componente léxico y hábito de lectura en hablantes nativos y no nativos de español

Componente léxico y hábito de lectura en hablantes nativos y no nativos de españolAuthor(s): Victoria RodrigoSource: Hispania, Vol. 92, No. 3 (September 2009), pp. 580-592Published by: American Association of Teachers of Spanish and PortugueseStable URL: http://www.jstor.org/stable/40648420 .

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Applied Linguistics Prepared by Joseph Collentine

Componente léxico y hábito de lectura en hablantes nativos y no nativos de español

Victoria Rodrigo Georgia State University

Abstract: Se estima y compara el componente léxico (cantidad de vocabulario que se posee) de 44 sujetos, dividi- dos en cuatro grupos: nativos de español (Ll) con/sin hábito de lectura y no-nativos de español (L2) con/sin hábito de lectura, teniendo en cuenta las variables lectura (hábito o no de lectura) y lengua (Ll o L2). Los resultados son estadísticamente significativos y muestran que la combinación de las variables lectura y lengua predicen el 88% de la varianza en el componente léxico, siendo la variable lectura la que más impacto tiene. Los resultados apoyan la adquisición incidental del vocabulario (el grupo L2 con hábito de lectura tiene un componente léxico de 15.000 palabras más que el grupo Ll sin hábito de lectura) y la urgencia de implementar la lectura extensiva en los programas de lenguas para así ampliar el vocabulario y acelerar el proceso de adquisición de L2. Se discuten implicaciones pedagógicas.

Key Words: adquisición de vocabulario, aprendizaje incidental, componente léxico, hábito de lectura, lectura

extensiva, primera lengua, segunda lengua

Introducción

que sea la teoría o modelo que usemos para explicar la adquisición de una

Cualquiera segunda lengua o lengua extranjera, dos componentes van a ser comunes en ellas: la necesidad de estar expuestos al input y la necesidad de entenderlo. Estar de acuerdo con

la idea de que la comprensión de mensajes, del input, es clave para la adquisición de una lengua, implica estar de acuerdo con el papel crucial que el vocabulario tiene para la comunicación y adquisición de esa lengua. Los mensajes se codifican a través de palabras, las cuales conllevan las ideas e información que queremos transmitir; es por esa razón que lo que más impide la com-

prensión de mensajes es el desconocimiento léxico, más que el gramatical o sintáctico (Fernández 1997); el aprendiz es consciente de la limitación que supone tener un vocabulario reducido

(Alessi, Dwyer y Dwyer 2008). Es por esto que ningún investigador en el campo de primera (L 1 ) o segunda lengua (L2), puede negar la función básica y crucial que tiene el vocabulario en la ad-

quisición de una lengua. Si una lengua se adquiere cuando se entienden los mensajes (Krashen 1982) y éstos se transmiten a través del léxico, cuanto más vocabulario posea un aprendiz, más

rápida será su adquisición. Pero, ¿cómo se adquiere el vocabulario que se posee?

Adquisición del vocabulario

Los estudios sobre el componente léxico, o cantidad de vocabulario que un individuo posee, apoyan la adquisición incidental que mantiene que el aprendizaje a través de lectura es la mayor fuente de desarrollo del vocabulario. Esta idea se conoce como el argumento del tamaño del vocabulario {Argument size, Krashen 1986) y está basado en el hecho de que la lengua es dema- siado compleja para ser aprendida o adquirida de una vez (Krashen 1993). No solamente existen demasiadas palabras que aprender sino que además tienen diferentes significados inherentes al

Rodrigo, Victoria

"Componente léxico y hábito de lectura en hablantes nativos y no nativos de español" Híspanla 92.3 (2009): 580-592



Componente léxico y hábito de lectura 581 contexto lingüístico en que ocurren (Dubin 1989; Twaddell 1973). Cuando estudiamos un vocablo a través de listas de palabras, estamos limitando el conocimiento de la palabra a uno de los posibles significados que pueda tener ya que el significado de las palabras viene dado por el contexto en el que aparecen; cuando se adquiere una palabra también se adquiere conocimiento de sus propiedades gramaticales. Es obvio que este conocimiento lingüístico no se puede aprender cuando se enseña vocabulario a través de una lista de palabras, sin contexto.

Diversos estudios en LI (Jenkins, Stein y Wysocki 1984; Miller 1977; Nagy, Herman y Anderson 1985; Saragi, Nation y Meister 1978; Tawdell 1973; West, Stanowich y Mitchell 1993) favorecen el aprendizaje incidental al demostrar que la cantidad de vocabulario que posee una persona no es posible que se obtenga a través de la enseñanza directa realizada con ejercicios, listas de palabras y memorización, sino que es más bien una adquisición involuntaria e incidental a través de la lectura y encuentros repetidos de la palabra en contexto. Los 144 estudios que ana- liza Krashen (1989) apoyan estas conclusiones. Ejemplos a favor de esta postura son los datos revelados por Miller, al estimar que los niños entre 6 y 8 años aprenden 2 1 palabras por día. Nagy, Herman, and Anderson (1985) sostienen que estudiantes de 13 años aprenden unas 3000 palabras por año (es decir, 9,2 palabras por día). Smith ( 1 982) observa que el rango de palabras básicas conocidas por estudiantes de 1 7 años es de 28.000 a 73 .000 palabras. Aunque las cifras anteriores varían de un autor a otro, todos concuerdan en que la enseñanza directa del vocabulario no puede ser el origen de adquisición de estas palabras, pues se sabe que con la instrucción directa sólo se pueden cubrir unos pocos cientos de palabras por año (unas 400 palabras, Nation 1990).

