competencias para el ejercicio del rol del docente …€¦ · tutor: msc. gabriela jaime ... rol...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
VICERECTORADO ACADÉMICO COORDINACIÓN GENERAL DE PREGRADO
COORDINACIÓN DE PROYECTO DE CARRERA EDUCACIÓN INTEGRAL
COMPETENCIAS PARA EL EJERCICIO DEL ROL DEL DOCENTE COMO ORIENTADOR.
Trabajo de grado para optar al título de Licenciado en Educación Integral.
Autora: Elisabeth V Pirela M
C.I:19.622.712 Tutor:
Msc. Gabriela Jaime
Puerto Ordaz, Julio de 2013
i
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA VICERECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN GENERAL DE PREGRADO COORDINACIÓN PROYECTO DE CARRERA DE EDUCACIÓN INTEGRAL
COMITÉ TRABAJO DE GRADO
AVAL DEL AUTOR PARA TRABAJO DE GRADO
Por medio de la presente hago constar que he leído el Trabajo de Grado elaborado por
el/los estudiante(s) ELISABETH VIRGINIA PIRELA MARCANO, cédula de
identidad N° 19.622.712 para optar al título de licenciado(a) en Educación Integral,
cuyo título es COMPETENCIAS PARA EL EJERCICIO DEL ROL DEL
DOCENTE COMO ORIENTADOR y, considero que el mismo cumple con los
requisitos exigidos para ser presentado y evaluado por el jurado que designe el comité
de Trabajo de Grado para el Proyecto de Carrera de Educación Integral.
En Puerto Ordaz, a los __________ días del mes de ______________ de 2013
Firma
Msc. Gabriela Jaime Fleary
C.I. 8.917.834
v
ÍNDICE
pp.
AVAL DEL TUTOR PARA TRABAJO DE GRADO……………………… i DEDICATORIA………………………………………………………………... iii AGRADECIMIENTO…………………………………………………………. iv LISTA DE TABLAS……………………………………………………........... vii LISTA DE FIGURAS...…………………...…………………………………… viii RESUMEN……………………………………………………………………... ix INTRODUCCIÓN……………………………………………………………... 10 I. EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema…………………………………………………….. 12
Objetivo General………………………………………………………………... 16
Justificación…………………………………………………………………….. 17
Alcance…………………………………………………………………............. 17
II. CONTEXTO CONCEPTUAL
Antecedentes……………………………………………………………………. 18
Rediseño curricular UNEG para la carrera de Educación Integral……………... 20
El Proyecto de carrera de Educación Integral UNEG…………………………... 22
Formación por Competencias…………………...……………………………… 25 Rol del Docente como Orientador: definición, características, principios, importancia y limitaciones………………………………………………………………………
33
III. CONTEXTO METODOLÓGICO
Diseño de investigación……..…………………………………………………... 36
Unidad de observación…………………………………………………………... 37
Unidad de análisis........………………………………………………………….. 38
Técnicas e instrumentos de recolección de datos…...……..…………………… 38
Procedimientos de la investigación….………………………………………...... 40
vi
Análisis de los datos…….………………………………………………………. 43
IV. RESULTADOS
Unidad Temática: Desempeño- Aprendizaje………………………………......... 45
Unidad Temática: Aprendizaje por competencias…............................................. 49
Unidad Temática: Rol del docente como orientador.…………...………………. 53
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones……………………………………………………………………. 59
Recomendaciones………………………………………………………………. 62
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………..……………… 63
ANEXOS……………………………………………………………………….. 66
vii
LISTA DE TABLAS
TABLAS pp. 1 Características generales de los informantes clave (I.c)…..……..……….. 37
2 Extracción de significados de los informantes……………………............ 41
3 Claves de puntuación utilizadas en la transcripción de la entrevista......... 42
4 Clasificación de significados por categoría………………………………. 42
5 Unidades temáticas y categorías emergentes del guion de entrevistas…… 44
6 Competencias generales señaladas por los I.c para el ejercicio docente…. 50
7 Competencias del rol del docente como orientador señalada por los I.c…. 54
8 Limitaciones del rol del docente como orientador según I.c……………... 55
viii
LISTA DE FIGURAS
FIGURAS pp. 1 Roles y competencias del docente………………………….................... 13
2 Dinámica compleja de los diferentes factores que influyen en la
formación de competencias en las instituciones educativas…………….
27
3 Características básicas de las estrategias……………………………….. 30
ix
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA VICERECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN GENERAL DE PREGRADO
COMPETENCIAS PARA EL EJERCICIO DEL ROL DEL DOCENTE COMO ORIENTADOR.
Autora: Elisabeth Pirela Tutora: Msc. Gabriela Jaime
Año: 2013
RESUMEN
En aras de indagar sobre la formación del rol del docente como orientador, en los estudiantes del nuevo pensum de Educación Integral en la Universidad Nacional Experimental de Guayana, se planteó el siguiente trabajo de investigación; cuyo objetivo fue determinar cuáles son los aspectos que intervienen en la adquisición de competencias del rol del docente como orientador. En este se usó la metodología cualitativa-descriptiva, la unidad de observación fueron los estudiantes del nuevo pensum de Educación Integral de la UNEG. El contexto conceptual estuvo estructurado por cinco grandes temas, los cuales son: Rediseño Curricular UNEG para la Carrera de Educación Integral, el Proyecto de carrera de Educación Integral UNEG, Formación por Competencias y el Rol del Docente como Orientador; todo esto con el propósito de profundizar el conocimiento del área de investigación seleccionada. Se realizaron entrevistas semi-estructuradas a los informantes claves, a través de la técnica del grupo focal, de las cuales emergieron tres grandes categorías de estudio: Aprendizaje-Desempeño, Aprendizaje por Competencia y Rol del Docente como Orientador. Concluyendo con los aspectos que intervinieron en la adquisición de competencias para el ejercicio del rol del docente como orientador, los cuales son: conocer el rol del docente como orientador, ausencia de formación basada en competencias por parte de los docentes y la relación que existe entre la adquisición de competencias para el rol orientador y su desempeño docente.
Palabras claves: adquisición de competencias, desempeño docente, formación, pensum nuevo.
ii
Si tu corazón late de prisa, viendo a tus alumnos…
Si cada persona es para ti, un ser que debes cultivar…
Si cada hora de clases, se ha escapado aprisa…
Si quieres más a tu trabajo, cada año que pasa…
Si las dificultades inevitables, te encuentran sonriente…
Si tu justicia sabe revestirse de amor…
Si combates el mal, pero no al pecador…
Si sabiendo tantas cosas, no te crees sabio…
Si sabes volver a estudiar, lo que creías saber…
Si en lugar de interrogar, sabes sobre todo responder…
Si sabes ser niño, permaneciendo maestro…
Si tu vida es lección y tu palabra silencio…
Si sabes perdonar, aunque no te lo pidan…
Si de lo negativo, aprendes lo positivo…
Si cada año de vida que pasa, es lección para ti…
Si tus alumnos quieren semejarse a ti, entonces…
Tú eres maestro Camus Albert.
iii
DEDICATORIA
A mi Dios, mi buen pastor, mi dulce amor;por haber derramado en mí toda la sabiduría que necesitaba, por romper toda estructura de mi corazón y mostrarme que sus planes son los mejores, simplemente sin Él no hubiera podido culminar esta meta.
A mis padres Alfonzo y Bertha por guiarme con sabiduría en mis primeros pasos.
A mis hermano Alfonzo por ser mi mayor ejemplo de perseverancia.
A mi hermana Barbaric por apoyarme en todo momento.
A mi hermana Alcimer por su consejo oportuno.
A mi hermana Berthica por luchar junto a mí.
A mi sobrino Alfonzo David, por ser ese motorcito dealegría en mi vida.
A mi abuela Mercedes por depositar en mí su amor incondicional.
A mi abuelo Eusebio por siempre creer en mí.
A mis tíos y primos por apoyarme y ser ejemplos de dedicación y esfuerzo.
A mi mejor amigo JesúsManuel por ser de esos amigos que son más que hermanos en momentos de angustia.
iv
AGRADECIMIENTO.
A Dios por incluirme en sus planes, derramando en mí de su gracia y su favor.
A mi tutora Msc. Gabriela Jaime por su paciencia y dedicación, ya que sin su apoyo y aporte no hubiese alcanzado esta meta.
A la Doc. Clara de Guerrero por su ayuda en la corrección de estilo del trabajo de grado.
A la Lic. Yudelsi Marcano por su aporte en la corrección de redacción del trabajo de grado.
A los estudiantes de la UNEG que participaron en el grupo focal por su aporte y colaboración desinteresada en el desarrollo de mi trabajo de investigación.
A mis compañeras de estudios, en especial a Zurisadai por darme ánimos en todo momento.
A todos infinitas gracias.
10
INTRODUCCIÓN
La Universidad Nacional Experimental de Guayana, con el fin de mejorar la
calidad en la formación de sus profesionales,estableció un rediseño curricular para el
proyecto de carrera de Educación Integral, este inició sus actividades académicas para
el semestre 2007- I, el cual tiene comopropósito formar profesionales que respondan
a las necesidades educativas de la sociedad. (UNEG, 2009)
En los actuales momentos, muchos de los estudiantes de esta primera cohorte
están egresando de la carrera por haber culminado sus estudios, algunos de ellos se
encuentran ejerciendo funciones docentes en escuelas nacionales del sector oficial y
privado, y otro grupo numerosos aún están culminado sus prácticas profesionales
III.A pesar de los cambios realizados al pensum de estudio, los estudiantes
manifestaron su dificultad para ejercer los distintos roles, en especial el rol del
docente como orientador.
Por esta razón,se consideró importante el tema de la adquisición de competencias
para el ejercicio del rol del docente como orientador, debido a queeste explica como
el estudiante en Educación Integral de nuevo pensum se apropió de competencias
profesionales para el desempeño de dicho rol, favoreciendo el procesode reflexión y
promoviendo el impulso de sus potencialidades a nivel social; dando como resultado
la facilidad de relacionar la adquisición de competencias con la funciones del docente
como orientador.
Elpresentetrabajo de investigaciónestá estructurado por cinco capítulos, que
permitieron el desarrollo del mismo, los cuales son:
El capítulo I que está conformado porel problema antes mencionado, de donde se
desprenden unas series de interrogantes que permitieron la construcción del objetivo
general, el cual esdeterminar los aspectos que intervienen en la adquisición de
competencias para el ejercicio del rol del docente como orientador en los estudiantes
de nuevo pensum de la carrera de Educación Integral. Y por último el autor expresa la
importancia y el alcance de dicha investigación.
11
En el capítulo II,se encuentran contexto conceptual de la investigación,este está
clasificado por cinco temas: Antecedentes de la Investigación, Rediseño curricular
UNEG para la carrera de Educación Integral, el proyecto de carrera de Educación
Integral UNEG, formación por competencias y el rol del docente como orientador;
estos dirigen el proceso de indagación sobre el tema seleccionado.
El capítulo III, describe el tipo de investigación, en donde se usó una
metodología cualitativa- descriptiva, esta tuvo como objeto de estudio a los
estudiantes de la primera cohorte de nuevo pensum de Educación Integral y se
empleópara la recolección de los datos un grupo focal, utilizando como instrumento
una entrevista semi-estructurada abierta.
El capítulo IV, consiste enel análisis de los resultados,en este se interpretaron los
significados emergidos del análisis de los turnos de habla, se clasificaron por
categorías y concepciones asociadas a las tres grandes temáticas, establecidas en el
guión de entrevistas (desempeño-aprendizaje, aprendizaje por competencias y rol del
docente orientador).
Y por último el capítulo V, que consistió en la explicación de las conclusiones y
recomendacionesobtenidas del análisis de los resultados, donde se determinaron los
aspectos que influyeron en la adquisición de competencias para el ejercicio del rol del
docente como orientador.
12
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del Problema.
La Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG) en pro de cumplir
con las demandas de la sociedad, se vio en la necesidad de evaluar su propuesta de
formación de formadores, y plantearon para el año 2002 un rediseño en el pensum
para el proyecto de la carrera de Educación Integral, en el que la UNEG (2009),
define al docente como:
Un profesional integral con competencias psico-pedagógicas, didácticas, científicas, técnicas y socio-humanísticas, capaz de desarrollar funciones de docencia, investigación, extensión y administración del proceso educativo, que lo califican como un facilitador del hecho educativo, promotor de la participación social, con capacidad de manejo grupal y toma de decisiones, comprometido con la realidad de su contexto socio-cultural y con compromiso ético y ciudadano.
Por tanto, el egresado en Educación Integral estaría capacitado para desempeñar
ciertas competencias que lo ayudan a desarrollar los diferentes roles del docente.
Comparando estas competencias con las descritas en el perfil profesional docente de
la Resolución N° 1, (1996) citada por Parra, K (2011) determina que en el
establecimiento de políticas para la formación profesional del docente, los roles y las
competencias se equiparan. En Parra, K (Ob cit.) se amplía esta postura cuando se
establece que el docente debe capacitarse para el desempeño de los roles de
administrador, evaluador, facilitador, orientador, promotor social, planificador
investigador mencionado en la Resolución Nº 1, los cuales se presentan en
la siguiente figura:
13
Figura 1: Roles y competencias del docente según resolución N° 1. Tomado de Parra K (2011) “El
Docente de Aula: perspectivas y demandas en tiempos de reformas educativas” volumen 35 n°70.
