competencias docentes básicas de los tutores de...

ESCUELA NACIONAL DE SALUD PÚBLICA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MÉDICA

Competencias Docentes Básicas de los Tutores de

Residentes Venezolanos en Medicina General Integral.

Municipio Libertador. Mérida.

Autora: Dra. Marlen Santiago Savignón

Especialista Primer Grado en Medicina General Integral

Tutora: Dra. CP Natacha Rivera Michelena Profesora Titular Master en Ciencias en Educación Médica

TRABAJO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE MASTER EN EDUCACIÓN MÉDICA

República Bolivariana de Venezuela

2007

DEDICATORIA

A mis padres, por guiarme por el camino correcto. A mi hija querida, mi fuente de inspiración. A José, por su sabiduría y constancia, siempre junto a mí.

ii

AGRADECIMIENTOS

A mis padres por su apoyo incondicional, amor, dedicación y empeño en alcanzar mi

superación profesional. Junto a ellos siempre he logrado la realización de mis sueños.

Al excelente claustro de profesores de la Escuela Nacional de Salud Pública de Cuba.

A la Dra. Minerva Nogueira Sotolongo y al Dr. Ramón Syr Salas Perea por sus sabios y

oportunos consejos.

Al equipo de la Coordinación Nacional de Docencia de la Misión Médica Cubana en

Venezuela “Barrio Adentro”, ya que gracias a su intenso trabajo hemos logrado cumplir

esta meta.

Al equipo de hematólogos-oncólogos del Hospital Clínico Quirúrgico “Hermanos

Ameijeira” por transmitirme confianza, seguridad, fuerzas y sobre todo fe en la vida.

iii

RESUMEN

Se realizó un proyecto de investigación en el período comprendido entre Febrero del

2006 y Febrero del 2007, donde se caracterizaron las competencias docentes básicas

de los especialistas cubanos en Medicina General Integral (MGI) que se desempeñan

como tutores de residentes venezolanos de dicha especialidad, en el municipio

Libertador, estado Mérida. Fueron empleados métodos teóricos, como revisión

documental y bibliografía y métodos empíricos con la aplicación de encuestas a tutores

y residentes y entrevistas a informantes clave que desarrollan sus acciones en los

escenarios de la Atención Primaria de Salud, específicamente en la Misión Barrio

Adentro. Las competencias docentes del tutor con buen nivel de desarrollo fueron:

Dominio de los contenidos a impartir, utilización de una comunicación que permita el

aprendizaje, Utilización de nuevas tecnologías, tratamiento ético en las situaciones de

enseñanza- aprendizaje. Las competencias docentes de este grupo de tutores con poco

desarrollo, fueron: Comprensión de los objetivos a lograr por los residentes, conducción

de los residentes en la Investigación, relación de los objetivos con la evaluación,

selección de los métodos de enseñanza según el contenido y el tipo de clase,

organización del grupo de residentes.

iv

ÍNDICE

Introducción 1

Marco Teórico 8

Objetivo 40

Diseño Metodológico 41

Análisis y Discusión de los Resultados 46

Conclusiones 60

Recomendaciones 61

Referencias Bibliográficas 62

Bibliografía Consultada 68

Anexos

v

Competencias Docentes Básicas de los tutores de residentes venezolanos en Medicina General Integral…..

INTRODUCCIÓN

En la formulación del diseño del especialista en Medicina General Integral resulta

importante asumir la Declaración de Edimburgo (1988,1993) 1, 2, en cuyo texto se plantea

lo siguiente: a) “La sede de la educación médica a ser impartida debe cambiar de los

hospitales a los ambulatorios de Atención Primaria”; b) los currículos diseñados para la

formación del médico generalista deben estar en consonancia con las necesidades

nacionales de salud”; c) “El énfasis curricular debe ponerse en la prevención de

enfermedades y la promoción de la salud”; d) “La enseñanza debe centrarse en los

alumnos, con lo cual se promueve el aprendizaje para toda la vida”. e) “La enseñanza

debe dirigirse a adquirir competencias y la evaluación de los alumnos, dirigirse a explorar

que éstas fueron adquiridas y no a explorar la adquisición de contenidos”; f) “Los

profesores deben ser formados para desempeñarse como educadores”; g) “Las Ciencias

Básicas deben estar integradas con las Clínicas y propiciar el contacto temprano entre los

alumnos y los pacientes” (el individuo, la familia, la comunidad y el medio ambiente); h)

“La selección de los estudiantes debe realizarse con base en atributos no cognoscitivos”

(perfiles de interés, motivación al logro, concepto de si mismo, altruismo); i) “Debe existir

coordinación entre la educación médica y los servicios de salud del país”; j) “Debe existir

producción balanceada de médicos generalistas (Médicos Integrales) y especialistas”; k)

“La educación multiprofesional debe ser incorporada a las facultades de medicina” y l)

“Asumir la educación médica continua como una tarea de las facultades de medicina”. 1, 2

La especialidad de Medicina Familiar surgió en los años 60, como reacción a la súper

especialización de la medicina, en los países anglosajones, y se ha ido extendiendo

progresivamente. En Ibero América, la mayoría de los países tienen programas de

Maestría en Educación Médica 1


residencia en Medicina Familiar, comenzando a finales de los 70 en México y

posteriormente en Puerto Rico, Venezuela, Argentina y otros países, con el apoyo de la

Confederación Iberoamericana de Medicina Familiar y de la Organización Panamericana

de la Salud. En general, los programas de residencia son de alta calidad, logrando un

buen recurso humano: el médico de familia, pero forman un número pequeño de

residentes, por lo que su incidencia en la atención a la población es escasa. 3

Venezuela, no asumió en su oportunidad la formación y desempeño del especialista en

Medicina Familiar, lo cual es una de las razones por las cuales no ha sido posible

dispensar salud con calidad y equidad a la totalidad de la población, a través de la

Atención Primaria de Salud (APS) y así dar cumplimiento a lo declarado en Alma Ata. 4 El

Ministerio del Poder Popular para la Salud ha establecido en diferentes oportunidades que

requiere dichos médicos, en una relación de 1/1.250 habitantes o 1/2.500, para

desempeñarse en consultorios populares, lo cual significa, como se ha expuesto, que

requieren 20.833 o 10.000 de dichos profesionales, respectivamente, a fin de poder cubrir

los 25.000.000 de habitantes que tiene Venezuela actualmente. Un déficit de tal magnitud

exige que todas las escuelas o programas de grado de Medicina de las universidades

nacionales venezolanas, existentes o que puedan crearse, deben mancomunar esfuerzos

y recursos para poder satisfacer esa demanda en el más breve plazo posible, dado el

imperativo ético y la obligación constitucional que tienen todas las instituciones

dispensadoras de servicios salud, las formadoras del talento humano necesario en ese

sector y, en general, todos lo líderes de la nación, de garantizarle salud integral con la

más alta calidad y con equidad a la totalidad de la población, tanto más cuanto que, se

trata de un derecho social fundamental, íntimamente vinculado al de la vida. 5 - 7



La formación de este médico debe darse en un ámbito integrador multi, inter y

transdisciplinario con el concurso de las ciencias básicas, clínicas, sociales,

epidemiológicas y humanísticas necesarias; en un escenario de estudio-trabajo, que

vincule al educando tempranamente con el individuo sano y enfermo, en todas las etapas

del desarrollo de su ciclo vital, y en el contexto de la familia, la comunidad y el ambiente;

con dominio de lo epidemiológico y lo ambiental y de los factores de riesgo individuales y

colectivos; con pensamiento crítico; sensibilidad y solidaridad para con sus semejantes y,

en general, con la vida y la autonomía del ser humano, de tal manera que, ó resuelva

correcta y prontamente los problemas que se le presenten, ó los refiera oportunamente y

adecuadamente a aquellos niveles del sistema de salud que corresponda. Un médico

orientado a la salud de las personas, las familias y las comunidades y no sólo para las

enfermedades, actuando siempre como catalizador del progreso de la persona, las

familias y las comunidades. 7

La formación del especialista en Medicina General Integral en Venezuela es expresión del

nuevo espíritu de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y del proceso

de perfeccionamiento a que está sometido el Ministerio del Poder Popular para la Salud

que reivindica el lugar que debe ocupar dentro del Sistema Público Nacional de Salud. 8

En el contexto socio-económico-cultural descrito, el Ministerio del Poder Popular para la

Salud venezolano se ha propuesto asumir a través de una comisión técnica asesora

cubana, la elaboración del diseño curricular del Médico General Integral que apunta hacia

la formación de un médico con competencias en medicina integral - entre otros

profesionales muy necesarios para lograr el desarrollo sostenible y sustentable que debe



darse en Venezuela-. Este médico resultaría muy útil para resolver de una vez por todas,

los problemas que en materia de salud aún confronta la mayoría de la población

venezolana. 9,10

Hasta el presente el acceso a los postgrados en las especialidades médicas en

Venezuela ha sido elitista, con aranceles económicos muy elevados y los procesos de

selección e ingreso muy restringidos que favorecen a los aspirantes con mejor condición

socioeconómica. 9,10

Estos postgrados no han dado respuesta a las necesidades sociales de Venezuela

estando orientados a la súper especialización y al ejercicio privado de la medicina. Estos

mecanismos han generado un proceso altamente discriminatorio en relación a la

pertinencia social de las especialidades.

En el diseño curricular del programa de formación del especialista en Medicina General

Integral se ha puesto el énfasis en que el educando se vincule desde el inicio de su

formación con el trabajo que ha de realizar como profesional (estudio-trabajo) y con las

necesidades en salud y calidad de vida de la población. Desde ésta perspectiva, la

formación lo vinculará profundamente, como estudiante y como profesional, con el

individuo, la familia, la comunidad y el ambiente y, de manera muy especial, con aquellos

sectores más desasistidos y tradicionalmente excluidos del disfrute de derechos

fundamentales, como el de la salud. 11-13

Con la llegada de los médicos cubanos especialistas en Medicina General Integral a

territorio venezolano, no solamente se enfrentaría el reto de brindar asistencia médica a



las poblaciones más desasistidas barrio adentro, si no que se asumiría la responsabilidad

de formar recursos humanos en salud, tanto en pregrado como en postgrado. Por lo que

los especialistas, en su mayoría sin suficiente experiencia docente, asumirían ese

importante rol.

Los especialistas en Medicina General Integral (MGI) ,cubanos, que se desempeñan

como tutores de residentes venezolanos de MGI, han demostrado elevado nivel y

preparación científica, sin embargo, su preparación pedagógica es limitada por no

desarrollarse esta área en su proceso de formación como especialista, por ello aún no es

adecuado el dominio de las competencias docentes básicas, esto se ha constatado en los

diferentes análisis del proceso docente que se han realizado en el estado Mérida,

municipio Libertador, como visitas de asesorías y supervisiones operativas realizadas a

los diferentes momentos y actividades en los que se desarrolla el proceso docente en la

APS, pero aún no se ha realizado un diagnóstico debidamente fundamentado de las

principales deficiencias existentes en las competencias docentes de dichos tutores .

Esta preparación pedagógica limitada no lo exime de sus responsabilidades en este

sentido, pues el tutor tiene que adoptar decisiones oportunas para conducir

adecuadamente dicho proceso, de forma que pueda identificar los problemas que pueden

interferir en la marcha del mismo y actuar en consecuencia14. Por ello el docente debe

saber conducirse en diferentes circunstancias que no pueden centrarse en elementos

empíricos, pues debe sustentarse en las tendencias pedagógicas actuales, 1,2,15,16 y en

modo de actuación profesoral centrado: en un hacer con saber. 14



Los profesores de ciencias médicas con frecuencia priorizan el desarrollo de sus

capacidades científico - investigativas y prestan pobre atención al desarrollo de sus

capacidades docentes, lo que trae como consecuencia que en ocasiones los deficientes

hábitos de aprendizaje de sus estudiantes se agraven por el ineficiente desempeño de los

docentes en el campo de la pedagogía. 17

Por todo lo anterior el problema científico que sustenta esta tesis es el siguiente:

En la actualidad, a cuatro años de la misión Barrio Adentro en el estado Mérida, municipio

Libertador aún no se ha realizado una caracterización sobre bases científicas de las

competencias docentes básicas de los especialistas en Medicina General Integral (MGI)

cubanos que actúan como tutores de los residentes de MGI venezolanos.

