competencias tic en el marco del programa para el
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Competencias TIC en el marco del Programa para el Fortalecimiento de la
Calidad Educativa en la Universidad Autónoma de Chiapas
Resumen
En esta comunicación, se presenta los primeros resultados del estudio realizado en
la Universidad Autónoma de Chiapas en el marco del Programa para el
Fortalecimiento de la Calidad de la Práctica Educativa (PROFOCAPE). Este estudio
ha permitido llegar a ciertas conclusiones respecto de la situación actual de las
tecnologías de la información y comunicación (TIC) en relación al uso por parte del
profesorado desde la perspectiva de los alumnos, reconociendo la necesidad de
adelantar de acciones de capacitación, que permitirán obtener beneficios en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Justificación
Las Instituciones Educativas, al igual que la sociedad, están viviendo tiempos muy
fuertes de cambio, siendo una parte fundamental la integración tecnológica, tanto
como soporte de actividades y tareas, así como un espacio de intercambio y
desarrollo de comunicación y aprendizaje. El principal problema de los profesores
de la generación digital es que la sociedad actual ha cambiado de forma muy rápida.
Los profesores se han formado y se están formando con una cultura y una visión del
significado de su profesión que ya ha cambiado (Gros y Silva, 2005: 2).
En México, la enseñanza virtual ofertada por instituciones de nivel superior es un
proceso que aún está tomando fuerza; salvo la Universidad Virtual del Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey – ITESM (González, 2001: 96).
En América Latina, aún está por abordarse como una actividad viable. Según
Peterssen (www.educar.org), no existen muchos estudios o investigaciones sobre el
estado de las tecnologías aplicadas a la educación. La mayor parte de los sitios
Web especializados en educación son portales informativos sobre temas educativos
y no fuentes de enseñanza online.
En Chiapas, el proceso de educación virtual es apenas una alternativa educativa
como es el caso de la UNACH que cuenta con el Centro de Educación Continua y a
Distancia (CEDUCAD), responsable de administrar y desarrollar programas
académicos en modalidades no escolarizadas y soportados en la TIC, con apoyo
económico del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y asesoramiento de la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). En cuanto a las instituciones
particulares, el ITESM, Campus Chiapas, ofrece las alternativas virtuales del
sistema al que pertenece (Plan de estudios LTAE, 2010: 6).
Los constantes cambios tecnológicos y comunicativos demandan que el profesorado
de la UNACH sea capaz de adaptarse efectivamente a estos cambios que van a
plantear nuevas exigencias educativas, de competencias y de prácticas que
deberán ser adquiridas. A las ya consabidas habilidades relacionadas con el leer y
escribir textos, competencias consolidadas y legitimadas por la cultura escolar, se
añaden otras ligadas al concepto de alfabetización digital: lectura, producción e
interpretación de textos hipertextuales e hipermediales; selección, análisis y
evaluación de fuentes de información que ofrece Internet; gestión de contenidos
dentro de espacios de comunicación, a través de herramientas sincrónicas y
asincrónicas (Ruiz et al., 2010: 151).
Retos de la Educación Superior en México para el desarrollo de competencias
TIC
Desde hace unos años, existe una gran preocupación e interés por definir las
competencias TIC, básicas y necesarias, que deben tener los docentes de todos los
niveles educativos. Actualmente en las escuelas mexicanas conviven numerosos
programas e iniciativas cuya intención es reducir la brecha digital y preparar a los
jóvenes para participar en la sociedad del conocimiento (Porras et al., 2010: 516).
Son las Instituciones de Educación Superior (en adelante IES) que les compete
responsabilidades en la innovación, mejoramiento cualitativo, atención pertinente a
las necesidades de la sociedad (ANUIES 2005: 18).
El Estado Mexicano es el responsable de proveer condiciones y recursos suficientes
para el sostenimiento, avance y consolidación de las instituciones; por ello,
resguarda la integridad de las IES, y esclarece compromisos para cumplir con los
propósitos que guarda los estatutos de cada región y del mismo. Muchas veces se
opta por desarticular y reproducir contenidos establecidos linealmente que no tratan
la gran diversidad cultural que tiene el Estado Mexicano; por consiguiente la
integración de las TIC representa el mismo reto en su acoplamiento a contenidos
curriculares. En esa gran diversidad, encontramos que la mayoría de las veces
estos programas no están acompañados de una propuesta clara de integración de
las tecnologías de información y comunicación (TIC) al currículo (Ramírez, 2006),
dejando a libre elección, tanto de los centros educativos como de los maestros, la
manera en que pueden incorporarlas al plan de estudios y al proceso de enseñanza
aprendizaje. Si bien esta situación podría interpretarse como una desventaja, en
realidad representa una oportunidad para que se generen propuestas desde la
realidad del aula (Porras et al., 2010: 516).