En cuanto a la adquisición de L2 o lengua extranjera, la evidencia también es abundante. El estudio pionero que extiende el argumento del tamaño del vocabulario a la adquisición de L2 e investiga el aprendizaje incidental de éste a través de la lectura es el de Pitts, White y Krashen ( 1 989) con su clásico estudio de la Naranja Mecánica. Estudios posteriores (Cho y Krashen 1 994; Day, Omuray Hiramatsu 1991; Day y Bamford 1998; B. Dupuy y Krashen 1993; Huckiny Coady 1999; Krashen 1993; Laufer 2001; Pigada y Schmitt 2006; Rodrigo 1995; Rott 1999) llegan a la misma conclusión: el aprendizaje informal e incidental del vocabulario a través de la lectura es también posible en hablantes de L2.

Proceso en la adquisición incidental del vocabulario

Pero ¿cuál es el proceso por el cual se adquiere el vocabulario incidentalmente? La investiga- ción ratifica que aprender los distintos significados de una palabra es un proceso gradual que se produce al encontrarse repetidamente la palabra en diferentes contextos (Nagy et al. 1985; Twaddell 1973). Sin embargo, existen diferentes posturas en cuanto al número de exposiciones requeridas para que se adquiera o aprenda una palabra. Saragi, Nation y Meister (1978) en su Estudio de la Naranja Mecánica con aprendices de Ll señalan que el número mínimo de repeti- ciones para que se logre una adquisición total de las palabras debería ser alrededor de 10. Nagy, Anderson, and Herman (1987) sugieren una o pocas exposiciones, sin ser más específicos. Nation ( 1 990) menciona entre 5 a 1 6.

Por otro lado, existe unanimidad con la idea de que, para que la adquisición incidental tenga éxito y el lector pueda extraer el significado de las palabras desconocidas usando el contexto, éste debe conocer el 95% del léxico del texto (Laufer 1 989; Liu y Nation 1 985). Con el apoyo del léxico básico que se conoce y el uso del contexto, que ayuda a proveer significado a las palabras desconocidas, el léxico del aprendiz se va ampliando. El número de palabras necesarias para una adquisición incidental y entendimiento del texto variará dependiendo de si se trata de un texto graduado o simplificado (son necesarias unas 2000-3000 familias de palabras; Huckin y Coady 1 999; Nation y Hwang 1 995), un texto no simplificado (unas 5000 familias de palabras: Coady et al. 1 993 ; Hirsh y Nation 1 992; Laufer 1 997); o un texto académico (unas 1 0.000 familias de palabras: Hazenberg y Hulstijn 1996). Otras variables que ayudan a la adquisición incidental de vocabulario se mencionan en Huckin y Coady ( 1 999) y son la familiaridad con el tema sobre el que se está leyendo, la facilidad para reconocer cognados, conocimiento de la morfología de la palabra, la



582 Hispania 92 September 2009 claridad del contexto en que se encuentra la palabra, e incluso el interés del aprendiz por la lectura y por adquirir vocabulario.

Componente léxico

En la tarea de estimar el componente léxico de un hablante, las investigaciones han seguido dos criterios. Uno es el Criterio de reconocimiento, por el cual se entiende que conocer una palabra significa ser capaz de identificar el significado de la palabra entre varias opciones; el otro es el Criterio de uso, que se basa en definir o usar una palabra correctamente en una oración. El método más utilizado para estimar el componente léxico de un hablante es el denominado muestreo de diccionario, que se basa en el criterio de reconocimiento a través de un test de selección múltiple que incluye entradas del diccionario. Cada palabra seleccionada se considera una unidad etimológica, cuyas variaciones morfológicas son minimizadas y que representan teóricamente un porcentaje del total de palabras de una lengua.

El test de reconocimiento a través de la prueba de muestreo tiene sus limitaciones, tales como la susceptibilidad del componente léxico según el diccionario utilizado (Nation 1 990), la selección al azar de palabras en el diccionario que pueden ser palabras de poca frecuencia o uso (Lorge y Chali 1 963) y la complejidad que en sí entraña diseñar un buen test de selección múltiple. Así, los estudios disponibles en relación a la estimación del componente léxico difieren en sus resultados. Un ejemplo lo aportaron Lorge y Chali ( 1 963), quienes presentaron el componente léxico de estudiantes universitarios de inglés como LI con cifras que variaban entre las 19.000 palabras hasta las 200.000. Sin embargo, a pesar de estos inconvenientes, el muestreo de diccionario es el méto- do más utilizado para estimar la cantidad de vocabulario que posee una persona.