La autora considera válido plantear la siguiente pregunta:

¿Cuáles son las deficiencias existentes en las competencias docentes básicas de los

tutores de la APS de la misión Barrio Adentro en el municipio Libertador, estado Mérida?

La importancia de caracterizar las competencias docentes básicas de los especialistas en

Medicina General Integral es que permite detectar las debilidades y fortalezas en el

proceso docente, además permite orientar la aplicación sistemática de cursos de

preparación y superación pedagógica.

La formación del personal docente en todas las épocas ha constituido un problema álgido

a partir de la misión asignada a estos profesionales y de las transformaciones que sufren

las funciones de las instituciones docentes en dependencia del contexto socio histórico,

de los modos culturales, de los cambios sociales, del desarrollo tecnológico y en la

actualidad, del fenómeno de la globalización que permite la intercomunicación entre



diferentes culturas, idiosincrasias y grupos sociales. Es en este contexto, que la escuela

debe preparar al hombre para la vida, desarrollar su capacidad de aprender contenidos

nuevos y de resolver problemas y situaciones inéditas con creatividad así como fomentar

su poder resolutivo. 18

Al personal docente se le plantean nuevos retos, con una nueva función: enseñar para

aprender; de modo tal, que los estudiantes desarrollen procesos cognoscitivos para ser

aplicados a situaciones cambiantes, para lo cual debe desarrollar habilidades, actitudes y

competencias. 18

El tener identificadas y caracterizadas las competencias docentes del claustro de

profesores que se desempeñan como tutores de residentes venezolanos en Medicina

General Integral permite establecer la proyección de las estrategias de superación

profesoral pertinentes y por tanto contribuir a la elevación de la calidad del proceso

docente en postgrado.

Existen experiencias concretas relacionadas con la formación pedagógica del Médico

General Integral 19-22 en su función como formador de los recursos humanos en salud,

pero la autora no ha encontrado suficiente evidencia de trabajos realizados

específicamente en la Atención Primaria de Salud en el área de postgrado en el contexto

venezolano.



MARCO TEÓRICO

En el Capítulo IV, artículos 83 y 84 de la Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela, 8 se establece que la salud es un derecho social fundamental y que el Estado

tiene la obligación de garantizarlo como parte del derecho a la vida, para lo cual creará y

gestionará un Sistema Público Nacional de Salud , que dará prioridad a la promoción de la

salud, la prevención, diagnóstico, tratamiento y manejo oportuno de la enfermedad así

como a la rehabilitación física, mental y social de quien lo requiera. Igualmente, en el

artículo 85 de dicha Constitución se expresa: “en coordinación con las universidades y los

centros de investigación, se promoverá y desarrollará una política nacional de formación

de profesionales, técnicos y técnicas”. Por lo tanto, es un mandato constitucional

garantizar a todas las personas el derecho a la salud integral y formar profesionales

capacitados para conformar el equipo de salud que atienda integralmente a la persona, la

familia, la comunidad y el ambiente, en el ámbito de las redes de Atención Primaria, de

especialidades ambulatorias, de hospitales y de emergencias. 8

Al Estado también le corresponde constitucionalmente ejercer la rectoría en salud, a

través del Ministerio con las competencias en esa materia. En consecuencia, al Ministerio

del Poder Popular para la Salud le corresponde definir las políticas de salud necesarias;

instrumentar su ejecución por las entidades descentralizadas (estados regionales,

municipios, alcaldías y parroquias); proveer conjuntamente con las otras entidades

responsables involucrados, los recursos indispensables para la instrumentación de las

políticas; evaluar y controlar la ejecución de las mismas y aplicar los mecanismos

correctivos cuando éstas no se ejecuten o su ejecución se distorsione en cualesquiera de

los ámbitos de la descentralización. Así mismo, a ese ministerio le corresponde, en



nombre del Estado, estructurar y organizar el Sistema Público Nacional de Salud (SPNS),

ejercer su rectoría, supervisar y evaluar su funcionamiento adecuado.

Constitucionalmente, el SPNS será “intersectorial, descentralizado, participativo e

integrado al Sistema de Seguridad Social y regido por los principios de gratuidad,

universalidad, integralidad, equidad, integración social y solidaridad”. Todo esto implica

que en la estructura y el desarrollo del SPNS habrá niveles y redes de atención, con

capacidad instalada y resolutiva adecuadas a la diversidad y calidad de los servicios que

deban prestarse. 8 -10

La estructuración, fortalecimiento y desarrollo de la Atención Primaria de Salud exige un

esfuerzo particular, por ser este el más atrasado y débil de todos pero el más inmediato a

la población. En la APS se debe completar la construcción y dotación de las instituciones

requeridas (consultorios y clínicas populares), para atender a la base poblacional a cubrir

por unos y otras, que según información divulgada por funcionarios de salud pudiera ser

bien de 1.250 y 12.500 habitantes ó de 2.500 y 50.000 habitantes, por consultorio y

clínica, respectivamente. Reacondicionar estructuras existentes que no satisfagan los

requerimientos técnicos actuales; proveer, conjuntamente con las entidades

descentralizadas, el personal profesional y técnico capacitado necesario para su

funcionamiento adecuado y oportuno, así como, impulsar la constitución y funcionamiento

del equipo de salud que trabaje en las instituciones y con la comunidad. En la APS está

previsto resolver el 85 % de las situaciones de salud que se presenten. 8-10

Este diseño se concibe como una estrategia del Ministerio del Poder Popular para la

Salud que permitirá, a partir de la formación del especialista en Medicina General Integral,



lograr que este alcance las competencias profesionales necesarias, (conocimientos,

habilidades, destrezas, actitudes y valores) para desempeñarse en las instituciones y

redes de servicios de salud de la APS de un Sistema Público Nacional de Salud. Esto,

para garantizar al individuo, la familia, la comunidad y el ambiente protección a la vida,

educación sanitaria, promoción de la calidad de vida y salud; prevención, diagnóstico

precoz, tratamiento y manejo oportuno de las enfermedades; rehabilitación física, mental y

social de las secuelas de enfermedades, a quien lo requiera; al mismo tiempo que

instrumente, conjuntamente con los demás integrantes del equipo de salud, la ejecución

de las políticas epidemiológicas y de saneamiento ambiental establecidas por el estado

venezolano, a fin de lograr el mayor bienestar de las ciudadanas y los ciudadanos. 9, 10,12

El reto está en formar profesionales con una visión integral del individuo, la familia y la

sociedad, siempre en un determinado contexto. En este sentido, la educación en medicina

debe conducir a que la sociedad disponga, en adecuado balance cuantitativo y cualitativo,

de médicos generales y especialistas con formación integral, de manera que se pueda

contar con servicios de salud de óptima calidad, en el Sistema Público Nacional de Salud.

9,10

La formulación del especialista en Medicina General Integral en Venezuela se hizo a partir

de: 9,10

La programación especial de formación de recursos humanos en salud del Ministerio

del Poder Popular para la Salud.

Lo expuesto sobre diseño curricular del Ministerio de Educación Superior, que

establece los principios que deben fundamentar los programas de postgrado para su

consideración y aprobación.

Lo expuesto en el documento Bases, criterios y pautas para el diseño curricular de los



postgrados en el cual se establecen los requerimientos necesarios de satisfacer el

conocimiento y formación de los profesionales; el carácter flexible e integrador del

diseño curricular; el carácter integral del proceso de formación; la pertinencia social

que debe tener el profesional que se forme así como la articulación de la docencia, la

investigación y extensión , a fin de que estén en función del desarrollo integral

sostenible y sustentable del país; el cultivo de una elevada sensibilidad social en los

educandos y egresados y su profunda identificación y compromiso con la sociedad de

la cual provienen y en la cual deben desempeñarse, una vez formados, para

contribuir con el establecimiento y el desarrollo del “Estado Social de Derecho y de

Justicia”, previsto en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. 8 - 10

La necesidad de que las unidades curriculares (contenidos y prácticas de formación

que permitan alcanzar las competencias a desarrollar durante todas y cada una de las

fases del proceso formativo) se estructuren según los ejes definidos en el diseño

curricular del MGI, Bases, criterios y pautas para el diseño curricular de los

postgrados. Esto es: los ejes (ético humanista, comunicación, investigación, enfoque

integral clínico epidemiológico y social) todo en consonancia con la pertinencia social

que deben tener las prácticas formativas en: docencia, investigación e inserción social

que se realicen, en el contexto de las exigencias de la realidad individual, familiar,

comunitaria y ambiental del país. 8-10

La necesidad de que, tanto los diseños curriculares elaborados, como el desempeño

pedagógico de los formadores, estén en función de la capacitación integral de los

educandos, el equilibrio de los ejes de formación definidos, la articulación flexible

entre los saberes y, de éstos con la docencia, la investigación formativa y la inserción

social; en concordancia con las funciones propias de una institución universitaria.



Todo ello en contexto, porque ningún proceso de formación de personal de salud,

auténtico y responsable, podrá darse de espaldas a la compleja realidad de salud de

la sociedad y sin el conocimiento científico de la misma. 8 -10

La necesidad de asumir la salud integral del individuo, la familia, la comunidad y el

ambiente como un derecho inalienable del ser humano, indisolublemente vinculado al

derecho a la vida. Ello en absoluta concordancia con las tendencias mundiales

actuales más avanzadas 1,2,15,16 que promueven el deber de garantizar salud de alta

calidad con equidad a todos y todas. De todo esto se desprende el imperativo ético

de formar profesionales para el sector salud, entre ellos, el médico general integral,

según lo propuesto por la Federación Mundial de Educación Médica (Edimburgo,

1988, 1993) 1,2, para poder instrumentar en la práctica, la política de “Salud integral,

con calidad y equidad para todos”, definida por la Organización Mundial de la Salud

(Alma-Ata, URSS, 1978) 4, a través de la estrategia de Atención Primaria de Salud

(APS); recomendaciones éstas que Venezuela, entre muchos otros del mundo, no

asumió en su oportunidad. Esto a pesar de esfuerzos infructuosos adelantados en

algunas facultades de medicina de universidades nacionales, tendientes, tanto a

reformular los diseños curriculares existentes, a fin de poder atender lo establecido en

el modelo de atención integral definido por el estado venezolano; así cómo atender el

creciente deterioro de la salud en densos sectores de la población, literalmente

excluidos del disfrute de sus derechos fundamentales, el de la salud entre ellos. Esta

situación contrasta con la existente en todos los países europeos y en Canadá, Costa

Rica, Cuba y el Sur de Brasil, en el continente americano, que sí asumieron, tanto la

estrategia de APS como la formación del médico con formación integral o del médico

de familia. Todos estos países exhiben hoy y desde hace décadas, mejoras



significativas en los indicadores de salud y la calidad de vida de sus

correspondientes poblaciones. 8 -10

El hecho históricamente comprobado de que la medicina, como muchas otras

ciencias, ha alcanzado un considerable desarrollo científico-técnico y, con ello,

elevados niveles de descripción, comprensión y explicación del ser humano integral,

tanto en su aspecto individual como colectivo. Esto ha incidido, a su vez, en el mejor

conocimiento de la multideterminación biológica, psicológica, social y ambiental del

proceso salud-enfermedad, con lo cual se ha alcanzado una mayor y mejor

capacidad resolutiva para promover salud y calidad de vida, prevenir, diagnosticar y

curar enfermedades así como rehabilitar las secuelas físicas, mentales y sociales

producidas por las mismas, a nivel personal, familiar y comunitario. 8-10

Proceso Docente del residente venezolano de Medicina General Integral: 9,10

Asumir la formación del médico general integral, en el contexto de las tendencias

mundiales actuales en salud, no plantea la desaparición o subestimación de los

especialistas tradicionales. Por el contrario, hoy es sabido que uno y otro tipo de

profesional son parte de una única y mejor solución en la calidad de vida y salud de una

sociedad. El reto está en lograr un adecuado balance en la formación y desempeño de

ambos. El sistema de enseñanza y aprendizaje de la especialización en Medicina

General Integral está diseñado para lograr transformar los modos de actuación de

médico general a los del especialista.

