mejor interpretación y análisis del caso para llegar
a conclusiones lógicas e incluso hacer un diagnóstico y manejo apropiado.
Evidenciar el desarrollo de la capacidad analítica en la primera CBC es difícil
porque es el primer contacto que los estudiantes tienen con la clínica y no saben qué
hacer con la información que les da el paciente en su cuadro clínico, es decir aplicar los
conocimientos teóricos a la clínica del paciente. En ese momento es fundamental la
participación del docente para guiar la actividad en lo que tiene que ver con la
identificación, interpretación y análisis del problema, de tal forma que le permita llegar
a conclusiones lógicas. El profesor les debe dar las herramientas y la sistematización del
proceso, y como lo manifiesta uno de los docentes
Muchas veces uno ve el temor de ellos ante el paciente y a veces como
que toda la información que dé el paciente es como demasiada y no saben
cómo organizarla. Entonces yo creo que lo primero pues de la capacidad
analítica que ellos pueden llegar a desarrollar es coger como que toda esa
historia que se puede dar en esa anamnesis y en ese interrogatorio que
hace el docente o que permiten a los estudiantes en algunas ocasiones
hacer versus para poder desglosarlo en todo esos términos que les
enseñaron” (EN004a, p.2).
108
En este mismo sentido se manifiesta el profesor
(…) Lo que yo he evidenciado es que la capacidad analítica mejora es
cuando volvemos a hacer otra correlación entonces en la primera
correlación que hacemos en AUR hay un obstáculo muy fuerte, mucho y
eso ahí creo que el reto es romper eso y en la segunda esa capacidad
analítica ya si se evidencia aún pues se tiene que reforzar pues de algún
modo (EN002a, p.3, 4).
La CBC, además de aplicar los conocimientos básicos a la clínica de los
pacientes, busca promover en los estudiantes la confianza para resolver problemas y
favorecer el desarrollo del razonamiento clínico para lo cual se requiere tener claros los
conceptos fisiológicos para entender lo que sucede con el funcionamiento normal de los
diferentes órganos y sistemas e incluso interpretar la fisiopatología de la enfermedad en
un paciente. El profesor de la EN001 refiere:
Como esa fundamentación puede explicar muchos de los fenómenos
clínicos que se van a ver; desde ahí empieza la capacidad analítica porque
ellos ya están enfocados y centrados en que es lo que vengo a ver, cómo
lo voy a ver, cómo lo voy a tratar de explicar (EN001, p.4a).
Los responsables de los programas de administración de la Universidad de Kent
en el Reino Unido consideran que para el trabajo con los estudiantes es importante
demostrarles que tienen los conocimiento adecuados para resolver problemas y la
resiliencia personal para resolver los desafíos y las presiones que éstos traen
(https://www.kent.ac.uk/careers/sk/problem-solving-skills.htm, 2016)
Cuando el profesor se manifiesta sobre la interpretación de la capacidad analítica
durante la CBC y refiere “Lo que yo he evidenciado es que la capacidad analítica mejora
es cuando volvemos a hacer otra correlación” (EN002, p.3a), lo que realmente está
evidenciando son tres momentos diferentes en el que los estudiantes de fundamentación
tienen contacto con la estrategia didáctica CBC, durante el Curso de AUR en el segundo
semestre hay dos correlaciones y en el tercer semestre, en curso de Hematología se lleva
a cabo la tercera experiencia, manifiesta que en la primera correlación son muy pocos
109
los elementos con que cuenta el estudiante como para evidenciar que la capacidad
analítica está presente, porque debe contar con la guía permanente del docente,
puntualizar algunos aspectos e incluso inducir al análisis y las explicaciones de forma
muy puntual; pero ya en la segunda correlación y mucho más en la tercera se evidencia
el desarrollo de las diferentes capacidades tales como lograr que los estudiantes
identifiquen y analicen el problema, puedan desglosarlo en pequeñas partes y llegar a
unas conclusiones apropiadas.
Polya referenciado por Hambur y colaboradores 2002 en su libro clásico: Cómo
resolverlo, describe los pasos para resolver problemas matemáticos, los cuales se puede
aplicar a otras disciplinas: 1) entender el problema, 2) establecer un plan para resolverlo,
3) llevar a cabo el plan y por último 4) volver atrás para mirar la solución. Entre tanto
que Brandon y Stein referenciados por Hamburg manifiestan que un problema existe
cuando la situación actual difiere de la situación deseada y consideran más o menos los
mismos pasos para resolver los problemas
(http://www.jm1234567890.fastmail.fm/gac/graduate%20skills%20assessment.pdf).
Un profesor plantea que si los estudiantes estudian previamente los temas
tendrán las herramientas necesarias evidenciar el desarrollo de la capacidad analítica, y
al respecto manifiesta: “donde uno se da cuenta de que los estudiantes a pesar de que
tengan una barrera académica teórica importante, no han visto nada de la clínica, ni de
patología, ni de semiología ellos con la sola fundamentación tienen muchos elementos
para estar ubicados en el contexto, decir cosas coherentes, dar explicaciones lógicas y
ahí esos dos momentos son los fundamentales para yo decir tienen capacidad analítica;
cuando no se despierta la capacidad analítica es porque no han estudiado, es porque
todavía la teoría no ha pasado por ese filtro individual de estudio” (EN001a, p.5).
Considera uno de los profesores que al enfrentarse los estudiantes de los
primeros años de su formación médica a pacientes con algunas enfermedades, les puede
110
resultar un problema bastante complejo de resolver pero que dichos trastornos pueden
ser entendidos gracias a la guía del docente y el trabajo colaborativo entre los
estudiantes o con el esfuerzo individual. A este respecto refiere:
Ellos se enfrentan a una enfermedad que es demasiado grande y compleja
para ellos, la tratamos de describir, miramos cada cosa, tratamos de
entender de como es este signo y por qué este síntoma y como se da en el
tiempo, y luego sobre el contexto teórico con el que vienen del curso,
tratamos de ver entonces como vienen esas relaciones, o sea, cogemos la
enfermedad, la descomponemos: signos, síntomas, evolución; y luego
llegamos a ver las relaciones de los síntomas con una teoría, una
explicación fisiopatológica que nos trate de demostrar, estableciendo las
conexiones lógicas, las conexiones causales. Eso lo logra la correlación
(EN002, p.8).
Para el Ministerio de Educación Nacional, el desarrollo de las capacidades
analíticas y la solución de problemas incluye una serie de acciones realizadas
metódicamente con el propósito de comprender una situación compleja, para lo cual se
precede a separarlas en partes más simples con la intención de hacerla más fácilmente
comprensible y con conexiones lógicas entre ellas. La característica fundamental de este
tipo de pensamiento es su carácter lineal, que se realiza paso a paso; además, quien lo
desarrolla puede reproducirlo y presentárselo a otros, consciente de la información o
conocimiento que maneja y, también de los procesos, procedimientos y operaciones que
realiza. Este tipo de pensamiento se dirige más a la solución de problemas que a
formularlos. Al igual que el pensamiento creativo, el razonamiento analítico está
orientado hacia la solución problemas donde para favorecer el desarrollo y
fortalecimiento de esta competencia son adecuadas las situaciones problemáticas
complejas que requieran la formulación de una estrategia de descomposición y
separación para poder abordarla (MEN, 2008).