EL ESTUDIO

Hasta el momento los estudios de estimación del vocabulario se han realizado bien con hablantes de Ll o L2, pero no se han combinado estas dos poblaciones para estimar y comparar sus componentes léxicos. El presente estudio se aboga a la tarea de estimar y comparar el componente léxico de hablantes nativos y no nativos de español y relacionar tal componente léxico con las variables lectura (entendida ésta como hábito de lectura; exposición asidua y prolongada a un material escrito) y lengua materna, i.e., ser hablante nativo de español (Ll) o hablante no nativo de español (L2). Las preguntas de investigación de este estudio son:

1. ¿Cuál es el componente léxico de cada grupo? ¿Cómo se compara un grupo con otro? 2. ¿Pueden las variables hábito de lectura y lengua predecir el componente léxico de los

grupos? 3. En caso afirmativo, ¿cuál de estas variables tiene más fuerza a la hora de predecir el com-

ponente léxico, lectura o lengua?

Participantes

El estudio incluyó un total de 44 sujetos, de los cuales 20 eran hablantes nativos de español (Ll), procedentes de diferentes países de habla hispana y 24 hablantes no nativos de español (L2). Los 44 participantes se dividieron en cuatro grupos, según las variables del estudio lengua materna (nativos de español, Ll vs. no nativos de español, L2) y lectura (con hábito de lectura vs. sin hábito de lectura). La Tabla 1 presenta a los cuatro grupos.



Componente léxico y hábito de lectura 583 Tabla 1

Participantes en el estudio

Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D LI + lectura LI - lectura L2 + lectura L2-lectura

N 14 16 10 14

Cuatro grupos según las variables lengua (Ll: nativo de español; L2: no nativo de español) y lectura (+lectura: hábito de lectura; -lectura: no hábito de lectura).

El Grupo A (hablantes nativos de español con hábito de lectura) constaba de estudiantes universitarios procedentes de distintos países de habla española (Argentina, Chile, Costa Rica, España, México, Perú, Puerto Rico, y Nicaragua) cursando estudios superiores de postgrado (màster y doctorado) en una universidad norteamericana. El Grupo B (hablantes nativos de español sin hábito de lectura) eran procedentes de Guatemala, México y Nicaragua y trabajaban en la misma universidad. No se tienen datos de su nivel de educación. El Grupo C (hablantes no nativos del español con hábito de lectura) eran estudiantes de postgrado (màster y doctorado) en el área de lengua y literatura española en la misma universidad norteamericana. Cuatro eran procedentes de Europa (Alemania, Inglaterra, Polonia y Yugoslavia), tres de África (Ghana) y tres de EEUU. El Grupo D (hablantes no nativos del español y sin hábito de lectura) eran estudiantes de español en su quinto semestre, cursando estudios de pregrado en el mismo programa universitario.

Metodología

Para medir el componente léxico de cada grupo se siguió el Criterio de reconocimiento en la forma de un test de selección múltiple basado en el diccionario Pequeño Larousse en Color. Este diccionario contiene aproximadamente 60.000 entradas y es el máximo posible de vocablos para la estimación de nuestro léxico. Para el presente estudio se usó un test creado para estimar el componente léxico (Vienna 1991) en el que se seleccionó el vocabulario siguiendo los criterios establecidos por H. Dupuy (1975) donde no se tenían en cuenta las palabras compuestas, abre- viaciones, nombres propios, palabras extranjeras, arcaicas, jerga y términos técnicos. Se escogió una palabra al azar cada dieciséis páginas, obteniendo como resultado un test de vocabulario de 60 ítemes. Para seleccionar las respuestas de selección múltiple, Vierma (1991) siguió las reglas propuestas por Seashore y Eckerson (1940) donde una opción era semánticamente semejante pero no tan completa como la respuesta correcta, otra gráficamente similar y la otra al azar. El test contenía cuatro definiciones como opciones y una quinta opción de "no sé."1 La fíabilidad del test fue de .794. Las variables lectura y lengua se obtuvieron preguntándoles a los participantes si leían asiduamente en español, de forma extendida y prolongada y cuál era su primera lengua. No se suministró ningún cuestionario formal. El Apéndice 1 contiene el test de vocabulario usado en el estudio.

Resultados

Para contestar la primera pregunta de nuestra investigación (¿Cuál es el componente léxico de cada grupo y cómo se compara uno con otro?), se procedió a estimar el componente léxico de los cuatro grupos participantes utilizando la fórmula propuesta por Nation ( 1 990: 76):

(N correcto de respuestas x total N de palabras en el diccionario) Cantidad de vocabulario =

N de ítemes en el test

Con esta fórmula, el número de respuestas acertadas se multiplica por el número de palabras del diccionario seleccionado y se divide por el número de ítemes en el test. El resultado es el componente léxico del individuo. La tabla 2 presenta los resultados del test de vocabulario por grupo. La



584 Hispania 92 September 2009

puntuación máxima alcanzable es 60. La Tabla 3 muestra los datos descriptivos del test de vocabulario y el componente léxico de cada grupo.