Es decir, la reforma curricular explica que el futuro profesional de la docencia
debe ser formado para desempeñar los roles docentes antes descritos, y que estas
funciones ayudaran a responder las demandas establecidas por la sociedad y de la
escuela.
Para el semestre 2007- I, inició actividades académicas la primera cohorte del
nuevo pensum en educación de la UNEG, caracterizado por tener un currículo basado
en competencias, determinadas en base al listado emanado por el Proyecto Tuning
Latinoamericano.
En los actuales momentos, algunos estudiantes de esta primera cohorte están
egresando de la carrera y se encuentran ejerciendo funciones docentes en escuelas
nacionales del sector oficial y en el sector privado. Por otra parte, existen otros, que
todavía se encuentra cursando su Práctica Profesional III, cuyo objetivo es
“Desarrollar competencias que capaciten al futuro docente para ejercer sus roles de
facilitador, administrador, planificador, evaluador, orientador, investigador y
promotor social, sensibilizado, responsable, con altos niveles de justicia y equidad a
través de la puesta en práctica de toda la información teórica y la realidad de su
14
entorno en un plantel de educación Básica” (UNEG , 2009). En consecuencia cada
practicante tiene la responsabilidad de poner en práctica las competencias y roles
aprendidos hasta el 7mo semestre, en las aulas escolares, en la primera y segunda
etapa de educación básica.
Estos practicantes en una reunión informal, narraban sus experiencias, en donde
manifestaban su dificultad para desempeñar lo aprendido en el transcurso de la
carrera. Recalcaban expresiones tales como “En la universidad te dicen una cosa y la
realidad en las escuelas es otra”, y sobre todo explicaban que era difícil poder ejercer
el rol del docente como orientador, porque no estaban capacitados para resolver los
problemas sociales presentados en las aulas; es decir, estos explicaban “actuar por
sentido común” pero que en la universidad, a pesar de que se hacían estudios de
algunos casos escolares simples, no preparaban para orientar ante situaciones
complicadas de los educandos.
Esta situación expresada por los estudiantes despertó en mí curiosidad y me
motivó a revisar en la malla curricular de la carrera de Educación Integral, los
diferentes contenidos de las unidades curriculares cursadas, específicamente en las
asignaturas regulares y electivas, cuyos propósitos estuviesen referidos al desarrollo
de competencias vinculadas al rol del docente como orientador. Estas asignaturas
fueron:
• Desarrollo de procesos Cognoscitivos que en su propósito explica como el
estudiante adquiere competencias que ayudan a usar estrategias cognitivas y
metacognitivas, para desarrollarlo en situaciones de aprendizaje.
• Desarrollo Humano: tiene como propósito ayudar al estudiante en su proceso
de autoconocimiento, para tener un mejor desenvolviendo en la sociedad.
• Psicología Educativa: establece en su propósito desarrollar habilidades para
comprender y profundizar en el proceso de aprendizaje del alumno, además de
explicar los diferentes enfoques que enriquecen el proceso pedagógico.
• Psicología del Desarrollo Escolar I y II: el propósito de estas unidades
curriculares es dar a conocer las teorías más importantes relacionadas con la
psicología evolutiva y/o desarrollo humano, además de sensibilizar a los futuros
15
docentes a observar, estudiar, conocer y comprender el comportamiento del niño
desde su concepción hasta finales de la adolescencia, considerando los factores
que inciden en su desarrollo integral y en la conformación de su personalidad
De igual forma contribuirá con el rol orientador al contextualizar al niño en su
realidad social, cultural, familiar, educativa, emocional y sexual; reforzando y
fortaleciendo los elementos éticos y valorativos implícitos en el bienestar de los niños
y adolescentes.
• Dificultad de los Aprendizajes: tiene como propósito introducir al estudiante
de educación integral en el análisis de los aspectos teóricos-prácticos que sustentan al
campo de la educación especial en Venezuela.
• Orientación Educativa: su propósito fundamental es facilitar al futuro docente
herramientas en donde le permitan desarrollar en sus estudiantes la integración en el
contexto social y del aula, creando un ambiente humanizado, proporcionando
experiencias que resalten los valores, la ética y la moral.
• Educación Sexual (Electiva): esta unidad curricular contribuye a que el futuro
docente de la carrera pueda adquirir conocimientos que les faciliten observar,
estudiar, conocer y comprender científicamente el comportamiento sexual de sus
estudiantes; además de permitir la comprensión de los enfoques técnicos y
metodológicos más usados en el campo de la sexología y la educación sexual.
En resumen, en los objetivos de las unidades curriculares descritas
anteriormente, se enfoca la adquisición de competencias del rol del docente como
orientador, a través del conocimiento de destrezas y habilidades en las distintas
cátedras, no sólo en teoría, si no, ayudan al desarrollo del ser, con principios, ética y
valores; además de proporcionar herramientas que ayudan a la resolución de
conflictos dentro del aula de clases.
A raíz de esta revisión, comparando las inquietudes de los estudiantes de la
primera cohorte y mi experiencia personal en el desarrollo de la carrera; fue posible
detectar que los propósitos expresados en las distintas unidades curriculares, antes
expuestas, apuntaban a la adquisición de competencias profesionales asociadas al rol
del docente como orientador, en la cual se evidenció un vacío o una falta de
16
correspondencia que me impulsó a plantearme una serie de interrogantes que
enmarcan el presente trabajo de investigación:
a) ¿Por qué los estudiantes en condiciones de egreso manifiestan no haber
desarrollado las competencias necesarias para ejercer el rol del docente
como orientador?
b) ¿Dónde están enfocadas las dificultades para desarrollar competencias como
orientador; en la didáctica de los docentes de las distintas unidades
curriculares que apuntan al rol o en la disposición y hábitos de estudio de los
estudiantes?
c) ¿Cuál es la relación que existe entre la adquisición de conocimientos,
habilidades y destrezas de los estudiantes de pensum nuevo de la carrera de
Educación Integral y su desempeño como docente en su rol de orientador?
1.2. Objetivo General
Determinar los aspectos que intervienen en la adquisición de competencias para
el ejercicio del rol del docente como orientador en los estudiantes de nuevo pensum
de la carrera de Educación Integral.
1.3. Objetivos Específicos
1. Interpretar la concepción del rol del docente como orientador que tienen los
estudiantes de la primera cohorte de nuevo pensum de Educación Integral.
2. Identificar los aspectos que intervinieron en la adquisición de competencias
para el ejercicio rol del docente como orientador según lo describen los
estudiantes de nuevo pensum de Educación Integral.
3. Deducir la relación que existe entre la apropiación de aprendizajes,
habilidades y destrezas académicas; y el ejercicio del rol del docente como
orientador para los estudiantes de la primera cohorte de nuevo pensum de
Educación Integral.
17
1.4. Justificación
La importancia de esta investigación se estableció según de los siguientes
aspectos:
a. Permitió establecer el proceso que se da en el estudiante de la primera
cohorte del rediseño de Educación Integral UNEG, durante su apropiación
de competencias profesionales para el ejercicio de la profesión docente y el
rol como orientador.
b. Se generaron oportunidades para establecer la relación entre la adquisición
de competencias con el ejercicio del rol del docente como orientador.
c. Facilitó el proceso de reflexión y auto evaluación de los informantes sobre el
desarrollo de una experiencia formativa centrada en lo humano que le
permitió, o no, aplicar en el ejercicio de sus funciones docentes y su rol
como orientador.
1.5. Alcance.
El presente trabajo de investigación permitió la reflexión y la descripción de
experiencias en la adquisición de competencias en el aprendizaje del rol del docente
como orientador y, le dio información pertinente para una posible evaluación
curricular que permita fortalecer la formación de competencias para el ejercicio del
docente como orientador.
18
CAPÍTULO II
CONTEXTO CONCEPTUAL.
El marco contextual del presente trabajo pretende exponer de manera sucinta
aspectos teóricos que le dan contexto conceptual a la investigación. Aquí se
describieron aspectos relacionados con los antecedentes de la investigación, el
contexto curricular del Proyecto de Carrera Educación Integral de la UNEG y su
proceso de transformación o rediseño; la Formación por Competencias que
fundamenta el rediseño curricular UNEG y, por último, se abordó el rol del docente
como orientador que constituye la unidad de análisis de la presente investigación
2.1. ANTECEDENTES.
Con el propósito de establecer un panorama de los estudios que sirvieron como
antesala a esta investigación, se procedió a hacer una revisión de documentos
(Trabajos de grado, Tesis doctorales, revistas de investigación, entre otros), en los
cuales se encontraron, las siguientes investigaciones previas.
Yasselli (2004), desarrolló una investigación documental, sobre la vocación y
formación de educadores con la finalidad de ampliar el conocimiento de su naturaleza
con el apoyo de fuentes bibliográficas. En relación a esto logró determinar, que la
formación de los educadores es elemento clave para una educación calidad, por tanto
para el proceso de desarrollo auto sostenido y con equidad.
Existe una desvinculación entre la formación teórica y la formación práctica,
que reciben los docentes durante su preparación pedagógica, así como un
19
escaso desarrollo de la formación moral y socio afectiva. Consideró que en la
instrucción profesional de los docentes, no sólo el proceso de enseñanza- aprendizaje,
la escuela, o el conocimiento mismo de las asignaturas debe ser materia de reflexión,
también deben serlo las implicaciones éticas y políticas que entraña la institución
docente. De la misma forma señala que el objetivo prioritario de la formación docente
debe ser el cultivo de la capacidad de reflexión permanente en la acción y sobre la
acción, para lograr la transformación creadora del acto educativo y de las condiciones
que limitan el aprendizaje de los alumnos y su crecimiento personal.
Por otra parte, Pérez (2004), estudió el Rol Orientador del Docente tomando
como muestra el personal docente y los alumnos del Ciclo Diversificado Agustín
Codazzi, su objetivo fundamental fue evaluar la forma en que ponen en manifiesto los
docentes de Química, Inglés, Historia, Geografía y Matemática la función
orientadora. Para tal fin se plantearon en la forma teórica diez actitudes básicas que
el docente debe poseer para cumplir su rol orientador tales como: creativo,
comunicativo, perseverante, participativo, líder, reflexivo, ético, entre otras; y se
aplicó una encuesta a un grupo de 120 alumnos cursantes del primero y segundo año
del Ciclo Diversificado.
Los resultados demostraron que los docentes deben incrementar su actitud
holística, la sintonía democrática y de exploración para favorecer el desarrollo del
proceso de aprendizaje, el respeto a las características y diferencias individuales, la
sensibilidad ante las necesidades estudiantiles, estima la valoración del alumno.
Por otro lado, Parra, K (2011) realizó una investigación sobre el docente de
Aula: perspectivas y demandas en tiempos de reformas educativas. La cual, tuvo
como objetivo mostrar al docente de aula en su rol de orientador, que de acuerdo a las
demandas sociales, pueda responder en su función de orientador, enmarcado en una
visión holística que le permita ser un ente vinculante entre las necesidades
individuales de los educandos y las necesidades globales de la sociedad. El trabajo
constituye el producto de una investigación documental y se enfatiza en la revisión
teórica y el análisis crítico del papel que juega el docente como orientador en su
entorno educativo.
20
La autora aportó que el docente (orientador), a pesar de que utiliza diversas
formas en la aplicación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo demuestra de
manera empírica, y no fundamentada en el dominio del conocimiento conceptual
declarativo que debe poseer todo profesional de la docencia. Además, manifiesta un
dominio parcial de las funciones preventivas de orientación educativa; éstas
expresadas en atención a los objetivos del Nivel de Educación Básica.
2.1. REDISEÑO CURRICULAR UNEG PARA LA CARRERA DE
EDUCACIÓN INTEGRAL.
A niveles nacional e internacional las Instituciones de Educación Superior se
han planteado la innovación de sus propuestas de formación de formadores, para que
este sea acorde con los nuevos conceptos, teorías, enfoques educativos y curriculares
que vinculen la ciencia y tecnología, con el fin de que los profesionales en educación
desarrollen competencias para la investigación y la ética a través de la
interdisciplinaridad.
La Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG) a partir del año
2002 inició la transformación de su propuesta de formador de formadores, lo cual
trajo como resultado aspectos como el replanteamiento de la filosofía de gestión de
la Universidad y la evaluación de una nueva propuesta curricular que según Lugo, M
(2008) explica que este proceso se llevó a cabo en el 2002 a través de comisiones de
trabajo, mesas de discusiones, talleres y seminarios que apuntaron al rediseño
curricular de la institución. Lugo afirma que al considerar la educación, el
conocimiento y la información deben jugar un papel fundamental en el proceso de
formación de la población en general, en tanto que ésta incorpora a la vida de los
individuos nuevos saberes, actitudes y competencias necesarios para alcanzar una
participación social integral en “sociedades cada vez más complejas y donde existen
mayores niveles de exigencia en cuanto al nivel de conocimiento para ejercer una
ciudadanía responsable”.