Como no todos los estudiantes han estado expuestos a resolver problemas
clínicos, es necesario que durante el proceso de enseñanza los estudiantes se expongan
111
al reto de solucionar problemas cotidianos de una manera práctica, que sea de aplicación
general y accesible, que varían en el grado de complejidad y en la capacidad para
identificarlos, analizar, interpretar, traducir, reorganizar, sintetizar y aplicar
adecuadamente la información relacionada con el problema. Los estudiantes deben
demostrar que hacen un enfoque lógico y organizado en el análisis y en la aplicación de
la información relevante. Sobre la necesidad de exponer al estudiante a tener que
resolver problemas con la guía del profesor manifiesta uno de los docentes
(…) otra cosa muy importante dentro de la correlación y es la discusión,
porque es el momento en el cual el docente le permite al estudiante como
decir no mira por aquí no es, es por este lado o ¿qué tal si te equivocaste
por acá?, entonces le permite o logra como encaminar hacia el punto que
uno necesita en ese momento o en ese acto médico” (EN004a, p: 2).
En este sentido Borge y Mello expresan que los profesores de fisiología deben
estar conscientes de que son necesarias diferentes estrategias de enseñanza para ayudar a
aprender a los estudiantes. En Estados Unidos los profesores asumen más el papel de
facilitadores que de simples transmisores o impartidores del conocimiento. El
profesor/facilitador ayuda al estudiante a ser más activo en su proceso de aprendizaje
desarrollando en ellos la capacidad para elaborar sus propias preguntas, esquematizar y
relatar sus propias experiencias, analizar e interpretar datos y sacar sus propias
conclusiones (Borges, S., & Mello-Carpes, P. B., 2014).
En la educación superior los problemas a resolver son de mayor complejidad y
donde es necesario aplicar competencias de razonamiento crítico, analítico y creativo.
Los problemas a resolver son diversos, hay algunos de mayor complejidad que otros; sin
embargo, es común a todos la identificación y el análisis del problema; la selección y
organización de la información importante; la representación del problema; la
transferencia progresiva del conocimiento e información relevante hacia la solución del
problema; la aplicación de estrategias y, la evaluación de la solución propuesta y de las
estrategias utilizadas (MEN, 2008). Se aprecia que el análisis y la solución de problemas
112
en la educación superior son de más complejidad y, por lo tanto, se debe lograr
progresivamente un mayor desarrollo de la capacidad analítica como lo describe un
profesor:
La otra parte que también me parece que tiene una parte analítica a los
estudiantes es que uno les da resultados de laboratorio entonces ya no es
solo el interrogatorio sino que uno dependiendo de lo que ellos ya han
analizado empieza a soltar daticos de bueno, si usted piensa que tiene esta
alteración pues le mandó este examen y este es el resultado ¿qué piensa?,
entonces ya el estudiante debe asumir pues ese rol como de médico y
decir bueno tiene…o pues este examen salió normal, salió anormal
entonces voy a tomar tal conducta o pienso tal cosa, tal impresión
diagnóstica y de tal forma ya voy a tener esta conducta médica (EN004,
p.2).
Es reiterativo el énfasis que hacen los docentes sobre el papel que juegan ellos en
el desarrollo de la capacidad analítica durante el tiempo que se lleva a cabo la CBC
(…) el profesor es el responsable y ahí es donde uno tiene que canalizar y
contextualizar, cuándo uno les explica que esto no es una rotación sino
una correlación básico-clínica hay dos elementos importantes la básica
que la aportan ellos y la clínica que la aporta el docente porque ellos no
tienen los elementos clínicos y es una correlación entre la
fundamentación que están viendo… y como esa fundamentación puede
explicar muchos de los fenómenos clínicos que se van a ver; desde ahí
empieza la capacidad analítica porque ellos ya están enfocados y
centrados en que es lo que vengo a ver, cómo lo voy a ver, cómo lo voy a
tratar de explicar (EN001, p.4).
Se insiste en la necesidad de que los profesores, facilitadores o tutores de la CBC
guíen la actividad a través de preguntas y brindando apoyo en los aspectos más débiles
que tienen los estudiantes en ese momento de su formación como lo es la interpretación
de las manifestaciones clínicas de los pacientes para que se puedan aplicar con
propiedad los conocimientos básicos que traen los estudiantes y favorecer el desarrollo
de la capacidad analítica.
La parte clínica…los signos y síntomas nosotros se los tenemos que
explicar y decirles mire esto, ¿ese edema por qué?; cuando uno les
113
explica eso y se devuelve bueno entonces a la luz de una insuficiencia
renal crónica ¿cómo podríamos explicar ese edema, por qué está
edematizado? y pensar ¿por qué no está orinando? ¿Ppor qué tiene esa
orina hematúrica? ¿Por qué? ¿Por qué? ¿Por qué? La palabra porque se
convierte en el asociador, digamos el que jalona que ellos despierten esa
capacidad analítica (EN001a, p.4). El rol del profesor es básicamente de
guía y una de esas guías es estar preguntando el porqué de esas
situaciones para poder llegar a explicar situaciones clínicas mediante
fenómenos fisiológicos cierto?, mediante explicaciones fisiológicas; si la
vamos explicando, si él es capaz de explicar esa situación a partir de la
fisiología le va a poder ser más fácil entender y por lo tanto proponer
diagnósticos que es un poquitico más complejo y plantear algunas
posibilidades de manejo (EN004a, p.11).
Por otro lado en una de las observaciones que se hizo de la CBC se aprecia a los
estudiantes alertas y dispuestos al seguimiento, análisis, explicaciones y atentos a
participar. La revisión de los exámenes de laboratorio permite aclarar la situación del
paciente e incluso una de las estudiantes hace corrección al professor. Con los resultados
se solicita a los estudiantes que hagan ciertos cálculos que van a permitir una mejor
aproximación a la condición del paciente. El profesor permanentemente está guiando el
análisis y la discusión. Algunos estudiantes plantean otras posibilidades diagnósticas
lógicas que permiten ampliar la discusión y se generan nuevas aclaraciones y
precisiones. Sin embargo, se aprecia que no todos los estudiantes logran alcanzar el
razonamiento lógico y la capacidad analítica, llegar a plantear un diagnóstico y proponer
un manejo clínico claro (OB001, p.1).
Cuando uno confronta al estudiante es más como por uno verificar que
realmente tengan un concepto claro, dos, porque busque diagnósticos
diferenciales y busque una explicación a ese fenómeno que estaba
observando en ese paciente; entonces es más como generar esa inquietud
y como sacudirlo un poco y que diga será que si? y como que intente
seguir a su cabeza y como que diga esto si es así, esto no es así y que él
mismo intente dar una explicación como para que él tenga la confianza de
decir si estoy seguro de que este es el diagnóstico por esto y por esto y
que le sepa explicar a uno por qué no es esto, entonces porque
114
fisiológicamente no puede ser eso por x o y razón. Entonces es más esa
intención de sacudirlo y que él vaya y busque la explicación pero desde
las bases fisiológicas (EN004a, p.11).
En otra de las observaciones
El profesor le solicita a… su opinión al respecto pero antes hace un
llamado que deben tener los estudiantes para que desarrollen la capacidad
de escucha y observación al momento del interrogatorio y del examen
clínico del paciente, que le sirve para guiar la discusión la cual lleva
magistralmente el profesor haciendo que los estudiantes sean los que
lleguen a sus propias conclusiones. El profesor guía la discusión y se
dirige a cada uno de los estudiantes con preguntas que tratan de enfocarla
para que lleguen a conclusiones lógicas a partir de tener claros los
conceptos fisiológicos. Con los exámenes de laboratorio que pueden
visualizar en el computador analizan cada resultado y el porqué de cada
uno de ellos. Los estudiantes hacen sus propias preguntas y
apreciaciones. Se evidencia un mayor desarrollo y apropiación de los
conocimientos en algunos estudiantes, al igual que una mayor capacidad
de análisis y de plantear aproximaciones diagnósticas y manejo del
paciente (OB002, p.1).