Enfoque constructivista: 9,10

Implica la participación de los especialistas en la materia y los residentes en la



definición de contenidos, es decir, en la construcción y análisis de los problemas de

salud que se le presenta en su práctica profesional diaria, relacionando el saber con el

hacer.

Se reconoce que las experiencias de aprendizaje producen conocimientos, habilidades

y actitudes constituidas que se interiorizan, conservan y aplican en forma significativa.

Modalidad flexible: 9,23

La forma principal de organización de la enseñanza será la educación en el trabajo con

la presencia de los docentes en intervalos de tiempo dependientes de las necesidades

docente-asistenciales.

Formación integral con régimen mixto: 9,23

La formación será integral. El régimen será mixto, con fases presénciales de

aprendizaje con apoyo tutorial en el servicio: consultorio popular “Barrio Adentro”, la

comunidad, la clínica popular y/o el hospital y actividades basadas en el inter-

aprendizaje conducido por tutores.

Aprendizaje en servicio: 9,23

Se trata de promover procesos educativos centrados en las realidades concretas de

actuación profesional, consiguiendo un fortalecimiento de sus competencias en su

ámbito de trabajo, en una interrelación teórico-práctica real, que permite un aprendizaje

en servicio. Basado en la comunidad.

Proceso docente con énfasis en el aprendizaje, la independencia y basado en

problemas. 9

Se privilegiará el aprendizaje a través de la actividad docente asistencial investigativa

en la educación en el trabajo mediante un enfrentamiento sistémico y sistemático con

los problemas de salud de la población asignada.



El estudio y trabajo independiente del residente será estimulado para garantizar la

independencia cognoscitiva, la creatividad en la actuación y la toma de decisiones

médicas con un fundamento científico en la solución de los problemas de salud

individual, colectiva y ambiental.

Funciones didácticas del docente. 9

El aprendizaje está centrado en el residente. El profesor se aleja de la “educación

bancaria” y deja de ser la fuente básica y en ocasiones única del saber y del hacer, deja

de ser el trasmisor de la información para convertirse en un orientador, en un

organizador de las condiciones que favorezcan el aprendizaje y en un controlador de la

estrategia y del ritmo del sistema de enseñanza aprendizaje.

Los métodos de enseñanza y aprendizaje: 9, 25

Se disminuyen al mínimo indispensable los métodos pasivos memorísticos y

reproductivos para dar paso a los heurísticos, de búsqueda, productivos. Se trata de

aplicar métodos problémicos y estrategias que desarrollen no solo el pensamiento

analítico inductivo, sino también el pensamiento sintético deductivo y el carácter original

y creador, así como el desarrollo de la capacidad para la toma de decisiones.

La evaluación 9

Se realizará la evaluación práctica y teórica. Se trata de evaluar la actuación del

residente en las condiciones del aprendizaje en el servicio durante la actividad

asistencial - investigativa - administrativa – educativa y no sólo en las actividades que

utilizan como forma de organización de la enseñanza la conferencia, el seminario o el

taller.

Nuevo paradigma educativo:

Se incluyen los elementos del nuevo paradigma educativo de la educación permanente



a lo largo de la vida de la comisión de J. Delors (1995) 26 centrados en el aprender a

conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a emprender y aprender a convivir.

Estrategia Docente: 9

Es presencial en el consultorio popular Barrio Adentro, con rotaciones por las clínicas

populares o los hospitales del pueblo. Estará no menos del 70 % del fondo de tiempo

en la atención primaria de salud, por lo que éste es el principal escenario de formación.

El educando estará en contacto con todos los objetos de transformación hacia los que

se dirige el trabajo en la Atención Primaria de Salud (APS) coherentes con las

competencias declaradas en el programa de la residencia. 9, 10, 12 La unidad curricular

que mejor se aviene a esta estrategia formativa es el módulo. 9, 10, 12

La enseñanza modular descansa en la identificación de objetos de la profesión sobre los

que el egresado ha de actuar y transformar, lo que determina la estrategia didáctica.

Esta se conformó no sobre los contenidos de las disciplinas científicas o académicas y

las especialidades, sino sobre los que demanda la práctica profesional en la APS. 9, 10,12

El programa está estructurado en seis unidades de aprendizaje y cinco áreas que se

corresponden con contenidos de la atención a la familia, a la comunidad, al ambiente y a

la salud del niño, el adolescente, el adulto y el anciano: 9,10

El diseño está definido de manera tal que el residente realiza sus actividades en un

consultorio popular Barrio Adentro, brinda atención médica a la población asignada,

bajo la conducción de un tutor especialista en Medicina General Integral, el cual será

el responsable de asesorarlo en todos los sentidos y velará por su actuación

profesional, su formación académica y participa además en la evaluación del mismo.



El docente del centro coordinador del estado y/o municipio será el responsable del

control de la actividad de los residentes y tutores correspondiéndole además la

planificación y control de toda actividad académica teórica y la evaluación final de

cada año de la residencia.

El docente del centro coordinador será el responsable de la programación de la

actividad teórica empleando 4 horas semanales, que corresponden a una tarde de la

semana.

Siempre que sea posible se programarán actividades hospitalarias de turnos de

urgencia de una vez por semana y un domingo por mes.

El sistema de evaluación constará de evaluaciones frecuentes, parciales y final,

empleándose la escala cualitativa de calificación aprobada por el Ministerio de

Educación en la República Bolivariana de Venezuela.

El coordinador del estado y municipio al elaborar la calificación final del residente, en

cada módulo, tendrá en cuenta los resultados de las evaluaciones frecuentes,

parciales y el examen teórico – práctico final, así como las opiniones de la comunidad

asignada, sus líderes y los directivos de salud del territorio a que pertenece. Está

evaluación debe tener un carácter integral considerándose que los aspectos éticos,

comunicativos y de integración al trabajo comunitario son de igual relevancia que los

conocimientos médicos ya que forman parte integrante de la competencia profesional

declarada para este especialista.

El modelo concibe el aprendizaje sobre la base de los siguientes componentes

cardinales: 9,10

1. Actividades presenciales.



2. Estudio independiente.

3. Servicios de información científico – técnica y docente

Componentes Principales del Sistema de Aprendizaje 9,10

1. Actividades presénciales 9,10

Educación en el trabajo: principal forma de organización de la enseñanza basado en un

sistema de actividades presénciales que transcurren en el consultorio popular, la clínica

popular y/o el hospital del pueblo en presencia y bajo la dirección de profesores tutores

con miras a elevar la eficiencia del aprendizaje. La asistencia es de carácter obligatorio

para asegurar la adquisición de las competencias necesarias al MGI. El mencionado

sistema está constituido por 9,10:

Tutorías: Cada residente está asignado a un consultorio popular que atiende a 250

familias (aproximadamente 1200 habitantes) y será atendido por un tutor, quien de

manera permanente se desempeña junto a él, brinda una atención individualizada y

lo asesora, guía y ayuda en el empeño de alcanzar los modos de actuación del

especialista en Medicina General Integral. 9,10,23,24

Clases: En sus distintas modalidades: conferencias, clases teórico prácticas, clases

prácticas, prácticas de laboratorio y seminarios privilegiándose estos últimos, con el

objetivo de brindar al estudiante una información básica y esencial sobre los

contenidos a estudiar, debatir los mismos, desarrollar ejercitaciones y evaluar el

aprovechamiento mostrado por cada residente y orientar el estudio independiente. 9,10

Estancias: modalidad intensiva de unidad curricular que permiten “concentrar” al

residente en clínicas populares y hospitales del pueblo no menos de tres ni más de



nueve meses para la realización de le educación en el trabajo en diferentes servicios

que se detallan en el Micro currículo. 10

Uso de la computación: se insistirá en el módulo Metodología de la Investigación en

la APS pero se utilizará durante los 30 meses de la residencia, y está dirigida a

propiciar que los residentes se ejerciten y apropien de las herramientas requeridas

para su desempeño profesional. 9,10

Consultas docentes: son permanentes y posibilitan al residente evacuar dudas con el

tutor que se le presenten en el estudio independiente 9,10.

2. Estudio independiente

Utilizando fundamentalmente los materiales didácticos que se entregan a cada

residente y que pueden ser, entre otros: programa de la residencia (Macro9 y Micro

currículo 10), texto básico, guías de estudio, literatura en soporte magnético. 9,10

3. Servicios de información científico – técnica y docente:

Se ofrecen en el consultorio popular o en otros locales apropiados de la comunidad en

dependencia de los recursos informativos disponibles en el territorio y de las

necesidades de aprendizaje de los residentes. Ellos pueden ser entre otros:

bibliografías de consulta, videos y materiales en formato electrónico. 9,10

¿Cómo se transita el Plan de Estudio? 9,10

Por tres períodos de diez meses cada uno, en formación intensiva y a tiempo completo

el que habilita al residente, una vez egresado como especialista en Medicina general

Integral. 9,10

Desde el primer momento el residente es ubicado en un consultorio popular y



comenzará la residencia por las unidades de aprendizaje I: Salud Comunitaria y

Ambiental y II: Salud Familiar continuando de inmediato el resto de las rotaciones o

estancias hospitalarias y módulos que establezca cada centro coordinador del estado

donde se desarrolla la residencia en coordinación con la persona asignada por la

universidad correspondiente y aprobado por el Consejo Académico Asistencial

Bolivariano del Estado. 9,10

A través de encuentros semanales para actividad académica teórica empleando 4 horas

que corresponden a una tarde. 9

La especialidad incluye en su diseño tres períodos, seis unidades de aprendizaje y 30

módulos relacionados con las funciones a desarrollar y los puestos de trabajo a ocupar.

9,10

La evaluación formativa 9,10

Tiene un carácter continuo, sistemático y sistémico se lleva a cabo a través de la

observación cuidadosa de los modos de actuación del residente por los tutores en cada

uno de los tipos de actividades, lo que se recoge en la Tarjeta de evaluación con una

periodicidad mensual. Por su carácter formativo, se exige que este tipo de evaluación

refleje realmente el quehacer del residente en un período determinado, en ningún

momento debe permitirse que sea reiterativa, mecánica ni carente de objetividad.

La evaluación certificativa 9,10

La evaluación final comprueba el logro de los objetivos más generales y esenciales del

contenido. Tiene como formas fundamentales.

1 Examen final de módulo o del período



2 Examen estatal

El examen final se realiza al finalizar el módulo o periodo y tiene como objetivo

comprobar y evaluar los conocimientos, habilidades, hábitos adquiridos por el residente

en el proceso de estudio de la unidad curricular o período, así como la capacidad de

integrar, aplicar y generalizar esos conocimientos, de acuerdo con los objetivos fijados

en el programa de la unidad curricular, el período y la especialidad según corresponda.

El examen final debe abordar los aspectos más generales esenciales, revelar los

conocimientos generalizados, las conclusiones principales de los temas, las habilidades

esenciales desarrolladas, por ello tiene características propias que lo distinguen de la

evaluación frecuente y parcial.

El Trabajo Especial de Investigación (TEI), se comienza desde el inicio de la residencia

con la selección del tema y presentación del Protocolo, el cual debe ser aprobado por el

consejo científico del municipio y el estado. Para ello, debe ser nombrado un tutor, y

además se le debe ofertar un banco de TEI, donde los temas deben responder a los

principales problemas de salud del área, parroquia, municipio o estado y relacionados

con la Atención Primaria de Salud. Durante el segundo y tercer período el residente

continuará con la investigación según cronograma establecido en el protocolo. La

evaluación se realizará previa opinión escrita del tutor y se plasmará en la tarjeta de

evaluación del residente. Igualmente, para la entrega del informe final debe ser firmado

por el tutor como constancia de que avala dicho informe.