En ese mismo año, luego de estas evaluaciones, se inicia con el proceso formal
de reforma curricular del proyecto de carrera de Educación Integral. Para UNEG
21
(2009), el rediseño tuvo como propósito fundamental elevar la pertinencia de la
Educación Superior en la Región Guayana, con el fin de lograr una más eficiente
formación profesional basada en competencias, con la incorporación de las
tecnologías de avanzada que viabilicen nuevas formas de aprendizaje y de
enseñanza.
Este proceso es definido por la Coordinación de Currículo del momento como
un auxilio para formar un profesional autónomo en sus decisiones e individuos que
puedan desarrollar, en su proceso de estudios, principios morales y éticos, con
capacidad para reproducir en sus futuros estudiantes habilidades de pensamiento y
acción y éstos, a su vez, creen actitudes acertadas para la vida, por haber tenido
modelos creativos e innovadores que servirán de referencia en su futuro desempeño
social.
2.1.1. Modelo curricular del proyecto de carrera de Educación Integral en la
UNEG.
La Universidad Nacional Experimental de Guayana, dando sentido al currículo
como un plan educativo en construcción y reconstrucción permanente, partiendo de
un enfoque armónico, compuesto por procesos que incluyen las capacidades y los
valores, donde los contenidos programáticos se conectan recíprocamente con la forma
de conocer, y la metodología orientada a la forma de hacer, lo cual está estrechamente
vinculado a la búsqueda de satisfacer las demanda de la sociedad en un momento
determinado. Al respecto de esto UNEG (2009), define:
El nuevo modelo curricular para el proyecto de carrera de Educación Integral, toma como base las directrices emanadas por la United Nations Educational, Científica, and Cultural Organization (UNESCO), para la educación del mundo: saber aprender, saber hacer, saber convivir y saber ser. Donde estos saberes están enmarcados en las tres dimensiones de la educación del futuro: la dimensión ética y cultural, la científica y tecnológica y la dimensión social y cultural.
22
En efecto el currículo es un plan en donde se combina las capacidades y los
valores expuestos en los contenidos y estos se relacionan con la acción del saber y el
hacer, dando respuestas a las exigencias de la sociedad.
Es por esto, que la nueva reforma curricular contempla la inclusión de los
saberes, los cuales permiten las mejoras de las potencialidades de las personas a fin
de promover los valores que estas van adquiriendo a lo largo de su formación,
estimulando su desenvolvimiento a lo largo de su vida. Debido a esto se consideró
propicio mencionar los saberes establecidos por la UNESCO. Delors, J (1997), los
define de la siguiente manera:
• Saber a Aprender, consiste en conocer a comprender el mundo que le rodea. • Saber a Hacer, junto con el aprender son indisociables y está más estrechamente vinculado a la formación profesional.
• Saber Convivir, aquí se ve la educación orientada en dos vertientes: primero el descubrimiento gradual del otro y durante toda la vida y por otro lado, la interdependencia entre todos los seres humanos, planteándose proyectos cooperativos.
• Saber a Ser, constituye el elemento integrador, donde la educación debe contribuir al desarrollo integral de la persona. (p. 91- 103) Este modelo toma también los planteamientos del proyecto Tuning, el cual
surge en el marco de la Comunidad Europea, y constituye un intento por unificar las
titulaciones profesionales universitarias en términos de resultados del aprendizaje y
particularmente en forma de competencias genéricas y específicas en las áreas de
formación, a fin de facilitar la movilidad estudiantil y la inserción laboral.
2.2. EL PROYECTO DE CARRERA DE EDUCACIÓN INTEGRAL UNEG
La UNEG, luego de haber rediseñado y evaluado la nueva propuesta curricular
resuelve, para el semestre 2007-I, dar inicio al nuevo pensum de estudio, el cual
representó para la carrera un cambio sustancial, no sólo porque cambiaron los estilos
de evaluación y la malla curricular, si no que cambió la manera de formar o enseñar
23
al futuro profesional de la docencia, con un enfoque constructivista del todo novedoso
para los estudiantes de dicha carrera. Pero no fue sino hasta el año 2009 que en un
consejo universitario se resuelve “Aprobar el rediseño curricular del proyecto de
carrera de Educación Integral UNEG” bajo el nombre de RESOLUCIÓN Nº CU-O-
15-758. En esta resolución, considerando la nueva reforma curricular y los aportes
dados por estudiantes y docentes de la carrera, se llegó a la construcción de los
siguientes objetivos generales pertinentes a la Carrera de Educación Integral:
• Formar profesionales altamente capacitados en el campo de la Educación Integral, para desempeñarse eficiente y eficazmente en el nivel de la Educación Básica, con espíritu democrático, crítico, participativo, ético y con sentido de servicio a la comunidad local, regional, nacional e internacional. • Formar profesionales con sentido de la cultura de trabajo en equipo, capaces de resolver problemas del sector educativo, de participar en la toma de decisiones que tienen incidencia en el campo educativo donde se desempeñan, y de atender las necesidades de su comunidad. • Formar profesionales capaces de generar trabajos de investigación en el área educativa. • Formar profesionales capaces de promover actividades socio-culturales hacia la comunidad. (UNEG, 2009). Estos objetivos promueven el desempeño óptimo de esta nueva reforma
curricular, formando profesionales de la docencia competentes, que impacten de
manera positiva a una nueva sociedad en constante búsqueda de innovaciones
tecnológicas y de conocimientos.
2.2.1. Definición de la profesión docente en la UNEG.
La UNEG (2009), habiendo establecido los objetivos generales de la carrera de
Educación Integral, también definió al docente en la mencionada resolución como:
Un profesional integral con competencias psico-pedagógicas, didácticas, científicas, técnicas y socio-humanísticas, capaz de desarrollar funciones de docencia, investigación, extensión y administración del proceso educativo, que lo califican como un facilitador del hecho educativo, promotor de la participación social, con capacidad de manejo grupal y
24
toma de decisiones, comprometido con la realidad de su contexto socio-cultural y con compromiso ético y ciudadano.
Esto quiere decir que el docente egresado de este proyecto de carrera es un
profesional, que fue instruido para cumplir las competencias adquiridas a lo largo de
su formación, y que está apto para desarrollar los roles docentes establecidos en su
propuesta de formación de formadores.
2.2.2. Competencias de la profesión docente UNEG.
La UNEG (2009) y la comisión del proyecto de carrera determinaron, en base a
las encuestas realizadas a los estudiantes y profesores de dicha carrera; a través de la
Resolución Nº CU-O-15-758, un cuerpo de competencias generales, que para efectos
de esta investigación solo se seleccionaron aquellas vinculadas al rol del docente
como orientador:
• Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. • Capacidad para tomar decisiones. • Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. • Capacidad de trabajo en equipo. • Capacidad para actuar en nuevas situaciones. • Compromiso ético. • Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. • Responsabilidad social y compromiso ciudadano. • Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. • Compromiso con su medio sociocultural.
A través de esta resolución no sólo se redefinió la concepción del proyecto de
carrera, si no que se establecieron las funciones antes descritas, para dar respuesta a
las nuevas exigencias escolares.
Estas funciones fueron enmarcadas en una formación basada en competencias,
que permite que el estudiante pueda desarrollar las aptitudes necesarias para
desenvolverse como futuro docente.
La Coordinación de Currículo UNEG y la Comisión de Proyecto de Carrera de
Educación Integral, vieron necesario proponer para el nuevo pensum de la carrera una
25
formación basada en competencias. Para ayudar a la comprensión de dicho tema se
asumirá la postura desarrollada por Sergio Tobón (2006) en su libro “Formación
basada en competencias”
2.3. FORMACIÓN POR COMPETENCIAS.
El primer aspecto a considerar es el Enfoque socio formativo complejo (ESC)
y establece que en el desarrollo del currículo basado en competencias se debe tener
en cuenta que su enfoque formativo es complejo y que responde al desempeño de las
actividades pedagógicas. Para esto, Tobón, S (2006) explica que el enfoque socio
formativo complejo se define como: “ un conjunto de lineamientos con los cuales se
pretenden generar las condiciones pedagógicas esenciales que faciliten la formación
de las competencias, en el estudiante, articulando la educación con los procesos
sociales, comunitarios, económicos, políticos religiosos, deportivos, ambientales y
artísticos en los cuales viven” (p. 7); para lo cual se espera que los formadores
realicen actividades contextualizadas a los intereses, autorrealización, interacción
social y vinculación laboral de sus estudiantes.
Es así que el currículo basado en competencias debe relacionar el ambiente en
el cual los estudiantes se desenvuelven con las condiciones pedagógicas creadas para
facilitar la adquisición de competencias.
Tobón explica la importancia de entender que la formación por competencia es
un sistema complejo; para lo cual cita a Ruiz (2000) en Tobón, S. (2006) Y explica
que esta es importante, “porque posee una serie de factores que se relacionan
haciendo que este sea dinámico, variado y diverso”. Y recalca “que el no entender la
complejidad de este sistema, produce en los actores educativos caos y confusión que
afecta su eficacia pedagógica y su gestión educativa”.(p.11); siguiendo este margen
de ideas se puede decir, que los formadores deben asumir el sistema complejo, como
el proceso que los ayudara a relacionar los factores que implican el proceso
educativo, haciendo que estos puedan ser atractivos para los estudiantes, de modo
que pueda poseer al final del proceso de formación buenos resultados.
26
2.3.1 Complejidad y competencias desde un ámbito institucional.
Asumiendo la complejidad de la formación por competencia se puede observar
que esto no sólo depende de los actores educativos; si no que, para que se dé un
proceso educativo más efectivo Tobón, S (2006) a través de Zabala (2003) señala
“que las universidades que abordan el sistema educativo por competencias, deben
plantearse el reto de considerar la participación de todos sus ejes” (p12);
provocando que el formador asuma el enseñar por competencias de una forma
integral, focalizando su enseñanza no sólo en el estudiante, si no, en todo el sistema
educativo; logrando en estos un gran impacto que le permite adquirir a través de un
aprendizaje significativo las competencias que se les imparten a lo largo de la
carrera.
No obstante para que una formación por competencia pueda tener el éxito
educativo que se quiere, debe existir un mejoramiento en la pedagogía y calidad de la
educación en donde exista un sistema de gestión que controle los mecanismos de
retroalimentación, control y mejora. El autor (Ob.cit.) expone que en este proceso
Hay que integrar la implementación de una política de gestión de calidad que asegure realmente la formación de competencias acorde con el Proyecto Educativo Institucional y con los correspondientes mecanismos de retroalimentación, control y mejora. Sin un sistema de gestión y aseguramiento de la calidad institucional es imposible generar un real impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación, y este debe corresponderse a su vez con un sistema de gestión y de evaluación de la calidad por parte del Estado y de entidades privadas independientes. (p.12)
De allí la importancia que la universidad asuma la formación por
competencias, tomando en cuenta a todo el sistema educativo para que realmente se
produzca un impacto, procurando que la gestión educativa pueda tener una
evaluación constante de sus actividades.
A continuación se presenta una figura que explica los factores que influyen en
la formación por competencias de las instituciones educativas:
27
Figura 2. (cont)
Figura 2. Dinámica compleja de los diferentes factores que influyen en la formación
de competencias en las instituciones educativas.
Nota: Tomado de Formación Basada en competencias: estructura del
desempeño idóneo”. (p.14) Por Tobón S, 2006 Bogotá: Ecoe Ediciones Ltda.
2.3.2 Currículo basado en competencias.
El currículo según Román y Diez citado en Tobón S. (2006), “Es una selección
cultural que se compone de procesos (capacidades y valores), contenidos (forma de
saber) y métodos/procedimientos (forma de hacer) que demanda la sociedad en un
momento determinado” (p. 89). Es decir, el currículo no es más que, el conjunto de
procesos educativos que responde a la necesidad de la sociedad.
En nuestra actualidad se instauró un currículo basado en competencias a raíz de
la problemática encontrada, que trata sobre formar un individuo capaz de ser
competente en todas las áreas de su desarrollo. Tobón (2006), establece que el diseño
Normas y políticas estatales para el funcionamiento de las instituciones y la gestión de los procesos educativos
Gestión de la calidad
institucional F
I
N
A
N
C
I
A
C
I
Ó
N
S
O
C
I
E
D
A
D
Proyecto educativo institucional
Docencia Aprendizaje
Investigación
Extensión
Administradores Docentes
Alumnos
Evaluación Implementación
Política de gestión y aseguramiento de la calidad de las Instituciones educativas
28
del currículo desde un pensamiento complejo “debe usar estrategias que faciliten en
todos los miembros de la institución educativa la adquisición de competencias en el
sistema complejo” las cuales ayudaran al estudiante, reforzando en ellos “la auto
reflexión, la autocrítica, la compresión de aquello que se quiere conocer e intervenir,
entre otros” (p. 89). Quiere decir, que el currículo basado en competencias busca
implementar estrategias que faciliten el proceso de desarrollo cognitivo, a través de
usos de estrategias creativas, permitiendo el desarrollo de un pensamiento
significativo y constructivo en los estudiantes.