El profesor aclara que debido a que se está desarrollando un trabajo de
introducción progresiva desde la fundamentación hacia la profesionalización es
importante que el análisis que se haga de los pacientes se pueda hacer separando las
diferentes manifestaciones de acuerdo a las necesidades de formación que se han
logrado hasta ese momento (segundo y tercer semestre) que es muy poca pero que
progresivamente se va adquiriendo y es por ello que refiere:
Tratamos de fragmentar un poquitico esa información para que eso que es
lo que nos interesa en este momento para el proceso educativo sea más
significativo y más relevante sin olvidar que el paciente es todo un ser
con una complejidad, con una integralidad que no lo podemos dejar por
aparte; pero nos enfocamos en ciertos aspectos que nos favorecen en este
proceso (EN005a, p.12).
115
Este pensamiento y la forma de asumir la actividad por el profesor antes referido
son corroborados al apreciar el relato que se hace de una de las observaciones de la CBC
en la que dice:
Lentamente a través del cuadro clínico que los estudiantes han observado
en el paciente se va realizando la interpretación fisiológica de lo que está
sucediendo, el profesor progresivamente va conduciendo la discusión y el
análisis del caso clínico mediante preguntas que aclaran los conceptos y
la interpretación de los fenómenos que están sucediendo en la paciente.
Como se puede notar es una discusión muy dirigida con preguntas
concretas y que los estudiantes van respondiendo para aclarar la situación
que se analiza (OB003, p.1).
Durante la observación de la correlación se aprecian las posturas y
responsabilidades que asumen cada uno de los participantes tendientes a lograr un
análisis de la situación como un problema que progresivamente se resuelve con la guía
del profesor y la participación activa de los estudiantes con posiciones y actitudes que
favorecen la discusión y el análisis de la situación, a la que se ven abocados como lo
deja ver el relato que el investigador hace de la observación:
Se presentan puntos de vista diferentes entre los estudiantes los cuales
resuelven adecuadamente con buenos argumentos por parte de una de las
estudiantes, continúa el análisis de las causas del aumento de la cifras de
presión arterial y el balance hídrico positivo que se manifiesta por la
presencia el edema grado II de miembros inferiores y los exámenes que
se requieren para dilucidar el diagnóstico. Los estudiantes solicitan un
citoquímico de orina lo analizan y encuentran que no es normal la
presencia de proteínas en orina y establecen que es necesario solicitar
proteínas en orina de 24 horas para aclarar mejor el diagnóstico. La
discusión permite la aclaración de conceptos que sale avante porque los
estudiantes la resuelven ellos mismos (OB003, p.1).
De acuerdo con Perrenoud citado por Montrezor, 2016 la calidad de la educación
está asociada entre otros factores con la competencia para acercarse a situaciones
116
complejas de una manera apropiada y, define competencia como la habilidad que tienen
los individuos para movilizar sus recursos cognitivos para resolver problemas
complejos. Por su parte Montrezor manifiesta que una meta importante de los profesores
es lograr que los estudiantes desarrollen las destrezas y adquieran los conocimientos que
los conduzcan hacia un buen desempeño. Sin embargo, el grado de análisis o la
comprensión de los conceptos por si solos van a garantizar un aprendizaje exitoso
(Montrezor, 2016).
Uno de los estudiantes en los grupos focales manifiesta que al enfrentarse con la
historia clínica de un paciente en la CBC, él hace una aproximación, identifica la
situación y procede a descomponerlo para plantear posibles diagnósticos y manejo
(…) Básicamente cuando a uno le entregan un paciente, en este mismo
orden es que uno evalúa la situación y hace la historia clínica,
descompone en los problemas más pequeños, identifica las causas,
considera las alternativas o diagnósticos, hace un análisis y después
plantea preguntas que le ayudan a resolver la situación. Eso es digamos
literalmente, lo que uno pone en el análisis de las historias clínicas”
(GF002, p.8).
Por su parte en otro de los grupos focales un estudiante considera que el aspecto
que más evidencia el desarrollo de la capacidad analítica es la capacidad para
descomponer la situación clínica planteada y las relaciones entre éstas porque es allí
donde los conocimientos de fundamentación se emplean para explicar la clínica de un
paciente y es por ello que refiere:
El item que más me llamó la atención fue el de descomponer una
situación compleja en elementos más simples, e identifica las relaciones
entre estos, me parece que es la que más se cumple en la correlación,
precisamente porque venimos de ver lo básico, hay que descomponer lo
teórico, entender lo que está pasando en el paciente, y descomponerlo en
el paciente también, o sea analizar que llevó al paciente a tener esa
117
alteración y a causa de eso que más le está pasando, eso le ayuda a uno
mucho a descomponer la situación del paciente y analizarlo (GF003, p.6).
Pienso que uno como estudiante uno debe tener esos objetivos claros, y el
tutor debe ayudarlo a lograrlos a partir de preguntas simples y de un
proceso muy lento, porque si uno aplicara esta correlación una vez, se
queda solo en ese momento, pero si se logra aplicar varias veces, uno
luego ya si puede desarrollar un pensamiento sistemático, uno si hace
conclusiones más lógicas, o sea uno logrará más cosas si la correlación se
hiciera en varias oportunidades, porque uno en el primer acercamiento
muchas veces no entiende las cosas (GF003, p.7).
Kevin Eva, 2005 considera que los profesores de clínicas además de trasmitir los
conocimientos, deben encontrar la manera de dirigir a los estudiantes novatos hacia el
razonamiento clínico de tal forma que le permita establecer un diagnóstico que es uno de
los objetivos de la formación médica. Además de fortalecer el razonamiento clínico,
estas pedagogías incorporan aspectos personales y profesionales de los conceptos
fisiológicos que mejoran las interacciones entre estudiantes y maestros y los ayuda a
construir una base sólida para el aprendizaje de los estudiantes (Borges and Mello
Carpes, 2014).Por su parte Euliano, 2001 considera que el trabajo con estudiantes en
grupos pequeños permite la discusión entre el profesor y los estudiantes y entre los
mismos estudiantes y algo muy importante que cuando hay errores conceptuales, estos
se pueden corregir rápidamente antes de que se conviertan en la base de modelos
mentales incorrectos.
Algunos estudiantes consideran que la correlación les permite alcanzar la
capacidad para resolver problemas, se vuelve un reto y esto les permite afianzar los
conocimientos pero no todos lo logran como se puede notar en este testimonio de uno de
los estudiantes en los grupos focales y el relato que hace el investigador de una de las
observaciones. “Yo pienso que uno logra afianzar un concepto cuando se enfrenta a un
problema y logra resolverlo, en este caso sería encontrar que se ha alterado en el
118
paciente y lograr explicarlo desde la fisiología.” (GF002, p.6). Pero no siempre se logra
apreciar el desarrollo de las capacidades analíticas como lo manifiesta el relato del
investigador en una de las observaciones
En esta CBC no se evidencia que los estudiantes desarrollen la capacidad
de análisis y la solución de problemas muy posiblemente porque es su
primera experiencia con la clínica y porque además, está ubicada muy al
principio del curso, lo que se podría explicar porque muy probablemente
los estudiantes no tienen los elementos suficientes para cuestionar,
discernir e interpretar los fenómenos físicos que responden a conceptos
fisiológicos, los cuales se van develando progresivamente durante el
desarrollo del curso…; sin embargo, se aprecia que comprenden los
conceptos, hacen aplicación de ellos en la interpretación clínica, algunos
con mejores argumentos que otros, porque probablemente leyeron los
temas antes de la práctica y fueron juiciosos con el desarrollo y
elaboración de los diferentes talleres que le dan mayores argumentos
(OB004, p.1).