Tradicionalmente, los docentes han tenido poca participación en el diseño de
propuestas y reformas de su práctica, quedando como meros aplicadores de
innovaciones diseñadas por otros (Ynclán y Zúñiga, 2005). Este hecho obstaculiza
los procesos de apropiación y transformación de la práctica además de un
desaprovechamiento del gran potencial de aportación e innovación que tienen los
maestros por la experiencia y conocimiento de la situación real del aula en los
distintos contextos en los que trabajan (Porras et al., 2010: 516).
Esta situación se convierte en un reto que debe ser asumido por las IES para
potencializar el uso de las TIC como herramientas para impulsar y mejorar el
proceso de enseñanza y aprendizaje en las aulas de México. Sin embargo, el éxito
en el impacto del uso de las TIC en la educación será posible siempre y cuando se
disponga de estrategias y métodos adecuados para su inserción. Además, debe
estar presente en todos los niveles educativos, pero sin duda, es en el superior
donde cobra más fuerza debido a las estrategias que los alumnos y docentes
asumen como parte fundamental de su formación para afrontar el campo laboral y la
vida misma.
La condición indispensable es disponer de docentes no sólo formados en sus áreas
de conocimiento específicas sino competentes en el manejo de las TIC y capaces
de desarrollar recursos y metodologías pedagógicas basadas en su aplicación.
Cada vez resulta más evidente que la incorporación de TIC en el proceso de
enseñanza-aprendizaje influirá fuertemente tanto en la capacidad de respuesta que
las IES puedan desplegar, como en la calidad y equidad de la formación que brinda.
La Universidad Autónoma de Chiapas
Chiapas uno de los estados de la República Mexicana; ubicado al sur de México,
alberga un sin fin de recursos naturales y una muy marcada diversidad sociocultural;
no obstante es de las entidades con menor índice de desarrollo humano, lo que se
refleja en calidad de vida de la sociedad chiapaneca. En educación, aún es
lacerante los altos rangos de analfabetismo, especialmente en zonas indígenas y,
en general, la baja calidad de la educación. (Modelo Educativo UNACH, 2010: 23).
Es en este lugar que las IES juegan un papel muy importante, siendo la parte que
innova y desarrolla investigación para solventar las problemáticas de la sociedad,
papel que retoma la Universidad Autónoma de Chiapas (en adelante UNACH).
Actualmente, la UNACH, fundada en 1975, cuenta con nueve campos distribuidos
en todas las regiones del estado, que atienden a cerca de 18,000 estudiantes a
cargo de 1,700 docentes (aproximadamente) integrados con un total de 47
programas educativos y 36 planes de estudio presenciales, tres a distancia, un
Técnico Superior Universitario y un Profesional Asociado. Además, cuenta con 52
planes de estudio de los cuales 16 se han reestructurado, 8 están en el proceso, 15
en liquidación y 13 son de reciente creación. Entre los de reciente creación 6 son
bajo la modalidad semi-presencial, de los cuales 5 son licenciaturas, un profesional
asociado y un técnico superior universitario.
La UNACH consciente de las exigencias de los nuevos escenarios que la sociedad
del siglo XXI demandan a la educación superior, a partir de 2006 ha establecido en
su Proyecto Académico 2006- 2010: Universidad para el Desarrollo; un modelo
educativo centrado en el aprendizaje y en el desarrollo de competencias que
contribuya de manera decisiva a la formación integral de los estudiantes, que se
traduzca en competencias que aseguren una formación profesional de calidad, una
conciencia ciudadana, habilidades y actitudes para aprender a aprender durante la
vida (Modelo Educativo UNACH, 2005)
En este contexto la UNACH formula su Modelo Educativo basados “… en los
principios pedagógicos del nuevo paradigma de la educación del Siglo XXI, que
establece la importancia de brindar formación integral del estudiante, centrada en el
aprendizaje, el desarrollo de competencias y la construcción de ciudadanía; para
lograrlo, la Universidad realiza acciones transversales y articuladas a través de sus
funciones sustantivas de Docencia, Investigación y Extensión” (Modelo Educativo
UNACH, 2010:33), además de operar con un sistema dinámico y flexible que
impulsa procesos educativos para la formación integral del estudiante como
persona, profesional y ciudadano. (Modelo Educativo UNACH, 2010: 33)
Programa para el Fortalecimiento de la Calidad de la Práctica Educativa
(Proyecto Crisálida)
La UNACH preocupada por cumplir con estándares más elevados en los servicios
educativos que ofrece, inicia en el 2010, el diseño de estrategias para conocer los
indicadores cualitativos referidos al proceso de enseñanza - aprendizaje en
contextos reales (aulas, talleres, laboratorios prácticas profesionales, entre otros).