Las características generales de un currículo basado en competencias
establecidas por Tobón, S (2006), son:
• Buscar la formación integral
• Formar por competencias.
• Realizar una gestión de recursos, espacios, facilitadores y metodologías.
• Trabajar por problemas y proyectos.
• Procesar en continua organización e incertidumbre.
• Vincular en el proceso educativo la comunidad y la escuela.
Estas características son importantes para el desarrollo de currículo basado en
competencias y en esto se está trabajando en las escuelas evitando así una mentalidad
rígida, academicista y simple que bloquea la toma de conciencia y la
contextualización en torno a la formación humana integral existente en el diseño
curricular tradicional.
2.3.3 Estructura del desempeño idóneo.
En la última década se ha hablado acerca de dos tendencias que van vinculadas
con el desempeño idóneo. La primera trata del énfasis en el aprendizaje y en la
persona que aprende. Román, citado en Tobón, S (2006), habla que “En esta
tendencia, el centro es el proceso de aprendizaje y se descuida la práctica”.
29
La segunda es el opuesto, se enfoca en el desempeño pero no en el saber, donde
lo primordial es la eficiencia y la eficacia con respecto a metas del contexto. Tobón, S
(2006), explica que “lo que importa son los resultados evaluables públicamente, pero
deja de lado el procesamiento de la información”.
Para desarrollar un currículo basado en las competencias se debe tomar en
cuenta el no caer en estas propuestas por separado, ya que, la primera que habla del
proceso de aprendizaje, tiene que ver con la adquisición de las competencias dejando
a un lado la evaluación de los mismos, y el segundo se enfoca en la evaluación de las
competencias, sin darle importancia a la adquisición de las mismas.
Es por esto, que Tobón propone en el principio dialógico del pensamiento
complejo, balancear el aprendizaje con el desempeño idóneo en el marco del contexto
sistémico; logrando a través del uso de estrategias, por parte de los formadores, una
mejor adquisición de las competencias en los estudiantes.
Por consiguiente es necesario definir el concepto de estrategia que describe
Tobón, S (2006), “como una secuencia de pasos o etapas que se ejecutan con el fin
de alcanzar unos determinados objetivos, mediante la optimización y regulación de
los procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices”. Las estrategias a su vez van
acompañadas de los procesos y el autor los explica como sigue:
Las operaciones mentales generales que constituyen la esencia de la estructura y procesamiento de la información, los cuales funcionan de forma automáticas y son comunes a todos los seres humanos, aunque están desarrollados en diferentes grados de acuerdo con las potencialidades heredadas y las oportunidades del contexto.(por ejemplo: atención, memoria, percepción y lenguaje) (p. 166) En la siguiente figura que señala el autor (Op. cit.) define con facilidad las
características básicas que están inmersas en las estrategias
Figura 3. ( Cont)
30
Figura 3.
Características básicas de las estrategias.
Nota: Tomado de “Formación Basada en competencias: estructura del desempeño idóneo”. (p.167) Por Tobón S, 2006 Bogotá: Ecoe Ediciones Ltda.
Por tanto, las estrategias son todos esos elementos de los que se apropia el
estudiante para avanzar hacia el logro de los objetivos o metas educativas propuestas
en cuanto a concretar su aprendizaje.
Esto quiere decir, que una universidad formadora de docentes debe capacitarlos
para el manejo de estrategias; considerando que esto es una metodología programada
31
con el fin de satisfacer las necesidades existentes en un grupo de estudiantes, que se
trazan alcanzar los objetivos planteados en torno a los contenidos programáticos y
hacer más eficiente el proceso de enseñanza-aprendizaje, relacionándolo directamente
con la función orientadora del docente.
2.3.4. Los saberes y el desempeño idóneo.
Obteniendo como base la concepción compleja de las competencias, el proceso
del desempeño idóneo necesita la integración de los saberes que son: el saber ser, el
saber conocer y el saber hacer. Según Tobón, S. (2006) “el saber ser comprende el
desarrollo de las actitudes tales como: los valores, la autoestima, entre otros”; esto
quiere decir que los estudiantes a través de la adquisición de competencias podrán
desarrollar su autoestima, su personalidad, entre otros.
Seguidamente (El autor Op. cit.), define el saber hacer, como el que está
compuesto por un conjunto de procedimientos que permiten el desarrollo de una
actividad determinada, basándose en diferentes tipos de herramientas”; esto se
refiere a que el estudiante con una formación basada en competencias, podrá adquirir
un conjunto de procedimientos, basados en diferentes herramientas, que le permitirá
desarrollar actitudes para desempeñar una actividad determinada.
Y por último explica el saber conocer, “como el desarrollo de conocimientos,
de información e instrumentos cognitivos, relacionados con cada uno de las
características del desempeño”. Es decir, que el saber conocer tiene que ver con la
adquisición de competencias para el desarrollo de los conocimientos, de información
e instrumentos cognitivos.
Estos saberes ayudan al proceso, instrumentos y estrategias adquiridas en la
formación basada en competencias, y son útiles para que el aprendizaje sea
construido por el estudiante creando así sus propias experiencias.
2.3.5. Docencia estratégica en la formación basada en competencias.
32
En la actualidad se maneja una corriente del pensamiento basada en la
construcción de los aprendizajes, haciéndolos más significativos, es por eso que se
pretende fomentar la docencia estratégica, ésta armada con todos los instrumentos y
saberes ayuda al proceso de construcción de los aprendizajes.
De acuerdo con Quesada (2001) citada en Tobón S. (2006), “la docencia
estratégica busca el aprendizaje significativo de contenidos y el desarrollo de
habilidades de pensamiento con el fin de que los estudiantes se conviertan en
aprendices autosuficientes”.
A diferencia de la docencia tradicional, la pedagogía estratégica tiene que
actualizarse continuamente y esta se construye, desconstruye y se reconstruye a partir
de la reflexión que hace el mismo docente sobre su proceder.
La formación por competencias ayuda a que el docente se esté reevaluando
continuamente mediante análisis, deliberación, el debate, y la interpretación en torno
a las enseñanzas que orientadas al aprendizaje de los estudiantes.
Según Tobón S. (2006) citando a Schon (1992), el arte de formar por competencias requiere no sólo capacitación, sino de un continuo aprender haciendo reflexivo, donde se tomen conciencia de los logros y de los errores para implementar acciones correctivas en la práctica docente. Este enfoque se aparta de la racionalidad técnica que ha imperado en la docencia y se adentra en la asunción de la racionalidad basada en pensar y aprender a partir de las experiencias vividas en la cotidianidad de las enseñanzas. (p. 203) Lo antes expuesto se refiere al modelo de enseñanza constructivista, el cual
requiere que el docente permita al estudiante adquirir su propio aprendizaje pasando
de ser el mediador, a ser el facilitador basándose en pensar y aprender a partir de las
experiencias vividas.
Este estilo de formación facilita la adquisición de competencias, basándolo en
las estrategias usadas por los docentes de la carrera y la manera en cómo la
universidad supervisa estas estrategias para que realmente se lleven a cabo; todo esto
con el fin de que el estudiante pueda desarrollar los roles que están expuestos por el
33
perfil del docente de la carrera los cuales son: el rol investigador, rol promotor social,
rol del gerente educativo, rol facilitador y el rol del docente como orientador.
Para efectos de la investigación resaltaremos el rol del docente como
orientador, debido a que la adquisición de este rol permite que el futuro docente
pueda desarrollar una interacción natural con los estudiantes y promueve a que el
ambiente escolar sea ameno y significativo para los alumnos.
2.4. ROL DEL DOCENTE COMO ORIENTADOR.
Para el investigador es importante resaltar el rol orientador en los estudiantes de
educación, porque es un rol que permite el desarrollo de competencias, adquiridas en
la universidad, además de hacer más humanista el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este tema se explicara sobre la concepción del rol docente como orientador y todo
lo que implica este, y su inserción al currículo de los estudiantes del proyecto de
Carrera de Educación Integral de la UNEG.
El rol del docente como orientador es una función en donde este interactúa con
el estudiante amenizando su ambiente educativo y social. Gómez K, (2009) describe
el rol orientador como un formador que busca en sus alumnos no sólo el desarrollo
intelectual, sino que también se interesa por garantizar la protección, el cuidado, el
aprendizaje intelectual y de valores que garanticen vínculos que favorezcan la sana
convivencia en la sociedad en donde se desenvuelvan.
El rol orientador se basa en que el docente busque el desarrollo integral de sus
estudiantes, certificando que éstos apliquen en su vida diaria los valores morales
propios de la sociedad y pueda ser capaz de resolver conflictos. Este debe tratar temas
tales como derechos humanos, educación sexual, educación para protección del
medio ambiente, valores, entre otros.
2.4.1. Características del rol del Docente como Orientador.
Como expresamos anteriormente la función orientadora del docente debe
interactuar con sus estudiantes en donde según Pernía J (2012), éste desempeña una
34
serie de acciones o funciones fundamentales para el ejercicio del rol, tales como:
conocer el comportamiento del estudiante, usar estrategias metodológicas y
pedagógicas para apoyar la construcción de aprendizajes, reforzar la integración del
estudiante en su grupo de clase y a su vez en la dinámica de la escuela, realizar un
seguimiento de los aprendizajes proveyendo las posibilidades de descubrir posibles
dificultades y necesidades especiales y estimular o desarrollar en el grupo de
estudiantes actitudes de participación tanto en el centro como en la realidad exterior,
natural y sociocultural.
Por tanto, un docente como orientador no sólo cumple funciones de escuchar al
estudiante y observar sus acciones, si no que el docente debe ayudar a que este pueda
desarrollar su ser, pero para que el docente pueda cumplir las características antes
presentadas éste debe saber que posee unos principios para el desarrollo del rol.
2.4.2 Principios del rol del Docente como Orientador.
El rol del docente como orientador posee unos principios fundamentales, que
hacen posible el desarrollo de este rol.
Según Gómez, K (2009) los principios inmersos en el rol orientador son los
siguientes: el principio de la prevención, el desarrollo de las capacidades es otro de
los principios básicos del docente como orientador, el principio de intervención y el
principio de intersectorialidad. Estos principios ayudan a que el docente vincule sus
actividades con su rol favoreciéndolo significativamente.
2.4.3. Importancia del rol del Docente como Orientador.
Para el óptimo desarrollo del rol como orientador el docente debe conocer la
importancia del mismo. En este sentido, Pernía J, (2012) opina que la relevancia
radica en el hecho que el docente se preocupa por el desenvolvimiento integral de sus
estudiantes, y de esta manera llega a personalizar su acción orientadora de modo que
la misma trasciende la relación docente – alumno hasta situarla en el campo de la
amistad sincera, discreta y confiable. Es así que un docente puede intervenir no sólo
en el área académica de un estudiante sino también en el ámbito vocacional, social y
35
relacional del educando; contribuyendo así en educar para la vida. El rol lleva al
docente a ir más allá del cumplimiento con las exigencias propias de la educción, sino
que logra interactuar directamente con los sentimientos y emociones del estudiante
ayudándolo a reflexionar acerca de su proyecto de vida.
2.3.4. Limitaciones del rol del Docente como Orientador. Este rol concibe al alumno como un individuo que debe desarrollarse tanto
intelectual como socialmente. Pernía, J (2012) posee una serie de limitaciones las
cuales las expresa de la siguiente manera:
• Leyes y reglamento de ejercicio de la profesión: Todos los esfuerzos que haga se deben enmarcar estrictamente apegados a las leyes y reglamentos de ejercicio de la profesión y deben estar avalados por el entorno del estudiante, en cuanto familia y escuela participan de este entorno. • Las condiciones socio-económicas el estudiante: Estas tienen impactos positivos y negativos sobre el rendimiento académico de los estudiantes, tomando en cuenta que muchas de las labores que les corresponde asumir no pueden ser sufragadas desde los recursos familiares (adquisición de hojas especiales para dibujo, materiales y útiles, investigaciones por Internet, suministro de bibliografía, cuando no se trata de lo básico: alimentación).
• Relación del docente con los padres y representantes: El Docente como Orientador necesita tener un contacto directo con el núcleo familiar del estudiante y, más que ello, ganarse su confianza, respeto y admiración, para poder ejercer el necesario liderazgo desde el cual proponer cursos válidos de acción para la solución a los problemas planteados.
En conclusión el rol del docente como orientador es una función del docente en
donde éste se desenvuelve como observador crítico, diagnosticando distintos
conflictos dentro y fuera del aula de clases. Además, se usa principalmente para
tratar temas de prevención, en donde se vinculen vivencias propias creando un
ambiente de confianza entre sus estudiantes; logrando que estos puedan compartir
36
sus experiencias y a su vez prevenir conflictos o tratarlos con la mayor brevedad
posible.
36
CAPÍTULO III
CONTEXTO METODOLÓGICO
3.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El presente trabajo de investigación se enmarco en el enfoque cualitativo, que
Pinedo G. (2008) lo explica como “el enfoque que comprende interpretar la realidad,
los significados de las personas, percepciones, intenciones y acciones, relacionados
a un problema en particular” (p. 38).
Desde este enfoque cualitativo, este trabajo pretende caracterizar y describir
cómo los informantes viven, experimentan y conceptualizan el rol de docente
orientador en su proceso de adquisición de competencias, contrastándolo con el
ejercicio docente.