La CBC se aprecia como un espacio de aprendizaje donde cada uno hace su
aporte, y en la medida que se hace inmersión en ella, es notable la diferencia entre
aquellos que es su primera experiencia y los que ya han transcurrido en la misma, como
se aprecia en esta observación de la correlación en el curso de Hematología (tercer
semestre): Los estudiantes se encuentran atentos al desarrollo de la presentación de la
historia clínica y la discusión, unos con mayor participación que otros, el ambiente es
tranquilo, no se observan presiones, se da el tiempo necesario para la reflexión, análisis
y discusión del caso; cada uno de los estudiantes tiene la oportunidad de hablar y
presentar sus argumentos… En la discusión participan tanto los que presentaron la
Historia clínica como aquellos a quienes les correspondió hacer el análisis. Ambos
grupos con buenos argumentos, plantean las posibles explicaciones y lo sustentan, se
ponen de acuerdo para responder a los cuestionamientos, hacen uso de las notas sobre la
literatura revisada para tener una argumentación más precisa. El profesor da
explicaciones a las dificultades que se presentan durante la misma, como una actividad
119
de aprendizaje, hace énfasis en la prioridad y la relación costo efectividad de las ayudas
diagnósticas, la viabilidad de los exámenes teniendo en cuenta donde se está realizando
el ejercicio médico. Finalmente, reconoce el interés y la búsqueda realizada por los
estudiantes (OB006, p.1).
En la solución de problemas es necesario contar con habilidades clave tales
como: capacidad analítica, pensamiento lateral, iniciativa, razonamiento lógico y
persistencia. La capacidad analítica se refiere a las habilidades de pensamiento analítico
que ayudan a evaluar un problema y tomar decisiones a través de una aproximación
lógica y metodológica que como en el caso de los estudiantes de medicina se requiere
poner en práctica sus conocimientos académicos para identificar y explicar un trastorno,
plantear una posibilidad diagnóstica e identificar soluciones de carácter práctico o
técnico. En algunas ocasiones será necesario utilizar la creatividad y el pensamiento
lateral para resolver un problema o encontrar nuevos enfoques. La Universidad de Kent
define pensamiento lateral como la capacidad de pensar de forma creativa por fuera de
los esquemas, utilizando la inspiración e imaginación para resolver problemas desde una
perspectiva inesperada. Para Edward de Bono “el pensamiento creativo no es un talento,
es una habilidad que se puede aprender” y también manifiesta que “la inteligencia es
algo con lo que se nace, en tanto que el pensamiento es una habilidad que debe ser
aprendida” (https://www.kent.ac.uk/careers/sk/lateral.htm;
http://www.jm1234567890.fastmail.fm/gac/graduate%20skills%20assessment.pdf).
Como capacidad que se puede aprender, en la medida que los estudiantes se ven
involucrados en este tipo de actividades van a ir adquiriendo estas habilidades que van a
ser de gran utilidad posteriormente al realizar una inmersión en el ciclo de
profesionalización y posteriormente en el ejercicio médico que va a llevar a cabo
durante toda su vida laboral.
120
Cuando se plantean estrategias didácticas activas como la CBC se está
procurando favorecer el aprendizaje, hacer más atractivo el conocimiento al acercarlo a
la aplicación ´propia del ejercicio profesional, lo que favorece que el estudiante lo
recuerde más fácil, lo aplique en el momento que lo vuelva a necesitar y le dé la
seguridad en su ejercicio dicente.
Los más grandes retos para los profesores de fisiología es hacer atractivos los
conceptos fisiológicos a los estudiantes… Los profesionales de la salud, especialmente,
necesitan de la fundamentación en un ambiente contextualizado para hacer el
aprendizaje más significativo para ellos sin perder la calidad en la formación. Los
métodos de enseñanza centrados en el estudiante lo ayudan a consolidar el conocimiento
sobre el aprendizaje previo y lo prepara para ser un futuro profesional de la salud
informado. Las pedagogías que incorporan aspectos personales y profesionales de los
conceptos fisiológicos mejoran las interacciones entre estudiantes y maestros y
contribuyen al aprendizaje de los estudiantes sobre una base sólida (Borges & Mello-
Carpes, 2014).
González y colaboradores, 2008 consideran que en fisiología, el aprendizaje
significativo representa que los estudiantes son capaces de predecir y explicar las
respuestas de un sistema fisiológico si es perturbado y a veces para resolver problemas
cuantitativos (calcular algo). En otras palabras, son capaces de aplicar lo que saben
acerca de la fisiología a situaciones nuevas. Cuando pueden hacer esto, es posible decir
que “entienden” la fisiología. Por su parte Vari y colaboradores, 2001 plantean que los
estudiantes que son expuestos a estrategias de aprendizaje centrados en pacientes tales
como la CBC estarán mejor equipados para analizar los problemas clínicos, encontrar y
aplicar los conocimientos básicos y presentar mejor a sus pacientes en el momento que
se requiera en los semestres de profesionalización donde el contacto, la evaluación y la
presentación de los pacientes es una actividad frecuente y que hace parte de la
formación médica.
121
La interpretación y análisis realizado en la segunda triangulación tuvo en cuenta
los resultados de la primera triangulación de los datos a partir de las entrevistas a los
docentes, los grupos focales y la fundamentación teórica la triangulación de los datos
obtenidos a partir de las entrevistas a profesores, los grupos focales con estudiantes de
semestres avanzados y la observación de los estudiantes durante la CBC para establecer
en qué medida se logra desarrollar la capacidad analítica permite concluir que es una
capacidad que aprende de forma progresiva siempre y cuando el estudiante se
comprometa a estudiar, realizar búsqueda de información, despierte su capacidad para
comprender e interpretar los conceptos en fisiología, así como la disposición para
aplicar dichos conocimientos al momento del encuentro con el paciente. La capacidad
analítica está prácticamente ausente en la primera correlación porque es el primer
contacto que tiene los estudiantes con la clínica, no tienen los elementos de semiología
para interrogar y realizar un examen físico al paciente, ni el bagaje suficiente para lograr
que en ellos se evidencie dicha capacidad. Por dicha razón, es crucial la participación
del docente en este momento, en que debe ser un guía que favorezca la interpretación de
las manifestaciones clínicas, estimule el desarrollo de la capacidad de análisis y el
razonamiento lógico a través de preguntas abiertas, pertinentes y bien formuladas que
permita organizar el análisis y la discusión del caso clínico o la interpretación de los
fenómenos fisiológicos que están ocurriendo en el paciente. Es indudable que la
participación del docente debe ser la de un facilitador o mediador para que los
estudiantes accedan al conocimiento.