El examen estatal se realiza al finalizar los estudios, después de haber aprobado todos

los módulos y períodos. El mismo se lleva a cabo mediante un examen práctico que es



de obligatoria aprobación para luego proceder al teórico en forma oral o escrita.

El examen práctico se inicia después de aprobado el informe escrito del Trabajo

Especial de Investigación (TEI).

Los métodos de evaluación a utilizar en el Examen Práctico son la observación y el

diálogo o coloquio, siempre evaluando habilidades y modos de actuación. No se

evalúan documentos que durante la evaluación sistemáticas fueron evaluados, ni

contenidos teóricos no relacionados con la situación presentada.

Se han resumido algunos de los aspectos del programa de residencia en Medicina

General Integral venezolano 9,10, así como se ha presentado el sistema de organización

del proceso docente y evaluación en el postgrado venezolano de Medicina General

Integral 9,10.

Principios Científicos Pedagógicos para la formación del especialista en Medicina

General Integral. 9,10,12

Funciones de los tutores:

I.- Docente asistencial.

II.- Trabajo metodológico.

III.- Superación.

I.- Función Docente – Asistencial de los tutores

El tutor garantiza la formación integral de los residentes, promotores comunitarios en

salud y otro personal en formación a ellos asignados, para lo cual:



1. Garantiza el desarrollo del perfil ético moral de la especialidad.

2. Orienta, controla y evalúa los modos de actuación del residente o promotor, el

dominio y aplicación de los conocimientos y las decisiones tomadas.

3. Participa con el residente en todas las actividades que tenga programada en el

consultorio y en el terreno.

4. Dirige, supervisa, y evalúa el trabajo que realiza cada educando en el consultorio

popular y la comunidad. Para ello:

5. Orienta, supervisa y califica las Historias de salud familiares y las Historias clínicas

individuales del consultorio popular.

6. Efectúa preparación científico técnica sistemática para la actividad de educación

en el trabajo.

7. Realiza preparación previa a la impartición de la actividad docente teórica

semanal.

8. Organiza, imparte y evalúa todas las actividades académicas.

9. Orienta, controla y evalúa todas las actividades que desarrolla el residente ya sean

docentes-asistenciales, administrativas y educativas que permitan cumplir con

éxito el programa de salud de la Misión Barrio Adentro.

10. Orienta, controla y evalúa el estudio independiente programado del residente

para ese mes, el módulo en cuestión y el referido a problemas de salud que se

han presentado en su área de atención, aunque no correspondan al período en

cuestión del desarrollo del programa y su aplicación correcta a la práctica médica.

11. Garantiza y apoya la preparación teórica de los educandos para participar en las

actividades académicas colectivas.

12. Orienta y si es posible proporciona bibliografía para profundizar, ampliar o



esclarecer temas.

13. Cuando determinado contenido del programa de la residencia no se presente en

la población que atiende el residente, debe tenerse en cuenta su ocurrencia en la

población atendida por otro residente cercano y propiciar su estudio.

14. Participa en las actividades académicas programadas y se responsabilizará con

las que se les asignen en la parroquia para la tarde semanal.

15. Planifica y dirige las sesiones clínico – epidemiológicas, radiológicas y

patológicas que se le asignen según lo establecido en el programa de la

residencia.

16. Participa en la Discusión de problemas de salud y en el Análisis de la Situación

de Salud de la comunidad asignada.

17. Realiza las interconsultas en dependencia de las necesidades de los pacientes,

la familia y la comunidad: consultorio popular, vivienda, ingresado en el hogar,

grupo de la comunidad u otro, y siempre con un carácter docente.

18. Realiza junto con el jefe docente de la parroquia y/o el coordinador municipal las

evaluaciones frecuentes, parciales y final de los educandos así como evaluar la

destreza, calidad e integralidad lograda en la actuación médica del residente, de

acuerdo al período de estudio en que se encuentra.

19. Ejerce la tutoría de trabajos de los residentes para las actividades científicas, los

trabajos de terminación de la especialidad o de cualquier otra investigación que se

le solicite.

20. Participa como oponente o miembro de tribunales de eventos científicos.

21. Observa, explora y evalúa el cumplimiento del programa de salud de la misión

Barrio Adentro y los objetivos del programa docente correspondientes a cada



periodo del proceso de formación.

22. Orienta y apoya la preparación teórica de los residentes para participar en las

actividades de formación y capacitación a los promotores comunitarios de salud y

la comunidad.

23. Participa como docente en los planes de formación y capacitación a los

promotores comunitarios de salud.

24. Brinda atención especial a los promotores comunitarios de salud durante el

período en que desarrollan sus actividades docentes y asistenciales.

En los tres primeros meses del período académico, los tutores, emitirán un criterio

diagnóstico de cada residente y planteará las deficiencias detectadas tanto de carácter

teórico como en el modo de actuación (procederes básicos, pensamiento lógico u

otras). De acuerdo a dicho criterio, se emitirá un juicio pronóstico y se acordarán las

medidas para que el residente supere las deficiencias individuales en el menor tiempo

posible.

II.- Trabajo Metodológico de los tutores

El trabajo metodológico es la actividad sistemática de los docentes encaminadas a

elevar la calidad del proceso docente-educativo, a través del incremento de su maestría

pedagógica.

Este trabajo implica la confección y mejor uso de los medios, de los métodos y de la

evaluación del aprendizaje como elementos esenciales del proceso docente-educativo.



Características fundamentales:

1. Debe tener un enfoque sistemático.

2. Servir como medio de preparación para dirigir el proceso docente-educativo, ya que

el efecto o consecuencia del trabajo metodológico se refleja en los cambios cualitativos

que se aprecian en ese proceso.

3. Posibilitar la administración y dominio por parte de los tutores de la metodología de

avanzada de la enseñanza y la educación.

4. Tener un carácter concreto, ya que responde a las tareas pedagógicas que tiene

planteada ante sí la misión Barrio Adentro, las que a su vez responden a las

necesidades de salud de la población venezolana.

5. Garantizar la unidad del proceso docente-educativo-investigativo en los escenarios

docentes.

El trabajo metodológico se lleva a cabo en los cuatro niveles de la estructura docente de

Barrio Adentro: Coordinación nacional, estatal, municipal y de parroquia.

Las formas fundamentales del trabajo metodológico son: 9,10

El Trabajo docente – metodológico

El Trabajo científico – metodológico

Trabajo docente – metodológico

Es el que realizan los tutores basándose en los conocimientos pedagógicos, de la

didáctica general y la especial de las ciencias de la salud, con el fin de mejorar la

calidad del proceso docente educativo, mediante la solución de los problemas de dicho

proceso y cuyos resultados son fundamentalmente de carácter colectivo. Consta,



principalmente, de las actividades siguientes: 9,10

Auto preparación del profesor

Preparación y perfeccionamiento del programa de la residencia

Reunión metodológica

Clase metodológica

Clase abierta

Control de la actividad docente

Se desarrollan otros tipos de actividades en dependencia de los objetivos a lograr y de

las características concretas de cada parroquia, municipio y estado 9,10.

Por todo lo anterior, para cumplir con el aspecto docente metodológico, el tutor:

Prepara para su desarrollo, conferencias, seminarios y clases prácticas.

Elabora medios técnicos de enseñanza y materiales didácticos auxiliares.

Elabora junto con el responsable de parroquia y coordinador municipal los planes de

clases.

Elabora y analiza instrumentos evaluativos para el examen escrito.

Participa en las actividades del trabajo metodológico tales como: clase metodológica,

clase abierta, clase de comprobación, control a clases, reunión de parroquia.

Participa en la elaboración o perfeccionamiento del programa de estudio, planes

temáticos y analíticos de los módulos.

Participa en la elaboración de libros de textos y materiales docentes.

Participa en actividades de análisis del proceso docente.

Participa en las actividades de la comisión metodológica.



Superación de los tutores: 9,10

Formación básica de: Pedagogía, idiomas, computación, metodología de la investi-

gación, conferencias y seminarios pedagógicos, actividades de superación

metodológica. Formación especializada: Cursos de postgrado de actualización,

complementación y reorientación. Seminarios y conferencias de educación político-

ideológica. Obtención de grado científico. Superación individual.

Otras funciones que tienen que ver con el trabajo organizativo incluyen:

Participa en las reuniones a que sea convocado

Participa en la elaboración y control del plan de desarrollo individual y los convenios

de trabajo.

Participa en los claustros del municipio, estado y nacional

Ser miembro de Tribunales de Categoría Docente si cumple los requisitos

Participa en sesiones científicas

Asesoría a residentes en Jornadas Científicas.

Participa como miembro del Consejo científico del municipio, estado o nacional.

Participa en la elaboración del Análisis de la Situación de Salud de la parroquia,

municipio o estado a que sea convocado.

Participa en la elaboración del banco de problemas, banco de Trabajo Especial de

Investigación y planes de investigación.

El tutor supervisa y evalúa las historias de salud familiar, la historia clínica individual, el

análisis de la situación de salud elaborado por el residente, informándole sobre sus

deficiencias.



Orienta y controla el estudio y el trabajo independiente de los promotores comunitarios

de salud.

En la interconsulta el tutor ejerce sus funciones didácticas, sus funciones de enseñanza,

orienta al residente, organiza las condiciones logísticas que favorecen la apropiación de

nuevas formas de pensar y hacer, controla la marcha de los cambios en la actuación

profesional del mismo. El tutor orienta y organiza las condiciones que favorecen el

aprendizaje del residente y actúa a su vez regulando la estrategia y ritmo de su

aprendizaje, lo ayuda a desarrollar un pensamiento analítico-inductivo, a integrar los

procesos cognoscitivos y el hacer en la actuación profesional real y concreta 9, 10,27.

La modalidad tutelar en que se desarrolla el proceso de formación del especialista en

Medicina General Integral permite que los docentes registren la evaluación de todo el

universo de actividades que realizan los residentes. No obstante existen una serie de

criterios que nos pueden ayudar a hacer una correcta generalización de éstos y son los

siguientes: 9,10

1. Debe priorizarse lo esencial, es decir, lo que es importante para la formación del

Médico General Integral.

2. Las actividades evaluadas deben ser representativas, tanto en el sentido de los

lugares en que se lleva la formación (consultorio popular, terreno, clínicas populares

y hospitales del pueblo), como de los distintos tipos de actividades que se realizan en

dichos lugares (consulta, interconsulta, pase de visita domiciliario, visitas a familias,

visitas a ingresados, diagnóstico de salud del sector u otras).



Se han esclarecido las funciones del especialista en MGI cubano en su desempeño

como tutor. 9,10

La enseñanza tutelar constituye un pilar esencial en la formación del especialista de

Medicina General Integral, pues le permite al educando lograr un mayor grado de

independencia, creatividad y de cambios conductuales. En este caso el profesor deja de

ser la fuente principal de aprendizaje, aunque ha de estar muy bien preparado para

servir de guía al estudiante. 24

La integración docente, asistencial e investigativa es un proceso de interacciones entre

profesores y educandos, que se desarrollan en los propios servicios de salud, con la

sociedad. De ahí que el proceso docente educativo, tenga que ser laboral y científico, si

quiere reflejar los intereses y necesidades de la sociedad.27, 28

El tutelaje es la forma docente más completa y compleja de educación en el trabajo que

se realiza con el residente de Medicina General Integral y que sirve para evaluar su

desempeño profesional. Puede realizarse en consulta médica, visita a la familia, pase

de visita a ingresados en el hogar, guardia médica u otra actividad asistencial. Al tutor le

corresponde la función de observar, controlar, evaluar, ayudar y orientar al residente. 27

Es imprescindible caracterizar las competencias docentes básicas de estos tutores que

se desempeñan en la educación de postgrado.