De acuerdo a la profundidad, este tipo de investigación fue descriptiva, en el
que por definición se conoce según Galán M (2012) como:
El tipo de investigación que explica las características más importantes; en lo que respecta a su aparición, frecuencia y desarrollo; para llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción de las actividades, objetos, procesos y personas. (s/n)
Es decir, las investigaciones descriptivas ayudan al investigador a detallar
profundamente los rasgos importantes, como lo son situaciones, costumbres y
actitudes; logrando que este pueda determinar los factores que influyen en el
problema de estudio.
37
3.2 UNIDAD DE OBSERVACIÓN.
Esta es entendida como el grupo de informantes de la investigación, que
suministran la información, requerida para establecer las conclusiones de acuerdo a
los objetivos de la investigación, con características similares o comunes que
facilitaran la indagación; en la que Pinedo G (2008) citando a Arias (2006), para
sustentar lo dicho con anterioridad la define como “aquella persona, grupo,
institución, documento o, en general, elemento objeto de la observación
investigativa”.(p.46)
De acuerdo con lo expuesto anteriormente y para efecto de la investigación, la
unidad de observación estuvo compuesta por once estudiantes con estatus activo en el
pensum nuevo del Proyecto de Carrera de Educación Integral en la UNEG; quienes
fueron convocados usando como criterio algunas particularidades consideradas por el
investigador como relevantes para dar consistencia de los datos recabados y que serán
explicadas a través de la siguiente tabla, en la cual los informantes son referidos bajo
la nomenclatura I.c (Informantes Claves), seguida de un número asignado por el
investigador para diferenciarlos.
Tabla 1. Características generales de los informantes clave (I.c).
Fuente: (Diseñado por el investigador)
Características I.c 1
I.c 2 I.c 3 I.c 4 I.c 5 I.c6 I.c 7 I.c8 I.c 9 I.c 10 Ic 11
Semestre en curso
9no
9no
9no
9no
7mo
7mo
7mo
7mo
9no
9no
9no
Condición Pasante
No
No No No Si Si Si Si No No No
Condición Interino Si Si Si Si No No No No Si Si Si
Docentes en Bachillerato Si Si Si No No No No No No No No
Docentes en Primaria
No
No No Si Si Si Si Si Si Si Si
38
3.3 UNIDAD DE ANÀLISIS.
En este trabajo de investigación se determinaron los aspectos que intervienen en
la adquisición de competencias del rol del docente como orientador, desde las
distintas visiones, experiencias, entre otros; de los informantes claves del nuevo
pensum del Proyecto de Carrera de Educación Integral. Esto enmarcado en lo
establecido por Pinedo G (2008) sobre la unidad de análisis:
Es la características, rasgos, fenómenos, condiciones, categorías, cualidades, tema de interés investigativo que será observado en el grupo, persona, institución o documento; todos ellos identificados y definidos como unidad de observación. (p. 49)
Es decir, estas constituyen cada una de las informaciones extraídas de los
informantes respecto a las características en estudio.
3.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÒN DE DATOS.
Para efectos de la investigación se decidió tomar en cuenta como técnica de
recolección de datos “grupos focales”, que según Korman (1986 citado por Aigneren
2009) explican que “es una reunión de un grupo de individuos seleccionados por el
investigador para discutir, desde la experiencia personal, una temática o hecho
social que es objeto de investigación”. De acuerdo a este procedimiento, se estableció
una reunión propuesta por el autor, en donde se discutió sobre la investigación y los
informantes tuvieron la libertad de expresarse y explicar su punto de vista del tema.
Además se utilizó una entrevista semi-estructurada, según Díaz C, (2004)
citado por Ozonas L, y Pérez A, (2004) explica que:
Es una entrevista de carácter conversacional, en la cual desde el interaccionismo simbólico se recomienda a fin de no oprimir a las personas participantes, generando un ámbito coloquial y facilitando la comunicación entre quienes interactúan. De acuerdo con lo anterior se puede explicar que, estas entrevistas conceden al
informante un ambiente, en donde pueda expresar sus conocimientos, sentimientos y
39
experiencias, permitiendo al investigador observar directamente cómo este responde
ante las preguntas relacionadas con la investigación.
Los instrumentos de recolección de datos fueron:
• Guión de entrevistas (Ver anexo A).
Este contenía una serie de preguntas, organizadas en tres grandes temáticas las
cuales son:
1. Aprendizaje – Desempeño: Esto se refiere a los aprendizajes adquiridos por
los informantes en la universidad y como estos lo relacionaron, a través de sus
experiencias, ejerciendo las funciones docentes en la escuela.
2. Aprendizaje por competencias: Se entiende, según Román y Diez citado en
Tobón S. (2006), “como la selección cultural que se compone de procesos
(capacidades y valores), contenidos (forma de saber) y métodos/procedimientos
(forma de hacer) que demanda la sociedad en un momento determinado” Es decir,
son todos aquellos procesos, contenidos y métodos que se deben desarrollar para dar
respuesta a las demandas de la sociedad; los cuales, están expresado en el currículo
educativo.
3. Rol del docente como orientador: se define, como aquella función que
permite la interacción docente-estudiante creando un ambiente de confiabilidad
dentro del entorno social y educativo, además de proveer el desarrollo de temas de la
vida diaria.
Los temas tratados en este guión, dieron pie al desarrollo de una entrevista
semi-estructurada abierta con los informantes claves, logrando que estos pudieran
expresar sus opiniones.
• Matriz para la transcripción de entrevistas (Ver anexo B).
Se refiere, a cuadros, creados por el investigador, para transcribir los datos
recabados durante el proceso de entrevistas en el grupo focal.
• Cámara filmadora.
Este instrumento facilitó plasmar los testimonios de los informantes al
responder la entrevista, tal cual ocurrían.
40
3.5 PROCEDIMIENTOS DE LA INVESTIGACIÓN. Se desarrolló mediante la ejecución de los pasos a seguir:
Paso 1. Consistió en el contacto y convocatoria de los informantes claves, para
esto se emitió una comunicación (la misma reposa en los archivos de la coordinación)
por parte de la coordinación de la carrera, dirigida a los docentes a fin de citar a los
estudiantes que pudieran responder a las características antes mencionadas (en la
unidad de observación). Se recibió respuesta de parte de 20 estudiantes dispuestos a
participar como Informantes Claves (I.c); sin embargo para el día pautado de
encuentro finalmente acudieron once informantes.
El encuentro se realizó en un aula de la universidad (UNEG), con suficiente
iluminación, ventilación, mesas y sillas en buen estado, la cámara de video, el guión
de entrevista y el refrigerio. La reunión se desarrolló según se describe a
continuación:
• Apertura: Bienvenida, presentación de la investigación y su objetivo general.
• Sensibilización de los informantes a participar de manera voluntaria.
• Una vez confirmada “in situ” la unánime decisión de participación, se
procedió a efectuar el desarrollo de la entrevista semi-estructurada abierta.
• Los informantes respondieron a cada una de las preguntas, de manera
flexible en relación a sus experiencias en la adquisición de competencias para el
ejercicio del rol orientador del docente durante el desempeño de sus funciones;
en algunas oportunidades hubo intercambio de opiniones encontradas lo que
enriqueció el proceso y dinamizó la reunión
• Cierre: se establecieron las conclusiones de forma general proveniente del
grupo focal respecto al tema objeto de estudio, finalizando con el
agradecimiento por parte del investigador.
Paso 3. Después de la recolección de la información, se procedió a transcribir la
data obtenida de la entrevista, vaciando el corpus textual en una matriz diseñada por
41
el investigador tomando como referencia la metodología utilizada para el análisis
cualitativo. La matriz sirvió de base para organizar las ideas expresadas por los
informantes de manera tal que fuese posible extraer de cada turno del habla los
significados contenidos en los mismos, como se refiere en la siguiente tabla.
Tabla 2. Extracción de significados de los informantes clave.
Informantes Nº de
turnos del habla
Turnos del habla Significados
Investigador
¿Cómo fue el proceso de la escogencia de la carrera en Educación Integral?
Informante 1
1
*# Mi papa me lo dijo, yo desde pequeño – él siempre nos preguntaba a los tres hermanos = uno, dos, tres. ¿Qué quieres hacer tu?, ¿Qué quieres hacer tu?, ¿Qué quieres hacer tu? A mi toda la vida me han gustado las matemáticas para sentarme en una oficina – más la matemáticas me gusta para enseñarla – “decidí por profesor porque siempre me ha gustado estar sentado en un escritorio, te voy a ser sincero – me gusta el dominio que tengo sobre los muchachos.
La elección de la carrera responde a una decisión personal. La carrera representa dominio.
(Fuente: Diseñado por el investigador).
Así mismo para la transcripción de las entrevistas se utilizaron claves de
puntuación que permitieron al investigador mantener “vivos”, en el corpus textual,
aquellos los gestos y señas expresados por los informantes y que daban marco y
significado a las palabras. Es por eso que Cortés, L (1995) explica que en este
proceso de selección de claves, se deben usar “Los criterios de simplicidad y
claridad elemental: un símbolo distinto para cada categoría o fenómeno, y cada
categoría un símbolo”.
Tabla 3. (cont.)
42
Tabla 3. Claves de puntuación utilizadas en la transcripción de la entrevista.
Criterios Símbolos Criterios Símbolos Criterios Símbolos Risa grupal * Muletilla $ Exclamación ¡!
Pensamientos # interrupciones ~ Dialogo interno %
Pausas cortas - Imitar > Palabras alargadas …
Señas con las manos = Onomatopeyas \
Baja entonación de la voz
+
Nota: tabla elaborada con los datos tomados del “Español Coloquial”. Actas del I simposio sobre Análisis del discurso oral por Cortes, L, 1995.
Posteriormente, la tabla inicial de transcripción derivó en una nueva matriz a
partir de los significados categorizados que fueron emergiendo. Estos fueron
clasificados según las temáticas contenidas en el guión de entrevista, para derivar (a
partir de la interpretación de los datos iniciales) las concepciones sobre el rol del
docente como orientador manifestadas por los informantes. El proceso se ejemplifica
en la tabla N° 4, descrita a continuación:
Tabla 4. Clasificación de significados por categorías.
Temas Categorías
emergentes Ic
Significados
derivados Ejemplos textuales
Desempeño
aprendizaje
Elección de la
carrera
1
La elección de
la carrera
responde a una
decisión
personal
“ A mi toda la vida me
han gustado las
matemáticas para
sentarme en una oficina –
más me gusta es para
enseñarla”
(Fuente: Diseñado por el investigador).
43
Paso 4. Para finalizar se procedió a derivar las conclusiones sobre los datos
obtenidos en la adquisición de competencias para el ejercicio del rol de docente como
orientador.
3.6 ANÁLISIS DE LOS DATOS.
Está enmarcado en la metodología de investigación cualitativa, se usó el
análisis cualitativo de los datos, en el que Pinedo G (2008), explica “la base del
análisis es el lenguaje, la comprensión e interpretación de lo expresado por el objeto
de observación sobre la unidad de análisis”. (p.54)
Por consiguiente, en los análisis de los datos cualitativos se debe extraer los
significados de la interpretación de los informantes claves, en el que se procede a
hacer un análisis que Pinedo G (2008), explica como “La clasificación de la
información en categorías, para de ellas derivar conceptos que luego serán la base
para la construcción de teorías, la descripción o interpretación del objeto de
estudio”. (p.54)
Posteriormente, se siguieron los siguientes pasos de manera precisa y
secuencial del análisis antes mencionado:
1. Lectura general de la descripción de cada protocolo.
2. Delimitación de las unidades temáticas naturales.
3. Delimitación de las categorías que representa a cada unidad temática.
4. Descripción del significado de cada categoría.
5. Interpretación de las unidades temáticas naturales al realizar el análisis
cualitativo de los resultados.
6. Deducción de los resultados del análisis de las unidades temáticas naturales
en una estructura general, que viene a representar la determinación de los aspectos
que intervienen en la adquisición de competencias para el ejercicio del rol del
docente como orientador. Los mismos se explicarán y desarrollarán progresivamente
a medida que se avance en el análisis de los resultados obtenidos en el grupo focal.
44
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
A continuación se procede a la interpretación de los resultados de la
investigación, respetando los pasos mencionados en el capítulo anterior, donde
podemos observar la clasificación por unidades temáticas que surgieron de los
significados expresados en las entrevistas acerca del rol del Docente como
Orientador.
Como resultados del análisis de los turnos de habla, emergieron categorías y
concepciones asociadas a las tres grandes temáticas, establecidas en el guión de
entrevistas (desempeño-aprendizaje, aprendizaje por competencias y rol del docente
orientador).
Tabla 5. Unidades temáticas y categorías emergentes del guion de entrevistas.
UNIDADES
TEMÁTICAS DEL GUIÓN DE ENTREVISTAS
CATEGORIAS EMERGENTES
Desempeño-Aprendizaje
1. Elección de la carrera 2. Concepción de la carrera 3. Relación entre la adquisición y el ejercicio
docente. 4. Rediseño curricular UNEG
Aprendizaje por
competencias
1. Concepción del aprendizaje por competencias. 2. Competencias generales señaladas por los I.c 3. Ausencia de formación por competencias
Rol del docente orientador 1. Concepción del docente como orientador 2. Competencias del rol del docente como orientador 3. Ejercicio del rol del docente como orientador.