Este compromiso implica fortalecer la calidad de la práctica educativa, que incluye la
docencia en su interacción con las dimensiones del currículo, el desempeño del
estudiante, la organización académico-administrativa y el entorno socio cultural en el
que se encuentra inmersa la educación.
Por ello, y para solventar estas inquietudes se elabora el Proyecto Crisálida:
Programa para el Fortalecimiento de la Calidad de la Práctica Educativa (en
adelante PROFOCAPE) que tiene como propósito coadyuvar a la mejora continua
de la calidad de la práctica educativa, para el fortalecimiento de la relación
pedagógica centrada en el estudiante, mediada por un currículo flexible e integrador,
que atiende a la formación científica, tecnológica y humanística de profesionales y
ciudadanos responsables, capaces de responder a las demandas de su contexto;
con el acompañamiento de profesores reflexivos y mediadores de aprendizajes
significativos y situados, que incorporan a su práctica las tecnologías de la
información y comunicación, el conocimiento científico de vanguardia, la
investigación y la vinculación comprometida con las necesidades más urgentes de la
sociedad, mediante procesos dialógicos y participativos. (González et al., 2010: 7)
Este modelo está integrado por dos momentos: en el primer momento se evalúa de
forma colectiva el proceso de enseñanza – aprendizaje en los programas
educativos, bajo un modelo sistémico compuesto por cuatro subsistemas que
interactúan constantemente: Estudiante, Docente, Currículo y Organización
Académico Administrativo; mientras que, el segundo momento explica el proceso de
intervención de mejora de la calidad de los componentes de los subsistemas que
necesitan ser atendido bajo un enfoque sistémico.
Para llevar a cabo el proyecto de evaluación docente en la UNACH (primer
momento), se realizó la instrumentación del Modelo de Evaluación de Competencias
Docentes (MECD) desarrollado por un grupo de académicos de la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad Iberoamericana y la
Universidad Autónoma de Baja California (García et al., 2008). Este proceso tiene
como propósito principal brindar a las autoridades educativas correspondientes,
elementos que les permitan detectar necesidades de formación de los docentes y
planear estrategias para apoyar su quehacer; orientar la capacitación, actualización
y formación profesional; apoyar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, y
mejorar el desempeño de los docentes y alumnos.
Estos instrumentos, si bien contienen aspectos generales de las competencias
docentes, sabemos que las condiciones específicas de cada universidad influyen en
las mismas, por tal motivo se hizo un proceso de contextualización para la UNACH.
Revisado y avalado por expertos de la misma comunidad universitaria a través de
jornadas y encuentros se contextualizaron dos instrumentos de evaluación que
contempla 5 dimensiones, en las cuales el estudiante evalúa a su profesor y este
último se autoevalúa:
Planeación del proceso de enseñanza – aprendizaje
Conducción de secuencias didácticas
Evaluación de la progresión del aprendizaje
Competencias tecnológicas
Competencias disciplinares
Debido al objetivo de esta comunicación, sólo nos centraremos en las competencias
tecnológicas.
Marco y diseño de la investigación
Esta investigación está enmarcada en el desarrollo del Programa para el
Fortalecimiento de la Calidad de la Práctica Educativa, como ya se ha mencionado
en el apartado anterior del presente artículo. Es en este marco, que la UNACH
solicitó el apoyo del Centro de Investigación y Desarrollo Educativo y Social, S. C.,
para la realización de un estudio de evaluación de la docencia, desde la perspectiva
del estudiante. Se elaboró el “Cuestionario de Evaluación de Competencias
Docentes con base en la opinión de los estudiantes (COA-CD)” para conocer la
percepción de satisfacción que tienen los estudiantes respecto del desempeño de
sus profesores.