Las competencias docente básicas

Son muchos los conceptos y definiciones que sobre competencia existen. 29,30 La autora

de esta investigación prefiere el concepto operacional asumido por la Dra. Minerva



Nogueira 19-21 donde plantea que las competencias constituyen: “La posibilidad real que

tiene el ser humano de integrar y movilizar sistemas de conocimientos, habilidades,

hábitos, actitudes, afectividad y valores para la solución exitosa de aquellas actividades

vinculadas a la satisfacción de sus necesidades cognitivas y profesionales, demostradas

en su desempeño, al tomar decisiones y solucionar las situaciones que se presenten en

su esfera de trabajo”. 19 - 21

Hablar de las competencias que un docente debe desarrollar es un tema novedoso, sin

embargo, caracterizarlas, nos ayuda a orientar nuestra función hacia la formación

integral del alumnado y al logro de la calidad en la educación.

Las competencias docentes básicas son aquellas que no pueden dejar de caracterizar

al profesor en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y de las que no hay

duda de su pertinencia: 19-21

1 Competencia académica. Dominio de los contenidos propios de su asignatura.

2 Competencia didáctica. Manejo de los componentes personales y no personales del

proceso enseñanza-aprendizaje. Tratamiento sistémico de las categorías: objetivos,

contenidos, métodos, medios, formas de enseñanza y la evaluación como importante

control de este sistema. Comprensión del proceso en su dimensión humana, y su

valoración como un proceso bidireccional (relación alumno-profesor).

3 Competencia organizativa. Dominio de todo lo relacionado con la planificación,

organización, ejecución y control de las acciones pedagógicas y didácticas

involucradas en la formación del que aprende.



Las 10 competencias docentes básicas presentadas por Perrenoud 29 y Zabalza 30

pueden ser sintetizadas de la forma siguiente:

1.- Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje

La capacidad de planificar constituye el primer gran ámbito competencial del docente.

En el caso específico de la Medicina General Integral donde el escenario docente es el

consultorio médico de la familia Barrio Adentro , con el propio individuo, la familia y la

comunidad, el tutor debe ser capaz de aprovechar adecuadamente las circunstancias

que se presenten a diario en la labor asistencial para propiciar situaciones problémicas

que estimulen a un nivel productivo al residente, pero este proceso requiere de

planeación, premeditación y dominio del plan calendario y programa de la asignatura,

en opinión de la autora sería un error permitirse que en el proceso enseñanza

aprendizaje ocurran fenómenos al azar dependientes exclusivamente de la labor

asistencial en el consultorio médico de la familia o “ lo que se nos presente durante la

actividad de terreno” sin que medie una planificación del tutor y la intencionalidad de

guiar al residente hacia el vencimiento de los objetivos según el programa de estudios.

2.- Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares

Esta competencia está muy relacionada con la anterior, sin embargo, por su importancia

es necesario independizarla. 29,30

Seleccionar buenos contenidos significa escoger los más importantes de ese ámbito

disciplinar (invariantes), acomodarlos a las necesidades formativas de los residentes,

adecuarlos a las condiciones de tiempo y de recursos con que se cuenta, y organizarlos

de tal manera que sean realmente accesibles a ellos. La importancia de los contenidos



no se deriva sólo de sus cualidades intrínsecas sino que está igualmente vinculada a su

presentación didáctica 29,30.

La especialidad de Medicina General Integral es de perfil ancho y lleva implícito el

dominio de contenidos de diferentes especialidades por lo que es imprescindible que el

tutor sea capaz de dosificar correctamente la actividad, en su papel rector del proceso y

sólo con su experiencia utilizará adecuadamente las herramientas que se le

proporcionan en el quehacer cotidiano en su labor asistencial, para decidir y guiar el

proceso enseñanza aprendizaje en los escenarios propios de la Atención Primaria de

Salud.

3.- Ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia

comunicativa).

Tradicionalmente se ha considerado que un buen profesor es aquel que sabe explicar

bien su materia. Se trata de una competencia que tiene que ver con la capacidad para

gestionar didácticamente la información y/o las destrezas que pretende transmitir a sus

estudiantes. Los docentes convertimos las ideas o conocimientos en mensajes

didácticos. Esto es lo que sucede cuando damos clase, o cuando preparamos un

material didáctico que vayan a utilizar nuestros estudiantes directamente. Convertimos

la idea o conocimiento a transmitir en un mensaje que hacemos llegar a nuestros

alumnos con el propósito de que ellos realicen la misma operación pero a la inversa

(que reciben el mensaje y lo transformen en una idea lo más semejante posible a

aquella que les queríamos transmitir). 29,30



4.- Manejo de las nuevas tecnologías

Las nuevas tecnologías se han convertido en una herramienta insustituible y de

indiscutible valor y efectividad en el manejo de las informaciones con propósitos

didácticos. A los profesores ya no nos vale con ser buenos manejadores de libros. Las

fuentes de información y los mecanismos para distribuirlas se han informatizado y

resulta difícil poder concebir un proceso didáctico en la universidad sin considerar esta

competencia docente.

5.-- Diseñar la metodología y organizar las actividades

En esta competencia podemos integrar las diversas tomas de decisiones de los

profesores para gestionar el desarrollo de las actividades docentes. Bajo la

denominación de metodología se puede encuadrar un conjunto muy dispar de

actuaciones que van desde la organización de los espacios hasta la formación de

grupos o el desarrollo de seminarios prácticos. 29,30

Esta competencia metodológica, se solapa con algunas competencias ya señaladas

(con la planificación, pues también la metodología forma parte de los componentes que

los profesores solemos planificar de antemano; con la gestión de la comunicación

porque también la manera en que desarrollamos el intercambio de información forma

parte de la metodología; con la de relaciones interpersonales y la de evaluación porque

constituyen un aspecto fundamental de la metodología). A pesar de esa indefinición,

que ha hecho que algunos prefieran hablar de estrategias instructivas más que de

metodología, creo que la capacidad metodológica forma parte de esos conocimientos y

destrezas básicos que todo profesor debe poseer. 29,30



6.- Comunicarse-relacionarse con los alumnos

Esta es una competencia transversal puesto que las relaciones interpersonales

constituyen un componente básico de las diferentes competencias. 29,30

El profesor es un comunicador por excelencia, por lo que debe estar permanentemente

superándose en el campo de los procesos que intervienen en ésta. Una excelente

preparación de la actividad docente no es suficiente si los procesos que intervienen en

su desarrollo no son adecuados, en ello un gran peso lo tienen la interrelación profesor-

alumno y dentro de ésta como pilar fundamental la adecuada comunicación. 17

7.- Evaluar

La presencia de la evaluación en los sistemas formativos universitarios es

imprescindible. Constituye la parte de nuestra actividad docente que tiene más fuerte

repercusión sobre los alumnos. Algunas de ellas son poco tangibles; la repercusión en

su moral y su autoestima en su motivación hacia el aprendizaje, en la familia. Otras más

visibles y objetivadles: repercusiones académico-administrativas (si aprueba o no, si

promociona o no, si obtiene el título o no, si puede mantener un expediente académico

de “excelencia” o se ha de conformar con uno “normalillo”) o las económicas (pagar

nueva matrícula, tener que mantenerse fuera de casa por más tiempo, acceder a una

beca). 29,30

8.- Tutorizar

Esta competencia forma parte sustancial del perfil profesional del docente universitario.

Resulta muy importante rescatarlo, pues su sentido y proyección práctica están en la

actualidad en entredicho. 29,30



Estamos ante una palabra de gran actualidad y de uso habitual en muchos contextos.

“Defensor, guía protector” son algunas de las acepciones que se le atribuyen y tiene

algo de las tres: es el profesor que guía desde cerca el desarrollo personal y la

formación del estudiante; es la persona fuerte y experimentada que defiende al

tutorando de la novedad y las incertidumbres del inicio de cualquier proceso profesional;

es el orientador técnicamente competente capaz de guiar por los vericuetos del ejercicio

profesional al que el tutorando se incorpora; y es la persona prudente y amiga que,

llegado el caso, sabrá también defenderla de las presiones y conflictos a los que su

propia inexperiencia le podría conducir con excesiva facilidad .29,30

La tutoría ha pasado a formar parte de la idea generalizada de que enseñar no es sólo

explicar unos contenidos, sino dirigir el proceso de formación de nuestros alumnos. Y

en ese sentido todos los profesores somos formadores y ejercemos esa tutoría (una

especie de acompañamiento y guía del proceso de formación) de nuestros alumnos. La

tutoría adquiere así un contenido similar al de “función orientadora” o “función formativa”

de la función de los profesores. 29,30

9.- Reflexionar e investigar sobre la enseñanza

En muchas ocasiones se ha resaltado la disonancia existente entre investigación y

docencia en la enseñanza universitaria. Muchos docentes aluden a estas dos presiones

como la causa de numerosos desequilibrios profesionales (en la configuración de la

propia identidad, en el progreso en la carrera docente, en la distribución de tiempos y

esfuerzos laborales).29,30



Reflexionar sobre la docencia (en el sentido de analizar documentadamente el proceso

de enseñanza-aprendizaje desarrollado), investigar sobre la docencia (someter a

análisis controlados los distintos factores que afectan a la didáctica universitaria en

cada uno de los ámbitos científicos), publicar sobre la docencia (presentar dossieres e

informes sobre las distintas cuestiones relacionadas con la enseñanza universitaria)

29,30.

10.-. Identificarse con la institución y trabajar en equipo

Ésta es una competencia claramente transversal. Todas las otras se ven afectadas por

la integración de los profesores en la organización y por la disposición (actitud) y aptitud

(técnica) para trabajar coordinadamente con los colegas. Ese sería el contenido de la

décima competencia: saber y querer trabajar juntos en un contexto institucional

determinado. 29,30

Esta cualidad profesional es una exigencia básica para cualquier definición de un

puesto de trabajo y del perfil profesional que se requiere. Nos referimos aquí al trabajo

cooperativo como una cualidad moral, la solidaridad, el apoyo mutuo y la disponibilidad

para la colaboración. 29,30

No obstante, los tiempos actuales exigen que la labor del profesor se caracterice por

niveles de competencia y desempeño en correspondencia con las múltiples situaciones

propias de la gestión docente, 19-21 por ello, se coincide con el criterio de Perrenoud 29 el

cual considera que las competencias básicas se enriquecen con la formación y

desarrollo de otras, como:



• Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje.

• Dirigir la progresión del aprendizaje.

• Involucrar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.

• Trabajar en equipo.

• Utilizar nuevas tecnologías de información y de comunicación.

• Enfrentar los problemas éticos de la profesión.

• Administrar su propia formación continua.

• Utilizar una comunicación efectiva.

Después de realizado este análisis de las Competencias Docentes Básicas que deben

reunir los profesores la autora de esta investigación prefiere adoptar las que propuso la

Doctora Minerva Nogueira 19 en su estudio realizado en el año 2002 en Ciudad de La

Habana, en la Facultad de Ciencias Médicas Julio Trigo, por considerar que se

relacionan más con las condiciones de la docencia en los escenarios de actuación de la

Atención Primaria de Salud. Las competencias propuestas fueron:

1 Dominio de los contenidos de la asignatura.

2 Dominio del enfoque sistémico de los componentes didácticos: objetivos,

contenidos, métodos, formas de organización docentes, medios de enseñanza y

evaluación.

3 Planificación, organización, ejecución y control de las acciones pedagógicas

involucradas en la formación del estudiante.



4 Elaboración y uso de los objetivos formativos en el proceso de dirección del

aprendizaje.

5 Selección y dominio de los sistemas de enseñanza aprendizaje en relación a los

objetivos, contenidos y evaluación.

6 Organizar los sistemas de tareas docentes involucrando al estudiante en su

aprendizaje.