La primera CBC es fundamental para generar confianza en los estudiantes,
ofrecerles las herramientas y la sistematización necesarias para llevar a cabo el análisis
del paciente a la luz de los conocimientos en ciencias básicas; si se logra este propósito,
los estudiantes podrán contar con mayores elementos y seguridad conceptual en el
momento de tener otra experiencia y, por lo tanto, lo harán con mayor propiedad como
lo resaltan tanto profesores como estudiantes. La seguridad y apropiación de la
estrategia al igual de la capacidad de análisis se va notando en las sesiones posteriores
122
tal como se evidencia en la segunda correlación y con mayor énfasis en la tercera
oportunidad (CBC de Hematología) que tienen los estudiantes de los cursos de
fundamentación de la Facultad de Medicina.
15. CONCLUSIONES
La CBC con pacientes reales es una estrategia didáctica que se desarrolla con
grupos pequeños de estudiantes, por fuera de las aulas de clase, en ambiente
hospitalario, que permite el contacto directo con los pacientes y su historia clínica lo que
favorece la posibilidad de poner a prueba sus conocimientos alcanzados hasta el
momento, analizar desde los conocimientos básicos en fisiología lo que está ocurriendo
en ellos y realizar una discusión guiada por el docente. La fortaleza de la estrategia es la
posibilidad de contar con múltiples situaciones clínicas que ponen a prueba la capacidad
de análisis de los estudiantes ante los diferentes problemas clínicos. Queda claro que no
se trata de una ronda clínica donde estudiantes y profesores se enfrentan a todo tipo de
pacientes, sino una actividad con pacientes puntuales (seleccionados previamente) que
respondan a las necesidades de formación de los estudiantes para el momento.
La capacidad analítica es una destreza que se aprende en la medida que los
estudiantes se exponen a la CBC como lo demuestra el fortalecimiento progresivo que
se da desde la primera hasta la última experiencia tal como ocurrió en los cursos de
fundamentación de Hematología y AUR, del pregrado de Medicina. Para que se
evidencie un mayor desarrollo de la capacidad analítica en los estudiantes muy
probablemente sea necesario un mayor tiempo o un mayor número de sesiones para que
los estudiantes se apropien de la capacidad analítica y la solución de problemas ya que
el tiempo asignado dentro de cada curso es muy breve, dos sesiones en el segundo
semestre y una en el tercer semestre. Es probable que un mayor número de sesiones
demostrara una mayor apropiación de las capacidades, por lo que es necesario
123
implementar esta estrategia en otros cursos del ciclo de fundamentación con el propósito
de fortalecerla y tendiente a que los estudiantes tengan desde muy temprano en su
formación médica una aplicación de los conocimientos básicos a la clínica y poder
lograr un mejor criterio clínico, una mejor aproximación a la fisiopatología de los
problemas que aquejan a los pacientes y, por lo tanto, los va a llevar hacia a un mejor
desempeño a lo largo de su formación médica, en el ciclo de profesionalización y
posteriormente hacia un ejercicio más consciente y responsable del acto médico.
El profesor que dirige la estrategia CBC, debe tener clara la intencionalidad
formativa de la misma para crear un ambiente propicio en el cual los estudiantes puedan
activar las capacidades analíticas al plantearse interrogantes, razonamientos lógicos,
proponer salidas inteligentes a los casos clínicos, confrontar sus saberes y lograr enfocar
desde la fundamentación, la explicación de las manifestaciones clínicas de los pacientes.
Durante las observaciones de la CBC se pudo establecer el desarrollo de la
capacidad analítica en algunos estudiantes, pero no fue posible determinar de manera
clara el logro de los diferentes componentes de la capacidad analítica; tales como:
evalúa e identifica la situación, es capaz de descomponerla en elementos más simples
para lograr una mejor análisis de la situación, establecer relaciones causales y es capaz
de deducir conclusiones lógicas. Como el desarrollo de la capacidad analítica se va
consolidando en la medida que los estudiantes se familiarizan con la estrategia, muy
probablemente será necesario implementar la CBC en un mayor número de cursos de
fundamentación para identificar en que en medida que se logra favorecer el desarrollo
de dichas capacidades, y en consecuencia, el uso rutinario de la rúbrica podría dar
cuenta de su presencia.
124
16. REFLEXIÓN
Finalizar la Maestría en Educación Superior en Salud me permitió cumplir el
sueño de tener una formación en pedagógica y didáctica dirigida a los profesionales del
área de la salud, una maestría orientada a mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en nuestra área de conocimiento, que me permitiera progresar en mi labor
docente y crecer como persona. Afortunadamente, encontré docentes con altas calidades
en su formación científica, comprometidos con su labor docente y excelentes como
personas, y con los cuales voy a estar siempre agradecido a lo largo de mi vida.
La transformación que he venido apreciando a través de estos ya casi dos años ha
sido notable: la capacidad de lectura, análisis crítico y síntesis de textos no tiene
precedentes; además, un avance en la capacidad para la reflexión y argumentación
basado en el soporte bibliográfico con una adecuada citación de los textos, teniendo en
cuenta el respeto por las ideas y conceptos de los autores referenciados, y claramente
diferenciados de las reflexiones, análisis e interpretaciones que hago de los mismos.
Personalmente, me ha llenado de satisfacción por demostrarme a mí mismo que es
posible cumplir nuevas metas, que es mucho lo que hay y lo que podemos aprender, que
esa fuente del saber nunca se agota y que debemos cultivar permanentemente, con el
anhelo de alcanzar en algún momento de nuestras vidas y del ejercicio docente la
sabiduría de vivir y enseñar.
El haber transitado por la formación en la Maestría en Educación Superior en
Salud y experimentar el proceso de investigación cualitativa me ha permitido, en
primera instancia un ejercicio docente más consciente y racional sin dejar de lado mi
pasión por lo que hago. Esa labor docente que gracias al grupo de profesores con los que
he tenido la fortuna de trabajar y que siempre hemos estado preocupados por encontrar
la mejor forma de enseñar y por comprender cómo y de qué manera aprenden los
estudiantes, considero que por fin contamos con unas herramientas desde lo curricular,
125
pedagógico y didáctico para tratar de entender lo que sucede durante el proceso de la
formación médica y en general de los profesionales de la salud. En segundo lugar la
investigación que culmino alrededor de una estrategia didáctica activa, la CBC con
pacientes reales, dirigida e intencionada por el docente con el propósito de activar
capacidades de pensamiento en los estudiantes como sujeto activo del proceso formativo
me genera gran satisfacción por ver que a lo largo de estos casi catorce años de haber
implementado esta estrategia encuentro una forma de socializarla ante la comunidad
académica como una estrategia didáctica producto de la experiencia pero con un
sustento teórico que la valida y desde la percepción de los actores involucrados,
docentes y estudiantes que la confirman como tal; rica en sus posibilidades por los
múltiples casos y situaciones clínicas que se presentan en los servicios a los que
asistimos.
126
17. RECOMENDACIONES.
La prospectiva investigativa de este estudio se sitúa en la línea de didáctica
Universitaria, por lo cual se recomienda que otros estudiantes de la Maestría puedan
continuar el desarrollo investigativo en este campo para:
Indagar a mayor profundidad los elementos constitutivos de la capacidad
analítica en esta estrategia didáctica o en otras que se desarrollen en la Facultad de
Medicina.
Aplicar la estrategia de CBC con pacientes reales en otros cursos de
fundamentación y valorar desde la investigación, el desarrollo de la capacidad analítica
y razonamiento lógico de los estudiantes. Aspecto que el presente estudio ya demostró
en dos cursos.