a. Muestra
Se calculó de manera aleatoria una muestra de alumnos de todos los Consorcios1 o
Facultades por carrera (5627 alumnos), con un nivel de confiabilidad del 95%. Cabe
resaltar, que sólo el 57.7% contestaron el cuestionario, es decir, 3248 estudiantes.
b. Recolección de Datos
El instrumento de recolección de datos fue un cuestionario sistematizado en PHP
con una base en Mysql para facilitar y llevar a cabo la aplicación, hospedándolo en
http://www.coacd.unach.mx. Este instrumento contempla los momentos del proceso
de enseñanza y de aprendizaje: la planeación y gestión, la interacción didáctica en
1 En la UNACH se concibe al consorcio como un espacio de colaboración en el que docentes y
cuerpos académicos, de dos o más unidades académicas, sean centros, escuelas, facultades o institutos, integran una red con el compromiso de realizar acciones, programas y proyectos comunes, sin pérdida de su identidad y autonomía, para optimizar recursos y esfuerzos, pero sobre todo, para romper el aislamiento (del salón, cubículo, laboratorio) y aprovechar la sinergia interinstitucional.
el aula y la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este instrumento fue
validado mediante la técnica denominada “Panel de Expertos” compuesto por
diferentes miembros del grupo de investigación propuesto para este proyecto,
contando así con numerosas aportaciones y sugerencias de mejora.
Tabla No. 1: Dimensiones del cuestionario de evaluación de competencias docentes con base en la opinión de los alumnos (COA-CD)
Opinión de los estudiantes
Dimensión N° de
Preguntas
I. Planeación y gestión del proceso de enseñanza aprendizaje
16
II. Interacción didáctica en el aula 13
III. Evaluación y comunicación del proceso de enseñanza y aprendizaje
5
IV. Tecnologías de la Información y la Comunicación 2
V. Evaluación de competencias disciplinares:
Consorcio: Administración Contaduría
Consorcio: Arquitectura – Ingenierías
Consorcio: Ciencias de la Salud
Consorcio: Ciencias Agropecuarias
Consorcio: Ciencias Sociales y Humanidades:
5
6
5
5
5
o Economía 2
o Comunicación 2
o Lengua y Literatura Hispanoamérica 3
o Pedagogía 4
o Enseñanza del Inglés o el Francés 3
o Bibliotecología 2
o Historia 2
o Antropología Social 1
o Sociología 1
Preguntas generales 3
Fuente: García, B.; Rueda, M. (Coords.) et al., 2010.
En cada dimensión, las preguntas del cuestionario tuvieron como finalidad
establecer cuál era el nivel mínimo de desempeño aceptable para cada habilidad y/o
competencia que el COA-CD valora. Esta ponderación tuvo el propósito de traducir
la información obtenida a una escala que diera cuenta si el desempeño de un
profesor fue aceptable o no. Para llevar a cabo la equivalencia entre escalas (la
escala Likert del instrumento y la escala de desempeño mínimo aceptable), se
estableció lo siguiente:
a) Cero (0): por debajo del mínimo aceptable.
b) Uno (1): justo en el nivel mínimo aceptable.
c) Dos (2): por encima del nivel mínimo aceptable.
Para la aplicación del cuestionario, cada director(a) del Consorcio o Facultad fue el
encargado de designar al responsable de la evaluación. El número de aplicadores
fue proporcional al tamaño de la población estudiantil (un aplicador por cada 70-75
alumnos) y cada equipo contaba con un responsable del área de cómputo. El tiempo
promedio para responder el cuestionario fue de 30 minutos.
Resultados
A continuación se presenta de manera general, los resultados obtenidos durante la
aplicación del cuestionario para evaluar las competencias docentes tomando en
cuenta la opinión de los alumnos (COA-CD) en cada consorcio de la UNACH,
centrándonos sólo en el apartado correspondiente a la dimensión de las
competencias tecnológicas. En esta dimensión, se codificó la información
considerando sólo dos posibilidades: presencia (1) y ausencia (0). Por lo tanto, el
máximo puntaje en esta dimensión es 1, que se refiere a si el profesor cumple con
los mínimos aceptables en su desempeño docente.
Como se observa en el gráfico 1, el 90% de los estudiantes de todos los consorcios
considera que el desempeño docente se encuentra por debajo del mínimo
esperado.