(Fuente: Diseñado por el investigador)
45
En el primer tema abordado en el grupo focal (desempeño- aprendizaje), se
trataronaspectos referidos a los aprendizajes adquiridos en la universidad y la
experiencia de cada informante desarrollada en el ejercicio de sus funciones docentes
en la escuela. De este aspecto emergieron las siguientes categorías:
a) Elección de la carrera:
En esta categoría los informantes definieron su proceso de escogencia de la
carrera. Algunos expresaron que decidieron estudiar educación integral porque les
gustaba y otros expresaba que su proceso de elección fue a través de la influencia de
sus padres y familiares que en algunos casos fueron modelos de educadores para
estos.
“A mi toda la vida me han gustado las matemáticas para sentarme en una oficina – más me gusta es para enseñarla” (I.c 1 Turno del habla “Yo si tenía en claro la carrera que yo quería estudiar pero no me lo permitieron, este yo quería estudiar medicina, y mi papa no quería que yo estudiara medicina, el me dijo que no me iba a dejar estudiar fuera de la zona porque no, entonces por lógica me tuve que quedar aquí y mi papá fue el que gestiono y se movió a hacer todos los trámites para que yo estudiara en la universidad” (Ic. 4 -turno del habla 40). En el marco de estas afirmaciones es posible citar a Tobón, S (2006), quien
declara que desempeño idóneo en el desarrollo de los aprendizajes por competencias
tiene que ver con que el estudiante sea autónomo en las decisiones que tomó con
respecto a la carrera. Establece que el elemento actitudinal es fundamental para tener
desempeños idóneos; este tiene como base la autonomía de la persona, sus valores, su
autoestima y su proyecto de vida.
Esta categoría tiene dos vertientes los que escogieron la carrera de educación
por vocación y los que decidieron la carrera por influencia de familiares, aspectos que
influyen considerablemente en la adquisición de conocimientos pues, al que escoge
por vocación logra desarrollar competencias con respecto a la carrera, esto se debe a
46
que tuvo autonomía en la toma de decisiones, alcanzando sus metas para realizar su
proyecto de vida.
En el caso contrario, los que toman decisiones por influencias de familiares
simplemente cumplen con satisfacer las expectativas de otros hacia ellos y en algunos
casos generan frustración y desinterés en la carrera, pero al final termina gustándole;
tal es el caso de la informante clave 2:
“yo quería estudiar Biología… pero por diversas circunstancia tuve
que escoger la UNEG y sabia que la educación integral estaba dirigida a niños de educación integral primaria, entonces yo me puse a pensar de alguna manera esta está ligada con la otra, después más adelante que me gradué de licenciada comienzo a estudiar biología, ahorita no quiero estudiar biología, entonces realmente, pero comencé a estudiar la carrera y me gusto” (I.c 2 Turno del habla 29).
b) Concepción de la carrera:
En esta categoría los informantes expresaron que:
• La carrera de educación no era sencilla porque requería del esfuerzo, igual
que otras carreras.
• Coincidieron que en la praxis pedagógica, hay que disfrutar con los
estudiantes para ganar su confianza, tener un ambiente armonioso y relajado dentro
del salón de clase.
• Hablaron que en la carrera era necesario el dominio de grupo, por lo cual los
estudiantes de educación tienen que saber dominar a los alumnos.
A raíz de esto, es posible describir los aspectos que los informantes declaran
conocer sobre la carrera de Educación, estos explican la relación de sus acciones
frente a los estudiantes y la responsabilidad que esto acarrea; estos aspectos
interviene de manera positiva en la adquisición del rol orientador, debido a la
importancia del disfrute dentro de las actividades y el proceso de enseñanza y
aprendizajes; estos dan posibilidad a que los estudiantes puedan relacionarse con el
docente y así, crear lazos de confianza sin dejar a un lado la capacidad de dominar el
grupo, para facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
47
c) Relación entre la adquisición de competencias y el ejercicio docente:
Los informantes claves expresaron que la teoría aprendida en las aulas de la
universidad está alejada de la realidad de las escuelas y que a pesar de que la aplican
en su praxis docente, no es suficiente. Explicaron que estaban desempeñando su rol
docente desde un enfoque conductista debido a que según su experiencia es lo que
las instituciones educativas están exigiendo actualmente.
“Los profesores de la carrera que es muy linda y todo; pero otra cosa es llegar a la práctica, es totalmente chocar allí al extremo” I.c 2 turno del habla 29. “Comienza ese niño que no te hace caso, implementas todas las teorías y todo, pero a veces la teoría no dan, la teoría no solo es suficiente” I.c 9 turno del habla 63. “Que es lo que yo hago, que me enseñaron aquí fue que hay muchos tipos de evaluación, hay mapas mentales, mapas conceptuales, hay otras cosas, pero mientras nosotros estemos trabajando por lo que dice la institución que es por formación, no podemos trabajar por competencias” I.c 1 turno de habla 44. Evidentemente a veces trabajamos con el libro, pero mayormente uno está trabajando de la manera conductual” I.c 3 turno de habla 45.
A pesar de que en teoría, la UNEG (2009) explica que el nuevo modelo
curricular responde a la demanda de la sociedad, los informantes claves dicen que
hay una incongruencia entre las competencias adquiridas y las experiencias que ellos
ha vivido a través de sus prácticas. Esto se debe a que los informantes no lograron
enlazar los conocimientos aprendidos con el ejercicio de la carrera; por consiguiente
estos expresan no haber adquirido las competencias profesionales de la carrera y, en
la mayoría de los turnos del habla los estudiantes alegan: “lo que nosotros vemos en
las escuelas es muy diferente a la carrera” I.c 1 Turno del habla 30.
48
d) Rediseño del rediseño curricular UNEG:
Los informantes expresaron, que debería realizarse una revisión exhaustiva del
pensum de la carrera en la actualidad. A pesar de haberse rediseñado, los contenidos
actuales parecen no responder a las demandas de la realidad educativa actual en las
escuelas, ya sea porque requieren la inclusión de nuevas asignaturas o la preparación
de los docentes de la UNEG en cuanto al uso de metodología para fortalecer la
adquisición de conocimientos y su aplicabilidad el ejercicio de la carrera; para
garantizar la inclusión de nuevos profesionales con pleno dominio de sus destrezas
pedagógicas.
“Yo creo que las practicas deberían rodarlas a los primeros semestres no, yo creo que si las colocan en los semestres bajos podríamos manejar a la larga otras cosas, ya estarían formándonos como educadores, como tal” I.c 1 Turno del habla 52. “En lo de planificación debemos profundizar, y sobre todo no solamente profundizar o alargar horas y hacer otras, una continuidad pues hacer planificación uno, planificación dos, si no dar la oportunidad para que tu planificación cuando tú la entregas, te digan mira te equivocaste” I.c 7 turno del habla 67. “Deberían reforzar también planificación de estar detrás de los profesores cuales son las planificaciones, porque llegas a la práctica y no sabes planificar, te gradúas y no sabes planificar entonces dicen los estudiantes de fulano no saben planificar, pero como si no te lo enseñan cómo hacer” I.c 8 turno del habla 66 “Como los vamos a saber, por dificultades del aprendizaje, el aula virtual no funciona, esa es una materia que se tiene que dar presencial” I.c 1 turno del habla 49.
Los informantes opinaron que debería hacerse una nueva reforma a la malla
curricular del año 2007, además de reforzar algunos contenidos que para los
estudiantes de educación fueron tildados como “vagos e insuficientes” debido a que
muchos de estos fueron impartidos a través de “aulas virtuales” o “ que no contaban
con el tiempo suficiente para su desarrollo”. Este factor repercute la formación del
rol orientador porque los contenidos no fueron adquiridos completamente y si en
49
algunos casos fue al contrario, el aprendizaje se obtuvo una vez ingresaron al mundo
laboral.
La UNEG (2009) En su reforma curricular del año 2007 declara una serie de
objetivos planteados en su proceso de formar profesionales de la docencia:
• Con sentido de la cultura de trabajo en equipo.
• Capaces de resolver problemas del sector educativo,
• Capaces de participar en la toma de decisiones que tienen incidencia en el
campo educativo donde se desempeñan.
• Capaces de atender las necesidades de su comunidad.
Esto quiere decir que, en teoría, la reforma curricular fue diseñada para logra
que el docente egresado pudiese desempeñar distintos roles que, a su vez, implican el
desarrollo de competencias en la profesión docente, con el fin de dar respuestas a las
necesidades educativas expresadas por la sociedad.
En los resultados referidos al segundo tema que se debatió, “Aprendizaje por
Competencias”, encontramos que los informantes expresaron su opinión sobre su
proceso de aprendizaje de las competencias expresadas en el diseño curricular
UNEG, comparando su experiencia en la universidad y en la escuela. De esta
temática emergieron las siguientes categorías:
e) Concepción del aprendizaje por competencias: En esta categoría los
informantes explicaron su concepción del aprendizaje por competencias cómo se
describe a continuación en sus propias palabras:
“Bueno la evaluación por competencia tenemos entendido, que no te van a reprobar, te van a dar un cierto chance para que tu entregues las evaluaciones, te van a corregir” I.c 5 turno del habla 72. “Evaluación por competencias, son las capacidades y las habilidades que uno va a alcanzar” I.c 8 turno del habla 80. “De las competencias que he desarrollado, yo he desarrollado muchas, pero no sabría definirlas todas” I.c 11 turno del habla 147
50
Es posible observar en las expresiones de los informantes claves que éstos
llegaron a definir el aprendizaje por competencias, a través de ideas enfocadas en la
evaluación de las mismas, Tobón S. (2006), citando a Román y Diez afirma que la
apropiación del currículo implica para el estudiante elaborar una selección de
procesos (capacidades y valores), contenidos (forma de saber) y
métodos/procedimientos (forma de hacer) que son demandados en un tiempo y
circunstancia determinados (p. 89); podemos afirmar entonces que para este grupo de
informantes su egreso de la carrera concluye con importantes debilidades de
apropiación curricular que, evidentemente se relacionan con sus afirmaciones de no
poseer habilidades para integrar los aprendizajes de su proceso de formación docente
con la praxis profesional.
f) Competencias generales docentes.
Sobre las competencias que debe poseer un docente, para los informantes
claves fue posible enumerar y describir competencias que podían recordar, identificar
y señalarlas como importantes para el ejercicio docente, las cuales fueron:
Tabla 6. Competencias generales señaladas por los I.c para el ejercicio docente. COMPETENCIAS
GENERALES EXPRESIONES TEXTUALES
DE LOS I.C
REDISEÑO UNEG (2009)
Dominio de grupo
“Bueno yo incluiría no sé, siempre te ves a ti educador cuando vas a la práctica, tú no tienes dominio de
grupo, vez estrategias y todo lo demás pero aja háblame de ese dominio de
grupo” I.c 8 Turno del habla 66.
“que me gustaesa parte en que tengo la capacidad de dominar a un grupo y
que ellos van a obtener buenos resultados - yo guiándolos” I.c 1
Turno del habla 5.
Con capacidad de manejo grupal (dominio de grupo) y toma de
decisiones
Planificación y
dinámicas
“Que si las técnicas, herramientas, pedagogía, teoría, planificación; tú sabes planificación” I.c 11 turno del
habla 131.
psico-pedagógicas, didácticas, investigación, extensión y administración del proceso
educativo
51
“Eran materias, que eran más dinámicas no siempre teóricas, eran
dinámicas, y la dinámica, era lo que le da la chispa a la clase” I.c 10 turno
del habla 145.
Desempeñar los
roles de los docentes
“Tienes que aplicar tienes que meterte, más allá hasta en
investigador te conviertes porque estas allí, comienzas a experimentar
para que el niño comience a aceptarte” I.c 8 turno del habla 63.