Integrar a la oferta de capacitación docente, el curso de Estrategia
Didáctica Correlación Básico-Clínica con pacientes reales, hacer seguimiento de su
impacto en las prácticas pedagógicas de la Facultad de Medicina.
127
18. GLOSARIO
Modelo pedagógico. Es una forma de concebir la práctica de los procesos
formativos en una institución de educación.
Modelo pedagógico constructivista. Hace referencia a modelos pedagógicos
centrados en el estudiante y donde la formación se pretende lograr a través del aprender
a aprender, aprender haciendo y aprender a ser la persona que se quiere y desea ser,
apoyado en estrategias didácticas activas y la investigación formativa.
Estrategias didácticas activas. Se refiere a estrategias de enseñanza en las que
se exige un mayor compromiso de profesores y estudiantes para mejora el aprendizaje
que los lleve a una comprensión más profunda que permita formar profesionales más
comprometidos para que puedan abordar eficazmente los desafíos que enfrenta la
sociedad y el ejercicio profesional.
Estructura cognitiva. Lo define Ausubel como “al conjunto de conceptos e
ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, al igual que
su organización”.
Aprendizaje significativo. De acuerdo con Moreina, 2006, es un proceso
mediante el cual una información nueva (nuevo conocimiento) se relaciona de manera
no arbitraria y sustantiva (no literal, no al pie de la letra) con la estructura cognitiva de la
persona que aprende (lo que el alumno ya sabe). Donde son fundamentales las
relaciones lógicas que se establecen entre el material de aprendizaje y la estructura
mental del sujeto que aprende de tal forma que le permita adquirir y almacenar una gran
cantidad de ideas e información de un campo de conocimiento específico.
Investigación cualitativa. Es el método de investigación propio de las ciencias
sociales, caracterizada por utilizar un tipo de herramientas para la recolección de la
información o datos diferente de la encuesta y la experimentación, como son las
entrevistas abiertas, los grupos de discusión, los grupos focales, la observación y la
observación participante
128
Investigación cualitativa de tipo descriptivo. Es aquella investigación
cualitativa cuyo propósito es llegar a conocer situaciones, costumbres y actitudes a
través de la descripción exacta de actividades y procesos, no se limita únicamente a la
recolección de datos, sino que se dirige a la predicción e identificación de las relaciones
que existen entre las variable, para lo cual se resume la información recogida y se
analizan sus resultados con el propósito de extraer generalizaciones significativas que
contribuyan al conocimiento.
Estudio de caso. Es un tipo de investigación cualitativa en el que se hace una
búsqueda exhaustiva de una unidad social o comunidad. La información que se recoge
tiene que ver con la tarea que se lleva a cabo, con experiencias pasadas y condiciones
ambientales que permiten determinar características y conductas de la unidad objeto de
investigación.
Entrevista semi-estructurada. “es un instrumento muy útil para indagar un
problema y comprenderlo tal como se ha conceptualizado e interpretado por los sujetos
estudiados”
Grupos focales. Es uno de los métodos de investigación cualitativa, donde a
partir de una entrevista colectiva o de grupos, con 6 a 8 participantes, guiados por un
moderador, se discute en torno a características y dimensiones sobre el tema propuesto
para la discusión y cuyo propósito es obtener información acerca de un tópico
determinado.
Observación. “Constituye otro instrumento adecuado para acceder al
conocimiento cultural de los grupos, a partir de registrar las acciones de las personas en
su ambiente cotidiano”. En este tipo de instrumento se utiliza la cámara con lente
abierto.
Triangulación. Cuando se habla de triangulación en investigación cualitativa se
refiere al uso de varias estrategias para estudiar un mismo fenómeno entre las cuales se
encuentran la observación, las entrevistas, los grupos focales, los talleres investigativos,
entre otros.
129
Capacidad analítica, se refiere a la capacidad que tiene cada una de las
personas de resolver problemas. Ante la presencia de un problema el estudiante debe
demostrar que: 1) evalúa la situación, 2) descompone la situación compleja en
elementos más simples e identifica las relaciones entre éstos, 3) deduce conclusiones
lógicas, 4) procede sistemáticamente para considerar distintas alternativas y forma de
abordarlo 5) elabora a partir de la información recolectada un análisis lógico y coherente
del caso o situación planteada y, por último 6) decide la forma adecuada de resolverlo.
Pensamiento lateral, se define como la capacidad de pensar de forma creativa
por fuera de los esquemas, utilizando la inspiración e imaginación para resolver
problemas desde una perspectiva inesperada. Para Edward de Bono “el pensamiento
creativo no es un talento, es una habilidad que se puede aprender” y también manifiesta
que “la inteligencia es algo con lo que se nace, en tanto que el pensamiento es una
habilidad que debe ser aprendida”
130
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138
20. ANEXOS
20.1. Anexo 1. Guía de Entrevista a Docentes
Guía de entrevista a docentes
Categorías de análisis preliminares
Concepto
¿Cómo describe Usted la estrategia didáctica CBC y cómo la conceptualiza?
2. Desarrollo de la estrategia
¿Cómo lleva a cabo la estrategia didáctica CBC?
¿Cuáles son las características de la estrategia, que pasos sigue para su
desarrollo?
3. Intencionalidad
¿Para usted cuáles son los propósitos u objetivos de la estrategia didáctica CBC?
Considera que a través de la estrategia didáctica CBC se favorece el aprendizaje
en los estudiantes del Curso de AUR y ¿por qué?
4. Pertinencia para la formación médica
¿Cuál es su concepto sobre la pertinencia de llevar a cabo la estrategia didáctica
CBC para la formación médica?
¿Considera que la estrategia solo es importante para el curso de AUR o le sirve y
se puede aplicar en otros cursos, tanto del pregrado de Medicina como de
Instrumentación Quirúrgica?
5. Evaluación
¿Qué evalúa durante el desarrollo de la estrategia didáctica CBC? ¿La
evaluación es objetiva?
6. Relación entre la estrategia y el desarrollo de la capacidad analítica
¿Considera que durante el desarrollo de la estrategia didáctica le permite al
estudiante evaluar adecuadamente la situación a la que se enfrente o se le plantea?
Para Usted, ¿qué son capacidades analíticas y cómo las evalúa?
139
20.2. Anexo 2. Guía para Grupo Focal Estudiantes
Guía Grupos focales
Preguntas orientadoras para el conversatorio en el grupo focal
CATEGORIA DE ANÁLISIS 1. Concepto 1.1 ¿Qué es para usted la CBC? 1.2 ¿Cómo describen ustedes el desarrollo de la estrategia didáctica CBC?
1.3 ¿Cuáles son sus beneficios formativos de su uso en educación medicina?
CATEGORIA DE ANÁLISIS 2. Desarrollo de la estrategia 2.1 ¿Cómo lleva a cabo la CBC? 2.2 ¿Cuáles son los pasos sigue para su desarrollo?
2.3 ¿Ustedes que preparan o planean para llevar a la correlación?
2.4 ¿Qué consideran que los profesores deben hacer antes de la sesión?
CATEGORIA DE ANÁLISIS 3. Intencionalidad
3.1 ¿Para usted cuáles son los objetivos de aprendizaje de esta actividad?
3.2 ¿Cuál es el aporte que la CBC hace al aprendizaje de la fisiología?
3.3 ¿Qué competencias o capacidades se activan o se desarrollan en usted al
participar de esta actividad?