Gráfico No. 1. Opinión de los alumnos de la UNACH acerca del desempeño docente en las competencias de TIC
El 90% de los estudiantes (gráfico 2) del Consorcio Administración-Contaduría,
coincide en que sus profesores se desempeñan por debajo del mínimo esperado en
relación con sus habilidades para incorporar diversos recursos didácticos asociados
a las TIC. El 40% de los alumnos sugieren que incrementen en un 71% sus
habilidades para incorporar el uso de las TIC en sus clases.
Gráfico No. 2. Opinión de los alumnos del Consorcio Administración-Contaduría acerca del desempeño docente en las competencias TIC
Obsérvese en el gráfico 3 que el 90% de los alumnos de las carreras de Contaduría,
Ingeniero Biotecnólogo y Sistemas Computacionales consideran necesario que sus
profesores incrementen en un 14% sus habilidades para incorporar las TIC. Lo
anterior indica que los docentes de estas carreras, aunque no cumplen con el
mínimo desempeño esperado, si cuentan con más habilidades que sus colegas de
las carreras que se muestran en el gráfico 2.
Gráfico No. 3. Opinión de los alumnos del Consorcio Administración-Contaduría acerca del desempeño docente en las competencias TIC
El 75% de los estudiantes del Consorcio Arquitectura-Ingenierías considera
necesario que sus profesores incrementen en un 43% sus habilidades para
incorporar las TIC.
Gráfico No. 4. Opinión de los alumnos del Consorcio Arquitectura-Ingenierías
acerca del desempeño docente en las competencias TIC
Como puede observarse en el gráfico 5, el 90% de los estudiantes del Consorcio
Ciencias de la Salud considera que sus profesores se desempeñan por debajo del
mínimo esperado.
Gráfico No. 5. Opinión de los alumnos del Consorcio Ciencias de la Salud
acerca del desempeño docente en competencias TIC
El 90% de los encuestados considera que el desempeño de los docentes del
Consorcio Ciencias-Agropecuarias ha sido por debajo de los mínimos esperados.
Sin embargo, existen variaciones sutiles en la opinión de los estudiantes de las
diversas carreras que conforman este consorcio (e.g. Ingeniería en desarrollo rural:
0.86 vs Médico Veterinario Zootecnista: 0.57), mantienen una opinión generalizada
que permite englobar el desempeño de sus catedráticos como por debajo del
mínimo aceptable. Los datos permiten considerar esta dimensión como un espacio
para promover la mejora del personal docente en este consorcio (gráfico N° 6). Los
datos en las carreras de Ingeniería en Procesos Agroindustriales, Ingeniero
Agrónomo Tropical, e Ingeniero Forestal, evidencian que los alumnos coinciden con
sus compañeros de los consorcios de ciencias de la salud, arquitectura-ingenierías y
administración-contaduría, en que sus profesores se desempeñan en las labores de
innovación e incorporación de las TIC como recursos educativos en el aula por
debajo del mínimo esperado.
Gráfico No. 6. Opinión de los alumnos del consorcio ciencias agropecuarias acerca del desempeño docente en competencias TIC
Como se observa en el gráfico 7, en la carrera de Ingeniería en Sistemas
Forestales, los datos se alejan del resto de las carreras de este consorcio. Esto se
debe a que, aunque la valoración global continua siendo que los profesores se
desempeñan por debajo del mínimo esperado, su desempeño en esta carrera es
mejor en comparación con el resto de los docentes de este consorcio.
Gráfico No. 7. Opinión de los alumnos del consorcio ciencias agropecuarias acerca del desempeño docente en competencias TIC
En el Consorcio de Ciencias Sociales y Humanidades (gráfico 9) la opinión de los
estudiantes se mantiene consistente con lo encontrado en el resto de los consorcios
de la UNACH. Cabe destacar que el 75% de los estudiantes de la carrera de
Derecho, percibe que sus profesores deberían mejorar su desempeño en relación
con la incorporación de las TIC en la enseñanza y el uso de estrategias didácticas
para promover el aprendizaje, en un 57% para que al menos tengan un desempeño
con los mínimos esperados, mientras que el 75% de los estudiantes de la carrera de
Ciencias de la Comunicación considera que con una mejora del 29% sería suficiente
para que los profesores se desempeñaran al menos conforme al mínimo esperado.