Tabla 2 Respuestas correctas del test de vocabulario por grupo.

Puntuación máxima = 60

Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D LI + lectura LI - lectura L2 + lectura L2 - lectura

México = 37 México = 12 Yugoslavia = 28 EEUU = 7 Puerto Rico = 44 México = 15 Alemania = 35 EEUU = 8 Puerto Rico = 44 México = 31 Inglaterra = 35 EEUU = 8 Perú = 44 México = 31 Ghana = 40 EEUU = 8 Perú = 46 Guatemala = 31 Ghana = 44 EEUU = 9 Costa Rica = 47 Nicaragua = 33 Ghana = 51 EEUU = 9 Nicaragua = 51 Polonia = 43 EEUU = 10 Argentina = 52 EEUU = 40 EEUU = 11 Chile = 53 EEUU = 44 EEUU = 1 1 España = 47 EEUU = 49 EEUU = 12 España = 52 EEUU = 13 España = 53 EEUU = 15 España = 53 EEUU = 17 España = 57 EEUU = 17

Tabla 3 Datos descriptivos del test de vocabulario y componente léxico por grupo

Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D LI + lectura LI - lectura L2 + lectura L2-lectura

N 14 6 10 14 Media 48,6 25,5 40,9 11,1 Desviación estándar 5,3 9,4 6,9 3,3 Mínimo 37 12 28 7 Máximo 57 33 51 17 Componente léxico 48.600 25.500 40.900 11.100

Los datos descriptivos de la tabla 3 muestran el componente léxico de los grupos participantes. Yendo de mayor a menor el orden es:

Grupo A (48.600) > Grupo C (40.900) > Grupo B (25.500) > Grupo D (1 1 . 100) L 1+ lectura > L2 + lectura > L 1 - lectura > L2 - lectura Como era de esperar, el grupo que obtuvo el mayor componente léxico fue el nativo hablante

con hábito de lectura (Grupo A: Ll + lectura), con un total de 48.600 palabras, una desviación estándar de 5,3, una puntuación mínima de 37 y máxima de 57 puntos. Le sigue el grupo que tiene hábito de lectura pero no es nativo hablante de español (Grupo C: L2 + lectura), con un componente léxico de 40.900 palabras, desviación estándar de 6,9, una puntuación mínima de 28 y máxima de 51 puntos. El siguiente grupo, nativo hablante sin hábito de lectura (Grupo B: Ll - lectura, nativo) obtuvo un componente léxico de 25.500 palabras, desviación estándar de 9,4, una puntuación mínima de 12 puntos y máxima de 33. Por último, el grupo no nativo hablante, sin hábito de lectura (Grupo D: L2 - lectura) mostró un componente léxico de 11.100 palabras, desviación estándar de 3,33, puntuación mínima de 7 puntos y máxima de 1 7.

Curiosamente se hubiese pensado que los grupos con mayor componente léxico hubiesen sido A y B, los nativo hablantes del español, sin embargo esto no es así; la diferencia entre los dos grupos nativo hablantes es de 23.100 palabras. Lo que distingue a estos dos grupos no es la lengua, pues en ambos casos es su Ll, español, sino el hábito de lectura, la exposición a textos escritos. El grupo A lee, el grupo B no. Igualmente, se observa que los grupos de mayor



Componente léxico y hábito de lectura 585 componente léxico son aquellos que tienen en común la variable lectura (grupos A y C) aunque el grupo A tiene español como Ll y el C tiene español como L2. La diferencia en el componente léxico de estos grupos es de 7.700 palabras solamente. Aquí cabe destacar que el grupo C, aunque tiene español como L2, posee un nivel de español que le permite desenvolverse con soltura en cualquier situación. Aunque no se ha administrado ningún examen para medir el nivel de lengua, podemos afirmar que los participantes del grupo C tienen un nivel superior de español que hace posible que puedan hacer frente a la demanda lingüística que suponen los cursos graduados que están tomando y al hecho de que el departamento en el que estudian les permite enseñar español en el programa subgraduado.

Por otro lado, el grupo B, Ll sin lectura (25.500 palabras), se ve superado por el grupo C, L2 con lectura (40.900 palabras). La diferencia entre estos dos grupos es de 1 5.400 palabras. El grupo D, L2 sin lectura, con 1 1.100 palabras, es el que más difiere con los otros grupos (14.400 con el grupo B, Ll sin lectura; 29.800 con el grupo C, L2 con lectura; 37.500 con el grupo A, Ll con lectura). Estas diferencias eran de esperar dado que el grupo D está en desventaja con el resto por no tener ninguna de las variables que parecen predecir el componente léxico: no practican la lectura y aún están aprendiendo la lengua.