3.4 ¿Consideran que la estrategia didáctica la CBC permite al estudiante el desarrollo de capacidades analíticas y por qué?
CATEGORIA DE ANÁLISIS 4. Pertinencia para la formación médica 4.1 ¿para su formación médica, considera que vale la pena continuar desarrollando la CBC en ésta área y por qué? 4.2 Qué relación tiene la estrategia con el ámbito profesional del futuro médico?
4.3 ¿Considera que la actividad solo es importante para el curso de AUR o le sirve y se
puede aplicar en otros cursos? 4.4 En cuáles?
CATEGORIA DE ANÁLISIS 5. Evaluación
5.1 ¿Qué tipo de evaluación lleva a cabo en la actividad?
5.2 ¿Si utiliza algún instrumento de evaluación? Coméntelo
5.3 Considera que durante la actividad se hace seguimiento y evaluación formativa a su
||||||||proceso de aprendizaje?
CATEGORIA DE ANÁLISIS 6. Relación entre la estrategia y el desarrollo de la
capacidad analítica
6.1 ¿Considera que durante el desarrollo de la actividad usted puede evaluar
adecuadamente la situación a la que se enfrente o se le plantea?
6.2 Cómo se evidencia que usted está logrando una apropiación del contenido y del
proceso?
6.3 De acuerdo con el concepto de capacidad analítica para esta investigación, considera
que esta se desarrolla en usted y cómo se evidencia – presentar guía de valoración-
Los roles en la estrategia
7.1 ¿Cuál es su rol como profesor dentro del desarrollo de la actividad?
7.2. ¿Cuál debe ser el rol de los estudiantes?
140
20.3. Anexo 3. Rúbrica Capacidades Analiticas.
Guía de observación “Comprensión de cómo influye la correlación básico clínica con pacientes reales, en el desarrollo de las capacidades analíticas de los estudiantes de los cursos de fundamentación, del pregrado de Medicina, Universidad de Antioquia, Medellín – Colombia”.
Objetivo Establecer el grado de desarrollo de las capacidades analíticas de los estudiantes de AUR durante la CBC.
Estudiante
Fecha y hora:
1 2 3 4
Evalúa adecuadamente la situación a que se enfrenta o se le plantea
Descompone una situación compleja en elementos más simples e identifica las relaciones entre éstos
Identifica relaciones causales y deduce conclusiones lógicas
Procede sistemáticamente para considerar distintas alternativas
Elabora a partir de la información recolectada un análisis lógico y coherente del caso o situación planteada
Plantea preguntas que ayudan a enfocar el análisis fisiológico de la situación clínica del paciente.
141
20.4. Anexo 4. Consentimiento Informado
TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN
Comprensión de la incidencia de la estrategia didáctica activa, la correlación básico
clínica, en el aprendizaje significativo de los estudiantes de los curso fundamentación,
del pregrado de Medicina, Universidad de Antioquia, Medellín - Colombia.
Nombre de los investigadores
Nombre Lugar de trabajo Dirección Teléfono Correo
electrónico
Jaime Alberto Pérez
Giraldo, (Médico,
Especialista en Medicina
Deportiva. Estudiante de
Maestría en Educación
Superior en Salud)
Departamento de
Fisiología y
Bioquímica,
Facultad de
Medicina,
Universidad de
Antioquia
Universidad de
Antioquia.
Facultad de
Medicina.
Cr 51 D # 62-
29.
219 60 30
219 60 93
alberto.perez@u
dea.edu.co
Leonor Galindo C
Licenciada en Educación,
Especialista en educación y
desarrollo intelectual,
Magister en Educación,
Doctora en Educación
Departamento de
Educación
Médica. Facultad
de Medicina,
Universidad de
Antioquia
Universidad de
Antioquia.
Facultad de
Medicina.
Cr 51 D # 62-29
2196088 leoangelicag@g
mail.com
Lugar de Investigación: Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia, Medellín,
Antioquia, ColombiaIPS-Universitaria, Clínica León XIII, Hospital San Vicente
Fundación
Entidades que Respaldan la Investigación: Universidad de Antioquia
Entidades que Patrocinan la Investigación: Universidad de Antioquia
CONSENTIMIENTO INFORMADO
INFORMACIÓN PARA EL PARTICIPANTE
Este consentimiento informado está basado en la Declaración de Helsinki 2002,
008430 de 1993 del Ministerio Nacional de Salud, Normas Éticas Internacionales para
Investigación en Humanos. Decreto 2378 de 2008.
Si durante la lectura de este documento encuentra palabras o términos que usted no
entiende solicite al personal encargado del estudio la explicación sobre palabras,
conceptos e ideas que no comprenda. Para nosotros es de suma importancia que usted
entienda el propósito, los procedimientos, los resultados y las conclusiones que se
deriven de este estudio. Usted puede hacer las preguntas que sean necesarias para tomar
la decisión de participar; tómese el tiempo necesario para pensar, consulte a sus
142
familiares, amigos o personas allegadas para que le ayuden a tomar la decisión de
aceptar la decisión y su inclusión en la investigación.
¿POR QUÉ SE ESTÁ REALIZANDO ESTE ESTUDIO?
Este estudio se realiza en el marco de la Maestría en Educación Superior en Salud que
pretende mejorar los procesos educativos, apartándose de la clase magistral e
implementando estrategias didácticas activas como los trabajos en grupo, los talleres, las
prácticas con simuladores, la correlación básica clínica, la presentación de casos cínicos,
entre otros. A través de la Correlación Básico Clínica se pretende mejorar el proceso de
aprendizaje, pero se hace necesario indagar en qué medida lo favorece, con el propósito
de fortalecer esta estrategia didáctica, promocionarla para que sea incluida en otras áreas
del pregrado de Medicina e incluso hacerla extensiva al programa de Instrumentación
Quirúrgica.
¿POR QUÉ USTED FUE INVITADO A PARTICIPAR?
Porque usted está matriculado en el área de Autorregulación y Autoconservación y
Hematología y es importante para nosotros que usted haga parte de esta investigación a
través de una entrevista guiada acerca de la experiencia vivida durante el desarrollo de la
Correlación Básico Clínica.
¿CUÁNDO SE REALIZARÁ? (PROCEDIMIENTOS DEL ESTUDIO)
La investigación se llevará a cabo entre el 29 de agosto y el 26 de noviembre de 2016.
El participante será entrevistado en cualquier momento durante ese tiempo, previo
acuerdo.
¿QUE SE HARÁ? (PROCEDIMIENTOS DEL ESTUDIO)
Se hará una evaluación demográfica (Edad, sexo) y una entrevista guiada por el
investigador o un monitor entrenado. Los datos obtenidos en la entrevista con los
participantes serán recolectados y analizados por medio del programa informáticos con
el fin de expresar de una forma clara los resultados y sacar conclusiones finales que
permitan dar respuesta a los objetivos planteados al inicio del proyecto de investigación.
ALTERNATIVAS DE ESTUDIO
La investigación cualitativa de estudio de caso aplica como instrumentos de recolección
de datos la entrevista guiada, que para el objetivo de este trabajo es el más pertinente. Se
espera que a través de esta metodología afloren, en el entrevistado, aspectos de la
experiencia vivida durante la Correlación Básico Clínica que de otra forma difícilmente
van a surgir.
BENEFICIOS PARA EL PARTICIPANTE
Todos los participantes serán entrevistados y al final de la investigación se les hará
devolución de los resultados observados y el análisis realizado. Se espera que en un
futuro se beneficien los estudiantes que se matriculen y finalicen los Cursos de AUR y
143
Hematología porque podrán contar o no con una estrategia didáctica que demuestre su
fortaleza para favorecer el proceso de aprendizaje.