“Distintos tienes que tener como quien dice, el corazón en la mano para
entender cada niño porque el niño es así, porque llega así, su casa como ayudo” I.c 9 turno del habla 62.
capaz de desarrollar funciones de docencia, que lo califican como un
facilitador del hecho educativo, promotor de la participación social
Desarrollar principios y
valores:
“Los principios que habíamos adquirido dentro de la universidad,
son como quien dice una de las competencias más grandes, uno tiene que tener paciencia con esos niños,
ser tolerante sobre todo con cada uno de ellos” I.c 11turno del habla 146.
comprometido con la realidad de su
contexto socio-cultural y con compromiso ético y ciudadano
(Fuente: diseñado por el investigador)
Entonces, respecto a la competencias que debe poseer el docente, los
informantes claves enumeraron una gran variedad de ellas, las cuales fueron
comparadas con lo expresado por lo escrito en el perfil de la carrera de Educación
Integral y efectivamente muchas, se relacionaban con lo expuesto por los
informantes; es decir, estos conocen las diferentes competencias que un docente debe
adquirir a lo largo de su formación.
f) Ausencia formación por competencias en la UNEG:
Los informantes en su mayoría manifestaron no haber sido formados por
competencias los cuales manifestaron lo siguiente:
“Durante la carrera siempre veíamos los profesores que hablaban de competencias, y veíamos el cuadrito que decían las competencias, es decir no estás cumpliendo lo que está aquí escrito” I.c 3 turno del habla 47. “Pura teoría si, nosotros escuchamos van a hacer evaluados por competencias van hacer evaluados por competencias pero realmente
52
siempre fue lo mismo en todas las materias, en todos los semestres que hemos cursado” I.c 9 turno del habla 74. “No sé qué competencias aprendí de verdad- que no se- bueno te puedo decir que mejore, la redacción y en la comprensión de los temas” I.c 11 turno del habla 139. “Las guías, ni si quiera se dieron el tupe de cambiarle el nombrecito de arriba, eran las mismas de pensum viejo, veíamos lingüística uno y cuando veías las guías decían lengua uno, ni si quiera tenían la delicadeza de echarle tipe” I.c 1turno del habla 45. Para esto Tobón (2006), señala que:
En la complejidad de las competencias desde el ámbito institucional para que la formación por competencias obtenga éxito la institución debe implementar una política de gestión de calidad que asegure realmente la formación de competencias acorde con el Proyecto Educativo Institucional. En efecto, a pesar de que en teoría, la universidad evidencia una formación por
competencia y a pesar de que los informantes las conocen, estos manifiestan no
haber podido adquirir competencias, porque los docentes no cumplían con lo
establecido por el currículo, tal es el caso del informante 3:
“Durante la carrera siempre veíamos los profesores que hablaban de competencias, y veíamos el cuadrito que decían las competencias, es decir no estás cumpliendo lo que está aquí escrito” I.c 3 turno del habla 47.
Estos además de explicaban, que no hubo cambios en las planificaciones y
propósitos de algunas materias tal es el caso del informante 1:
“Las guías, ni si quiera se dieron el tupe de cambiarle el nombrecito de arriba, eran las mismas de pensum viejo, veíamos lingüística uno y cuando veías las guías decían lengua uno, ni si quiera tenían la delicadeza de echarle tipex” I.c 1turno del habla 45.
53
Por esta razón Tobón hace énfasis, en asumir desde el ámbito institucional las
competencias para asegurarse que la formación por competencia responda a las
necesidades generales de la universidad.
Para finalizar, se abordó el tema del Rol del docente como orientador. El cual
se entiende, como aquella función que les permite a los docentes poder conversar con
los estudiantes acerca de temas de la vida diaria. Según lo que los informantes
expresaron de este tema se extrajeron estas categorías:
g) Concepción del Docente Orientador:
Los informantes expresaron que el orientador tiene que ver con el escuchar a
los estudiantes para poder orientarlos, que tiene que ver mucho con el trabajo que
realiza un psicólogo.
“Es como en parte lo que hace un psicólogo, un orientador” I.c 1 turno del habla 12. “Te sientes a conversar con ellos de lo que tu pudiste aprender en psicología lo trates de poner en práctica con ellos, para hacer más llevadera la relación con ellos, eso es bastante, el ser compresivos con los estudiantes, y llegar a entender eso es bastante.” I.c 11 turno del habla 147. Gómez K, (2009), expresa que el rol orientador busca formar, en sus alumnos no sólo el desarrollointelectual, sino que también se interesa por garantizar la protección, el cuidado, el aprendizaje intelectual y de valores que garanticen vínculos que favorezcan la sana convivencia en la sociedad en donde se desenvuelvan. Comparando lo dicho por Gómez y lo expresado por los informantes claves se
puede evidenciar, que conocen sobre el rol del docente como orientador. Estos
explicaban que rol tiene que ver con “ser buen oidor de los estudiantes” logrando
tener una mejor relación con los estudiantes.
h) Competencias del rol del docente como orientador:
54
Los informantes opinaron que un docente orientador cumple con las siguientes
competencias:
Tabla 7. Competencias del rol del docente como orientador señalada por los I.c.
COMPETENCIAS DEL ROL DEL DOCENTE
COMO ORIENTEADOR EXPRESIONES TEXTUALES DE LOS I.C
Observar conductas
“el docente orientador debe desarrollar una técnica
fundamental, que es la técnica de observación ya que con ello, va detectar a no este niño tengo que ayudarlo a aquí, tengo que guiarlo, orientarlo” I.c 6 Turno del habla 115.
Debe ser un líder
“A veces los mismos docentes en nuestro rol no sabemos diferenciar entre ser líder y ser un dictador * porque a veces los muchachos por su comportamiento te llevan-tu tratas de llevar la batuta, en cuanto a ser líder, promover, estimular, siempre de ser dinámicos, pero ellos mismos con sus diferentes circunstancias familiares, económica y etc. Entonces a ellos no les da para hacer nada y entonces cuando uno viene y deja de ser líder y se convierte en dictador, entonces a ellos se le hace más fastidioso el trabajo que ya le llevamos.” I.11 turno del habla 155.
(Fuente: diseñado por el investigador)
Para esto Pernía J, (2012) explica que el rol como orientador tienes dos
características que son: primeramente “Orientar el comportamiento humano, debido
a que este está apto para aconsejar y profundizar acerca del desarrollo personal e
impulsar al estudiante a auto-descubrirse”.
La otra característica se trata “de las estrategias metodológicas y pedagógicas
para la adquisición de aprendizajes significativos”, esto quiere decir que el docente
cuando está ejerciendo su rol orientador a través de estrategias innovadoras,
personifica la enseñanza, estimulando al estudiante para que este pueda construir su
propio aprendizaje.
55
Enlazando lo dicho por Pernía con lo expresado por los informantes, se puede
decir que los estudiantes conocen las competencias del rol del docente orientador,
estos manifiestan la observación de conductas para detectar posibles problemas y así
darle la solución adecuada; y el desarrollo del liderazgo no cayendo en el extremo de
ser un líder rígido, sino más bien orientar el comportamiento humano, de manera que
los estudiantes vean al docente como una persona en quien confiar pero que se le
debe respeto, y así estos puedan cumplir con sus actividades diarias.
i) Limitantes del rol del docente como orientador:
Los informantes expresaban que para el ejercicio del rol del docente como
orientador, existen ciertas limitantes que imposibilitan el desempeño del mismo los
cuales son:
Tabla 8. Limitaciones del rol del docente como orientador según I.c.
LIMITACIONES DEL ROL SEGÚN
LOS I.C EXPRESIONES TEXTUALES DE LOS I.C
LIMITACIONES PERNIA, J
(2012)
Atención uno a uno
“las limitantes que puede tener uno, uno tiene que atender muchachos y que nosotros no somos, a pesar de que estamos estudiando educación integral, nosotros tenemos que trabajar por hora, tenemos 2 horas bueno no ha cada uno le podemos dedicar 2 horas porque tenemos que dar clases y no podemos dejar aquella 2 horas siguiente para seguir atendiéndolo a él entonces corto la actividad, que por eso es que una de las limitantes que tenemos nosotros como orientadores que nosotros no podemos” I.c 1 Turno del habla 12.
Cumplir con las
actividades programadas por la
institución
“Pero tienes el límite de que tiene que dar una clase” I.c 2 Turno del habla 13. “Que es lo que pasa, que el colegio se ésta viendo de manera mercantilista porque tu estas buscando que no se te vaya el alumno el cual ésta pagando pero estas sacando este profesor al cual tu le estas pagando y te está sirviendo y está ejerciendo su profesión de una manera
• Leyes y reglamento de ejercicio de la profesión: Todos los esfuerzos que haga se deben enmarcar estrictamente apegados a las leyes y reglamentos de ejercicio de la profesión y deben estar avalados por el entorno del estudiante, en cuanto familia y escuela participan de este entorno se refiere • Las condiciones socio-económicas el estudiante: Esta tienen impactos positivos y negativos sobre el rendimiento académico de los estudiantes, tomando en cuenta que muchas de las labores que les corresponde asumir no pueden ser sufragadas desde los recursos familiares
56
excelente o sea tu estas dejando, tu lo que quieres es sacarle plusvalía al colegio” I.c 10 Turno del habla 161.
No saber cómo actuar en casos
difíciles
“tienes el conocimiento, mas no tienes las practicas, de cómo hacer en ese momento y cómo actuar” I.c 10 Turno del habla 154.
Ausencia de cooperación de
padres y representantes
“Hay representantes que traen a los niños a las 6 de la mañana son las 7 u 8 de la noche y alumnos aquí que se duermen = en todos los bancos o en el piso se acuestan y tú los ve así como cara de que y yo digo que son: papás que tienen más que todo el colegio como cuidado, como una guardería” I.c 10 turno del habla 161.
(adquisición de hojas especiales para dibujo, materiales y útiles, investigaciones por Internet, suministro de bibliografía), cuando no se trata de lo básico.
• Relación del docente con los padres y representantes:
El Docente como orientador necesita tener un contacto directo con el núcleo familiar del estudiante y, más que ello, ganarse su confianza, respeto y admiración, para poder ejercer el necesario liderazgo desde el cual proponer cursos válidos de acción para la solución a los problemas planteados.
(Fuente: diseñado por el investigador)
Contrastando las limitaciones descrita por los informantes, con las de Pernía, J. se
puede observar que no coinciden en algunas limitaciones, estos explican limitaciones
tales como: no estar preparados para asumir los “casos complicados”, el
cumplimento de las actividades de la institución y la atención individualizada;
aunque hubo una limitación en la que estuvieron de acuerdo que fue la ausencia de
padres y representantes en el proceso educativo, estos explicaban que era importante
la presencia de los padres en el proceso educativo, porque así estos ayudarían en la
resolución de conflictos en el aula o fuera de ella.
j) Desempeño del rol docente como orientador:
Los informantes expresaron sus vivencias en el aula de clases, de como ellos
ejercían el rol del docente como orientador:
“entonces yo me siento con ellos de grupos de a dos, o uno dependiendo de la gravedad del caso, entonces empiezo a hablarles, bueno yo, yo escribo mas no me sirva para nada, yo les doy una hoja a ellos, escriban
57
lo que paso y luego voy escribiendo lo que ellos van hablando, una vez después que ellos escribieron yo leo, es como parte de lo que hace un psicólogo ~ un orientador” I.c 1 turno del habla 12. “primero que hable ella y luego de escucharla, porque esto es la buena parte de esto tener buenos oídos y tenemos que dejar que ellos ejerzan el derecho de hablar, de decir, de soltar para nosotros tener algo de dónde agarrarnos, para decirle bueno, poder orientarlos, poder decirles hay que hacer esto, hay que hacer lo otro.” I.c 2 turno del habla 35. “he manifestado mi rol orientador, he tenido niños como dijo la informante 2, abusados, presentan golpes de sus padres, todas esas cosas, van bajando su rendimiento escolar e inmediatamente me toca, orientar, guiar, hablar con los padres, hablarle de valores que no tienen en sus casa.” I.c 4 turno del habla 40. “yo lo aconseje le dije que debía mejorar y aplicarse con los estudios, y bueno eso es lo que va vinculado con el rol orientador nosotros debemos escuchar para poderlos ayudar” I.c 3 turno del habla 39.
Estos manifestaban que es importante en el ejercicio de rol de docente como
orientador el saber escuchar, para detectar las posibles causas del problema, además
de usar algunas técnicas tales como: escribir, aconsejar, hablar con los padres y dar
charlas de valores.
Haciendo comparación con lo dicho por Pernía J (2012), en el que explica que:
“en el rol orientador se debe desarrollar una serie de acciones fundamentales, tales como: conocer el comportamiento del estudiante, usar estrategias metodológicas y pedagógicas para apoyar la construcción de aprendizajes, reforzar la integración del estudiante en su grupo de clase, realizar un seguimiento de los aprendizajes proveyendo las posibilidades de descubrir posibles dificultades y necesidades especiales, y desarrollar en el grupo de estudiantes actitudes de participación tanto en el centro como en la realidad natural y sociocultural”.
Es decir, los estudiantes a pesar de expresar en la categoría anterior de que
existen ciertas limitaciones que imposibilitan el ejercicio del rol, estos expresan en
esta categoría que ellos ejercen el rol, que a pesar de sus limitaciones, han podido
58
desarrollar ciertas acciones, expuestas por Pernía (2012) y ejemplificada por los
informantes a través de sus vivencias, que le han dado buenos resultados.
k) Importancia del rol del docente como orientador:
En esta categoría los informantes explicaban la importancia de asumir el rol
orientador, los cuales dijeron:
“Y bueno más que todo el rol del investigador, el rol orientador son principales porque hay que formar en medio de una sociedad que está lleno de familia disfuncionales, por la gran cantidad de divorcios, por la gran cantidad de cosas que pasan; mas que docentes, más que educadores debemos ser orientadores.” I.c 4 Turno del habla 40.
En resumen estos explicaban que el docente debe tomar en serio el desempeño
del rol, ya que así podemos ayudar al estudiante tomando en cuenta sus capacidades
y sus valores y ellos puedan adquirir lecciones de vida para su desarrollo.