7 Afrontar el proceso formativo en su dimensión humanística y ética.

8 Asumir las tecnologías de la información y de las comunicaciones en la gestión

docente.

9 Desarrollar el trabajo en equipo.

10 Desarrollar de manera sistémica su propia formación profesoral.

11 Establecer una comunicación eficiente.

A partir de la adopción de dichas competencias por la autora, se diseñaron los

principales instrumentos que se utilizaron en esta investigación para la búsqueda de las

deficiencias existentes en la labor de los tutores y su caracterización.



OBJETIVO GENERAL

Caracterizar las competencias docentes básicas en los especialistas en Medicina

General Integral (MGI) cubanos que se desempeñan como tutores de los residentes en

Medicina General Integral venezolanos. Municipio Libertador. Estado Mérida.



DISEÑO METODOLÓGICO

Se presenta un trabajo como resultado de un proyecto de investigación educacional y

de tipo encuesta, realizado en el período comprendido desde Febrero del 2006 hasta

Febrero del 2007, que tuvo como objeto de estudio las Competencias Docentes Básicas

del especialista en Medicina General integral cubano que se desempeña como tutor de

residentes venezolanos de esta especialidad, en los consultorios médicos de Barrio

Adentro del municipio Libertador, estado Mérida, en la República Bolivariana de

Venezuela.

Durante el proceso de investigación se utilizaron los siguientes métodos:

Métodos Teóricos:

Dentro de ellos se utilizó la revisión, análisis y síntesis documental de:

1 Régimen para la formación de especialistas en Medicina General Integral / Familiar

en la República Bolivariana de Venezuela. MSDS. Caracas. 2004

2 Indicaciones Metodológicas para la implantación de la residencia en Medicina

General Integral con la nueva estrategia. MSDS. Caracas. 2004

3 MINSAP. Carpeta Metodológica. Organización, Desarrollo y Control del Proceso

Docente Educativo en la Atención Primaria de Salud y Medicina Familiar. Cuba, La

Habana. 2001.

4 MINSAP. Dirección Nacional de Especialización. Viceministerio de Docencia.

Programa de Especialización de Medicina General Integral. 1990.

5 Informes de supervisiones, asesorías metodológicas y controles a clases realizadas

durante los años 2005 y 2006 por responsables de postgrado a los tutores de

residentes en Medicina General Integral, en sus escenarios de actuación de la



Atención Primaria de Salud. Municipio Libertador. Estado Mérida.31

También se realizó un amplio estudio documental y bibliográfico en el que se consultó

literatura especializada en Educación Médica Superior y en Competencias docentes,

esto permitió profundizar en los antecedentes, causas y condiciones históricas en que

se desarrolla la valoración de las competencias pedagógicas de los tutores

universitarios así como una contrastación de los criterios de los diferentes autores y sus

resultados en investigaciones realizadas con anterioridad relacionadas con las

Competencias docentes básicas, específicamente en la Atención Primaria de Salud, así

como otras fuentes de interés para la autora.

Para el análisis documental de los Informes de supervisiones, asesorías metodológicas

y controles a clases realizadas durante los años 2005 y 2006, por responsables de

postgrado a los tutores de residentes en Medicina General Integral, fue elaborada una

Guía de análisis del contenido de los mismos , buscando identificar aspectos

relacionados con las competencias docentes de los tutores involucrados en el proceso

docente. (Anexo 1)

Métodos Empíricos:

Para la elaboración de los instrumentos se tuvo en consideración como sustento teórico

las competencias docentes básicas planteadas por los autores Nogueira S M 19, Rivera

M N 20,21, Blanco H F 20,21, Perrenoud 29 y Zabalza 30.

I. Fueron aplicadas 2 encuestas, una dirigida a los tutores y otra a los residentes.

(Anexos 2 y 3)

II. Fue aplicada una entrevista a informantes clave. (Anexo 4)



I.1 La encuesta (Anexo 2) fue aplicada al universo de 45 tutores del municipio

Libertador, Estado Mérida. (Ver Anexo 2) Esta encuesta - que constó de 10 preguntas

cerradas- se aplicó en una reunión convocada para este fin, donde se les explicó a los

tutores claramente los objetivos de la misma, así como los detalles del estudio y se

solicitó su consentimiento para formar parte del mismo. En voz alta la autora hizo

lectura del encabezado y las instrucciones de la encuesta. (Anexo 2) En la encuesta les

fue solicitada información acerca de : categoría docente, superación recibida en el área

de la Educación Médica y su valoración acerca de las competencias docentes que han

desarrollado, para lo cual se utilizó una escala en orden ascendente utilizando las

siguientes variables: Excelente para un dominio perfecto y total de las actividades a

desarrollar, Bien cuando en la ejecución de las actividades presenta algunas

insuficiencias, Regular cuando existe un dominio parcial de las actividades a desarrollar,

Malo cuando el dominio de la actividad es mínimo o nulo.

I.2.- Para valorar la percepción que tienen los residentes sobre las competencias

docentes de sus tutores, se aplicó una encuesta al universo de 56 residentes

venezolanos de MGI del municipio Libertador, Estado Mérida previo consentimiento de

estos para involucrarse en la investigación. Esta encuesta (Anexo 3) se aplicó al

finalizar una actividad académica colectiva semanal, la misma contó de 1 pregunta con

13 incisos, que le permitió a la autora apreciar las cualidades docentes de los tutores,

cumplimiento de la capacidad didáctica y del trabajo educativo que desarrollan los

mismos, los métodos utilizados en el aprendizaje de los residentes así como valoración

sobre la evaluación. Todo esto desde la óptica del residente. (Anexo 3)

II. Se realizó una entrevista a 5 informantes clave, considerados como tal por ser



especialistas en Medicina General Integral con 10 años o más de experiencia de

trabajo en la Atención Primaria de Salud, con categoría docente, que se han

desempeñado como directivos de estos tutores y residentes del municipio Libertador,

estado Mérida y que por tanto guardan estrecha vinculación en la ejecución del proceso

docente educativo estudiado.

La entrevista contenía tres preguntas abiertas y cada entrevista se efectuó de forma

individual, con un tiempo de duración de una hora cada una. Con el objetivo de obtener

la percepción que poseen los informantes clave sobre el desempeño de los tutores de la

Atención Primaria de Salud en la enseñanza de la Medicina General Integral. (Anexo 4)

Aspectos éticos:

Se explicó en detalle a los residentes, tutores e informantes clave en qué consistía la

investigación sus objetivos y se les solicitó su consentimiento verbal para ser parte de la

misma, esto se realizó previo a la aplicación de los cuestionarios, entrevistas a

informantes clave y observaciones realizadas. Cumpliendo con los principios éticos 32

en todo momento.

La triangulación de la información se realizó teniendo en cuenta los criterios de los

actores involucrados en el proceso: tutores, residentes e informantes clave, así como

los datos aportados por la revisión documental de los Informes de supervisiones y

asesorías metodológicas realizadas durante los años 2005 y 2006 por responsables de

postgrado a los tutores de residentes de Medicina General Integral, en sus escenarios

de actuación de la Atención Primaria de Salud. Municipio Libertador. Estado Mérida.

Con un profundo análisis de los resultados obtenidos tras la aplicación de los



instrumentos que se confeccionaron al efecto (Anexos 1, 2, 3 y 4).

Al triangular la información la autora consideró las competencias docentes básicas con

buen nivel de desarrollo en los tutores aquellas que:

Fueron auto valoradas por los tutores como excelente o bien.

Fueron identificadas por los residentes como presentes en sus tutores.

Fueron identificadas como positivas en los Informes de asesorías y supervisiones

realizadas a los tutores en las actividades docentes de los residentes.

Los Informantes clave en la entrevista manifestaron sin dificultades.

Por otra parte la autora consideró Competencias Docentes Básicas con Poco nivel de

desarrollo en los tutores aquellas que:

Fueron autovaloradas por los tutores como regular y mal.

No fueron identificadas por los residentes como presentes en sus tutores.

Fueron identificadas como negativas en los Informes de asesorías y supervisiones

realizadas a los tutores en las actividades docentes de los residentes.

Los Informantes clave en la entrevista manifestaron dificultades en ese grupo de

competencias.

El procesamiento de la información se basó en un análisis de frecuencias simples con

porcentajes, para ello se utilizó una calculadora de mesa, los resultados se presentaron

en tablas.

Para la confección del informe final, se utilizó una computadora Pentium IV, Sistema

operativo Windows XP Profesional y los programas Excel 2000 y Word 2000.



ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Los resultados encontrados se organizaron atendiendo a la metodología planteada, se

tuvo en consideración como sustento teórico la posición de la autora al afiliarse a las

competencias docentes básicas planteadas por los autores Nogueira S M 19, Rivera M N

20,21, Blanco H F 20,21, Perrenoud 29 y Zabalza 30 por lo coherente de sus propuestas.

Encuesta a tutores:

De los 45 tutores ninguno poseía categoría docente (0% categorizado). En estudios

realizados por otros autores 21, 22,24 coinciden con el hecho de que los tutores en la

Atención Primaria de Salud asumen el rol docente sin estar categorizados y sin la

preparación pedagógica adecuada para desempeñar esta función.

La autora considera que esta situación a pesar de ser desfavorable y que constituye

una debilidad para el proceso docente, a corto plazo se solucionará pues se está

realizando el proceso de categorización docente en la misión Barrio Adentro en

Venezuela.

En cuanto a la preparación pedagógica recibida - representado en la Tabla 1- el 93.3%

(42) de los tutores sólo señaló haber realizado el Diplomado en Educación Médica

(EDUMED) en la modalidad a distancia y otros 3 refirió no haber recibido ningún

entrenamiento.



Tabla 1. Entrenamiento pedagógico recibido por los tutores. Municipio Libertador. Estado Mérida. 2007.

Entrenamiento pedagógico No. %

Diplomado en Educación Médica Superior presencial - - Diplomado en Educación Médica Superior a distancia 42 93.3 Maestría en Educación Médica Superior - - Curso(s) y/o taller (es) de Superación Profesoral - - Ningún entrenamiento pedagógico 3 6.7 Total 45 100

Fuente: Encuesta a los tutores n=45

Se evidencia la necesidad de la realización de cursos y talleres de Superación

Profesoral en Educación Médica. La autora sugiere que estos tutores realicen el

Diplomado en EDUMED en la modalidad presencial-intensivo y también pudiera

recomendarse la aplicación del curso diseñado y propuesto por el Dr. Darío G R 22 en su

Trabajo para optar por el título de Master en Educación Médica, en La Habana, 2004

donde la modalidad a utilizar es presencial.

En la Tabla 2 se representan los resultados de la autovaloración de los tutores de sus

competencias docentes básicas. En la misma se evidencia que la mayoría de los

tutores un 86.7% valoran de bien la Competencia Dominio de los contenidos a impartir

relacionados con la especialidad Medicina General Integral, pero también se observa

en la referida tabla, que fueron valoradas de regular y mal en altos porcentajes las

siguientes competencias: Comprensión de los objetivos a lograr por los residentes

93.3%, Relación de los objetivos con la evaluación 93,3% y la Selección de los métodos

de enseñanza según el contenido y el tipo de clase también con un 93.3%, seguida en

un 88.9% por la competencia Organización del grupo de residentes . Este resultado



coincide con el de otros autores.17,21,22,33,34,35

Tabla 2. Tutores según autovaloración de sus competencias docentes básicas. Municipio Libertador. Estado Mérida. 2007.

Mal

Regular

Bien

Excelente Competencias Docentes Básicas

No. % No. % No. % No. %

Dominio de los contenidos a impartir 0 0

0

0

39

86.7

6

13.3

Comprensión de los objetivos a lograr por los residentes 4 8.9

38

84.4

1

2.2

1

2.2

Organización del grupo de residentes 1 2.2

39

86.7

5

11.1

0

0

Selección de los métodos de enseñanza según el contenido y el tipo de clase.