Gráfico No. 9. Opinión de los alumnos del Consorcio Ciencias Sociales y Humanidades acerca del desempeño docente en competencias TIC
Como se demuestra en el gráfico 10, el 75% de los encuestados a excepción de
Enseñanza del Inglés y Sociología, opinan que sus profesores mostraron
dificultades para utilizar las TIC; por lo tanto, su desempeño se encuentra por
debajo del mínimo esperado. El 80% de los estudiantes de la carrera Enseñanza del
Inglés consideran que si sus profesores mejoraran en un 57% su desempeño,
estarían en condiciones de hacerlo al menos con el mínimo esperado. Mientras que
el 80% de los alumnos de la carrera de Sociología considera que haría falta sólo un
mejoramiento del 29%.
Gráfico No.10. Opinión de los alumnos del Consorcio Ciencias Sociales y Humanidades acerca del desempeño docente en competencias TIC
Competencias TIC del profesorado de la UNACH en el marco del PROFOCAPE
De la observación de los datos obtenidos, respecto de la integración de las TIC en la
docencia universitaria de la UNACH, se evidencia que los docentes no cuentan con
suficientes competencias y habilidades necesarias para que puedan utilizar e
integrar exitosamente las TIC en sus funciones académicas.
Pero, ¿qué se entiende por Competencia TIC? Según “The National Higher
Education Information and Communication Technology Initiative” (citado por
Gallardo et al., 2011: 4): Competencia TIC es la capacidad de utilizar tecnología
digital, herramientas de comunicación, y/o redes apropiadamente para solucionar
problemas de información a fin de funcionar en una sociedad de la información. Esto
incluye la capacidad de utilizar tecnología como una herramienta para investigar,
organizar, evaluar y comunicar información, y la potestad de un entendimiento
fundamental de cuestiones éticas/legales en torno al acceso y al uso de la
información.
De estos resultados, se desprende la necesidad de desarrollar y fortalecer las
capacidades y competencias que los profesores de la UNACH requieren para lograr
los mejores y más pertinentes aprendizajes en las actuales generaciones. Se trata
de reducir la brecha de la desigualdad que existe entre los estudiantes y el
profesorado de manera tal que se eleve la calidad de la educación que ofrece la
UNACH.
Pero ¿cómo se debe abordar la capacitación del profesorado en relación a las TIC?
Un equipo de investigación dirigidos por Matt Koehler y Punya Mishra vienen
trabajando en un marco que intenta capturar algunas de las cualidades esenciales
del conocimiento requeridas por los profesores para la integración de la tecnología
en su enseñanza que ha sido denominado Conocimiento Tecno-pedagógico del
Contenido (en inglés, Technological Pedagogical Content Knowledge – TPCK).
Koehler y Mishra (2006, 2008) plantean que para integrar las tecnologías en el
currículum, en las creencias y prácticas docentes, se han de buscar los nexos o
vínculos con los otros conocimientos que los docentes ya poseen. Las tecnologías
deben de integrarse y dialogar tanto con el contenido que se enseñe cómo con la
didáctica y pedagogía de ese contenido. El siguiente gráfico ilustra la idea de estos
autores:
Gráfico No.11. Conocimiento Tecno-pedagógico del Contenido
Fuente: TPCK - Technological Pedagogical Content Knowledge. Recuperado el 21 de marzo del 2011
en http://www.tpck.org/ (traducción propia)
El Conocimiento del Contenido (Content Knowledge – CK) es el conocimiento de la
actual asignatura que es aprendida o enseñada (Koehler y Mishra, 2008: 13). El
Conocimiento Pedagógico (Pedagogical knowledge - PK) es el conocimiento
profundo sobre los procesos, prácticas o métodos de enseñanza y aprendizaje; y
cómo estos engloban (entre otras cosas) los propósitos pedagógicos, valores y
objetivos (Ibid., 14). El Conocimiento Tecnológico (Technology knowledge - TK) es
el conocimiento acerca de tecnologías estándares como libros, tiza y pizarras, así
como tecnologías más avanzadas como Internet y video digital. Esto involucraría las
habilidades requeridas para manejar determinadas tecnologías. En el caso de las
tecnologías digitales, esto supone el conocimiento de sistemas operativos, equipos
de cómputo, así como la capacidad para utilizar programas estándares así como el
procesador de textos, hojas de cálculo, navegadores, correo electrónico, entre otros
(Ibid., 15).