Para contestar la segunda y tercera pregunta de investigación se aplicó el análisis de regre- sión múltiple. La tabla 4 presenta los datos descriptivos y correlación de la variable dependiente léxico, con las variables independientes de lectura y lengua. La tabla 5 muestra el análisis de regresión múltiple para la variable léxico y las variables predictoras lectura y lengua.

Tabla 4 Media, desviación estándar e intercorrelación del léxico con las variables lectura y lengua.

(N = 44)

Desviación Media estándar Lectura Lengua

léxico 31,75 16,98 .89** .54** lectura 0,55 0,50 -- .28* lengua 0,45 0,50 *p<.05; **p<.01

Tabla 5 Análisis de regresión múltiple para la variable léxico y las variables predictoras lectura y

lengua. (N = 44)

Variables B Error Beta estándar

Lectura 27,00 1,90 .80** Lengua 10,50 1,90 .31** Constante 12.25 Nota: R2 = .88, F(2,41) = 149.85, p<.001

**p<.01

La respuesta a la segunda pregunta, si las variables hábito de lectura y lengua pueden predecir el componente léxico de un hablante, se contesta afirmativamente. La combinación de las variables lectura y lengua para predecir el componente léxico es estadísticamente significativa, F(2,41)= 149.85, p<.001. El valor ajustado de R2 es de .88, loque indica queel 88% de la varianza en el componente léxico de los hablantes se explica por las variables lectura y lengua. Según Cohen ( 1 988), esto tiene un gran impacto ("a very large effect"). La respuesta a la tercera pregunta (¿Cuál de estas variables tiene más fuerza para predecir el componente léxico?) se contesta a través de los coeficientes beta que muestran que la lectura tiene más fuerza en la predicción del vocabulario (.80 ) que ser hablante nativo (.31).



586 Hispania 92 September 2009 Discusión

En condiciones equivalentes de dominio de lengua, caso de los grupos de hablantes nativos A y B, la exposición a la lectura parece determinar el componente léxico. Los grupos A y B tienen una diferencia de 23.100 palabras. Estas diferencias numéricas parecen explicarse con los resultados del análisis de regresión que muestran que el hábito de lectura tiene más fuerza a la hora de predecir el componente léxico de un hablante más que el ser nativo de la lengua meta. Una primera generalización es que ser nativo de una lengua no garantiza altos niveles de léxico, si no hay hábito de lectura. Los hablantes nativos sin exposición asidua a la lectura, no tienen el hábito lector observado en los participantes de los grupos A y C, perdiendo así una fuente importante para la ampliación de su vocabulario.

Igualmente, la superioridad del grupo C (L2 con lectura, 40.900 palabras) en relación al grupo B (L 1 sin lectura, 25 .500 palabras) parece explicarse por el grado de exposición a la lectura que ha tenido el primer grupo. Los resultados del grupo C nos permiten concluir que es posible llegar a niveles de dominio del léxico, similar al de hablantes nativos, si se practica la lectura de forma asidua. En la tabla 2 es interesante ver que algunos individuos del grupo C (Ghana, Polonia y EEUU) arrojan el mismo número de respuestas correctas que algunos hablantes del grupo A (México, Puerto Rico, Costa Rica, Perú y Nicaragua). Esta similitud en los resultados se puede interpretar como consecuencia de la gran cantidad de exposición a la lectura a la que están some- tidos estos del grupo C, debido a razones obvias de su trabajo y estudio. Recordemos que la diferencia de léxico de los grupos A y C es de 7.700 palabras. Es muy improbable que el componente léxico del grupo C (40.900 palabras) se haya desarrollado exclusivamente a través de una instrucción directa (ejercicios de vocabulario, lista de palabras, etc.) sino más bien, debe haberse desarrollado en situaciones de aprendizaje informal, a través de una lectura extensiva, por placer o por contenido. Estos datos corroboran los resultados de previas investigaciones relacionadas con la adquisición incidental de vocabulario a través de la exposición a material escrito y el poder de la lectura en el desarrollo de una lengua (Krashen 1986, 1993), tanto en hablantes de Ll como deL2.

Por último, era de esperar los resultados del grupo D (1 1.100 palabras) pues no posee ninguna de las variables que predicen el componente léxico: no practican la lectura, no son nativos de español; además, aún están aprendiendo la lengua pues su dominio de español equivale a un nivel intermedio-bajo (quinto semestre). Desgraciadamente, la escasa o nula exposición a la lectura que tiene este grupo es práctica común en los programas de español como lengua extranjera, donde, en líneas generales, no hay cabida a la lectura extensiva.

Cabe mencionar que la diferencia entre los grupos de L2 en relación al nivel de lengua es que, mientras el grupo D aún está aprendiendo a desenvolverse en español, el grupo C ya no está aprendiendo, tiene un dominio lo suficientemente bueno para poder enfrentarse a cualquier situa- ción en español sin problemas de comprensión o expresión. El nivel de lengua del grupo C le permite enfrentarse a textos escritos sin mayor problema.