0 0

42

93.3

3

6.7

0 0

Relación de los objetivos con la evaluación 2 4.4

40

88.9

3

6.7

0

0

Participación del residente en su propio aprendizaje 0 0

1

2.2

39

86.7

4

8.8

Utilización de una comunicación que permita el aprendizaje 0 0

0

0

44

97.8

1

2.2

Utilización de nuevas tecnologías 0 0

0

0

37

82.2

8

17.8

Tratamiento ético en las situaciones de enseñanza- aprendizaje. 0 0

0

0

0

0

45

100

Conducción de los residentes en la Investigación. 0 0

29

64.4

9

20

7

15.6

Fuente: Encuesta a los tutores n= 45

A criterio de la autora, estos resultados encontrados, podrían influir en el desarrollo del

proceso docente pues el enfoque sistémico de las categorías objetivos-contenidos-

métodos-medios y evaluación, se vería afectado, siendo este el enfoque necesario para



que los objetivos, categoría rectora, del programa de estudio sean alcanzados, y para

que el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolle con la pertinencia y calidad

requerida.

La competencia Conducción de los residentes en la Investigación, fue valorada de

Regular en un 64.4% y entre Bien y Excelente en un 35.6 % (Tabla 2), estos resultados

concuerdan con las respuestas dadas por lo residentes al considerar que sólo un

28.8% , recibían orientación y guía en el Trabajo Especial de Investigación. Tabla 3

Otras competencias docentes valoradas de Bien por los tutores son: La utilización de

una comunicación que permita el aprendizaje, Aplicación de Nuevas Tecnologías de la

Información y las Comunicaciones y valoran como Excelente el Tratamiento ético en las

situaciones de enseñanza- aprendizaje un 100% de los encuestados. Tabla 2

En relación al uso de las nuevas tecnologías este resultado, la autora considera puede

deberse a que los profesionales de la salud utilizan la información y tecnología de las

comunicaciones para el intercambio de información válida para el diagnóstico,

tratamiento y prevención de enfermedades o daños, la investigación y la evaluación, así

como la realización de diferentes cursos dentro de la educación continuada de los

proveedores de salud pública y dentro de los cursos trúncales de la maestrías de

desempeño que se han implementado en la misión Barrio Adentro, este aspecto

coincide con otros estudios revisados donde se refiere la utilización de las nuevas

tecnologías en los docentes de la Educación Médica para la búsqueda y recuperación

de la información. 36,37



El profesor que labora en los escenarios docentes de la Atención Primaria debe estar

impuesto de las transformaciones que implica este tipo de enseñanza y debe

relacionarse con su preparación profesional, pedagógica, investigativa y gerencial,

además de dominar los atributos característicos de la enseñanza tutorial, ya que asume

la formación del estudiante en los propios escenarios de actuación. El tutor asume un

reto muy elevado. 38,39

La autora considera importante destacar que el poco desarrollo de las competencias

docentes relacionadas anteriormente trae como consecuencias una disminución en la

calidad del proceso docente en la actividad de postgrado ya que la columna vertebral

del proceso enseñanza –aprendizaje es precisamente el manejo adecuado de las

categorías objetivos-contenidos- métodos-medios-formas de organización de la

enseñanza- evaluación, siendo esta última un eslabón débil como se observará a

continuación en los resultados de las encuestas a residentes.

Encuesta a los residentes:

En la encuesta aplicada a los residentes se exploran aspectos que son expresión de las

competencias docentes que deben caracterizar al tutor. (Tabla 3)

En la presente investigación los residentes como aspectos presentes, que son

expresión de las competencias docentes y son positivos en sus tutores señalaron los

siguientes: dominio de los contenidos que imparten (94.6%), dominio de las nuevas

tecnologías de la información y las comunicaciones (83.9%), exigentes del orden y la

disciplina laboral (87.5%) , cumplidores de la ética (96.4%) y también percibieron buena

comunicación que permite el aprendizaje (94.6) y relaciones residente-tutor. Tabla 3



Tabla 3. Percepción de los residentes acerca de las competencias docentes de sus tutores de la Atención Primaria de Salud. Libertador. Estado Mérida. 2007.

AFIRMATIVO Competencias Docentes Básicas No. %

1.Dominio de los contenidos que imparte 53 94.6 2.Dominio de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones

47 83.9

3. Explica los contenidos comenzando con los más sencillos para luego explicar los más complejos

41 73.2

4. Vincula la teoría con la práctica 19 33.9 5. Orienta tareas y el estudio independiente. 2 3.6 6. Utiliza situaciones problémicas. 8 14.3 7. Evalúa correctamente la adquisición de los conocimientos y las habilidades.

4 7.1

8. Conformidad con la evaluación que se me otorga 0 0 9.Orienta y guía en el Trabajo Especial de Investigación

16 28.6

10.Cumplimiento de la Ética. 54 96.4 11.Buena comunicación con los residentes que permite el aprendizaje.

53 94.6

12.Exige orden y cumplimiento de la disciplina laboral.

49 87.5

13. Propicia el trabajo en grupo. 6 10.7 Fuente: Encuesta a los residentes n= 56

Estos resultados coinciden con los auto valorados por los tutores como Bien y

Excelente cuando se les solicitó su criterio acerca del desarrollo de sus competencias

docentes básicas.

En la Tabla 3 también se muestra de manera general la percepción poco satisfactoria

que tienen los residentes de la capacidad didáctica de sus tutores y resulta

desfavorable el hecho de que el tutor no oriente tareas ni controle el estudio individual

del residente, tampoco utiliza situaciones problémicas, lo que manifiesta insuficiencias

en los métodos empleados que desestimulan al residente a utilizar el razonamiento, la

independencia, la creatividad, evitando los métodos memorísticos y reproductivos.



(Tabla 3).

Otra dificultad señalada por la mayoría de los residentes apunta hacia la evaluación,

pues el 100% de los residentes manifestó su inconformidad con la evaluación. Tabla 3

Como se observa existe una coincidencia entre los aspectos reconocidos por los

residentes como negativos en sus tutores y la autovaloración que hacen los tutores de

regular o malo precisamente en esas mismas competencias docentes básicas. Esto

permite tener una visión más amplia de la problemática relacionada con el poco

desarrollo de las competencias didácticas en estos tutores y la necesidad de

capacitación en este sentido.

Otro resultado que se encontró en esta investigación está relacionado con la

inestabilidad por parte de los tutores en el seguimiento y orientación de las diferentes

etapas de la investigación del residente -Trabajo Especial de Investigación- y la poca

vinculación del tutor a actividades de investigación tanto pedagógicas, como de los

problemas identificados en sus comunidades. Tabla 3. Este resultado coincide con el de

otros autores 33, 38, 39 que manifiestan la insuficiente motivación por la actividad docente

e investigativa pues los tutores lo ven como una carga de trabajo adicional a la carga

asistencial.

Las Lic. Fernández Oliva y Lic. Nolla Cao reflexionando acerca de la Maestría

pedagógica publicaron y cita textual: 40

“Es importante valorar comentarios que escuchamos a los alumnos sobre sus

profesores: ...el profesor sabe mucho pero no le entiendo nada”, sus clases son

monótonas”, “sólo él habla y no queda tiempo para preguntas... Estas y otras



sentencias deben preocuparnos en nuestra autovaloración como profesores y

preguntarnos: ¿Pensamos en nuestros alumnos al organizar y planificar las clases?,

¿Cómo los vamos a enseñar y a motivar? ¿Cómo vamos a abordar los contenidos?,

¿Cuál sería su papel en este proceso? La visión fundamental sería valorar si estamos a

la altura de las necesidades actuales de nuestra sociedad y si les ofrecemos a los

estudiantes, por medio de una enseñanza activa, la posibilidad de participar y construir

su propio aprendizaje para adquirir las herramientas que van a necesitar, tanto durante

el proceso formativo, como en su desempeño profesional una vez graduados”. 40

Con la aplicación de una encuesta a los residentes (Anexo 2) la autora de la presente

investigación logra determinar con mayor claridad la percepción del residente sobre el

desempeño de su tutor, a partir de este elemento nos permitimos coincidir plenamente

por lo expresado por las Lic. Fernández Oliva y Lic. Nolla Cao. 40

La autora considera interesante destacar que estos residentes venezolanos, en un corto

plazo asumirán el rol de formadores de recursos humanos en salud y por tanto su

preparación pedagógica dependerá de lo que recibió durante su formación como

especialista y el ejemplo percibido de su tutor.

El Dr. Castellanos 41 en su trabajo para optar por el título de Master en Educación

Médica señala que con frecuencia el especialista en Medicina General Integral limita la

actividad docente de postgrado a las actividades académicas colectivas por lo que el

tutor desempeña sus funciones de forma insuficiente. 41



La Dra. Alpízar Caballero 33 en un estudio similar realizado, señaló que los tutores no se

sienten reconocidos en su función docente, disponen de poco tiempo para desarrollarla

y carecen de suficiente formación metodológica docente-investigativa.

Al resumir los resultados obtenidos a partir de la auto valoración de los tutores de sus

competencias docentes básicas y contrastarlas con la opinión emitida por los residentes

acerca de sus tutores coincidieron ambas partes en valorar de Bien o Positivo: el buen

dominio de los contenidos a impartir, la utilización de una comunicación que permite el

aprendizaje, el cumplimiento de la ética y el uso adecuado de las nuevas tecnologías de

la información.También existió coincidencia en ambos criterios en valorar como

aspectos insuficientes el manejo inadecuado por parte de los tutores del grupo de

residentes y de aspectos relacionados con la evaluación. Además otra debilidad del

proceso referida por tutores y residentes fue el poco desarrollo de los residentes en la

actividad investigativa.

Entrevista a Informantes clave:

Luego de un análisis detallado de las declaraciones de los informantes clave, se

constató que no existieron discrepancias en sus criterios, esto le permitió a la autora

hacer una generalización de las opiniones de los mismos. Por lo tanto, se obtuvo como

resultado que:

1.- Los 5 informantes clave coincidieron en señalar como debilidad del proceso docente

educativo de postgrado las deficiencias en las competencias docentes básicas de los

tutores apuntando como las de mayor dificultad la imposibilidad de los tutores de aplicar

un enfoque sistémico a las categorías objetivo-contenido-método-evaluación.



2.- Todos manifestaron la necesidad de la realización del Diplomado en Educación

Médica Superior de forma presencial.

3.- Señalaron además que la actividad de pregrado desplaza casi en su totalidad al

postgrado, unido a la carga asistencial del docente por lo que es imprescindible por

parte de los directivos del proceso docente el incremento de los controles a clases,

asesorías metodológicas y cumplimiento de la realización de las actividades

metodológicas programadas para postgrado, para así elevar el nivel de exigencia y la

calidad del proceso docente.

4.- Refirieron la necesidad de que los tutores desarrollaran a los residentes en las

actividades investigativas a partir de la identificación de los problemas de salud de las

comunidades.

Hasta el momento la autora presentó los resultados de las encuestas aplicadas a

tutores, residentes e informantes clave, se trianguló la información obtenida a partir de

la auto valoración de los mismos. A continuación presenta los resultados de otro de los

instrumentos utilizados en esta investigación, que le permitió a la autora caracterizar las

competencias docentes básicas de los tutores de residentes venezolanos de MGI a

partir de los Informes de supervisiones a los tutores en las diferentes actividades

docentes de postgrado. Los referidos informes 31 fueron confeccionados por directivos

de la coordinación docente estatal y municipal, en el área de postgrado, a partir de la

observación directa de la actuación de estos tutores en los diferentes escenarios en los

que se desarrolló el proceso docente de postgrado en la APS. Lo que resultó

significativo ya que permitió contrastar los resultados obtenidos en las encuestas con lo

reflejado en los Informes de las supervisiones, asesorías y controles a clases 31, de esta



manera se logró triangular la información con mayor calidad.

Análisis de la revisión documental de los Informes de supervisiones a los tutores en las

actividades de postgrado.