El Conocimiento Pedagógico del Contenido (Pedagogical Content Knowledge -
PCK) se ocupa de la representación y formulación de conceptos, técnicas
pedagógicas, entendimiento de qué hace que los conceptos sean difíciles o fáciles
de aprender, identificación de los conocimientos previos del estudiante y las teorías
epistemológicas (Mishra y Koehler, 2006: 1027). El Conocimiento Tecnológico del
Contenido (Technological Content Knowledge - TCK) es el conocimiento acerca del
modo en que la tecnología y el contenido se relacionan el uno al otro. Los docentes
necesitan conocer no sólo la asignatura que ellos imparten, sino la forma en que la
asignatura puede ser cambiada por la aplicación de la tecnología (Ibid., 1028). El
Conocimiento Tecno-pedagógico (Technological Pedagogical Knowledge - TPK) es
el entendimiento de la existencia de componentes y capacidades de varias
tecnologías que son utilizadas en escenarios de enseñanza y aprendizaje; de cómo
la enseñanza puede cambiar como resultado de usar las tecnologías (Ibid.).
Finalmente, el Conocimiento Tecno-pedagógico del Contenido (Technological
Pedagogical Content Knowledge – TPCK) es la intersección de estos elementos y
es la base de la buena enseñanza con tecnología y requiere un entendimiento de la
representación de conceptos usando tecnologías; técnicas pedagógicas que usen
tecnologías de manera constructiva para enseñar contenido; entendimiento de qué
hace que los conceptos sean difíciles o fáciles de aprender y cómo la tecnología
puede corregir algunos de los problemas que los estudiantes afrontan; identificación
de los conocimientos previos del estudiante y las teorías epistemológicas; y,
sabiduría de cómo las tecnologías pueden ser utilizadas para construir sobre
conocimientos existentes y desarrollar nuevas epistemologías o reforzar las
antiguas (Mishra y Koehler, 2006; Koehler y Mishra, 2008).
Conclusiones
No cabe duda que los profesores de la UNACH, necesitan recibir alfabetización
digital, como un elemento esencial para la formación de los alumnos universitarios
sobre todo si asumimos que son sus propios alumnos quienes visualizan esta
perspectiva. La alfabetización digital en el ámbito universitario de la UNACH debe
ser una realidad que los docentes y el alumnado deben conocer, abordar y manejar,
desde la actualización formativa de los docentes hasta la implicación y participación
directa de los estudiantes. Alfabetización que no sólo debe reducirse a la
adquisición de destrezas tecnológicas sino que debe basarse en un conocimiento de
su utilización didáctica. En este sentido, concordamos con Beca (2006: 30) cuando
afirma que aun hay mucho camino por recorrer para que los docentes adquieran las
competencias necesarias que los habiliten para utilizar las herramientas
tecnológicas en función de su propio desarrollo profesional y del logro de
aprendizajes significativos.
Desde los Consorcios o Facultades, en especial, los formadores de formadores, la
UNACH tiene que plantearse una nueva configuración de los procesos de
formación, que tenga en cuenta las demandas de habilidades y competencias que la
sociedad de la información y del conocimiento apoyado en las TIC.
Las competencias TIC del profesorado de la UNACH en todas las carreras han de
potenciar su integración curricular, entendida ésta como su uso cotidiano y
normalizado, ético, legal, responsable y no discriminatorio en todos los niveles
educativos. El profesorado de la UNACH es la “pieza clave” y debe estar dispuesto
a la innovación; valorar la tecnología por encima de la técnica; poseer una actitud
positiva ante la integración de las TIC en el proceso de enseñanza - aprendizaje;
aprovechar el valor de comunicación de los medios para favorecer la transmisión de
la información; adoptar una postura crítica, de análisis y de adaptación al contexto
docente de las TIC para finalmente integrarlas como un elemento más del diseño
curricular, con enfoque constructivista; y seleccionar, organizar, evaluar, diseñar y
producir recursos tecnológicos.
Cabe bien mencionar la diversidad con la que se trata el tema, sobre todo la
ambigüedad con que se retoma en cada una de los consorcios variando entre su
uso y su aproximación a las competencias tecnológicas; si bien es cierto que el
estudio aun no se contempla como terminado, también es cierto que nos arroja un
primer panorama de las posibilidades infinitas de capacitación en diversas ramas y/o
especialidades sobre todo por áreas de conocimiento. El segundo momento del
Proyecto Crisálida que contempla un trato más cualitativo será el complemento ideal
para conocer la realidad más profunda en las competencias tecnológicas y que
permitirá su integración en todas las dimensiones curriculares.
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