Conclusión e implicación pedagógica

Aunque estos resultados sólo son generalizables a una muestra similar a la del estudio, apuntan a que el componente léxico de un individuo se ve más afectado por el hábito de lectura de éste que por el hecho de ser hablante nativo de la lengua en cuestión. En nuestra muestra, ser nativo parlante de español no implica tener un vocabulario más amplio que los hablantes no nativos si éstos, los nativos, no leen. Es decir, la cualidad de ser nativo hablante de una lengua no asegura un componente léxico amplio si éste no se desarrolla con un hábito de lectura que con- lleva una lectura extensiva, asidua, por placer. Y a la inversa, un fuerte hábito de lectura compensa la condición de no ser hablante nativo. Para que la variable lectura pueda tener más peso que la variable lengua, el nivel de adquisición de la lengua en los hablantes de L2 no debe ser una barre- ra a la hora de enfrentarse a la lectura. Estos resultados habría que corroborarlos en futuras



Componente léxico y hábito de lectura 587

investigaciones, mejorando el diseño del presente estudio y ampliando los sujetos del mismo. Estos resultados nutren de convenientes implicaciones a la enseñanza de lenguas, propo-

niendo una mayor oportunidad de exposición a la lengua, e integrando actividades de lectura, tales como la lectura extensiva y por placer, en los programas de enseñanza de lenguas extranjeras o segundas lenguas, propuestas pedagógicas que han sido expresadas en otras investigaciones (Day y Bamford 1 998 ; Krashen 2003 ; Rodrigo 2006, etc.).

Aunque se ha mencionado que el aprendiz debe poseer un mínimo de 2000 palabras para enfrentarse a la lectura extensiva, se puede empezar a leer bastante antes. Hay que usar textos que conlleven poca carga lingüística y mucha ayuda contextual, a través de dibujos y fotos. En el campo del español como lengua extranjera existen libros graduados cuyo primer nivel es de 400 palabras. Por lo tanto, la implementación de lectura desde los niveles iniciales es factible a través de las lectura graduadas, sobre todo si utilizamos la lectura enfocada (Krashen 1981), es decir, leer sobre un mismo tema, género (e.g., novelas de detectives) u obras de un mismo autor, para así facilitar la comprensión. Estas lecturas permiten que el lector extraiga el significado de las palabras desconocidas a través del contexto y familiaridad con el tema, promoviendo así la adqui- sición del vocabulario (Nation y Wang 1 999; Wodinsky y Nation 1 988). Cuanto más vocabulario tenga, más fácil le será entender lo que lee y más rápidamente podrá adquirir / aprender la lengua meta. En este sentido cabe destacar la reciprocidad que existe entre el vocabulario del aprendiz y nivel lector. Varios estudios en L2 han encontrado una correlación positiva entre la cantidad de vocabulario que posee un individuo (componente léxico) y la comprensión lectora (Laufer 1992, 1997).

En cuanto el aprendiz tenga un nivel de lengua que le permita comprender textos básicos, debe comenzar a leerlos y empezar a ampliar su léxico; esto a su vez hará que, con ese vocabulario que va adquiriendo el lector pueda enfrentarse a textos más complejos, los que a la vez le propor- cionarán la adquisición de un nuevo vocabulario. Y así sucesivamente hasta que el aprendiz pueda enfrentarse sin grandes dificultades a textos auténticos, de cualquier género y estilo y lo haga de forma gradual, siguiendo etapas progresivas ya establecidas (B. Dupuy, Tse y Cook 1996; Krashen 1997; Rodrigo 1996). Es cierto que encontrar el texto adecuado que enganche al lector, es uno de los mayores desafíos del profesor, pero contamos con numerosas fuentes. Ade- más de usar libros graduados para los primeros niveles, se puede usar cómics y libros de niños que sean explícitos y fáciles de entender por la ayuda visual y poca carga lingüística. También ha demostrado tener gran valor el Language Experience Approach, donde el alumno crea su propio libro que sirve a la vez de lectura para alumnos con nivel inferior (B. Dupuy y McQuillan 1997; MacQuillan y Tse 1998). Los estudiantes adultos de L2 ya poseen una destreza lectora que proviene de su Ll ; sólo tienen que transferir los mecanismos que usan cuando leen en LI a L2.

La integración de programas de lectura extensiva (LE) en el plan de estudios de lenguas extranjeras ayudaría enormemente, no sólo en el aumento del vocabulario de los participantes, sino también a un dominio más rápido de la lengua meta, pues como se comentó al inicio del artículo, a mayor vocabulario más comprensión y consecuentemente más rápida adquisición.

Algunas de las ventajas que ofrece adquirir vocabulario incidentalmente a través de la lectura, en oposición a la enseñanza directa, es que pedagógicamente es más eficiente y placen- tero (Krashen 1989, 1993), pues no implica gran esfuerzo y hace posible realizar dos actividades simultáneamente - leer y adquirir vocabulario - y es un aprendizaje contextualizado que da al aprendiz un mayor sentido del uso y significado de la palabra que los tradicionales ejercicios de palabras asociadas sin contexto (Huckin y Coady 1999); igualmente, es un aprendizaje indivi- dualizado centrado en el aprendiz, en sus necesidades y gustos por la lectura. Implementar programas de LE o añadir LE en el programas de español, hará que la lectura en L2 se convierta en un medio para desarrollar la lengua que están aprendiendo.

Limitaciones del estudio y futuras consideraciones

En lo que se refiere al formato y diseño del test de vocabulario para estimar el componente



588 Hispania 92 September 2009 léxico y la interpretación de sus resultados, hay dos consideraciones a las que referirse. La primera es la variedad dialectal de los hablantes y la variedad de lengua a la que se les expone en el test. De particular interés son las diferencias cuantitativas obtenidas por los hablantes del grupo A. Las diferencias en el componente léxico de los hablantes nativos (de un promedio de 77% para los hablantes peninsulares y de 37% para los hablantes latinoamericanos) refleja las diversas variedades de español que incluye la muestra, más que ser indicadoras de un componente léxico más reducido por parte de los hablantes latinoamericanos. La variedad empleada en el estudio es la estándar peninsular, la cual tiene una gran cantidad de ítemes léxicos poco frecuentes o ya en desuso en las variedades americanas, las que a su vez han introducido nuevos términos y exten- siones semánticas. Por esta razón, existe la posibilidad de que los hablantes peninsulares puedan haber tenido ventaja sobre los hablantes latinoamericanos. Ésta es una consideración prioritaria al momento de abocarse al diseño de un test de vocabulario para medir con mayor precisión el componente léxico e interpretar adecuadamente los resultados de una comunidad de habla deter- minada. Por lo tanto, para evitar que un grupo con una variedad lingüística específica pueda verse favorecido, investigaciones futuras deberían tener en cuenta factores dialectales o trabajar con hablantes que pertenecen a una misma variedad lingüística.

En segundo lugar, la modalidad de lengua empleada en los tests de selección múltiple para medir el componente léxico de hablantes no nativos debería ser aquélla que use opciones en la L 1 de los aprendices, no en la lengua meta. Por ejemplo, uno de los hablantes no-nativos de la muestra escribió junto a las opciones que se ofrecían "conozco la palabra por la que se pregunta pero no conozco los sinónimos que se sugieren." Las opciones en L2, por lo tanto, pueden disfrazar hechos que pueden eventualmente interpretarse como desconocimiento del léxico. En el caso ilustrado, la palabra por la que se preguntaba era conocida por el hablante, sin embargo, las opciones que se ofrecían no lo eran. Es decir, si lo que se está midiendo es el conocimiento del léxico, debemos asegurarnos que los hablantes conocen el significado de las posibles respuestas. Este problema se solventa fácilmente usando la lengua nativa de los aprendices como lengua de vehículo para los distractores. Otra forma de solventar el problema es usar el test de reconocimiento de palabras, en el que los participantes solamente deben decir si reconocen o no la palabra (West, Stanovich y Mitchell 1993;Rodrigo 1995; Rodrigo y McQuillan 1996).

Por último, hubiese sido interesante disponer de un test que recogiera en detalle los hábitos de lectura de los participantes (eg. cantidad, frecuencia y tipo de lectura), así como el nivel de educación (en el caso del grupo B), tiempo de estudio y estancia en el extranjero (en los no nativo hablantes de español) y número de lenguas habladas por los sujetos. Estas consideraciones deberían tenerse en cuenta en futuros estudios en este campo. Asimismo, sería interesante en investigaciones futuras analizar el componente léxico de los estudiantes de español como lengua extranjera según las variables nivel de dominio (inicial, intermedio y superior) y cantidad de exposición a la lectura.

NOTA

!La opción "no sé" se usó para evitar que el estudiante tuviera que adivinar la respuesta en caso de no saberla. Con ello se pretendió obtener resultados fidedignos que se ajustaran al conocimiento real del estudiante.

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Apéndice 1 Test de vocabulario (Vienna 1991)

1. Acribillar 6. Ascensor 11. Caiman a. crear una sustancia agria a. fiesta religiosa a. reptil b. pasar por la criba b. músculo del cuerpo humano b. hombre c. matar c. escalera c. ganado d. hacer muchas picaduras d. aparato para subir o bajar d. omnívoro e. no sé e. no sé e. no sé

2. Agujero 7. Autopsia 12. Canon a. alfiler a. examen a. precepto b. hueco b. enfermedad b. artillería c. garrafa c. muerte c. velorio d. pozo d. disección d. azúcar e. no sé e. no sé e. no sé

3. Almohada 8. Bajo 13. Cavilar a. árbol a. alto a. estar de luto b. cojín b. pequeño b. hacer la guerra c. colchón c. redondo c. pensar mucho en una cosa d. alcachofa d. flaco d. mendigar e. no sé e. no sé e. no sé

4. Anegar 9. Bidón 14. Cimbrar a. influir a. recipiente grande a. vibrar b. eliminar b. ducha tibia b. fundar c. inundar c. vaso estrecho c. escalar d. desesperar d. lata usada d. pegar e. no sé e. no sé e. no sé

5. Arrozal 10. Brazo 15. Comedor a. rociado de agua a. metal dorado a. comida b. plato japonés b. extremidad b. cuarto c. anillo gigante c. antebrazo c. víctima d. campo de arroz d. brazuelo d. mesa e. no sé e. no sé e. no sé



Componente léxico y hábito de lectura 591 16. Contraste 25. Faz 34. Llenar

a. comparación a. cabeza a. abarrotar b. similitud b. rostro b. lavar c. definición c. frente c. cargar d. disputa d. calor d. echar e. no sé e. no sé e. no sé

17. Cuartear 26. Fresa 35. Mariposa a. mandar al cuarto a. espejo a. ave doméstica b. internar b. fruta b. flor silvestre c. partir c. frescura c. insecto lepidóptero d. dividir en cuatro d. libertad d. individuo dotado e. no sé e. no sé e. no sé

18. Choque 27. Gaviota 36. Miaja a. encuentro violento a. mueble a. migaja b. persona brusca b. animal felino b. pedazo c. corriente c. ave marina c. madre d. tiza d. pala d. fruta e. no sé e. no sé e. no sé

19. Día 28. Griego 37. Moquear a. ente religioso a. de Grecia a. reírse de alguien b. mitad b. garaje b. estornudar c. semana c. viejo c. expeler mocos d. veinticuatro horas g. giro d. llorar e. no sé e. no sé e. no sé

20. Dibujo 29. Hender a. caricatura a. bloquear 38. Natación b. representación gráfica b. abrir a. arte de nadar c. tarjeta c. terminar b. unión de estados d. dividido en dos partes d. cerrar c. conjunto de leyes e. no sé e. no sé d. país subdesarrollado

e. no sé 21. Eficaz 30. Iglesia

a. próspero a. casa 39. Ocupar b. templo religioso b. tienda a. llenar un espacio c. droga c. de Inglaterra b. tener un puesto d. activo d. templo c. mirar fijamente e. no sé e. no sé d. encender fuego

e. no sé 22. Endibia 31. Injerir

a. celos a. entremeterse 40. Padecer b. envidia b. comer a. tener c. diabólico c. ser ingeniero b. perder d. escarola d. presentar c. soportar e. no sé e. no sé d. pintar

e. no sé 23. Escritura 32. Jarro

a. carta a. lata 41. Pasantía b. letras b. recipiente a. estadía c. biblia c. bocal b. caminante d. crítica d. piedra c. evento e. no sé e. no sé d. pariente

e. no sé 24. Estrago 33. Légamo

a. destrucción a. testamento 42. Perro b. condimento b. documento a. animal bovino c. problema c. tierra b. animal porcino d. inundación d. barro c. animal canino e. no sé e. no sé d. animal lupino

e. no sé



592 Hispania 92 September 2009 43. Ñandú 49. Risa 55. Tijera

a. avestruz a. carcajada a. aparato eléctrico b. isla b. alegría b. cuchillo agudo c. tontería c. burla c. instrumento para cortar d. indio d. sonrisa d. naranja agria e. no sé e. no sé e. no sé

44. Porche 50. Saber 56. Trapalear a. portal a. reconocer a. mentir b. carro b. entender b. nadar c. entrada c. experimentar c. destrozar d. salida d. conocer d. hablar e. no sé e. no sé e. no sé

45. Pringar 51. Segar 57. Turrón a. ensuciar a. cosechar a. caramelo b. pintar b. recoger b. edificio c. grabar c. separar c. jugo d. limpiar d. rociar d. masa dulce e. no sé e. no sé e. no sé

46. Pupilo 52. Sobarcar 58. Vejar a. huérfano a. comer apurado a. volver b. parte del ojo b. poner algo en la axila b. molestar c. estudiante c. abordar un barco c. irse de viaje d. pulpo d. sobar algo d. insultar e. no sé e. no sé e. no sé

47. Rebozar 53. Surco 59. Voltear a. cubrir la cara a. huella de arado a. electrocutar b. tapar b. fisura b. devolverse c. pelear c. barco c. girar d. descansar d. circo d. elegir e. no sé e. no sé e. no sé

48. Reñir 54. Techo 60. Zueco a. hablar a. pared a. calzado de madera b. disputar b. suelo b. zapato c. conversar c. tejado c. tipo de reloj d. discutir d. libro d. no sé e. no sé e. no sé



componente léxico y hábito de lectura en hablantes nativos y no nativos de español

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