Pernía, J (2012), considera que es importante desempeñar el rol orientador debido a que este va más allá de un desarrollo académico, si no que este rol proporciona estrechar más íntimamente los lazos docente-estudiante con el cual lograr que estos puedan desenvolverse no solo en una profesión, si no que se está educando para la vida.
Aunque muchos de los informantes no hablaron de la importancia que tiene el
docente como orientador, indirectamente si lo hicieron, a través de la auto reflexión
que expresaron sobre su propio desempeño, ejerciendo el rol; y correlacionándolo
con lo descrito por Pernía, estos estuvieron de acuerdo en que es importante porque
el rol en sí humaniza el proceso de aprendizaje, haciéndolo más personalizado y
logrando el completo desarrollo de los estudiantes.
59
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
Conclusiones.
En cuanto a la adquisición de competencias para el ejercicio del rol del docente
como orientador, se puede concluir en tres aspectos importantes, los cuales
influyeron en el desempeño del mismo. Estos fueron determinados a raíz del análisis
de los resultados expuestos por parte de los estudiantes de la primera cohorte de
Educación Integral:
a) Concepción del rol del docente como orientador.
Los estudiantes de la primera cohorte hicieron énfasis en la importancia de
conocer todo lo referente al rol orientador, explicaban que esta función ayuda al
futuro docente integral a asumir un compromiso con los estudiantes, logrando crear
lazos entre estos, favoreciendo el proceso de enseñanza- aprendizaje. Por esta razón,
se pudo interpretar, a través de los resultados emergentes de los significados, que los
estudiantes conocen sobre el rol, debido a lo dicho en sus experiencias de como
trataban algunos casos simples que requerían el desarrollo del mismo. Sin embargo,
se pudo evidenciar en la categoría de las limitaciones del desempeño del rol, la
expresión de los estudiantes de “no estar preparados para asumir casos
complicados”, esto llamó la atención del investigador, porque la falta de
preparación produce en los futuros docentes un vacío en el ejercicio de la carrera,
además de no poder cumplir con dos objetivos generales establecidos para la carrera
de educación integral, por parte del rediseño curricular UNEG (2009), los cuales son:
60
• Formar profesionales altamente capacitados en el campo de la Educación Integral, para desempeñarse eficiente y eficazmente en el nivel de la Educación Básica, con espíritu democrático, crítico, participativo, ético y con sentido de servicio a la comunidad local, regional, nacional e internacional. • Formar profesionales con sentido de la cultura de trabajo en equipo, capaces de resolver problemas del sector educativo, de participar en la toma de decisiones que tienen incidencia en el campo educativo donde se desempeñan, y de atender las necesidades de su comunidad. b) Ausencia de la formación basada en competencias por parte de los
docentes.
Para el investigador, la formación por competencias fue el factor más
relevante, debido a que es la base de la carrera de educación integral en la UNEG.
Como observamos en el aspecto anterior, los estudiantes expresaban conocer las
competencias de rol orientador y explicaban cómo a través de su experiencia en la
escuela ejercían el rol. Pero a su vez, estos resaltaban no haber adquirido
competencias porque algunos docentes no cumplían con lo establecido por currículo
(a pesar de que los docentes manifestaban en los inicios de cada cátedra estar
trabajando por competencias). Los estudiantes expresaban que algunos“contenidos
fueron vagos e insuficientes debido a que muchos fueron expuestos en las aulas
virtuales, no contaban con el tiempo suficiente y no hubo cambio en las
planificaciones y propósitos de algunas materias”, tal es el caso del informante 1:
“Las guías, ni si quiera se dieron el tupe de cambiarle el nombrecito de arriba, eran las mismas de pensum viejo, veíamos lingüística uno y cuando veías las guías decían lengua uno, ni si quiera tenían la delicadeza de echarle tipex” I.c 1turno del habla 45.
Este aspecto es alarmante para el investigador debido a que los estudiantes
manifestaban en la no adquisición de competencias por la falla en las estrategias
docentes para el desarrollo de las mismas, es por esto que el investigador propone lo
expuesto por Tobón (2006), “asumir desde el ámbito institucional las competencias
para asegurarse que la formación por competencia responda a las necesidades
61
generales de la universidad”.Y así, garantizar la inclusión de nuevos profesionales
con pleno dominio de sus destrezas pedagógicas.
c) Relación que existe entre la adquisición de competencias para el rol
orientador y su desempeño docente.
Este último aspecto tiene que ver con el contraste que hicieron los estudiantes,
entre la adquisición de competencias y el ejercicio de rol del docente como
orientador, en donde manifestaron que la teoría aprendida en la universidad está
alejada de la realidad escolar; a pesar de tener un buen desempeño en sus praxis
docente, mencionaban su inconformidad con el aprendizaje por competencias; estos
según su experiencia,alegan que ellos están trabajando de manera conductista porque
las instituciones educativas donde laboran, exigen que cumplan con un cronograma
educativo, que no les permite desarrollar como quisiesen el rol.
Aunque el rediseño curricular, UNEG (2009) “establece que el nuevo pensum
responde a las demandas de la sociedad”, los estudiantes explicaron la
incongruencia entre las competencias adquiridas y las experiencias en sus prácticas,
debido a que estos no lograron enlazar los conocimientos aprendidos con el ejercicio
de la carrera; por consiguiente expresan no haber adquirido las competencias
profesionales de la carrera y en la mayoría de los turnos del habla los estudiantes
alegan “lo que nosotros vemos en las escuelas es muy diferente a la carrera”.
Haciendo un contraste en estos tres aspectos se puede concluir que los
estudiantes de esta primera cohorte, fueron usados para experimentar el rediseño
curricular de la carrera de educación, que estos a lo largo de su trayectoria
adquirieron algunas competencias, los cuales le permitieron compararla con su
experiencia de vida y así poder desempeñar el rol del docente orientador. Pero a pesar
de estos las competencias adquiridas no les son suficientes provocando en ellos un
vacío en el ejercicio de la carrera. Este caso trae a la reflexión al investigador, el cual
se plantea otras interrogantes que son:
62
¿Lo expresado por los estudiantes de esta cohorte está ocurriendo en los
estudiantes de las cohortes posteriores?, ¿Qué estrategias pedagógicas usan los
docentes UNEG para que los estudiantes desarrollen el rol orientador?
Recomendaciones.
a) Dirigidas a la Coordinación de currículo de la Universidad Nacional Experimental
de Guayana:
Valorar la revisión del diseño curricular vigente, con el propósito de
implementar ajustes en cuanto a la combinación adquisición de
competencias y el ejercicio docente en las asignaturas, que permiten la
formación del rol orientador del docente.
Evaluar las estrategias usadas por los docentes para ayudar a la adquisición
de competencias en el ejercicio de los roles docentes.
b) Dirigidas al personal docente de educación integral:
Motivarlos a estimar la importancia de la función orientadora del docente.
Impulsarlos a participar en cursos, talleres, seminarios, diplomados, entre
otros; referidos a: estrategias docentes para el logro de aprendizajes
significativos, función orientadora del docente, entre otros.
63
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Aigneren M, (2009). “La técnica de recolección de información mediante los grupos
focales”. Revista: Centro de estudios y opinión. [Revista en línea], Disponible en: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/ceo/article/viewFile/16111264. [Consulta 13 de marzo 2011]
Barrios, M. (2012). “Manual de trabajos de especialización y maestría y tesis doctorales”. 4ª edición. Editorial FEDUPEL. Caracas- Venezuela.
Cortes, L. (1995) “El español coloquial. Actas del I simposio sobre análisis del discurso oral”.Almeira, 23- 25 de noviembre 1994. Universidad de Almeira. Servicio de publicaciones.
Delors, J. (1997). “La educación encierra un tesoro”.(Reedición 1997)Editorial Santillana.
Galán, M. (2012) “Metodología de la investigación: investigación descriptiva”. [Documento en línea]. Disponible en: http://manuelgalan.blogspot.com/2012_08_26_archive.html. [Consulta: 25 de Junio 2013]
Gómez, K. (2009). “Orientación escolar, perfil del docente actual” [documento en línea], Disponible en: http://www.uninorte.edu.co/divisiones/iese/lumen/ediciones/8/articulos/orientacion_escolar_kgomez.pdf [Consulta: 20 de junio 2011]
Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2010) “Metodología de la Investigación”. 5ta Edición. México, México D.F.: Editorial McGraw Hill.
Lugo, M. (2008) “Inserción de la orientación en el currículo”. [Revista en línea]. Volumen 4 Numero 10. Disponible en: http://kaleidoscopio.uneg.edu.ve/numeros/k10/k10_art07.pdf. [Consulta 13 de abril 2011).
64
Ozona, L y Pérez, A. (2004). “La entrevista semi-estructurada. Notas sobre una práctica metodológica desde una perspectiva de género” [revista en línea], Volumen IX. Disponible en: http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/aljaba/n09a19ozonas.pdf. [Consulta 13 de abril 2011]
Parra, K. (2011). “El Docente de Aula: perspectivas y demandas en tiempos de reformas educativas” [revista en línea] volumen 35 n°70. Disponible en: http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1010-29142011000100005&nrm=iso#gra1. [consulta: 5 de julio de 2013]
Pérez, N. (2004). El Rol del Docente Orientador del Ciclo Diverfisificado Agustín Codazzi de Maracay, Estado Aragua. Trabajo de grado de Maestría no publicado. Instituto Pedagógico Rafael Alberto Escobar Lara.
Pernía, J. (2012). “La función orientadora del docente”. [Documento en línea] disponible en: http://fasedecondicionesdocentes.blogspot.com/2012/03/unidad-i-lectura-n-6.html. [Consulta: 16 de junio 2012]
Pinedo, G. (2008). “El proyecto de investigación”, Ciudad Guayana-Venezuela, Fondo Editorial UNEG.
Tobón, S. (2006). “Formación basada en competencias”. Colombia, Ediciones Ecoe.
UNEG, (2009). Resolución N° CU-O- 15-758, Universidad Nacional Experimental de Guayana, Consejo Universitario (Aprobar el rediseño curricular del Proyecto de Carrera de Educación Integral de la UNEG). (2009, Septiembre 29). Acta del consejo universitario Nº O-15.
Yaselli, M. (2004). Vocación y formación de educadores: realidad y posibilidades. Trabajo de investigación no publicado. Caracas: universidad Católica Andrés Bello.
65
ANEXOS
66
ANEXO A
Guía de Temáticas- Preguntas
Tema I. Desempeño- Aprendizaje
1. ¿Cómo fue tu proceso de escogencia de la carrera de educación integral?
2. ¿Cómo ha influido el trabajo en la escuela en tus estudios?
3. Según tu experiencia ¿crees que la carrera de educación es sencilla?
4. ¿Qué materias incluirías o quitarías del pensum actual de Educación? ¿Por
qué?
Tema II. Aprendizaje por competencias
1. ¿Qué conoces acerca del aprendizaje por competencias?
2. Según tu experiencia en la escuela ¿A qué materia de la carrera de
Educación le hubieras sacado provecho o le hubieras añadido más para
desempeñar tu rol como docente orientador?
3. ¿Qué competencias crees que debería desarrollar un docente según el
perfil de la carrera UNEG?
4. ¿Qué competencias has desarrollado a lo largo de la carrera de Educación
en la UNEG?
Tema III. Rol del Docente Orientador
1. ¿Que conoces acerca del rol del Docente Orientador?
2. ¿Qué competencias crees que debería desarrollar un Docente Orientador?
3. ¿Se te ha hecho sencillo desarrollar tu rol como docente orientador?
4. ¿Cómo has podido enlazar a través de tu rol orientador el ambiente en el
que viven tus alumnos con los conocimientos que impartes dentro del
aula?
67
5. En un caso en donde se requiera de ayuda de instituciones ajenas a la
institución, ¿sabes hasta donde puedes cooperar de forma positiva como
docente orientador?
ANEXOS B
Ejemplo de la matriz de la transcripción y análisis de las entrevistas.
Tabla 1.
Extracción de significados de los informantes clave.
Informantes Nº de turnos
del habla Turnos del habla Significados
Investigador
¿Cómo fue el proceso de la escogencia de la carrera
en Educación Integral?
Informante
1
1
*# Mi papa me lo dijo, yo desde pequeño – él
siempre nos preguntaba a los tres hermanos = uno,
dos, tres. ¿Qué quieres hacer tu?, ¿Qué quieres hacer
tu?, ¿Qué quieres hacer tu? A mi toda la vida me han
gustado las matemáticas para sentarme en una
oficina – más la matemáticas me gusta para
enseñarla – “decidí por profesor porque siempre me
ha gustado estar sentado en un escritorio, te voy a ser
sincero – me gusta el dominio que tengo sobre los
muchachos.
La elección de la
carrera responde a
una decisión
personal.
La carrera representa
dominio.
Tabla 2.
Clasificación de significados por categorías.
Unidad
temática Categorías
Nº de
informantes Significados Ejemplos textuales
T.H 1 “ A mi toda la vida
68
4.1
Desempeño
aprendizaje
a) Elección
de la
carrera
1 La elección de la
carrera responde a
una decisión
personal
me han gustado las
matemáticas para sentarme
en una oficina – más me
gusta es para enseñarla”