Se revisaron 37 informes de supervisiones, asesorías metodológicas y controles a

clases a los tutores en actividades de educación en el trabajo en los consultorios

médicos de Barrio Adentro del municipio Libertador y en actividades académicas

colectivas (seminarios y talleres). Durante los años 2005 y 2006, siguiendo una Guía

para su análisis confeccionada para este fin. (Ver Anexo 3)

Se constató buen dominio de los contenidos a impartir, excelente cumplimiento de la

ética, buena utilización de la comunicación que permite el aprendizaje y buen uso de las

nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones. Estos resultados coinciden

plenamente con los encontrados al analizar las encuestas aplicadas a tutores y

residentes y la opinión de los informantes clave.

Se observó que los tutores cumplieron con lo planteado en la “Declaración de Rancho

Mirage ” sobre Educación Médica:15

“La educación médica inculca también a los médicos las normas éticas de pensamiento

y conducta que ponen énfasis en el servicio a los otros antes que en los beneficios

personales. Como miembros de la profesión médica, todos deben aceptar la

responsabilidad de mantener no solamente un alto nivel de estándares personales de

educación médica, sino también mantener altos estándares de educación médica para

toda la profesión”.



Como aspecto señalado con dificultades en los informes 31 aparece la poca

comprensión de los objetivos a lograr por los residentes y valorados de insuficientes la

inadecuada selección de los métodos de enseñanza, poca o ninguna relación de los

objetivos con la evaluación y deficiente conducción de los residentes en la

Investigación.

Nuevamente al triangular la auto valoración de los tutores acerca de las competencias

docentes, con la opinión de los residentes e informantes clave y el análisis de los

informes de las supervisiones existe coincidencia en el poco desarrollo de un grupo de

competencias docentes relacionadas con el enfoque sistémico de las categorías

rectoras del proceso enseñanza aprendizaje lo que va en detrimento de la calidad del

proceso docente en postgrado.

Los docentes son responsables de crear un ambiente académico en el cual el

aprendizaje y la investigación puedan prosperar al máximo.42 En el medio académico,

para demostrar los estándares médicos más elevados, debe realizarse una

investigación activa a los efectos de hacer avanzar los conocimientos médicos y

asegurar la máxima calidad de asistencia. 42,43

En la totalidad de los instrumentos utilizados en esta investigación se encontraron

pocas dificultades en la comunicación, aspecto de mucha importancia dentro del

proceso enseñanza-aprendizaje. Esto coincide por lo reportado por el Dr. Aguirre.44

Con los resultados de esta investigación se demuestra la pertinencia de aplicar las

recomendaciones planteadas en la ya citada Declaración de Edimburgo: 2



1. Capacitar a los docentes para formar educadores, no solamente expertos en

contenido, y recompensar la excelencia educativa tan plenamente como la

excelencia en investigaciones biomédicas o en práctica clínica.

2. Complementar la instrucción sobre el manejo de pacientes con un mayor énfasis en

el fomento de la salud y la prevención de las enfermedades.

3. Tratar de lograr la integración de la educación en ciencia y la educación en práctica,

empleando también la solución de problemas en entornos clínicos y comunitarios

como base del aprendizaje.

La autora coincide plenamente con lo expresado por la MsC. Díaz Velis 13 acerca de la

necesidad de “Capacitar a los profesores desde el punto de vista pedagógico, para que

puedan utilizar las tendencias más novedosas de la educación contemporánea, así

como las metodologías especiales de la enseñanza de la Medicina”.13

También se considera muy acertado lo planteado por el Dr. Arteaga 24 refiriéndose a la

Educación de postgrado en la Atención Primaria de Salud:

“Es necesario reiterar que para enfrentar los retos de la enseñanza tutelar debe

profundizarse en los conocimientos pedagógicos, de los que deben dotarse a todos los

tutores, para de esta manera brindarles las herramientas necesarias para perfeccionar

su trabajo”.

Se constató que los métodos de enseñanza que se utilizaron presentan deficiencias, la

autora considera que para que la enseñanza alcance los niveles de excelencia es

necesaria una combinación de métodos, tales como: métodos de enseñanza grupales,

participativos, problémicos dirigidos al desarrollo de la capacidad reflexiva del residente,



a la búsqueda de soluciones a los problema de aprendizaje y sobre todo a la

responsabilidad e independencia en su actuación.

Consideraciones finales:

Los métodos teóricos y empíricos utilizados permitieron caracterizar las competencias

docentes básicas de los tutores de residentes venezolanos de Medicina General

Integral y sustentada a partir de las encuestas a tutores y residentes, las entrevistas a

los informantes clave y a la revisión de los informes de visitas de supervisión a las

actividades docentes de postgrado lo que facilitó la obtención de informaciones de

importancia y significación para este estudio esto permitió el cumplimiento de los

objetivos del estudio que se presenta.

Las competencias docentes del tutor con buen nivel de desarrollo fueron:

Dominio de los contenidos a impartir

Utilización de una comunicación que permita el aprendizaje

Utilización de nuevas tecnologías

Tratamiento ético en las situaciones de enseñanza- aprendizaje

Las competencias docentes de este grupo de tutores con poco desarrollo, fueron:

Comprensión de los objetivos a lograr por los residentes

Conducción de los residentes en la Investigación.

Relación de los objetivos con la evaluación

Selección de los métodos de enseñanza según el contenido y el tipo de clase.

Organización del grupo de residentes



CONCLUSIONES

Se logró caracterizar las competencias docentes presentes en los especialistas en

Medicina General Integral (MGI) cubanos que se desempeñan como tutores de los

residentes venezolanos de dicha especialidad, en el Municipio Libertador, Estado

Mérida y se precisaron aquellas con mayor y menor desarrollo.



RECOMENDACIONES

Divulgar en reuniones metodológicas y eventos científicos los resultados de esta

investigación así como su publicación.

Que la institución adopte las medidas pertinentes a fin de garantizar y facilitar la

capacitación pedagógica para este grupo de tutores.



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ANEXOS

ANEXO 1

Guía de Análisis de las supervisiones y asesorías realizadas a los tutores

de residentes venezolanos de Medicina General Integral durante

actividades docentes de la especialidad. Municipio Libertador. Estado

Mérida.

Aspectos a tener en cuenta relacionados con las competencias docentes

desarrolladas por los tutores en el consultorio en la Educación en el trabajo:

1. Dominio de los contenidos de la Especialidad Medicina General Integral en

las diferentes actividades docentes.

2. Comprensión de los objetivos a lograr por los residentes en la Educación en

el trabajo.

3. Métodos de enseñanza empleados.

4. Relación de los objetivos con la evaluación frecuente y exámenes prácticos

de examen de año.

5. Utilización de una comunicación que favorece el aprendizaje.

6. Utilización de las nuevas tecnologías de la información y las

comunicaciones.

7. Observación de la ética en el desarrollo del proceso asistencial - docente-

investigativo.

8. Orientación y guía del trabajo de investigación de los residentes.

ANEXO 2

ENCUESTA DIRIGIDA A LOS TUTORES

Estimados colegas:

Se está realizando una investigación con la finalidad de caracterizar las

competencias docentes básicas de los especialistas en Medicina General

Integral (MGI) cubanos que se desempeñan como tutores de los residentes

venezolanos de MGI, necesitamos de su colaboración y consentimiento para el

llenado de este cuestionario ¡Gracias!

Instrucciones:

Se solicita que usted haga una valoración de aspectos relacionados con su

dominio de las competencias pedagógicas. Para eliminar elementos de

subjetividad en las repuestas, la autora considera necesario explicarles la

forma en que se operacionalizan las variables Malo, Regular, Bueno y

Excelente.

Excelente para un dominio perfecto y total de las actividades a desarrollar,

Bien cuando en la ejecución de las actividades presenta algunas

insuficiencias, Regular cuando existe un dominio parcial de las actividades a

desarrollar, Malo cuando el dominio de la actividad es mínimo o nulo.

¡Muchas Gracias!

I. ¿Tiene Categoría Docente? Sí___ No__

Si la respuesta es positiva, señale ¿Cuál?:

_____Instructor

_____Asistente

_____Auxiliar

_____Titular

II. Seleccione con una X el tipo (s) de entrenamiento(s) pedagógico que ha

recibido:

_____Diplomado en Educación Médica Superior presencial

_____Diplomado en Educación Médica Superior a distancia

_____Maestría en Educación Médica Superior

_____Curso(s) y/o taller (es) de Superación Profesoral

_____Ningún entrenamiento pedagógico

_____Otros ¿Cuál (es)?_______________________________________

__________________________________________________________

III. Señale con una X cómo usted valora los aspectos que mencionamos a

continuación relacionados con su dominio de las competencias pedagógicas.

Tenga en cuenta que la escala sigue un orden ascendente desde Malo hasta

la valoración máxima que es Excelente.

1.- Dominio de los contenidos a impartir de la especialidad MGI.

__Malo ___Regular ____Bueno ____ Excelente.

2.- Comprensión de los objetivos ha lograr por los residentes en la actividad

académica. __Malo ___Regular ____Bueno ____ Excelente.

3.- Organización del grupo de residentes.


4.- Selección de métodos de enseñanza según el contenido y tipo de clases.


5.- Relación de los objetivos instructivos con la evaluación.


6.- Participación del residente en su propio aprendizaje. Logro de

independencia y creatividad.


7.- Comunicación con los residentes durante la actividad académica.


8.- Utilización de las nuevas tecnologías de la información y las

comunicaciones.


9.- Aplicación de un tratamiento ético en las situaciones enseñanza –

aprendizaje. __Malo ___Regular ____Bueno ____ Excelente.

10.-Conducción de los residentes en actividades de investigación y proyectos

en función de la asimilación de los contenidos.


ANEXO 3

CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS RESIDENTES

Estimado residente:

Se está realizando una investigación acerca de las competencias pedagógicas

de los tutores de Medicina General Integral de la Misión Barrio Adentro, por lo

que necesitamos de su colaboración y consentimiento para el llenado de este

cuestionario. ¡Muchas Gracias!

Señale con una X ¿Cuáles de los siguientes aspectos han estado presentes

en los tutores que han trabajado con usted?

1.______ Está actualizado desde el punto de vista científico y evidencia

dominio y preparación de los contenidos que imparte.

2.______ Utiliza adecuadamente las nuevas tecnologías de la información y las

comunicaciones.

3.______ Explica los contenidos relacionados con la especialidad, comenzando

con los más sencillos para luego explicar los más complejos.

4.______ Vincula la teoría con la práctica.

5.______ Orienta tareas y el estudio independiente.

6.______ Utiliza situaciones problémicas.

7.______Evalúa correctamente la adquisición de los conocimientos y las

habilidades.

8._____Siempre estoy conforme con la evaluación que se me otorga.

9._____Se ha preocupado sistemáticamente por orientarme y guiarme en la

realización del Trabajo Especial de Investigación (TESIS) para optar por el

título de especialista en MGI.

10._____ Exige la aplicación de normas de conducta ética.

11._____Logra buena comunicación con los residentes que permite el

aprendizaje.

12._____Exige orden y cumplimiento de la disciplina laboral.

13._____Propicia el trabajo en grupo.

ANEXO 4

GUIA DE ENTREVISTA A INFORMANTES CLAVE:

Estimados colegas, se está realizando una investigación con la finalidad de

caracterizar las competencias docentes básicas de los especialistas en

Medicina General Integral (MGI) cubanos que se desempeñan como tutores de

los residentes venezolanos de MGI, necesitamos de su colaboración para la

realización de esta entrevista ¡Gracias!

1.- ¿Cuáles son las competencias básicas que usted considera debe tener los

tutores de los residentes de Medicina General Integral?

2.- ¿Cuáles son las dificultades más significativas que debilitan impartir la

docencia por el tutor de la Atención Primaria de Salud?

3-¿Qué recomendaciones usted sugiere para mejorar la preparación

pedagógica del tutor de Medicina General Integral?

competencias docentes básicas de los tutores de...

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