RIESGOS PARA EL PARTICIPANTE
Durante la investigación no se expondrá a riesgo biológico, ni se realizará ningún
procedimiento cruento que ponga en riesgo la salud del participante. El riesgo a que se
somete el participante es clasificado como de riesgo mínimo y que son aquellos que
corresponden con estudios prospectivos que emplean datos recogidos a través de
procedimientos comunes, para el caso particular de la investigación se trata de la
observación y la entrevista, mediante la toma de notas, filmación y grabación de la voz
del participante.
DECLARACION DE PARTICIPACIÓN VOLUNTARIA
Su nombre no aparecerá en ninguna publicación o presentación de resultados ya que se
asignará una identificación codificada, la información consignada será de carácter
confidencial y ninguna institución o persona diferente a los investigadores podrá acceder
a ella sin su consentimiento. Los datos recolectados durante esta investigación serán
utilizados para los fines propuestos en esta investigación y no serán utilizados para otros
propósitos sin su consentimiento. Al firmar este consentimiento no perderá ningún
derecho legal al que pudiera acceder.
OBLIGACIONES DE LOS INVOLUCRADOS
Del participante
1. Suministrar información cierta y pertinente
2. Cumplir con los compromisos programados
3. Respeto a todo el personal que participa en la investigación
De los investigadores
1. Cumplir con las citas programadas
2. Solucionar los problemas que surjan durante la investigación
3. Guardar confidencialidad de los datos que resulten de las entrevistas de los
participantes
4. Tratar con respeto a la personas que participan en la investigación
RESULTADOS ESPERADOS
Los resultados obtenidos en el transcurso de esta investigación serán utilizados
únicamente por los investigadores incluidos en este proyecto, los cuales son
confidenciales y se utilizaran únicamente con el propósito de comprender en qué grado
la Correlación Básico Clínica como estrategia didáctica incide en el aprendizaje
significativo de los estudiantes de los cursos de AUR y Hematología. De encontrar un
resultado favorable se pretende fortalecer esta metodología en el curso y hacerla
144
extensiva a otras áreas del pregrado de Medicina e incluso de Instrumentación
Quirúrgica.
INFORMACIÓN SOBRE EL PROYECTO
Esta investigación ha sido revisada y aprobada por el Comité de Bioética de la Facultad
de Medicina de la Universidad de Antioquia con el propósito de proteger sus derechos.
Si tiene alguna inquietud o pregunta puede contactar a cualquiera de los investigadores
citados al inicio del documento.
Los datos recolectados durante toda la investigación serán utilizados con los fines
establecidos para ésta y no serán utilizadas para otros objetivos sin su autorización. No
perderá ningún derecho legal por firmar este consentimiento.
ACEPTACION DE PARTICIPACIÓN
Desea participar en esta investigación: Sí _____ No _____
Nombre: _____________________________________________________________
Firma de participante: _________________________________________________
No. de Cedula: ________________________________________________________
Teléfono oficina: _____________________ Teléfono celular: __________________
Teléfono residencia: __________________
Dirección electrónica: __________________________________________________
Dirección residencia: ___________________________________________________
Nombre: __________________________________________________________
Firma de Testigo 1: ____________________________________________________
No. de Cedula: ________________________________________________________
Teléfono oficina: _____________________ Teléfono celular: __________________
Teléfono residencia: __________________
Dirección electrónica: ___________________________________________________
Dirección residencia: ___________________________________________________
145
20.5. Anexo 5. Ficha con código in vivo
Ficha
Página Código in vivo
Entrevista # “XXXXXXXX”
Texto entre comillas
Ficha
Página Código in vivo
Grupo focal # “XXXXXXXX”
Texto entre comillas
133
20.6. Anexo 6. Organización Global de la Información del Proyecto
INVESTIGACIÓN
COMPRENSIÓN DE CÓMO INFLUYE LA CORRELACIÓN BÁSICO CLÍNICA CON PACIENTES REALES, EN EL DESARROLLO DE CAPACIDADES
ANALÍTICAS DE LOS ESTUDIANTES DE LOS CURSOS DE FUNDAMENTACIÓN, DEL PREGRADO DE MEDICINA, UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA,
MEDELLÍN - COLOMBIA.
CONSOLIDADO CODIFICACIÓN DE ENTREVISTAS A PROFESORES
ORGANIZACIÓN DE DATOS RECOPILADOS
CUADRO # DATOS RECOPILADOS EN ENTREVISTA A PROFESORES CODIFICACIÓN QUÉ ES INTENCIONALIDAD PROPÓSITO PERTINENCIA
COMPETENCIAS- CAPACIDAD DE ANÁLISIS
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
ROL DEL ESTUDIANTE ROL DEL PROFESOR PLANEACIÓN DESARROLLO CIERRE EVALUACIÓN
134
CONSOLIDADO CRUCE DE INSTRUMENTOS POR CATEGORIAS DE ANÁLISIS
ORGANIZACIÓN DE DATOS RECOPILADOS
CUADRO #
DATOS RECOPILADOS EN ENTREVISTA PROFESORES GRUPO FOCAL OBSERVACIONES ANÁLISIS DEL INVESTIGADOR Objetivo 1 QUÉ ES INTENCIONALIDAD PROPÓSITO PERTINENCIA
PLANEACIÓN ROL DEL ESTUDIANTE ROL DEL PROFESOR DESARROLLO CIERRE EVALUACIÓN Objetivo 2 COMPETENCIAS- CAPACIDAD DE ANÁLISIS
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
135
PRIMERA TRIANGULACIÓN:
Objetivo específico 1 y parte del dos en la categoría de competencias y capacidad analítica
¿ QUÉ ES CBC?
ENTREVISTA PROFESORES GRUPO FOCAL
ANÁLISIS DEL INVESTIGADOR DESDE LA FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA:
¿ CUÁL ES LA INTENCIONALIDAD?
ENTREVISTA PROFESORES GRUPO FOCAL
ANÁLISIS DEL INVESTIGADOR
136
SEGUNDA TRIANGULACIÓN
CARACTERIZAR la capacidad analítica: revisión de la literatura, concepto de los profesores:
¿QUÉ ES LA CAPACIDAD ANALÍTICA Y CÓMO SE DESARROLLA EN LA CBC?
ENTREVISTA PROFESORES REVISIÓN LITERATURA
ANÁLISIS DEL INVESTIGADOR DESDE LA FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA:
Interpretar la capacidad de análisis del estudiante en la CBC
¿LA CBC PERMITE EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD ANALÍTICA EN LOS ESTUDIANTES?
Capacidad Analítica
OBSERVACIONES ENTREVISTA DE PROFESORES GRUPOS FOCALES ESTUDIANTES
Evalúa
Luego de hacer la presentación de la actividad y realizar los acuerdos se desplazan a las salas de hospitalización de la IPS-Universitaria abordan a un paciente, realizar el interrogatorio y plantean una aproximación inicial
Identifica
Deduce
137
¿LA CBC PERMITE EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD ANALÍTICA EN LOS ESTUDIANTES?
Capacidad Analítica
OBSERVACIONES ENTREVISTA DE PROFESORES GRUPOS FOCALES ESTUDIANTES
Concluye
ANÁLISIS DEL INVESTIGADOR DESDE LA FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA