caracterización de la evaluación frecuente durante el encuentro en el...

REPÚBLICA DE CUBA ESCUELA NACIONAL DE SALUD PÚBLICA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MÉDICA

Caracterización de la Evaluación Frecuente durante el

Encuentro en el Núcleo Docente, Modalidad Evaluación del Aprendizaje. Morfofisiología Humana III.

Municipio Simón Bolívar, Estado Anzoátegui. Curso 2006- 2007

AUTOR: Dr. José Marcos Santa Eulalia Mainegra Especialista de 1º grado en Medicina General Integral.

TUTOR: Dr. José Fernández Morín, MsC. Especialista 2º Grado en Administración de Salud Pública

Profesor Auxiliar Master en Ciencias en Salud Ambiental

TRABAJO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE MASTER EN EDUCACIÓN MÉDICA

República Bolivariana de Venezuela

2007

DEDICATORIA

A MI HIJO MARCOS MANUEL: Por ser el faro en mi vida.

A MI ESPOSA BETTY A. SAMPEDRO: Por su apoyo incondicional y motivarme a lo

largo de toda la Maestría.

A MIS PADRES: Por permitirme llegar a donde he llegado.

ii

AGRADECIMIENTOS

A la Revolución Cubana, por darnos la oportunidad de brindar nuestro humilde esfuerzo

en aras de un mundo mejor.

A la Misión Barrio Adentro, por ser un modelo para el mundo y demostrar que con poco

podemos hacer mucho.

A los profesores de la maestría: Por el caudal de conocimientos aportados.

A mis compañeros maestrantes, por tantas horas de estudio compartidas.

Al equipo docente de la coordinación del estado Anzoátegui por su valioso

asesoramiento.

A todos aquellos compañeros y amigos incondicionales que de una forma u otra

ayudaron a la realización de esta investigación.

iii

RESUMEN

El presente trabajo investigativo se realizó con el objetivo de caracterizar la evaluación

frecuente durante el encuentro en el núcleo docente, modalidad evaluación del

aprendizaje, en la asignatura Morfofisiología Humana III del Programa Nacional de

Formación de Medicina Integral Comunitaria. Municipio Simón Bolívar, estado

Anzoátegui. Curso 2006- 2007. Para lograr los objetivos propuestos se emplearon

métodos investigativos cuali-cuantitativo como expresión de la triangulación

metodológica considerados por el autor. El sistema de métodos previstos integró

métodos empíricos, teóricos y procedimientos estadísticos. Se aplicaron dos

cuestionarios, uno a los 161 alumnos que cursaban el primer año del PNFMIC en el

Municipio Simón Bolívar del estado Anzoátegui, otro cuestionario a 23 profesores que

imparten la asignatura de Morfofisiología Humana III, el tercer instrumento aplicado fue

una entrevista a 3 informantes claves. Se obtuvieron como principales resultados que

la evaluación escrita es la principal forma de evaluación empleada en la evaluación

frecuente, que las evaluaciones aplicadas están en correspondencia con los objetivos

específicos de la asignatura, que es bien aceptada por estudiantes y profesores

aunque estos últimos tiene poca experiencia como docente. Los resultados fueron

vaciados y procesados digitalmente mediante los programas estadísticos WINSTATS y

Epi Info 5, en el sistema operativo Windows XP; los resultados se exponen en tablas y

gráficos.

iv

INDICE

PÁGINA

1 INTRODUCCIÓN. 1

2 MARCO TEORICO 9

3 OBJETIVOS 47

4 DISEÑO METODOLÓGICO 48

5 RESULTADOS Y DISCUSIÒN 53

5.1 Principales Resultados 68

6 CONCLUSIONES 70

7 RECOMENDACIONES 71

8 REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS 72

9 BIBLIOGRAFÍAS CONSULTADAS 80

10 ANEXOS

v

Maestría en Educación Médica

INTRODUCCIÓN

Evaluar es emitir un juicio de valor que expresa la magnitud y calidad con que se

han logrado los objetivos propuestos. Toda evaluación en salud, para que sea

eficaz, tiene que estar comprometida con la competencia y el desempeño de los

educandos, la eficiencia y efectividad del claustro, la calidad del curriculum; así

como la calidad de los servicios donde se desarrolla el proceso educacional. 1

Uno de los retos que se han planteado en muchos países en los últimos años lo

representa la calidad de la formación y superación de los recursos humanos de la

salud.1 Este proceso ha estado vinculado directamente a los cambios políticos,

económicos y sociales que se han generado en los diferentes países, donde el

desarrollo social, de la ciencia, la técnica, la práctica médica y la investigación,

han obligado a aplicar los conceptos de eficiencia, calidad y exigencia en los

procesos educativos que realizan las universidades, cada vez más comprometidas

y en interacción con los servicios de salud y la propia comunidad.

Desde la perspectiva anterior, la tendencia actual es la de concebir a la evaluación

desde una perspectiva comprehensiva en cuanto a su objeto, funciones,

metodología y técnicas, participantes, condiciones, resultados, efectos y

determinantes. Se manifiesta con fuerza el reconocimiento de su importancia

social y personal desde un punto de vista educativo, formativo, así como para el

propio proceso de enseñanza-aprendizaje por el impacto que tiene el modo de

1


realizar la evaluación y la forma en que el estudiante la percibe, en el aprendizaje.2

El estudio de los antecedentes históricos de la evaluación del aprendizaje, en

particular en Cuba y en América Latina, así como de las bases psicológico-

pedagógicas y la multifactorial influencia de otras ciencias, permiten comprender el

lugar y papel de la misma, devenido espacio de convergencia psicológica,

económica y social, sin perder su esencia pedagógica.3

Así mismo, la evaluación vista como un proceso sistemático cuyo objetivo principal

es el comprobar determinados resultados, a lo largo de la historia ha

experimentado un avance progresivo donde su conceptualización se ha ido

conformando en correspondencia a su sentido y funcionalidad; en su desarrollo

evolutivo se han manifestado diferentes tendencias, formas y matices en

dependencia de la escuela, los autores y el momento histórico concreto. De igual

forma ha sucedido con los términos que ha ella se asociaban como es: control,

comprobación y examen.3

La pesquisa histórica reveló que el termino evaluación en su inicio estuvo muy

relacionado con el proceso de industrialización desarrollado en los Estados Unidos

a principio del siglo XX. El término evaluación según Díaz Barriga (1986) surgió

con la transformación industrial de EE.UU, y tiene su origen en la teoría

administrativa clásica desarrollada por Fayol, quien lo articula con el imaginario

control. 3

2


Los estudios sobre la evaluación de la competencia vienen desarrollándose

internacionalmente desde finales de la década del `70 y principios del `80 y los

países que marcaron los inicios en este campo fueron: Alemania, Estados Unidos,

Francia e Inglaterra.4

Al hablar de la historicidad de la evaluación en la investigación que se presenta

hay que hacer referencia a Cuba, de la cual se tienen datos de que la misma tuvo

sus inicios en la época colonial con la aplicación de formas de comprobación que

se les aplicaban a los esclavos, aprendices y artesanos.5

En Cuba en el siglo XIX entre los años 1878-1898 se produce un vuelco en las

ideas educativas al entrar en crisis el modelo hispano-escolástico y se produce la

aparición de modelo positivista, existieron trabajos teóricos cuya fuente fueron los

colegios privados, génesis y esplendor del pensamiento pedagógico cubano,

destacándose figuras como: José de la Luz y Caballero, Manuel Valdéz

Rodríguez, Félix Varela y Morales, Enrique José Varona y el Apóstol José Martí. 6

En la época colonial ocurrieron pocos cambios en los conceptos vinculados a la

evaluación; aunque se introdujeron modalidades como: la observación constante y

cuantificada del trabajo de los alumnos, la realización de pruebas prácticas, la

recapitulación y la medición de los resultados de las actividades practicas,

propuesta por el profesor Alfonso Bernal del Riesgo en su trabajo “Examen de los

Exámenes”. En este periodo también se destacaron figuras como: Arturo Montori

Céspedes, Luciano R. Martínez y Alfredo Miguel Aguayo. 7

3


En la etapa de la neo-república cubana no se produjeron cambios con relación a la

evaluación, continúan los exámenes en las escuelas, las escalas de calificaciones

apenas se transforman, aunque existieron preocupaciones por parte del

profesorado en este sentido. Durante la primera mitad del siglo XX y hasta la

década de los 60, la función de la evaluación fue la de comprobar los resultados

del aprendizaje, ya se tratase en términos del rendimiento académico o del

cumplimiento de los objetivos propuestos.6

En la década del 50 el panorama educacional era bastante pobre y carente de un

sistema científico coherente, matizado por la casi absoluta despreocupación de los

gobernantes de turnos. Esta situación cambia radicalmente con el triunfo de la

Revolución Cubana el 1° de Enero de 1959 y la aplicación en los primeros años

el proyecto de alfabetización para sacar a la población de la ignorancia, al cual le

siguieron otros proyectos educacionales que continúan hasta nuestros días.

Las primeras incursiones en relación con los análisis efectuados de la

competencia y el desempeño profesional quedaron adecuadamente recogidas en

1985 en el plan de estudio de medicina. Se puede decir que es competente el

profesional que sea instruido, cuyos conocimientos hayan sido verificados y cuya

aptitud y experiencia hayan sido demostradas.4

Un dilema de las facultades y escuelas de Medicina ha sido la evaluación del

progreso de los estudiantes a la largo de la carrera. Durante años esta evaluación

estuvo dirigida solamente a medir los conocimientos que los estudiantes iban

4


obteniendo en cada disciplina académica. Ya desde mediados de la década de los

años 70 comienza a adquirir un peso importante la evaluación de las habilidades

clínicas de los estudiantes y su competencia para la solución de los problemas de

salud de los pacientes.1 En la actualidad existen un grupo de profesores e

investigadores cubanos que han dedicado gran parte de su trabajo a la

evaluación, entre los que destacan: Salas1,8,9, Arteaga,10 Hatin,8 entre otros.

En Cuba el área de docencia del Ministerio de Salud Pública (MINSAP) inició los

estudios de la evaluación de la competencia y el desempeño en el Sistema

Nacional de Salud a partir de la realización de diferentes talleres nacionales con la

participación de importantes asesores de la Organización Panamericana de la

Salud y de la Organización Mundial de la Salud (OPS/OMS) y de instituciones

académicas extranjeras en los años 1990, 1992,1995 y 1997.11- 14

En la revisión realizada por el autor del presente estudio se pudo encontrar

trabajos como los realizados por Zayas, en su tesina de terminación de diplomado

en Pedagogía en el ISCM de Villa Clara, donde encontró que las preguntas de

selección múltiple son las más empleadas en las evaluaciones frecuentes y

resultaron las de mejores calificaciones, seguidas por las de ensayos y

asociaciones, pero contradictoriamente las preguntas de mayor preferencia por los

educandos fueron las de ensayos.15 En estudios realizados en el Centro de

Evaluación de Ciencias de la Salud de la Universidad Laval de Quebec se

plantea que las evaluaciones de tipo oral son las menos viables y las que ofrecen

peores resultados en los exámenes, 16 por el costo y el alto grado de subjetividad,

5


otros por el contrario consideran que el formato de las preguntas no determina los

resultados de la evaluación del conocimiento. 17

Con toda esta experiencia pedagógica acumulada, en evaluación y evaluación en

la enseñanza superior especialmente; particularmente en el campo de las

ciencias médicas, Cuba ha asesorado a múltiples países y universidades en la

creación de nuevos programas de estudio.

En 1999 al ser aprobada la nueva Constitución de la Republica Bolivariana de

Venezuela el estado se plantea saldar la deuda social acumulada durante años

con su pueblo, manifestada por los elevados niveles de exclusión social en todas

sus dimensiones tales como educación, salud, empleo, alimentación, vivienda. En

este sentido, constituye un compromiso ineludible del Ministerio de Educación

Superior (MES) y el Ministerio de Salud y Desarrollo Social -hoy Ministerio del

Poder Popular para la Salud- (MPPS), ente coordinador de la Misión Barrio

Adentro, unir esfuerzos en aras de emprender acciones conjuntas orientadas a

formar los nuevos profesionales del equipo de salud que constituyan auténticos

ciudadanos, copartícipes en los procesos de construcción de la nueva sociedad

que se está gestando y respondan a la demanda del imperativo constitucional de

la creación y consolidación del sistema público nacional de salud, a través del cual

se aspira a que la salud deje de ser un privilegio de pocos para transformarse, en

un patrimonio de todos.18

6


En el año 2005 se presenta la propuesta del Programa Nacional de Formación del

Médico Integral Comunitario (PNFMIC) y se inicia un programa masivo, para una

nueva promoción de médicos, de altas competencias diagnósticas y terapéuticas,

capaz de brindar atención médica integral, mediante acciones de promoción,

prevención, curación y rehabilitación del individuo, la familia, la comunidad y el

medio ambiente; con el empleo de métodos clínico y epidemiológico; un profundo

enfoque social, portador de valores éticos, humanísticos, solidarios y de actitud

ciudadana; llamado a transformar la situación de la salud, en correspondencia con

las exigencias de la sociedad actual.18 Por supuesto el novedoso Programa de

Formación propuesto requiere de un novedoso sistema de evaluación que está

conformado por evaluaciones frecuentes en la modalidad evaluación del

aprendizaje dentro del encuentro del núcleo docente y el consultorio popular,

evaluaciones parciales y evaluaciones finales de las asignaturas.19,20 Es la

evaluación frecuente en la modalidad evaluación del aprendizaje en el encuentro

docente, asignatura Morfofisiología Humana III, el objeto de investigación del

presente estudio. El PNFMIC tiene entre sus objetivos principales crear un

profesional con un elevado nivel científico, humanista y que responda al encargo

social, por lo que la evaluación es un proceso que está comprometido de forma

directa con la calidad del educando. Este egresado debe ser portador de sólidas

bases científico técnicas que le permitirá el desempeño requerido para elevar la

calidad de vida de la población y lograr mejores indicadores de salud pública.18

Toda investigación que aporte resultados que sustenten a posteriori acciones de

perfeccionamiento en el orden pedagógico de los programas docentes, adquieren

7


relevancia, aún más si sus resultados permiten elevar la calidad de los educandos

y podrá constituirse en punto de partida para estudios posteriores de mayor

profundidad sobre el sistema de evaluación aplicado en el PNFMIC. La

importancia teórica, práctica y social del trabajo que se defiende se sustenta en las

ideas anteriores, ya que el mismo se relaciona con el proceso de

perfeccionamiento del proceso enseñanza aprendizaje en el ámbito de la

asignatura Morfofisiología Humana III del PNFMIC, en función de elevar la calidad

del egresado, pues la caracterización lograda servirá de referente teórico en el

perfeccionamiento del sistema de evaluación de la asignatura. Su novedad radica

en que por primera vez se realiza una caracterización de la modalidad evaluación

del aprendizaje en el Programa Nacional para la Formación del Médico Integral

Comunitario.

Partiendo de lo anteriormente planteado y teniendo en cuenta que este Programa

Nacional es un sistema de enseñanza novedoso que se implementa por primera

vez en Venezuela, no se conoce ningún estudio que caracterice el sistema

evaluativo aplicado en la asignatura Morfofisiología Humana III, por lo que el autor

se ha preguntado en múltiples ocasiones si con la evaluación del aprendizaje,

modalidad del encuentro en el núcleo docente, se miden los objetivos específicos

trazados en la asignatura Morfofisiología Humana III y plantea como el Problema

Científico que sustenta su trabajo: En el municipio Simón Bolívar del estado

Anzoátegui no se existe una caracterización científicamente fundamentada sobre

el encuentro docente en su modalidad evaluación del aprendizaje en la asignatura

Morfofisiología Humana III.

8


MARCO TEÓRICO

Sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La Pedagogía es la ciencia que estudia la educación, es decir, la formación del

estudiante en todos sus aspectos y en la cual intervienen la familia, las

organizaciones políticas y de masas, y toda la sociedad en su conjunto, y resume

todos los tipos de actividad que desarrolla el estudiante durante sus años de

formación. Por ende, la educación es el conjunto de influencias que ejerce toda la

sociedad en el individuo. La enseñanza constituye el proceso de organización y

dirección de la actividad cognoscitiva e incluye, por tanto, la actividad del profesor

(enseñar) y la del educando (aprender), y es por ello que se denomina proceso de

enseñanza-aprendizaje, proceso docente-educativo o simplemente proceso

docente. El proceso docente se concreta en la instrucción, que expresa el resultado

de la interacción profesor-educando en cuanto a la asimilación de los sistemas de

conocimientos y habilidades, la capacidad de aplicarlos en forma creadora, así como

la formación y desarrollo de la concepción científica del mundo. Modela la

personalidad del que aprende y le posibilita el desarrollo de nuevos modos de

actuación que le permiten cumplir exitosamente sus funciones sociales21. El proceso

docente se subordina al encargo social y responde a él, por lo que el mismo tiene

que desplegarse con un enfoque sistémico y dinámico. Para llevar a cabo un

correcto trabajo educativo, debe tenerse siempre presente la interrelación

dialéctica entre la educación, la enseñanza-aprendizaje y la instrucción.22

9


La Didáctica de la educación superior es la ciencia que estudia el proceso de

enseñanza-aprendizaje en la escuela superior, es decir, el proceso dirigido a la

formación de una personalidad profesional capaz de resolver con profundidad e

integridad independiente y creativamente, los problemas básicos y generales que se

le presentarán en los distintos campos de acción de su objeto de trabajo, sobre la

base de un profundo dominio del sistema de conocimientos y habilidades

correspondiente a la rama del saber que estudia dicho objeto. El proceso docente

en su esencia, es un proceso con un fin preestablecido -los objetivos-, condicionado

socialmente, organizado pedagógicamente y dirigido al dominio del contenido de la

profesión por los estudiantes, así como a su desarrollo y educación y que tiene

como elemento básico o célula a la tarea docente.23

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, por tanto, hay dos tipos de

componentes: los personales y los no personales. En los primeros están incluidos

el profesor -actúa con un encargo social y es sujeto del proceso pedagógico-, que

enseña; y el alumno, que aprende, como objeto de la enseñanza y sujeto de su

propio aprendizaje, que necesita actuar para poder asimilar. Los componentes no

personales o categorías didácticas, incluyen: el objetivo, el contenido, el método,

el medio, la forma y la evaluación de la enseñanza.24

Sin restarle importancia a los demás componentes y siguiendo a diversos autores1,

21-24 se puntualiza en la evaluación.

La evaluación de la enseñanza: Es el mecanismo regulador del proceso docente

y puede considerarse como el instrumento de control de la calidad del producto

10


resultante de dicho proceso. Es uno de los componentes menos objetivos en la

aplicación del proceso docente y probablemente el más controvertido.

La evaluación está determinada por los objetivos, pero su efectividad va a

depender en gran medida del número, la frecuencia y la calidad de los controles

que se apliquen, así como de la correcta y uniforme calificación que se realice de

los resultados.

Los controles son todos los medios y procedimientos que se utilizan para tomar

muestras de los resultados del proceso docente, cuyo análisis permite hacer un

juicio sobre el grado y calidad con que se logran los objetivos propuestos. Para la

evaluación del aprendizaje en la educación superior se realizan diferentes tipos de

controles en tres etapas o momentos del proceso, a saber: control preliminar;

control durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y control diferido. Los

principales instrumentos evaluativos empleados en la realización de los controles

son: teóricos, prácticos y teórico-prácticos. Los teóricos -que pueden ser orales o

escritos- se emplean para evaluar los conocimientos y las habilidades

intelectuales; los prácticos -esencialmente la observación y la asignación de

tareas-, para evaluar las habilidades manuales o destrezas y los modos de

actuación.

La evaluación del aprendizaje cumple las siguientes funciones: retroalimentación,

instructiva, comprobación y control, y educativa.

La correcta aplicación del sistema de evaluación del aprendizaje, con un carácter

cualitativo e integrador, se basa en un conjunto de premisas básicas que debe

satisfacer. Con fines didácticos se han estructurado en principios y exigencias. Los

11


principios de la evaluación son: la objetividad, la sistematización y continuidad; y

su carácter sistémico. Las exigencias son la validez y la confiabilidad.

Más adelante se hacen consideraciones específicas acerca de este componente del

proceso docente, en el acápite “Sobre la evaluación”.

Sobre el Programa Nacional para la Formación del Médico Integral

Comunitario.

Venezuela a lo largo de los años había estado acumulando una deuda social con

su pueblo, manifestada por los elevados niveles de exclusión social en todas sus

dimensiones tales como educación, salud, empleo, alimentación, vivienda.

Existían por encima de 500 mil bachilleres excluidos de la Educación Superior y

aproximadamente un 60% de los venezolanos habían sido progresivamente

excluidos del sistema de atención médica. Se puede decir que la manera cómo en

Venezuela se ha venido abordando la problemática de salud no ha permitido dar

respuesta a lo que significa calidad de vida y salud de la población. En lo que

respecta a las Instituciones de Educación Superior formadoras de Recursos

Humanos en el área de la salud, tampoco han contribuido a elevar la calidad de

vida y salud de la población.18

Estas afirmaciones se evidencian a través de los siguientes hechos:

• La práctica médica se basa en un modelo de atención centrado en la

enfermedad y lo curativo (Modelo Curativo-Asistencial) de alto consumo

tecnomédico, profunda dependencia tecnológica y altos costos, con la no

12


implementación de programas preventivos e inexistencia de programas de

promoción de la salud.

• Predominio del modelo conceptual biologicista y medicalizado, haciendo

que la formación y la investigación se impregnaran del concepto de

enfermedad, desvinculándose de la salud y sus determinantes.

• La irrupción vertiginosa y desproporcionada de una red de clínicas y

consultorios privados.

• La creciente disminución de la matrícula de nuevo ingreso en la carrera de

medicina signada por la "elitización" del ingreso y convertida en patrimonio

casi exclusivo de los hijos de médicos y profesores universitarios,

reproduciéndose prácticas y visiones que hacen perennizar el modelo de

atención prevaleciente (individual-curativo- hospitalario).

• Una práctica pedagógica circunscrita al aula con unas prácticas

profesionales en los últimos años de su carrera centrada, casi

exclusivamente, en los hospitales.

• Escasa relación entre las instituciones formadoras y los servicios, con la

predominante desvinculación de los estudiantes con la realidad de las

comunidades.

• Formación de profesionales con escasa sensibilidad social, poca capacidad

resolutiva y mayor propensión a la mercantilización, y la deshumanización

de la atención médica.

13


• En la actualidad existe un déficit de médicos generales y un elevado

número de especialistas. Los postgrados responden a necesidades

individuales y no a prioridades nacionales.

• Desarticulación entre la formación de recursos humanos y las necesidades

de salud de la población.

Ante esta situación el Estado Venezolano con la aprobación en el año 1999 de la

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela se planteo saldar la deuda

social con su pueblo, en este sentido, surgen como estrategias las diferentes

Misiones: Sucre, Barrio Adentro, Robinson, Ribas y Vuelvan Caras, no en forma

aislada sino interrelacionadas entre si y con participación comunitaria, para poder

abordar la complejidad del problema y dar respuestas con soluciones rápidas,

oportunas y eficientes. En este sentido, el MES (sobre quien recae la rectoría de la

Misión Sucre) y el MPPS unido a la Misión Barrio Adentro aunaron esfuerzos en

aras de emprender acciones conjuntas orientadas a formar los nuevos

profesionales del equipo de salud que se constituyan en auténticos ciudadanos,

copartícipes en los procesos de construcción de la nueva sociedad que se está

gestando y respondan a la demanda del imperativo constitucional de la creación y

consolidación del sistema público nacional de salud, a través del cual se aspira

que la salud deje de ser un privilegio de pocos para transformarse, en un

patrimonio de todos. 18

Sobre este marco, se presentó la propuesta del Programa Nacional de Formación

dirigido a la Formación del Médico Integral Comunitario, y así iniciar una profunda

14


transformación de la formación de los profesionales del sector salud, que puedan

hacer frente a los retos que le demanda la sociedad y el nuevo sistema público

nacional de salud.

La formación del nuevo Médico Integral Comunitario está sustentada en el

paradigma emergente de la salud, donde se concibe a ésta como: calidad de vida,

de bienestar, de bien hacer, de promover las condiciones para que la vida exista.

Es la salud como un derecho humano, como un derecho social, y como una

responsabilidad del Estado. La salud como riqueza social producida y compartida

por todos.18

En este programa de formación, la práctica médica está centrada sobre:

• La salud individual, familiar y comunitaria que supere la formación centrada

en la enfermedad del individuo que constituye la práctica prevaleciente.

• La promoción para la vida y protección de la salud como estrategia esencial

para elevar la calidad de vida.

• La humanización del servicio de salud, caracterizado por un servicio de

mayor afecto y compromiso, más comunicativo y participativo donde la

persona se involucre en su auto cuidado, porque está informada y educada.

• La integración de los saberes científicos con los saberes populares, para

mantener una sabiduría activa, sostenedora del bienestar colectivo y

fortalecer la salud y el desarrollo social.

15


• La prestación de un servicio de salud integral que considere al hombre y la

mujer como seres humanos indivisibles dentro de un contexto social

determinado y en crecimiento.

• La participación directa en y con las comunidades desde el inicio de su

formación, incorporándose a las redes promociónales de calidad de vida y

salud.18

El Ministerio de Educación Superior de Venezuela y los asesores de la dirección

nacional de docencia médica de la Misión Barrio Adentro crearon las estrategias

docentes para el Programa Nacional de Formación del Medico Integral

Comunitario, basada en la formación integral de los estudiantes en su propia

comunidad , el proceso de enseñanza - aprendizaje se fundamenta en lo

esencial en el conocimiento científico técnico de los contenidos según las

disciplinas y las unidades curriculares organizadas en cada año académico y

basadas en los principales problemas de salud , a partir de los cuales se va

dirigiendo el proceso formativo de forma tal que cada componente tribute a dar

solución a este problema. La premisa fundamental es aprender interactuando con

la comunidad con creatividad, sentido de pertinencia, y de dar solución a los

problemas de salud, con independencia. 18

Los componentes personales del proceso son en primer lugar el estudiante de

Medicina Integral Comunitaria y el profesor que en este caso es el medico de

Barrio Adentro, especialista de Medicina General Integral, que desde su

consultorio y con el análisis de la situación de salud contribuye a la ejecución del

16


Plan de Estudio en cada uno de los años académicos en que esta organizada la

carrera, 18, 19 y se convierte en el profesor por excelencia del programa.

Las formas organizativas docentes utilizadas, según el Reglamento Docente

Metodológico del PNFMIC19 son: La práctica docente en el área asistencial, el

trabajo independiente del estudiante, la actividad científica estudiantil, la practica

profesional y la clase; esta a su vez se clasifica en clases de las asignaturas de

formación general y encuentro en el núcleo docente. El encuentro en núcleo

docente consta de tres modalidades: orientación de contenidos, consolidación de

conocimientos y evaluación del aprendizaje; impartiéndose cada una de ellas

mediante métodos activos de aprendizajes y medios de enseñanza tales como

computadora, modelos anatómicos y videos conferencias, así como todos los

medios diagnostico y terapéuticos en los escenarios de actuación donde se

desarrolla el proceso. 19

La dinámica formativa comienza los lunes de cada semana en el núcleo docente

donde se orientan los nuevos contenidos y además según corresponda en la

semana lectiva de la asignatura se realiza la actividad de consolidación y

evaluación, estas actividades se desarrollan en el horario de la mañana y de la

tarde según corresponda. Los martes, miércoles y viernes están en los

consultorios populares, la comunidad y todas las instalaciones de salud en las que

Barrio Adentro lleve a cabo atención en salud, donde se realiza la practica

docente a partir de los contenidos recibidos según el plan temático de la

asignatura o de la unidad cunicular que se esta impartiendo se vinculan con los

17


problemas de salud y dan solución aprendiendo a hacer; la práctica docente en el

área asistencial es la forma de organización docente principal del Programa y

tiene como objetivos: La formación de habilidades y hábitos prácticos que

permitan adquirir el dominio de los métodos y técnicas de trabajo de la carrera; la

formación de los valores y la conducta que caracterizan las actividades

profesionales del egresado, basada en los principios de la ética médica; la

aplicación y consolidación de los conocimientos teóricos de todas las asignaturas

en la práctica; lograr una relación efectiva con el individuo, la familia, la comunidad

y el equipo de trabajo. Los jueves se efectúan las actividades de consolidación del

conocimiento donde realizan diferentes tareas docentes con el apoyo de medios

de enseñanza tales como computadoras, CD, libros, atlas, laminarios virtuales,

láminas. Toda esta dinámica formativa está encaminada a buscar el dominio de

los objetivos a partir de un aprendizaje activo, además permite establecer un

dialogo, profesor estudiante sobre la base de la discusión de los contenidos, de

una forma clara, precisa, el estudiante plantea sus dudas, sus puntos de vistas y el

profesor comparte sus saberes o aclara si fuera necesario cada una de las

interrogantes y planteamientos. Por ultimo los sábados se dedican al trabajo

independiente del estudiante.19

Como parte del proceso formativo de este programa se encuentra la Evaluación, la

cual será el proceso mediante el cual se medirá la evolución del aprendizaje del

estudiante, el nivel de adquisición de habilidades, conocimientos y modos de

actuación e indicará la medida del cumplimiento de los objetivos instructivos y

educativos propuestos demostrando el avance en su formación como futuro

18


profesional, teniendo la misma un carácter integral. Se realizarán tres tipos de

evaluación: Evaluación frecuente: (será formativa y medirá el cumplimiento de

objetivos específicos). Evaluación parcial: (será formativa y medirá el cumplimiento

de objetivos particulares o temáticos). Evaluación final: (será certificativa y medirá

el cumplimiento de objetivos generales de la asignatura en cuestión).19

El modelo profesional que estamos formando en el PNFMIC, es un medico que

debe poseer competencias diagnósticas y terapéuticas, capaz de brindar atención

médica integral, a través de acciones de promoción, prevención, curación y

rehabilitación del individuo, la familia, la comunidad y el medio ambiente; con el

empleo de los métodos clínico y epidemiológico; un profundo enfoque social,

portador de valores éticos, humanísticos, solidarios y de actitud ciudadana;

llamados a transformar la situación de salud, en correspondencia con las

exigencias de la sociedad actual de la República Bolivariana de Venezuela.18

Sobre Morfofisiología Humana

La Morfofisiología Humana es una disciplina curricular que estudia la forma,

estructura y función del organismo humano; así como las leyes y principios que

rigen su organización, desarrollo y relaciones con el medio externo. La misma

constituye un sistema de contenidos esenciales aportados por ciencias

particulares como la anatomía, histología, embriología, bioquímica, genética,

fisiología e inmunología pero los presenta de forma integrada, sobre una

concepción de integración sistémica según el organismo humano y sistemática en

el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje que favorece el abordaje

19


simultáneo e interrelacionado de los contenidos por parte de los estudiantes y a

partir de un docente que orienta este proceso, a la vez que garantiza su

vinculación constante con la práctica profesional; por lo tanto esta disciplina

constituye un eje conductor básico en la formación científica y humanista del

Médico Integral Comunitario.25

La disciplina de Morfofisiología Humana se imparte durante tres trimestres del

primer año, la asignatura de Morfofisiología I, II, III y el primer trimestre de

segundo año Morfofisiología IV, la misma se interrelaciona con otras disciplinas de

diferentes diseños curriculares, tiene como objetivo fundamental que los

estudiantes sepan interpretar la estructura y función del organismo humano como

una unidad dialéctica de eventos morfofuncionales que garantizan el equilibrio del

organismo y su interrelación con el medio ambiente. 25

Sobre la evaluación

La evaluación constituye uno de los temas más discutidos y controvertidos de la

pedagogía moderna. El análisis de esta categoría es un elemento indispensable

en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La evaluación suele ser el aspecto más débil de algunos programas educativos,

principalmente porque los instrumentos que se elaboran para tal fin son confusos,

ya que están orientados a evaluar los recuerdos.26

20


Sin embargo, han surgido nuevas propuestas que le dieron una dimensión

cualitativa a la evaluación; en las que el proceso tiene tanta importancia como los

objetivos y los resultados. De ahí que se empiece hablar de una evaluación

criterial, formativa e integral, para oponerla a una evaluación tradicional del tipo

cuantitativo y calificativo. Hoy la evaluación se percibe como un proceso global,

donde su único referente no sólo es el alumno, sino también el docente, la

institución y aún la propia comunidad educativa, y en ella la familia.27

Ralph W. Tyler –citado por Lifshitz-26 realizó sus aportes con respecto a la

evaluación, el cumplimiento de los objetivos y el programa para valorar el

aprendizaje, trabajo que le valió ser considerado el padre de la evaluación

educativa. Tyler, establece las premisas fundamentales de un modelo evaluativo,

considerando a la evaluación como “la determinación del grado en que los

objetivos de un programa eran realmente conseguidos”, establecía las metas

generales y los objetivos conductuales y comparaba los resultados con la meta

dando inicio a un proceso de perfilación del concepto de evaluación que continua

hasta nuestros días.28

Al revisar las bibliografías pudimos constatar que en los últimos decenios ha

existido un interés creciente en la literatura educacional por el estudio del tema

evaluación.

Al revisar exhaustivamente la categoría evaluación, nos encontramos que Pedro

Lafouecade (Argentino, doctor en Pedagogía, consultivo de la UNESCO y

21


especialista en educación de la OEA) expone: “La evaluación es una etapa del

proceso educacional que tiene que comprobar de modo sistemático, en qué

medida se han logrado los objetivos que se han especificado con antelación”.29

Es la relación existente entre las metas establecidas, los esfuerzos empeñados y

los resultados obtenidos. Indica con precisión los márgenes de discrepancia

existentes entre las metas formuladas y los resultados obtenidos. Todas las

estrategias de verificación apuntan a proporcionar información sobre la cantidad y

calidad del producto a obtener.30

El profesor Salas Perea define a la evaluación como la actividad que consiste en

el análisis e interpretación de los resultados de diferentes instrumentos de

medición sobre la actuación de un educando o candidato ante una actividad y/o

tarea, en comparación con un patrón o modelo estandarizado, y que se efectúa

con la finalidad de tomar una buena decisión.1 La referida definición se adapta a la

caracterización de la evaluación que realiza el autor en esta investigación ya que,

la evaluación es el inicio, el trayecto y el cierre del proceso educativo; no se puede

concebir un proceso educativo sin ella. La evaluación fortalece a los educandos y

educadores a corregir, a continuar o mejorar el proceso docente. Evaluar es

escudriñar en todas las potencialidades del individuo, sobre sus conocimientos,

habilidades, hábitos y actitudes.

Según un colectivo de autores del Ministerio de Educación de Cuba (MINED) bajo

la dirección del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, la evaluación se ha

22


definido en su sentido más amplio, como un componente esencial del proceso de

enseñanza, que parte de la definición misma de los objetivos y concluye con la

determinación del grado de eficiencia del proceso, dada por la medida en que la

actividad del educador y el alumno haya logrado como resultado los objetivos

propuestos.31

También coincide Miriam González y colaboradores, experta del Centro de

perfeccionamiento de Educación Superior, quien ha dicho: “La evaluación del

aprendizaje es una parte esencial del proceso de enseñanza que permite el

control y valoración de los conocimientos, habilidades y hábitos que los

estudiantes adquieren como resultado del proceso docente – educativo; permite

comprobar el grado en que se cumplen los objetivos propuestos y constituye un

elemento de retroalimentación y dirección del proceso”.32 La evaluación del

aprendizaje, así definida, en su sentido amplio, abarca tanto el control como la

valoración de sus resultados.

Un referente que no podemos dejar de considerar es la Resolución Ministerial No.

15 de 1988 del Ministerio de Salud Publica de Cuba donde se pone en vigor el

Reglamento para la Organización del Proceso Docente Educativo en los centros

de Educación Médica Superior 33 que define a la evaluación como una parte

esencial del proceso de enseñanza – aprendizaje y constituye una vía de

retroalimentación para su dirección y para el propio estudiante. Implica el control y

la valoración de los conocimientos, habilidades, hábitos, así como de los modos

de actuación, que los estudiantes van adquiriendo a través del proceso docente –

23


educativo, al comprobar el grado con que se alcanzan los objetivos propuestos. A

través de la evaluación del aprendizaje se controlan los conocimientos, las

habilidades, los hábitos, así como los modos de actuación adquiridos por los

estudiantes de acuerdo con los objetivos de cada asignatura, estancia o rotación

en particular y del plan de estudio en general.

Otros autores conciben el proceso de evaluación como un proceso objetivo y

continuo, que se desarrolla en espiral, y que consiste en comparar la realidad con

un modelo, de manera que los juicios que se obtengan de esta comparación,

actúen como información retroalimentadora, que permita adecuar el plan de

estudio a la realidad o cambiar parte de esta.34

Para Chadwick, la evaluación es el proceso de delineamiento, obtención y

elaboración de la información útil para juzgar posibilidades de decisión.35

Stufflebeam, considera que “la evaluación es un proceso de identificar, obtener y

proporcionar información útil”; considera a la evaluación “como una ciencia y

consiste en determinar el mérito y el valor del objeto”.36 Lijncolm, opina que es “un

proceso de recogida de datos”. Por su parte Crombach, razona que “la evaluación

es la recogida y uso de la información para tomar decisiones” 36

Analizando y unificando un poco los criterios y conceptos anteriormente

expresados y adecuándolo al contexto del Programa Nacional de Formación del

Medico Integral Comunitario el autor se atreve a definir la evaluación como la

medida del grado en que han sido satisfechos los objetivos planteados.

24


Berta M. Cruz Capote y colaboradores plantean que es la oportunidad de validar

conocimientos a partir de elementos objetivos, con base en estadísticas y normas.

Como “un proceso de atribuir juicios de valor sobre una realidad observada” 37

Para Labarrere -citado por Toranzos- la evaluación “es la interpretación de la

medida que nos lleva a expresar un juicio de valor”. 38 Para Oreste de Castro la

evaluación es en esencia analizar cualitativamente los cambios que se han

efectuado sistemáticamente en el alumno, en relación con el rendimiento

académico y el nivel de desarrollo de la personalidad durante un ciclo de

enseñanza, semestre, curso, estancia, etc. 39

Como se aprecia todos los autores de una manera u otra coinciden en que la

evaluación es:

1. Un proceso sistemático y continuo.

2. Permite emitir un juicio independientemente de lo que se evalúa.

3. Ofrece información útil con el fin de hacer valoraciones para la toma de

una decisión.

4. Es un medio de retroalimentación para profesores y alumnos.

Son muchos los que han dado su definición, pero para puntualizar, el concepto

que se ajusta más a las pretensiones del autor es el de Giovanis Lafrancesco

(1995) “la evaluación es un proceso sistemático y permanente que comprende la

búsqueda y obtención de información de diversas fuentes acerca de la realidad del

25


desempeño, avance, rendimiento o logro del estudiante, de la calidad de los

procesos empleados por los docentes, la organización y análisis de la información

a manera de diagnóstico, la determinación de su importancia y pertenencia de

conformidad con los objetivos que se esperan alcanzar, todos con el fin de tomar

decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la gestión docente”. 40

La evaluación está determinada por los objetivos, pero sin lugar dudas su

efectividad va a depender en gran medida, del número, la frecuencia y la calidad

de los controles que se apliquen, así como de la correcta y uniforme calificación

que se realice de los resultados. Su carácter de continuidad, permite la constante

comprobación de los resultados y poder valorar su tendencia, que posibilita

conformar un criterio dinámico sobre el aprovechamiento del estudiante.8

Las tendencias históricas en cuanto a la consideración del objeto de evaluación

del aprendizaje, se trazan en las siguientes direcciones: 41

Del rendimiento académico de los estudiantes, a la evaluación de la

consecución de los objetivos programados.

De la evaluación de productos (resultados), a la evaluación de procesos y

productos.

De la búsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o

idiosincrásico.

De la fragmentación, a la evaluación holística, globalizadora, del ser (el

estudiante) en su unidad o integridad y en su contexto.

26


Estas tendencias no se dan de modo paralelo, tienen múltiples puntos de contacto

y fusiones entre sí. Algunas van perdiendo fuerza dentro de las ideas

pedagógicas, aun cuando dominan la práctica; otras se vislumbran como

emergentes. 41

En el PNFMIC, la evaluación no es un proceso que tiene como fin único, medir los

resultados obtenidos por los educandos sino que es un proceso dinámico,

continuo e integral que va a medir todo el proceso formativo del estudiante desde

el aspecto cognitivo científico, mediante una integración básico clínica y de

aspectos educativos.18

Es necesario mantener claro que hay razones y responsabilidades docentes y de

la universidad para que el proceso de evaluación se cumpla. El no hacerlo o

hacerlo parcialmente nos hace violar algunas de las obligaciones que se indican a

continuación. Es importante reconocer que hoy día la sociedad espera más de sus

profesionales y que, en lo que a salud respecta, los médicos ven que hay varios

roles adicionales que se les han ido atribuyendo. 42 Fuera de proveer el nivel más

alto y humanizado en los cuidados médicos, de ellos también se espera que sean

capaces de establecer comunicaciones directas, comprensibles y francas con sus

pacientes y familiares, que puedan proveer cuidados en el terreno de la salud, no

sólo a los individuos sino también a poblaciones (medicina preventiva, educativas,

etc.); los médicos deben apoyar los conceptos de atención primaria y de que la

atención en salud se transforme en un derecho universal. 43 Lo anteriormente

27


planteado se corresponde con las nuevas tendencias de la educación médica

superior.

Es importante que los gobiernos y estados consigan un grado eficiente,

humanizado y universal para las necesidades de salud. En este sentido, la

humanidad habrá demostrado un avance sólido en el proceso histórico. Los

médicos pueden y deben participar de esta tarea. 44

Se denomina evaluación al juicio con que culmina el análisis del logro de los

objetivos. Este juicio o evaluación se expresa en una calificación que lo define. Las

calificaciones son formas convencionales establecidas que expresan en

categorías el resultado de la evaluación, lo que permite ordenar o clasificar el

rendimiento de los estudiantes. Para expresar las diferentes categorías se utilizan

escalas, las cuales pueden ser simbólicas o numéricas.45 Existen diversos criterios

acerca de estas escalas y lo cierto es que ambas tienen sus ventajas y

desventajas. Lo esencial radica en que la calificación sea objetiva, que exprese

una correcta correspondencia con la calidad de la asimilación y por lo tanto, la

necesidad de establecer criterios unitarios, que disminuyan la influencia del factor

subjetivo, y que frente a una actuación determinada, con iguales resultados, el

grupo de profesores otorguen iguales calificaciones, sin embargo para que lo

anterior se cumpla es importante la experiencia, preparación y dedicación de los

profesores.4, 45

28


En la Declaración de Rancho Mirage sobre Educación Médica 46 se plantea que:

“El cuerpo docente debe poseer la calificación académica correspondiente que

sólo se puede alcanzar mediante una preparación formal y una experiencia

adecuada”, por lo que el interés personal por superarse e incrementar y

perfeccionar su preparación docente metodológica es de vital importancia. No

podemos permitirnos el caer en una de las cinco amenazas a la Educación

Médica, identificadas con fina ironía hace unos veinticinco años por el siempre

recordado profesor Humberto Sinobas del Olmo: “Profesores que no profesan”47

Algunas organizaciones como el Joint Committee on Standars of Educational

Evaluation, definen que la evaluación debe llevar los siguientes atributos: su

utilidad, factibilidad, exactitud, estar basadas en la ética, su participación,

continuidad y oportunidad. 10 La evaluación constituye una importante función que

todo profesor debe saber realizar como parte de su actividad docente, sin

embargo es frecuente constatar la existencia de diversas dificultades que afectan

la calidad de la misma.

Para comprender el desarrollo de la práctica evaluativa hay que analizar cuál es la

concepción teórica general que sobre la misma se tiene analizando preguntas

básicas tales como: 48

¿Qué se entiende por evaluación de estudiantes? Conceptualización de la

evaluación.

¿Qué se evalúa? Objetos de la evaluación.

29


¿Cómo se evalúa? Referentes, instrumentos de recogida de información y

formas de realizar la evaluación de estudiantes.

¿Cuándo se evalúa?

¿Para qué se evalúa? Funciones de la evaluación.

¿Quién y para quién se realiza la evaluación?

Objetivos de la evaluación:

La evaluación que no le sirve al estudiante a llegar a las metas fijadas dentro del

contexto educacional y del perfil profesional en el que está inserto, no puede ser

aceptada como una buena evaluación.

1. Para el estudiante:

Permite ayudarle a alcanzar sus objetivos personales y los relacionados con los de

la formación del profesional médico, para ayudarle a reconocer sus cualidades y

establecer el principio de auto evaluación como parte de una rutina profesional,

para hacerle notar sus áreas débiles y ayudarle a encontrar los caminos para

corregirlas así como le permite comprobar el dominio alcanzado de los objetivos

en las diferentes asignaturas.18

2. Para la universidad de Barrio Adentro

La evaluación permite a la universidad cumplir con sus responsabilidades sociales,

normativas y formativas.18

3. Para el Programa Nacional de Formación del Médico Integral Comunitario

Le permite valorar si se han alcanzado sus objetivos y la puesta en práctica de los

mismos. Esto lleva a establecer los ajustes necesarios. Estos se deben ir haciendo

sobre la marcha: evaluación frecuente y a trimestral, al cierre de asignatura. Es

30


aconsejable que vaya revisando y evaluando el desarrollo de las actividades. Es

muy importante que, además de los docentes y administrativos, se pueda

escuchar directamente y sin inhibiciones, a la voz de los estudiantes. 18

Propósitos de la evaluación.

- Guiar el aprendizaje (motivar, informar tanto a estudiantes como docentes sobre

los aspectos que se han logrado o no)

- Mejorar la enseñanza.

- Explicar por qué algunas cosas no se han aprendido

- Originar información válida que permita tomar decisiones racionales sobre

cursos, carreras etc.

- Predicción de resultados futuros.

- Sistemas para la certificación.

- Velar por la seguridad del público general. 49

Funciones de la evaluación.

A nivel mundial las funciones de la evaluación del aprendizaje ocupan un lugar

importante en la literatura pedagógica y aunque en los diferentes trabajos

revisados1,2,3,6-8,11-14 no se estructuran las mismas funciones, las ideas que

expresan los diferentes autores son similares, lo que nos posibilita reagruparlas de

forma sencilla y didáctica. Así tenemos que la evaluación del aprendizaje cumple

las siguientes funciones: retroalimentación, instructiva, comprobación y control, y

educativa.

31


Función de retroalimentación 1

Está directamente vinculada con la dirección del aprendizaje. En diferentes

momentos del proceso docente (muestras, controles) establecemos cómo se

encuentra el aprendizaje de los estudiantes (conocimientos, habilidades, hábitos y

modos de actuación) en correspondencia con los objetivos establecidos en la

asignatura, semestre, año académico, ciclo y esta información retroalimenta al

profesor, le señala como está el proceso de asimilación del contenido de la

enseñanza. En dependencia de los resultados alcanzados, el profesor determinará

las correcciones que es necesario introducir en la estrategia docente (contenido,

métodos, ritmos, consultas, etcétera) para acercar cada vez más los resultados a

las exigencias de los objetivos. Por otra parte, el estudiante también recibe

información que lo retroalimenta, acerca de su propio progreso en las

transformaciones que él debe haber logrado en el sistema de conocimientos, de

habilidades y en sus modos de actuación, le propicia el desarrollo de su

autoevaluación y lo orienta hacia donde tiene que dirigir sus esfuerzos en el

trabajo independiente y el auto estudio. Algunos autores designan esta función de

retroalimentación, como de diagnóstico y desarrollo del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Función instructiva1

La evaluación continua contribuye a incrementar, sistematizar, profundizar y

generalizar los conocimientos y las habilidades, o sea, la actividad cognoscitiva de

los estudiantes; propicia el trabajo independiente y el auto estudio, con lo cual crea

las condiciones para la consolidación de los modos de actuación y hacer mas

32


efectivo el proceso del aprendizaje. Algunos autores la denominan función lógico-

cognoscitiva.

Función de comprobación y control1

La evaluación nos informa sobre el grado en que se cumplen los objetivos de la

enseñanza (educativos e instructivos), o sea, nos permite controlar el estado del

proceso docente y la efectividad y calidad de la enseñanza y del aprendizaje. Por

tanto, la evaluación nos posibilita verificar si los estudiantes han adquirido el nivel

de preparación requerido conforme con los objetivos establecidos y a su vez

valorar la calidad de los planes y programas de estudio, así como de la estrategia

empleada, lo que nos asegura el continuo perfecciona-miento del proceso docente

educativo.

Función educativa1

La evaluación correctamente organizada y aplicada, donde los estudiantes

demuestran los resultados de su esfuerzo ante el profesor y su grupo de estudio,

contribuye a que incremente su responsabilidad en el aprendizaje, se plantee

mayores exigencias y constituya un motor impulsor, consciente y voluntario en el

aumento de la calidad del auto estudio y del trabajo independiente; todas sus

acciones las convierte de un deber en un placer. Los estudiantes deben hacer en

cada evaluación una "rendición de cuentas" de las responsabilidades que su

condición de estudiante les crea ante la sociedad, lo cual determina que se

autoanalice en el cumplimiento de sus normas de conducta.

Como podemos apreciar, estas funciones de la evaluación del aprendizaje se

relacionan e interactúan dialécticamente entre sí. Su dominio y aplicación práctica

33


nos posibilitará perfeccionar este componente esencial del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

La evaluación en medicina, es aproximarse al conocimiento de lo que es el

médico, el qué y el cómo ha llegado a ser, en cuanto a ciertos atributos o aptitudes

que le permitan enfrentar con mayor o menor pertinencia los desafíos de su

experiencia cotidiana, lo que hace al proceso complejo.50 La evaluación, según

Salas Perea, constituye un componente esencial de cualquier esfuerzo que se

haga para producir algo de valor, así como para poder adoptar una buena

decisión.1, 4

Federicksen en 1984 mencionaba, “el método más poderoso para cambiar la

manera de estudiar de los estudiantes y la manera en que los profesores enseñan,

es cambiar la manera de evaluar”; por lo que se menciona que la evaluación

orienta el aprendizaje y el currículum condiciona lo que se debe evaluar y cómo

evaluar. 51 Salas y Miller mencionan que la evaluación arrastra al currículo.51

Evaluar al personal de salud es un indicador básico de la calidad, ya sea como

medida para valorar el nivel de la calidad o el nivel de comprensión e

interiorización de los contenidos de los programas de formación. Es decir que, el

sistema de evaluación debe hacer énfasis en el fortalecimiento del individuo en

aquellas actividades que son de su competencia o para las cuales ha recibido una

formación y tiene la capacidad de desarrollar.

34


Sobre el instrumento evaluativo

Al confeccionar un instrumento evaluativo se presenta el problema de determinar

en qué medida la información obtenida por conducto de su aplicación refleja el

nivel de competencia del examinado. Surgen, muy naturalmente, las preguntas

siguientes:

¿Mide el instrumento evaluativo lo que realmente debe medir?

En otras palabras: ¿Cuál es el grado de correspondencia entre las preguntas del

instrumento evaluativo y los contenidos a evaluar?

¿Con qué precisión y estabilidad se mide lo que se está midiendo?

La primera pregunta está relacionada con la "validez" de un instrumento

evaluativo; la segunda concierne a lo que se conoce con el término "confiabilidad".

Durante muchos años se han construido de forma empírica los instrumentos

evaluativos y ello ha conllevado problemas con la calidad de los mismos, por lo

que con relativa frecuencia sus resultados no miden el cumplimiento de los

objetivos propuestos y las calificaciones otorgadas no expresan de forma real y

objetiva el nivel de aprovechamiento de los educandos.1, 45, 52

Según Salas Perea se deben tener en cuenta para la confección de un

instrumento evaluativo cuatro etapas, que son 1:

Definir qué debe ser evaluado.

Seleccionar los métodos y procedimientos a emplear.

Cómo calificar el examen.

Cómo establecer un patrón de aprobado o desaprobado.

35


Definir qué debe ser evaluado constituye la base de la validez de contenido del

instrumento que se confecciona y lo podemos lograr a través de la confección de

tablas de contenidos simples y complejos.

La selección de los métodos y procedimientos a emplear se hará teniendo en

cuenta los objetivos y contenidos a evaluar. Para su selección debemos tener en

cuenta:

- Emplear con preferencia aquellos que pongan a los educandos en

situaciones reales o lo más parecido posible.

- Las tareas clínicas a evaluar prácticamente indican los métodos,

procedimientos y técnicas a emplear.

- Valorar las restricciones que pueden condicionar su selección, tales como:

claustro docente, tiempo disponible para el examen, cantidad de

educandos, recursos para el diseño, entre otros.

La evaluación se define según el momento de su aplicación en: diagnóstica,

formativa y sumativa.

Diagnóstica cuando se pretende identificar expectativas, conocimientos,

habilidades y destrezas con las que el alumno inicia un curso, una carrera y

poder adecuar el programa a sus necesidades.

Formativa cuando se asesora y apoya el aprendizaje.

36


Sumativa cuando el programa ha concluido y se valora de acuerdo a los

objetivos planteados, el grado de aprendizaje logrado para certificar y

acreditar a los estudiantes o con fines de promoción.40

La evaluación formativa se desarrolla durante el proceso docente. Tiene un

carácter diagnóstico y nunca se empleará por el profesor para emitir un juicio

certificativo. Esta evaluación incluye los controles frecuentes y parciales.40, 49

La evaluación acumulativa o sumativa se desarrolla al concluir una asignatura,

ciclo, carrera y especialidad. Tiene un carácter certificativo. Integra la evaluación

formativa con el ejercicio evaluativo final que se desarrolla.40

Para la evaluación del aprendizaje en la educación superior se realizan diferentes

tipos de controles en 3 etapas o momentos del proceso, a saber: control

preliminar; control durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y control

diferido.49

El control preliminar es aquel que se realiza con el fin de evaluar el nivel de partida

del estudiante. Son de 2 tipos fundamentales, así tenemos: los exámenes de

ingreso, donde se evalúa la posibilidad de un individuo de ser aceptado en un

centro de educación superior o en determinada carrera, porque tienen las

condiciones para asimilar con éxito ese tipo de enseñanza, y los exámenes de

diagnóstico que se realizan previo al inicio de una asignatura o materia, donde se

evalúa el nivel de desarrollo inicial que tiene el estudiante.49

37


El control durante el proceso de enseñanza-aprendizaje es aquel que se realiza en

el transcurso y al culminar de impartir una disciplina o asignatura, así como al

concluir la carrera, y puede ser formativa y acumulativa. 49

El control diferido, es aquel que se realiza algún tiempo después de concluida la

enseñanza de una disciplina, asignatura, ciclo o la carrera y tiene como objetivo el

comprobar la retención de los conocimientos; las habilidades y los modos de

actuación adquiridos en ella. 49

En esta investigación haremos referencia fundamentalmente al control durante el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

El contenido, los métodos, procedimientos y técnicas del control dependerán de

los objetivos a evaluar; los conocimientos, habilidades y modos de actuación de

que se traten, de la fase de formación en que se encuentre el estudiante, así como

de las características de las formas de enseñanza y las condiciones en que se

desarrollan.1, 4, 8, 33

Las evaluaciones frecuentes comprueban el logro de los objetivos específicos en

el desarrollo de las diferentes actividades docentes. Cumplen diversas funciones,

pero desempeñan fundamentalmente la función de retroalimentación y es el

resultado de una constante interacción estudiante / profesor. Su frecuencia deberá

ser tal que permita utilizarlas para ayudar oportunamente al estudiante y asegurar

38


la dirección correcta del proceso docente. 8 El Reglamento Docente Metodológico

para el PNFMIC norma que la evaluación frecuente se realizará en las actividades

diarias del consultorio popular, trabajo de campo y del núcleo docente en cada una

de las unidades curriculares, la misma podrá ser teórica, práctica, teórico-práctica,

oral, escrita u oral y escrita. 19

La evaluación parcial comprueba el logro de los objetivos de los temas de una

asignatura e implica un mayor grado de generalización y de sistematización de los

conocimientos y habilidades de los estudiantes que son objeto de verificación. Las

principales formas que se emplean son: los trabajos de control en la actividad

docente, el encuentro comprobatorio y las pruebas intrasemestrales (o

intraestancias).1, 8

La evaluación final de una asignatura (o disciplina) comprueba el logro de sus

objetivos más generales y esenciales. Cumple las distintas funciones de la

evaluación, excepto la de retroalimentación. Su forma más usual es el examen

final. La evaluación final de la carrera comprueba el logro de los objetivos

generales formulados en el Modelo del Profesional, a los que responde el plan de

estudio en su conjunto. Este tipo de evaluación se efectúa mediante el examen

estatal o la elaboración y defensa de un trabajo de diploma. Es esencial en esta

forma de evaluación valorar los modos de actuación de su desempeño social,

pues con el mismo la universidad certifica su aptitud para el desempeño de sus

funciones profesionales y sociales.53, 54

39


En esta investigación el autor se interesó de manera particular en las evaluaciones

durante el proceso enseñanza – aprendizaje, más específicamente en la

evaluación del aprendizaje, modalidad del encuentro docente que es una

evaluación frecuente realizada en las aulas multipropósito, según lo establecido

por la Circular MIC 7/06 y las Orientaciones Metodológico para el Programa

Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria 19, 20 donde se emiten las

indicaciones para la aplicación de la evaluación en la asignatura de Morfofisiología

Humana.

La aplicación de estos diferentes tipos de evaluaciones se puede realizar mediante

múltiples métodos, procedimientos y técnicas. Los principales métodos empleados

en la realización de los controles son: teóricos, prácticos y teórico-prácticos.49

Los métodos teóricos se emplean para evaluar los conocimientos y las habilidades

intelectuales, pueden ser orales y escritos. Los métodos orales se pueden

desarrollar mediante los procedimientos siguientes: el examen oral, la entrevista y

la consulta docente educativa fundamentalmente. 49 Según la literatura revisada

los instrumentos evaluativos escritos pueden dividirse en dos grandes familias: 1, 54

1. Exámenes de desarrollo, de respuesta libre, tradicionales o de ensayo.

2. Exámenes de respuesta estructurada o test objetivos.

En los tipos ensayo se emplean, entre otras, las técnicas de simulación escrita de

casos clínicos, situaciones higiénico-epidemiológicas o de conflictos psicosociales

del individuo, la familia y la comunidad y la exposición escrita de respuestas

40


largas. La exposición oral de preguntas a desarrollar o problémicas, entre otras.

Los métodos escritos se desarrollan fundamentalmente a través de los

procedimientos tipo ensayo (o desarrollo) y de test. 49

En las de tipo test, las principales técnicas empleadas son las de selección

múltiple, verdadero-falso, completar y parear. En estos métodos teóricos con

frecuencia se emplea la combinación de diferentes procedimientos y técnicas en

un mismo tipo de control.3, 49

Además, producto de la combinación de las dos variantes antes señaladas se

puede definir otro tipo de examen: el mixto.

En los métodos de evaluación prácticos fundamentalmente se utilizan 2

procedimientos en las Ciencias Médicas: el de observación y el de la asignación

de tareas. Con la observación el docente evalúa la realización de los diferentes

procederes, el desarrollo de habilidades y modos de actuación en el estudiante, la

secuencia de los pasos y la calidad de su realización. El profesor que observa

debe tener bien definido el objetivo de la observación y debe auxiliarse de algunas

técnicas como las listas de observación o comprobación que contienen los

aspectos, pasos y secuencia de las acciones que van a ser observadas; y las

escalas de calificaciones, que contienen series de formulaciones sobre las cuales

se debe pronunciar el estudiante. Con el procedimiento de asignar tareas prácticas

el profesor puede evaluar, tanto el proceso de ejecución de la tarea como el

resultado. Se pueden emplear diferentes técnicas, por ejemplo, la confección y

41


discusión de una historia clínica; confección de encuestas, la aplicación,

procesamiento y análisis de los resultados; evaluación de una situación de salud

en una comunidad y propuesta de medidas; recolección, procesamiento y análisis

de datos estadísticos de salud pública, etcétera. También en el desarrollo de estos

métodos prácticos se emplea la combinación de diferentes procedimientos y

técnicas en un mismo tipo de control. A su vez en la docencia médica, sobre todo

en la evaluación de las asignaturas clínicas, se utiliza con frecuencia la

combinación de los métodos teóricos y prácticos y de sus diferentes

procedimientos y técnicas.1

Esta clasificación, según varios autores, se basa en la categoría de las preguntas

o “items”, que puedan ser de respuestas libres o de ensayo y de respuestas

estructuradas o test objetivos. 1, 54, 55

El primer tipo, es aquel en el cual el sujeto aporta su propia respuesta, como por

ejemplo, la pregunta de ensayo, que requiere de una respuesta extensa; la

pregunta de respuesta corta, que no necesita más que una o dos oraciones para

responderla; y la de completamiento, que sólo requiere de una palabra o frase

para responderse, entre otras.

El segundo tipo, es aquel en el cual el educando elige su respuesta dentro de

varias proporcionadas por el elaborador del examen, tales como: el ítem de

respuestas alternativa (verdadero-falso); el “ítem” de selección múltiple

42


(complemento simple o agrupado) y el “item” de igualamiento o pareación, entre

otros.

Los diferentes items empleados en exámenes de respuestas estructuradas

presentan sus ventajas y desventajas, el éxito en la selección de los mismos

depende del conocimiento que se tenga de cada uno de ellos, para así poder

elevar sus ventajas y reducir sus desventajas.55

Las preguntas de ensayo de respuestas cortas, algunos autores las consideran

como preguntas puramente de ensayo y otros como un tipo de pregunta situada

entre las preguntas de ensayo y las de test objetivo, de ahí que se denominan

también semiobjetivas. Éstas reducen las desventajas de las preguntas de tipo de

ensayo, incrementan la muestra de contenido a evaluar y se limitan las preguntas

sólo a aquellas que conllevan respuestas libres, pero cortas. 1, 54

Las ventajas descritas para las preguntas de ensayo radican en:

• Son más fáciles de confeccionar.

• Se incrementan las áreas de materias a examinar al aumentar el número de

preguntas.

• Los examinadores pueden ponerse más fácilmente de acuerdo sobre las

posibles respuestas a aceptar como correctas y en cómo calificarlas.

• La objetividad y confiabilidad de las calificaciones se incrementa

considerablemente. 1, 54, 56

43


Las desventajas que poseen son:

• La amplitud de las áreas/materias a examinar es aún limitada.

• La calificación aún consume mucho tiempo y persiste el juicio subjetivo

alrededor del límite de lo correcto/incorrecto de las respuestas emitidas por

los educandos.

• Las respuestas solicitadas son frecuentemente reproductivas más que de

razonamiento y discusión, las preguntas pueden ser triviales o

insignificantes de acuerdo con los objetivos propuestos. 1, 54, 56

Las preguntas de selección múltiple son las más utilizadas en la evaluación de

grandes grupos y prácticamente es la evaluación por excelencia de la educación a

distancia según los criterios de Cerdá Gutiérrez.27 Salas Perea refiere que este

tipo de preguntas son las más flexibles y eficaces. Pueden ser utilizadas para

evaluar conocimientos, vocabularios, comprensiones, aplicación de principios, o

habilidades para interpretar datos.1

Se describen tres variantes de este tipo de preguntas:

Selección múltiple tipo complemento simple.

Selección múltiple tipo complemento agrupado.

Selección múltiple tipo simulación y análisis progresivo.

44


Por otra parte, las preguntas de verdadero-falso constituyen una variedad de

pregunta de selección múltiple, con la diferencia de que las alternativas que se

emplean son sólo dos, por lo que también se conocen como preguntas de

respuesta alternativa, están compuestas por un conjunto de afirmaciones de

preparación relativamente fácil. Su utilización debe reducirse a proposiciones que

sean inequívocamente verdaderas o demostrablemente falsas.1, 54, 56-58

Las preguntas de verdadero - falso han sido estudiadas por varios pedagogos y

en algunos casos se han realizado propuestas para mejorarlas y así reducir su

ambigüedad, los efectos del azar y que por tanto brinden mayor información

acerca de los conocimientos del examinado. En estos casos se propone subrayar

la parte más importante para que el examinado concentre su atención en esa

parte y utilizar variantes de estímulos previos a partir de un gráfico, un mapa, una

tabla, etc.57, 59

En el año 1998 se elaboró la Indicación Metodológica No 7 para la Confección de

los Exámenes Escritos de Evaluación de Competencia y Desempeño Profesional

por el área de docencia del MINSAP 60, y posteriormente en el 2001 el proyecto

de Indicaciones Metodológicas para el Planeamiento, Diseño y Control de la

Calidad de los Exámenes Escritos para la Evaluación de la Competencia y

Desempeño Profesional. 61 Estas indicaciones permitieron homogeneizar la

confección de dichos exámenes, en estos documentos se incluyen variados

formatos de preguntas a utilizar para la confección de los instrumentos, como son

las preguntas de verdadero - falso, selección múltiple complemento simple y

45


agrupado, pareamiento o enlace, ensayo, ensayo de respuestas cortas y

modificado.

Un método efectivo de evaluación debe proporcionar información precisa que

ayude en la toma de decisiones acerca del progreso de los estudiantes y debe

retroalimentar en forma detallada y útil al binomio profesor – estudiante y demás

componentes del acto educativo, para facilitar su aprendizaje futuro. 62

Otros autores clasifican los exámenes en cuestionarios de preguntas abiertas y

cuestionario de preguntas cerradas.63 Pero en general, todos los instrumentos

deben reunir las características siguientes.1, 9, 63

Sus contenidos deben estar directamente relacionados con los objetivos

educacionales.

Ser realista y práctico.

Tener validez y confiabilidad.

Ser objetivo y factible de realizar.

Comprender las cantidades importantes y útiles.

Ser completo, pero lo más breve posible.

Ser preciso, pero claro en su redacción.

46


OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Caracterizar la evaluación frecuente durante el encuentro en el núcleo docente,

modalidad evaluación del aprendizaje, en la asignatura Morfofisiología Humana III

del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria. Municipio

Simón Bolívar, estado Anzoátegui. Curso 2006- 2007.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

1- Describir la evaluación frecuente, en la modalidad evaluación del aprendizaje

del encuentro en el núcleo docente.

2- Identificar factores que se relacionan con el desarrollo de la modalidad

evaluación del aprendizaje en la asignatura Morfofisiología Humana III.

47


DISEÑO METODOLÓGICO

El estudio que se presenta corresponde con un proyecto de investigación, de

corte descriptivo en el campo de la educación de pregrado y tuvo la intención de

caracterizar la modalidad evaluación del aprendizaje en el aula multipropósito

durante el proceso docente de la asignatura Morfofisiología Humana III, del

Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria, en el

municipio Simón Bolívar. Estado Anzoátegui. Venezuela.

Fueron utilizados modelos de investigación cualitativos y cuantitativos, como parte

de la triangulación metodológica considerada.

El sistema de métodos utilizados integró:

Métodos teóricos, empleado en el análisis documental relacionado con la

literatura especializada en: Programa Nacional de Formación de Medicina Integral

comunitaria., Asignatura Morfofisiología Humana III, Evaluación, Evaluación en

Educación Medica Superior, Proceso Enseñanza – Aprendizaje, Instrumentos

evaluativos, Metodología de la investigación educacional, trabajos investigativos y

artículos sobre evaluación y otras fuentes de interés para el autor.

Métodos empíricos y procedimientos estadísticos: Para la obtención y

procesamiento de la información con el objetivo de establecer criterios valorativos

de algunos aspectos del sistema evaluativo. Se trabajaron los resultados con

48


números absolutos y porcentajes para resumir la información, tablas y gráficos

para su presentación.

Se utilizó la encuesta, con la aplicación de dos cuestionarios, dirigidos a

estudiantes (Anexo 1) y otra a profesores (Anexos 2). También fue utilizada la

entrevista (Anexo 3) y aplicada a cuatro informantes claves, considerando como

tal al asesor de Medicina Integral Comunitaria del estado Anzoátegui y a los jefes

de la disciplina en el estado y el municipio Simón Bolívar, con basta experiencia

pedagógica y en la gestión docente, además constituyen el personal con mayores

conocimientos sobre el PNFMIC en el estado. La misma tuvo como objetivo,

conocer sus valoraciones y opiniones acerca de la evaluación frecuente que se

aplica en el aula multipropósito y los métodos para realizar dichos controles.

Para darle salida a los objetivos se aplicó un cuestionario a estudiantes (Anexo 1)

para lo cual se tuvo en cuenta un universo de 172 estudiantes del Programa

Nacional para la formación del Medico Integral Comunitario, cursando la

asignatura de Morfofisiología Humana III, pertenecientes a los siete núcleos

docentes del municipio Simón Bolívar en el estado Anzoátegui. El cuestionario

estuvo integrado por preguntas abiertas, cerradas y mixtas que sumó un total de 6

y tuvo el propósito de indagar acerca de aspectos relacionados con: Instrumento

evaluativo más aplicado en el aula multipropósito, grado de satisfacción en

relación con el sistema evaluativo, causas de insatisfacción con el sistema

evaluativo si lo hubiera, relación entre evaluación y objetivos de la asignatura. El

universo de estudiantes a encuestar era de 172 pero por factibilidad solamente la

49


realizaron 161 estudiantes; 11 estudiantes no se encuestaron por las siguientes

razones: 3 enfermos, 3 no asistieron por problemas personales, 2 se ausentaron

injustificadamente y un solo estudiante se negó a realizar la encuesta.

La otra encuesta aplicada fue a profesores (Anexo 2), se tuvo en cuenta un

universo de 60 médicos de la Misión Barrio Adentro en el municipio Simón Bolívar

vinculados a la docencia (N: 60), de los cuales se le aplicó la encuesta a 23,

muestra obtenida mediante un diseño muestral estratificado proporcional aleatorio.

(n: 23) Se estratificó la muestra por tiempo de experiencia docente en el Programa

Nacional Formativo de Medicina Integral Comunitaria, según datos obtenidos de la

coordinación docente del municipio; en menos de seis meses de experiencia

docente, entre seis meses y un año de experiencia docente y más de una año;

quedando diferentes tamaños de muestra en cada estrato. (Ni). Se realizó

selección de la muestra estratificada por afijo proporcional (p) del 40% y se calculó

mediante la formula: n = p x Ni.

Quedando de esta forma constituida la muestra total para encuestar de 23

médicos, distribuidos: 14 en el estrato de menos de seis meses de experiencia,

cuatro en el grupo de entre seis meses y un año y 5 médicos en el estrato de más

de un año de experiencia, seguidamente se enumeraron en forma consecutiva los

elementos de cada estrato y mediante la tabla de números aleatorios 64 se

seleccionaron los elementos a encuestar.

50


Se seleccionó este método de muestreo porque existían diferencias en la

experiencia docente entre los profesores en ejercicio que imparten el Programa,

constituyendo este el factor de estratificación o agrupamiento. Con este muestreo

se garantiza la representatividad de cada uno de estos estratos en la muestra y se

asegura la aplicación consecuente de los métodos de la inferencia estadística.

El cuestionario aplicado a los profesores estuvo integrado por preguntas abiertas,

cerradas y mixtas que sumó un total de 6 y tuvo el propósito de indagar acerca de

aspectos relacionados con: conocimiento de los instrumentos evaluativos, grado

de satisfacción en relación con el sistema evaluativo y los resultados obtenidos por

los alumnos, causas de insatisfacción con el sistema evaluativo si lo hubiera,

relación entre evaluación y objetivos de la asignatura y preparación profesoral.

Las preguntas 1, 2, 3 y 5 de la encuesta a estudiantes y de la encuesta a

profesores permiten el logro del primer objetivo especifico, las preguntas 4 y 6 de

ambos cuestionarios permiten el logro del segundo objetivo especifico.

Ambos instrumentos fueron aplicados por el autor de forma directa e individual a

los estudiantes y profesores, previa coordinación y consentimiento de los

involucrados, en las aulas multipropósitos del municipio Simón Bolívar, estado

Anzoátegui, en el período comprendido entre septiembre y octubre de 2006, un

ambiente privado y adecuado, con un tiempo aproximado de respuesta de 30

minutos, fueron precedida de un texto explicativo que caracterizó el

consentimiento informado de los involucrados y que tuviesen la opción de no

51


participar o contestar de forma anónima las preguntas que ellos consideraran, que

sus informaciones sólo serian utilizadas con fines científicos, todo lo cual garantizó

el necesario cumplimiento de los requerimientos éticos asumidos en el trabajo que

se defiende.

Otro instrumento aplicado fue una entrevista (Anexo 3) a tres informantes

claves, la misma tuvo como objetivo, conocer sus valoraciones y opiniones acerca

de la evaluación frecuente que se aplica en el aula multipropósito y los métodos

para realizar dichos controles y poder triangular con la información obtenida de los

cuestionarios aplicados y la bibliografía revisada.

Esta entrevista fue realizada por el autor de forma individual a cada informante

clave, en un ambiente propicio y privado, previo consentimiento de los

entrevistados y explicándole los fines de la misma, sin tiempo de respuesta

especificado.

Para la elaboración de este estudio fue utilizada una computadora personal

Pentium 4 con ambiente de Windows XP, se utilizo el paquete computacional

Microsoft Office XP; Word como procesador de texto y para el diseño de las

tablas. Los datos recogidos fueron procesados utilizándose el sistema estadístico

profesional WINSTATS y EPI INFO versión 5. Para analizar algunos resultados se

uso criterio de Homogeneidad aplicándosele el Chi cuadrado (X2) y otros fueron

comparados según el Coeficiente de correlación de Pearson.65

52


RESULTADOS Y DISCUCIÓN

Para el análisis y discusión de los resultados vimos las tablas de forma

independiente pero se analizaron y discutieron comparativamente.

Tabla 1: Según los estudiantes, instrumentos evaluativos más empleados en la

modalidad evaluación del aprendizaje en el encuentro del núcleo docente.

Instrumento aplicado No % Evaluación escrita de desarrollo 124 77,0 Evaluación oral 87 54,0 Evaluación escrita tipo test. 48 29.8 Evaluaciones teórico – prácticas 43 26.7 Evaluaciones prácticas 21 13,0

Fuente: Encuesta a estudiantes. N=161

Como se observa en la Tabla 1, el 77 % de los estudiantes encuestados coinciden

en que la evaluación escrita de desarrollo es el instrumento evaluativo más

empleado en el aula multipropósito, seguido de la evaluación oral con un 54 % y

las evaluaciones escritas tipo test, 29.8 %; siendo los instrumentos evaluativos

practica los menos utilizado, 13 %.

Lo anterior coincide con lo planteado por otro autores, los cuales plantean que las

preguntas de tipo ensayo y verdadero – falso se han utilizado tradicionalmente, es

decir, surgen con el propio proceso de evaluación.57, 59

53


Tabla 2: Profesores según tiempo de experiencia docente e instrumentos

evaluativos empleados en la modalidad evaluación del aprendizaje en el encuentro

docente.

Menor 6m e/ 6m y 1a Mayor 1a Total Instrumento aplicado No % No % No % No %

Evaluación escrita de desarrollo

13 92.8 4 100 3 60 20 86.9

Evaluación oral 10 71.4 4 100 3 60 17 73.9 Evaluación escrita tipo test.

6 42.8 2 50 2 40 10 43.5

Evaluaciones teórico – prácticas

4 28.6 1 25 4 80 9 39.1

Evaluaciones prácticas 3 21.4 - - 1 20 4 17.4 Fuente: Encuesta a profesores. n=14 n=4 n=5 N=23

Según las respuestas de los profesores, la evaluación escrita de desarrollo

también fue el método más aplicado con el 86.9 %, seguido de las evaluaciones

orales, 73.9 % y las evaluaciones escritas tipo test con un 43.5 %. (Ver Tabla 2)

Esto se corresponde totalmente con lo expresado por los estudiantes en la Tabla

1, existiendo un coeficiente de correlación (Pearson), de r= 0.99, con un intervalo

de confianza p < 0.05. (Anexo 4, Grafico 1)

Al comparar lo expresado por los estudiantes con los diferentes grupos de

profesores según el tiempo de experiencia docente vemos que también existe

correspondencia en mayor o menor grado, si comparamos la respuesta de los

estudiantes con el grupo de profesores con menos de seis meses de experiencia

docente, existe una fuerte correlación positiva, r= 0.99; igual sucede con el grupo

de entre seis meses y un año: r= 0.93, siendo el grupo de mas de un año de

54


experiencia docente el que tiene menor correlación con lo expresado por los

estudiantes, r= 0.53 (Ver Anexo 4, Grafico 2)

Le llama la atención al autor que el grupo de profesores con más de un año de

experiencia docente fue el único donde la evaluación escrita de desarrollo no fue

la más empleada, sino las evaluaciones teórico - practicas con el 80 % y fue el

grupo donde hubo mayor diversidad en el empleo de los instrumentos evaluativos

lo que nos hace inferir que la experiencia docente influye positivamente en el

empleo diversificado de los instrumentos de evaluación. Un elemento de valor

encontrado es el poco empleo de los instrumentos evaluativos de tipo práctico,

solo el 17.4 % de los profesores encuestados reconocieron el empleo frecuente de

este instrumento, lo que priva al profesor de evaluar la realización de los diferentes

procederes, el desarrollo de habilidades y modos de actuación en el estudiante, la

secuencia de los pasos y la calidad de su realización, se pierde la oportunidad de

explotar un importante procedimiento como es la observación. El poco empleo de

evaluaciones practicas conlleva además en poca preparación de los estudiantes a

la hora de enfrentar este tipo de evaluación, lo cual el autor pudo corroborar al

analizar el informe preliminar y el informe de resultados por preguntas del examen

final de Morfofisiología III, realizado por los mismos estudiantes del municipio

Simón Bolívar y encontró que el 59.7% de estos estudiantes tenia la pregunta

práctica con calificación de desaprobado.

Por lo novedoso que resulta el PNFMIC el autor no encontró referencias que

permitieran establecer comparaciones con estudios realizados en el ámbito de

55


este programa, sin embargo al revisar la literatura se encontraron algunos estudios

con resultados similares5, 15-17, 59 y coinciden con los resultados obtenidos en esta

investigación.

Tabla 3: Estudiantes según intención de la modalidad evaluación del aprendizaje.

Objetivos No % Enseñarlo a estudiar. 161 100 Crearle hábitos de estudio. 158 98.1 Permitir al profesor identificar aquellos objetivos y/o conocimientos que no ha logrado vencer el estudiante. 73 45.3

Llevar un acumulado de cada estudiante y al final darle una evaluacion cuantitativa. 52 32.3

Obligarlos a estudiar. 21 13.0 Permitir al estudiante identificar aquellos objetivos y/o conocimientos que no ha logrado. 14 8.7

Fuente: Encuesta a estudiantes. N=161

En la Tabla 3 podemos observar que los estudiantes encuestados plantean con

relación a la intención de la modalidad evaluación del aprendizaje, en primer lugar,

enseñarlos a estudiar lo cual fue expresado por el 100 % de los estudiantes,

seguido de crearles hábitos de estudio, 98.1 % y en un 45.3 % plantearon que es

para permitir al profesor identificar aquellos objetivos y/o conocimientos que no

ha logrado vencer el estudiante. Solo el 8.7 % señaló como objetivo el permitir al

estudiante identificar aquellos objetivos y/o conocimientos que no ha logrado, lo

que nos dice que los estudiantes encuestados no tienen claros los objetivos de la

evaluación, siendo uno de los fundamentales la retroalimentación, tanto para

profesores como para estudiantes,1,32,34,36,40 permitiéndole a ambos identificar

aquellos objetivos y/o conocimientos que no se han logrado;

56


independientemente de que los ayude a crear hábitos de estudios y mejorar sus

métodos de estudios., aspecto este que relacionamos con las respuestas

obtenidas de los alumnos sobre el análisis o no de las dificultades detectadas en

las respuestas de las evaluaciones de los estudiantes. (Ver tablas 5)

Tabla 4: Profesores según intención de la modalidad evaluación del aprendizaje..

Objetivos No % Permitir al profesor identificar aquellos objetivos y/o conocimientos que no ha logrado vencer el estudiante. 21 91.3

Crearle hábitos de estudio. 20 86.9 Enseñarlos a estudiar. 16 69.6 Permitir al estudiante identificar aquellos objetivos y/o conocimientos que no ha logrado. 12 52.2

Llevar un record de cada estudiante y al final darle una evaluacion cuantitativa. 2 8.7

Obligarlos a estudiar. - - Fuente: Encuesta a profesores. N=23

En la Tabla 4 podemos observar como los profesores identificaron, en primer

lugar el permitir al profesor identificar aquellos objetivos y/o conocimientos que

no ha logrado vencer el estudiante con un 91.3 %, seguido de crearle hábitos de

estudio, 86.9 % y enseñarlos a estudiar en un 69.6 %, esto difiere parcialmente

con lo expresado por los estudiantes. Al aplicarle el coeficiente de correlación de

Pearson: r= 0.64, con p < 0.05, observamos que aunque débil, existe correlación

entre lo planteado por alumnos y profesores, lo cual nos pensar que en el grupo

de profesores también existen lagunas en cuanto a los objetivos de la evaluación

frecuente.

Al analizar estos resultados vemos que existe una clara tendencia hacia la

evaluación formativa lo que es muy positivo pero no se pueden perder de vista

57


algunos objetivos de la evaluación para el estudiante como son ayudarle a

reconocer sus cualidades, hacerle notar sus áreas débiles y ayudarle a encontrar

los caminos para corregirlas así como le permite comprobar el dominio alcanzado

de los objetivos, así como la función retroalimentadora.

Tabla 5: Estudiantes según refieren si los profesores analizan con los estudiantes

las deficiencias detectadas en las evaluaciones frecuentes aplicadas en el

encuentro del núcleo docente.

Analiza No % Si 37 23.0 No 124 77.0

Total 161 100 Fuente: Encuesta a estudiantes.

Como se observa en esta tabla, el 77.0 % de los estudiantes encuestados plantea

que los profesores no analizan las deficiencias encontradas en las evaluaciones

de los estudiantes. Solo el 23.0 % manifestó que si se analizaba. Esto nos

corrobora los resultados de la tabla 3.

Tabla 6: Profesores según refieren si analizan con los estudiantes las deficiencias

detectadas en las evaluaciones frecuentes aplicadas en el encuentro del núcleo

docente.

Analiza No % Si 12 52.2 No 11 47.8

Total 23 100 Fuente: Encuesta a profesores.

58


Al observar la tabla 6 vemos que el 52.2 % de los profesores planteó que si se

analizan las deficiencias encontradas en las evoluciones aplicadas a los

estudiantes y el 47.8 % reconoce que no se analizan. A primera vista, al observar

los valores porcentuales de las respuestas nos da la impresión de que existen

divergencias de criterios entre los dos grupos encuestados, sin embargo al

preguntarnos si existe independencia entre los criterios de los alumnos y

profesores respecto al análisis o no de las deficiencias encontradas en las

respuestas de las evaluaciones frecuentes y aplicarle la prueba de chi cuadrado,

obtenemos que X2 = 7.35 para p < 0.05 por lo que se plantea que existe cierta

dependencia entre los criterios de ambos grupos.

Según el análisis anterior, se corrobora lo analizado en las tablas 3 y 4 y el autor

considera que no existe una amplia percepción del carácter retroalimentador de la

evaluación en los alumnos y parte de los profesores; tienen muy poca expresión

los componentes personales del proceso enseñanza – aprendizaje.

Tabla 7: Estudiantes según conformidad con las evaluaciones frecuentes en la

modalidad de evaluación del aprendizaje.

Conforme No % Si 117 72.7 No 44 27.3


59


Como se observa en la Tabla 7, el 72.7 % de los alumnos encuestados se sienten

conformes con el sistema evaluativo empleado, solo 44 estudiantes, que

representan el 27.3 % planteo no estar conforme con las evaluaciones frecuentes

aplicadas en la modalidad evaluación del aprendizaje.

Tabla 8: Profesores según conformidad con las evaluaciones frecuentes en la


Conforme No % Si 15 65.2 No 8 34.8

Total 23 100 % Fuente: Encuesta a profesores.

Como se observa en la Tabla 8 el 65.2 % de los profesores se siente conforme

con las evaluaciones frecuentes aplicadas y solo 8, el 34.8 % planteo

inconformidad. Existe homogeneidad entre el criterio de conformidad de

profesores y alumnos. X2 = 0.25 para p < 0.05. Este resultado habla positivamente

a favor del sistema evaluativo aplicado en el Programa Nacional de Medicina

Integral Comunitaria, específicamente de la evaluación frecuente aplicada en la


Tabla 9: Estudiantes según causas de inconformidad con la evaluación frecuente.

Causas No % No tengo los medios para estudiar (PC, Libros de texto) 39 88.6

Evaluaciones muy difíciles 32 72.7

60


Profesores muy exigentes 29 65.9 Poco tiempo para estudiar 14 31.8 No se corresponde lo que imparten en clases con las preguntas de las evaluaciones 9 6.8

Las preguntas de las evaluaciones no se expresan con claridad 2 4.5

Clases con poca calidad 1 2.3 Las evaluaciones se realizan en lugares inadecuados - -

Profesores poco exigentes - - Fuente: Encuesta a estudiantes. N=44

Como observamos en la tabla 9, el 88.6 % de los 44 estudiantes que no estuvieron

conformes con las evaluaciones aplicadas manifestó que era debido a que no

tenían los medios para estudiar, el 72. 7 % planteó que se debía a evaluaciones

muy difíciles y el 65.9 % a profesores muy exigentes. Ninguno expreso que los

profesores eran poco exigentes ni que las evaluaciones se realizaran en lugares

inadecuados.

En cuanto a lo planteado por 39 estudiantes con respecto a que no cuentan con

los medios para estudiar, el autor no coincide ya que cada núcleo docente cuenta

con un juego de libros de las diferentes asignaturas y especialidades, así como

computadoras, los estudiantes tienen CD sobre la asignatura aunque reconoce

que ciertamente los estudiantes no cuentan con estos medios de forma individual

lo cual puede afectar su preparación individual.

61


Tabla 10: Profesores según causas de inconformidad con la evaluación frecuente.

Causas No % Muchas actividades asistenciales y queda poco tiempo para la preparación docente metodológica 8 100

Poco conocimiento de los Instrumentos evaluativos 6 75.0 Deficiente preparación metodológica 5 62.5 Los resultados obtenidos no se corresponden con el esfuerzo realizados por parte del profesor. 2 25.0

El sistema evaluativo es complaciente con el estudiante - -

Fuente: Encuesta a profesores. N=8

Al observar la tabla 10 vemos como el 100 % de los profesores que habían

planteado su inconformidad con las evaluaciones frecuentes plantearon que tenían

muchas actividades asistenciales y poco tiempo para la preparación docente

metodológica, el 75 % expresó pocos conocimientos de los instrumentos

evaluativos y 5 profesores (62.5 %) plantearon deficiente preparación

metodológica.

Estos resultados están muy interrelacionados y obligan a reflexionar con relación

a la planificación de las actividades de los profesores para garantizar su adecuada

preparación profesoral y metodológica, lo cual contrasta con lo expresado en otras

bibliografías revisadas donde se plantea que superarse e incrementar y

perfeccionar la preparación docente metodológica de los profesores es de vital

importancia para el perfeccionamiento y cumplimiento de los objetivos del proceso

enseñanza - aprendizaje.46, 47

62


Tabla 11: Estudiantes según conocimiento de los objetivos generales y temáticos

de la asignatura Morfofisiología Humana III.

Conocen los Objetivos

No %

Si 109 67.7 No 52 32.3


Como se observa en la Tabla 11, el 67.7 % de los estudiantes manifestaron

conocer los objetivos generales y temáticos de la asignatura y el 32.3 % planteó

no conocerlos.

Tabla 12: Profesores según conocimiento de los objetivos generales y temáticos

de la asignatura Morfofisiología Humana III.

Conocen los Objetivos

No %

Si 22 95.7 No 1 4.3

Total 23 100 Fuente: Encuesta profesores.

Al analizar los resultados de la Tabla 12 se observa que el 95.7 % de los

profesores dijo conocer los objetivos de la asignatura y solo el 4.3 % (1 profesor)

expresó no conocer los objetivos.

Al analizar las tablas 11 y 12 vemos que el mayor por ciento de ambos grupos

coincide en plantear que conocen los objetivos generales y temáticos de la

63


asignatura, con mayor predominio en el grupo de profesores, no obstante al autor

le llama la atención la existencia de 52 alumnos (ver tabla 11) que plantearon no

conocer los objetivos y estos tienen como función lograr transformaciones

graduales en el sistema de conocimientos, habilidades y hábitos que poseen los

estudiantes, así como en sus actitudes, convicciones, sentimientos, ideales y

valores. Constituye la categoría rectora del proceso docente.1,24 Lo anteriormente

planteado está muy relacionado a los resultados obtenidos en las tablas 13 y 14.

Tabla 13: Estudiantes según relación entre la evaluación frecuente y los objetivos

específicos de la asignatura.

Existe relación No % Si 104 64.6 No 15 9.3

No contestaron 42 26.1 Total 161 100

Fuente: Encuesta a estudiantes.

Como se observa en la tabla 13, de los 161 estudiantes encuestados el 64.6 %

planteó que existe relación entre los objetivos y lo evaluado, solo el 9.3 % expresó

que no había relación, es de destacar aquí que un total de 42 estudiantes no

contestaron esta pregunta, todos incluidos en el grupo de los 52 estudiantes que

en la pregunta anterior habían manifestado no conocer los objetivos y solo 5

encuestados (4.6 %) expresaron que no existía relación entre la evaluación y los

objetivos, de los 109 que manifestaron conocer los objetivos que en la pregunta

anterior.

64


Tabla 14: Profesores según relación entre la evaluación frecuente y los objetivos

específicos de la asignatura.

Existe relación No % Si 22 95.7 No 1 4.3

Total 23 100 Fuente: Encuesta a profesores.

En la Tabla 14 observamos que el 95.7 % de los profesores encuestados

plantearon que existe relación entre la evaluación frecuente y los objetivos de la

asignatura, solo un profesor manifestó lo contrario, el 4.3 %. El profesor que

manifestó que no existía relación coincide con el profesor que manifestó no

conocer los objetivos de la asignatura.

También se aplicó la prueba de chi cuadrado para determinar si existía

homogeneidad entre el criterio de alumnos y profesores sobre la relación de

objetivos y evaluación frecuente, obteniendo que X2 = 0.61 para p < 0.05 por lo

que si existe homogeneidad entre los criterios de ambos grupos. Estos resultados

se relacionan con los obtenidos en las tablas 11 y 12.

Relacionado con la entrevista efectuada a los informantes claves (Anexo 3)

obtuvimos las siguientes respuestas:

1- ¿Cual es la opinión que Ud tiene sobre las evaluaciones frecuente aplicada

en la modalidad evaluación del aprendizaje?

65


Los tres entrevistados coinciden al plantear que las evaluaciones frecuentes

tienen una gran importancia dentro del Proceso Docente Educativo, de gran

utilidad para el binomio alumno – profesor, al primero le permite conocer cuales

son sus principales dificultades en la obtención y retención de los

conocimientos, a los segundos le permite mejorar o crear hábitos de estudios

regulares, es para el profesor es una herramienta en la formación de los

educandos, le permite guiarlos para una adecuada superación profesional,

ética y moral, son instrumentos que se aplican semanalmente en el aula

multipropósito, que sirve para retroalimentar a los estudiantes y profesores.

2- ¿Qué opina sobre los métodos de evaluación aplicados por los profesores en la

modalidad evaluación del aprendizaje en el encuentro del núcleo docente y cuales

considera Ud. son los más utilizados?

En este aspecto también coincidieron al expresar que los instrumentos

aplicados por los profesores al evaluar están bien empleados, pero igualmente

reconocen como debilidad que hasta el momento no se ha logrado que los

instrumentos productivos se exploten como se requiere, el más

frecuentemente empleado es el tipo reproductivo, específicamente la pregunta

escrita. Dos de los entrevistados plantan que en su opinión esto se debe a la

poca experiencia docente del claustro.

3- ¿Considera que las evaluaciones frecuentes aplicadas se relacionan con los

objetivos específicos de la asignatura?

66


En relación a esta pregunta coinciden unánimemente al plantear que si hay

relación entre los objetivos específicos y las evaluaciones frecuentes de

manera general aunque dos plantearon que en muchos de los momentos

evaluativos los docentes no son capaces de aplicar un instrumento o un

método de evaluación que mida el logro de la totalidad del objetivo pues en

muchos de los casos no abarcan la totalidad del contenido ya que explotan

muy poco las evaluaciones practicas y teórico-practicas.

4- Daría por cierto el siguiente planteamiento: - No hay una clara percepción de la

importancia de la evaluación en alumnos y profesores del Programa Nacional de

Formación de Medicina Integral Comunitaria en el municipio Simón Bolívar. ¿Por

qué?

Hay coincidencia en las respuestas al plantear que No hay una clara percepción

de la importancia de la evaluación en alumnos y profesores porque la evaluación

debe comprender todos los aspectos del proceso educacional y no solo el

contenido de la asignatura sino también al alumno como persona, la evaluación

debe partir de su objetivo, y debe crear en el estudiante el análisis, la reflexión, la

imaginación, la interpretación e incluso predecir situaciones problémicas aunque

señalan que los profesores han asumido el proceso con responsabilidad y ya

perciben con mayor claridad la importancia de las evaluaciones, y en la medida

que ganen en experiencia, será más clara su percepción. Los estudiantes, sin

embargo todavía no perciben con claridad que las evaluaciones constituyen el

motor impulsor de su aprendizaje.

67


Las respuestas a la entrevista de los informantes clave coinciden en su totalidad

con lo encontrado por el autor en las encuestas aplicadas a los estudiantes y

profesores, además aportan elementos de valor teórico para el adecuado análisis

en interpretación de los resultados. Es importante resaltar que la mayoría de las

respuestas emitidas por los entrevistados tienen un gran valor para el autor por ser

considerados las personas con mejores conocimientos sobre el tema en el estado

y con mayor aval docente. Las respuestas emitidas por ellos a parte de coincidir

con lo obtenido en la investigación, coinciden entre si.

68


Resumen de los principales resultados obtenidos en esta investigación:

Los métodos teóricos y empíricos utilizados permitieron describir la evaluación

frecuente en la modalidad evaluación del aprendizaje en el núcleo docente, se

identificaron factores relacionados con esta modalidad en la asignatura

Morfofisiología Humana III; y garantizaron la información requerida a partir de las

entrevistas a los informantes clave, lo que permitió la obtención de informaciones

de importancia y significación en relación con la caracterización de la evaluación

frecuente, modalidad evaluación del aprendizaje en el aula multipropósito durante

el proceso docente de la asignatura Morfofisiología Humana III, del Programa

Nacional de Formación de Medicina, lo que permitió el cumplimiento de los

objetivos del estudio que se presenta. Así, a partir de lo anteriormente expresado,

se plantea como principales resultados obtenidos en esta investigación:

- Es eminentemente escrita, principalmente mediante preguntas de

desarrollo.

- Poca aplicación de evaluaciones de tipo práctica o teórica prácticas.

- No cumple función retroalimentadora para los estudiantes y profesores.

- Está relacionada con los objetivos específicos de la asignatura, aunque

esta a veces no los abarca en su totalidad.

- La mayoría de los estudiantes conocen los objetivos específicos y

temáticos de la asignatura.

- Existe un grupo minoritario de estudiantes que no conoce los objetivos

específicos y temáticos de la asignatura.

- Tiene buena aceptación por estudiantes y profesores.

69


- La principal causa que produce inconformidad en los estudiantes,

relacionado con la evaluación frecuente es no contar con medios para

estudiar como libros de textos y computadoras personales.

- El principal factor que produce inconformidad en los profesores,

relacionado con la evaluación frecuente es que tienen una gran carga de

actividades asistenciales y les queda muy poco tiempo para su preparación

docente metodológica.

- Es aplicada por profesores con poca experiencia docente.

70


CONCLUSIONES

- Se logró describir la realización de la evaluación del aprendizaje,

modalidad del encuentro del núcleo docente durante el desarrollo de la

asignatura Morfofisiología Humana III en el municipio Simón Bolívar

mediante las respuestas obtenidas de los cuestionarios aplicados a

profesores y estudiantes y la contrastación de sus respuestas.

- Se identificaron los factores que se relacionan con el desarrollo de la

modalidad evaluación del aprendizaje en la asignatura Morfofisiología

Humana III en el municipio Simón Bolívar, estado Anzoátegui lo que

contribuyó a la caracterización de este tipo de evaluación.

- Se caracterizó la modalidad evaluación del aprendizaje en el aula

multipropósito durante el proceso docente de la asignatura Morfofisiología

Humana III, del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral

Comunitaria, en el municipio Simón Bolívar, estado Anzoátegui, como

eminentemente escrita mediante preguntas de desarrollo, donde se

explota poco las evaluaciones practicas o teórico-practicas, tiene buena

aceptación por los profesores y estudiantes, está directamente

relacionada con los objetivos específicos de la asignatura, y es realizada

por profesores con poca experiencia docente; lo que constituye un

referente teórico importante para el perfeccionamiento de la misma.

.

71


RECOMENDACIONES

- Divulgar entre el claustro de profesores del municipio Simón Bolívar los

resultados de la presente investigación.

- Prestar especial atención por parte de los coordinadores docentes y

responsables del Programa Nacional de Formación en Medicina Integral

Comunitaria a nivel de los estados y los municipios a la preparación

metodológica del profesorado relacionado con los aspectos de evaluación.

- Divulgar el presente trabajo con el objetivo de estimular otras

investigaciones sobre este tema con el objetivo de continuar

perfeccionando este programa.

72


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1- Salas Perea RS. La evaluación en la educación superior contemporánea.

Biblioteca de Medicina. Volumen XXIV. UMSA, La Paz, Bolivia, 1998.

2- González Pérez, M. La evaluación del aprendizaje: tendencias y reflexión

crítica. Rev Cubana Educ Med Super. [En Línea]. Mayo-abr. 2001, vol.15, no.1

[citado 12 octubre 2006], p.85-96. Disponible en:

<http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-es&nrm=iso>.

3- Díaz Barriga A. La evaluación universitaria en el contexto del pensamiento

neoliberal.[En Línea]. Disponible en http://www. firgoa.usc.es/drupal/11056

4- Salas I. Análisis de la calidad de los instrumentos para evaluar el nivel de

actualización científico-técnico de los especialistas de MGI. [Tesis para optar

por el título de Master en Educación Médica Superior]. La Habana: ENSAP;

2000.

5- Zubizarreta MM. Planeamiento y calidad del examen estatal escrito de

Licenciatura en Enfermería. Año 2001. (Trabajo para optar por el título de

Master en Educación Médica Superior). La Habana: ENSAP; 2001.

6- González González, M. La evaluación del aprendizaje. Rev. Educ. Sup. Vol 3,

La Habana; 2000.

7- Black, P. Evaluación e innovaciones en el aprendizaje: Avance Y perspectiva.

Vol. 17, Pág. 106, Marzo-Abril, México; 1998.

73


8- Salas-Perea RS, Aneiros-Riba R, Hatin A. La evaluación de la competencia

clínica de los educandos mediante las inspecciones integrales en la Educación

Médica Superior. Rev Cubana Educ Med Sup 1996; 108(1):19-27.

9- Salas Perea RS. Los medios de enseñanza en la educación en salud.

Biblioteca de Medicina. Volumen XXIII. UMSA, La Paz, Bolivia, 1998.

10- Fernández Sacasas J, Arteaga Herrero J. El proceso docente educativo en el

ciclo clínico. En: Fernández Sacasas J, Arteaga Herrero J. Enseñanza de la

Clínica. La Paz, Bolivia: Universidad Mayor de San Andrés; 1998. p. 31-44.

11- Cuba. Ministerio de Salud Pública. CENAPEM. Relatos de Talleres Nacionales

de Evaluación de Competencia y Desempeño Profesional. La Habana:

CENAPEM; 1992.



CENAPEM; 1994.



CENAPEM; 1995.



CENAPEM; 1997.

15- Zayas González M. Estudio descriptivo de los instrumentos evaluativos en la

asignatura Farmacología. (Trabajo de terminación de Diplomado en Educación

Médica Superior) Villa Clara: Instituto Superior de Ciencia Médica “Serafín Ruíz

de Zarate Ruiz”; 2002.

74


16- Handfiell-Jones R, Bolle J, Rainsberry P, Brailovsky CA. Certification

examination of the collage of family phycisians of Canadá. Part 2. Conduct and

general performance. Can Fam Physicians 1996; 42(6):1188-1195.

17- Franco Ramírez G, Morales de Casalles I. Pertenencia del uso de las

preguntas de selección múltiple como única respuesta, como único formato en

la evaluación del examen de estado para la calidad de la educacional superior,

en Medicina [en línea] 2003 [consultado 26 Feb 2004] URL disponible en :

http://www 2. uas. es / tmo /webens / evaluaci html No 62.

18- Venezuela, Ministerio Educación Superior. Programa Nacional para la

Formación del Médico Integral Comunitario de la República Bolivariana de

Venezuela. Caracas; septiembre de 2005.

19- Grupo asesor del Programa Nacional de Formación en Medicina Integral

Comunicaría. Reglamento Docente Metodológico PNFMIC. Caracas; Agosto de

2006

20- Grupo asesor del Programa Nacional de Formación en Medicina Integral

Comunicaría. Circular MIC 7/2006. Caracas; noviembre de 2006

21- Salas Perea, RS. El proceso docente. En: Educación en salud: competencia y

desempeño profesionales. La Habana: Editorial Ciencias Médicas; 1999.

22- Rivera Michelena, N. Enfoque psicopedagógico del proceso docente: Su

impacto en el desarrollo de la personalidad. En: Proceso de Enseñanza-

Aprendizaje. Material de estudio de la Maestría en Educación Médica. La

Habana: Escuela Nacional de Salud Pública; 2005.

23- Álvarez Zayas, CM. La Didáctica como ciencia. Su objeto. Los objetivos de la

enseñanza. Enfoque sistémico de la Didáctica en la Educación Superior. En:

75


Fundamentos teóricos de la dirección del proceso docente educativo en la

educación superior cubana. Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Material de

estudio de la Maestría en Educación Médica. La Habana: Escuela Nacional de

Salud Pública; 2005.

24- Salas Perea, RS. La identificación de las necesidades de aprendizaje en salud.

En: Educación de Postgrado. Material de estudio de la Maestría en Educación

Médica. La Habana: Escuela Nacional de Salud Pública; 2005.

25- Colectivo Autores. Medicina Integral Comunitaria. Morfofisiología Humana I.

[CD ROM]. Venezuela, 2005

26- Lifshitz A. Educación Médica. Enseñanza y Aprendizaje de la Clínica. México:

Auroch; 1997. p.167- 77.

27- Cerda Gutiérrez H. La evaluación como experiencia total. Logros-objetivos-

procesos. Competencia y desempeño. Santa Fé de Bogotá: Cooperativa

Editorial Magisterio; 2000.

28- Tiana, A. Evaluación de la Calidad de la Educación. Rev Iberoam Educ, No. 10,

2004 [En línea]. [citado 19 Nov 2006]; disponible en www.campus.ori.org

29- Lafouercade PD. La calidad de la educación y el cuestionamiento de las

pruebas estandarizadas de rendimiento en Estados Unidos de Norteamérica:

las nuevas búsquedas. Rev iberoam Educ 2(3):53-61; 1994.

30- Lafouercade PD. Planeamiento, conducción y evaluación en la enseñanza

superior. Buenos Aires: Kapelusz; 1974.

31- Colectivo de autores. Pedagogía básica. La Habana: Pueblo y Educación;

1985.

76


32- Cuba. Ministerio de Educación Superior. (Res.269/91. del MES; Reglamento

para el trabajo docente y metodológico en la Educación Superior) La Habana;

1991

33- Cuba. Ministerio de Salud Pública. (Res.15/1988. MINSAP; Reglamento para la

Organización del Proceso Docente Educativo en los centros de Educación

Médica Superior). La Habana, 1988

34- Yuste Llanders, M. Una experiencia Innovadora en la Evaluación de la

asignatura de Óptica en la UNED/ Manuel Yuste Llanders, Carmen Carreras

Béjar. En: Revista Ried. Vol.1; (1). Junio, 1998. p.173-194. España; 1998.

35- Horn R, Nolff L, Vélez E. Sistema de evaluación educacional en América

Latina. Reseña temática y experiencias recientes. Caracas: UNESCO; 1996.

36- Casanova, A. Por el camino de la calidad: La evaluación en el Centro

educativo. En: Revista Aula, No69, Febrero, Año XIII. España;1998

37- Cruz Capote, Berta M. El control al proceso docente-educativo, propuesta de

un sistema. [et al ].p.10-14, En: Revista Varona, Nro34, La Habana, ene-jun,

2002.

38- Toranzos, L. Evaluación y Calidad de la Educación. [En Línea] Rev. Iberoam

Educ. No. 10; 2004, [citado 22 Ene 2007]disponible en www.campus-ori.org

39- Castro Pimienta, O. Evaluación Integral. Del paradigma a la práctica. Pueblo y

Educación. La Habana, 1999.

40- González Pérez M. La evaluación del aprendizaje. Tendencias y reflexión

crítica. Revista Cubana de Educación Superior XX (1): 42-47; 2000.

77


41- Neufeld VIZ, Bearpark S, Winterton C. Optimal outcomes in clinical education.

En: Gastel B and Rogers DE (editores). Clinical education and the doctor of

tomorrow. The New York Academy of Medicine; Nueva York; 1989.

42- Venturelli J. La evaluación en el proceso de formación de los profesionales

médicos. Principios de evaluación formativa. En: Educación Médica: nuevos

enfoques, metas y métodos. Capítulo 6. Serie PALTEX, Salud y Sociedad 2000

No. 5. Organización Panamericana de la Salud, Washington; 1997.

43- McMaster University, Programme for Educational Development. Evaluation

methods: A resource manual. Hamilton, Ontario; 1987.

44- Venturelli J. Evaluation in unit one handbook. Hamilton, Ontario, McMaster

University; 1986.

45- Borroto Cruz R, Aneiros-Riba R, Baez Martinez JM. La valuación externa de la

competencia clínica en el contexto de la educación en ciencias de la salud.

Trabajo presentado en el 3er taller nacional de evaluación de la competencia y

el desempeño por la calidad. La Habana; 1996.

46- Declaración de Rancho Mirage sobre Educación Médica Adoptada por la 39a

Asamblea Médica Mundial, Madrid, España, Octubre 1987. Rev Cubana Educ

Med Super, ene.-abr. 2000, vol.14, no.1, p.97-100. ISSN 0864-2141.

47- Fernandez Sacasas, Jose A. Hacia el perfeccionamiento y rediseño del actual

plan de estudios de medicina. Revista habanera de Ciencias Medicas. Vol 2,

año 2003. [En Línea]. [consultado 28 Mar 2007]. disponible en URL:

http//www.ucmh.sld.cu/rhab/reflexiones_rev5.htm

78


48- Sainz Leyva, L. Apuntes y reflexiones en torno a los problemas de la

evaluación del aprendizaje. [en línea]. [citado 24 Nov 2006] Disponible en

http://www.uned.es/catedraunesco-ead/publicued/pbc09/pbcII_09.htm

49- Colectivo de autores. Sobre la evaluación del aprendizaje, sus tipos. Doc.

Maestría de Educación Médica; 2006.

50- Viniegra Velásquez L. La Crítica Aptitud Olvidada por la Educación. México:

IMSS; 2000. p.55 – 75.

51- Soler Martínez C. Reflexiones acerca del término de competencias en la

actividad docente. Rev Cubana Educ Med Super. 2004; 18(1).

52- Van der Vlcuten C. Validity of final examinations in undergraduate medical

training. BJM 2000; 321:1217-19.

53- Cuba. Ministerio de Salud Pública. CENAPEM. Carpeta No. 3. Consideraciones

para planear un buen instrumento de evaluación. Ciudad de la Habana:

MINSAP; 1997.

54- Cuba. Ministerio de Salud Pública. CENAPEM. Carpeta No.2. La calidad de los

instrumentos evaluativos. Ciudad de la Habana: MINSAP; 1997.

55- González Zamora. Tipos de preguntas cerradas abiertas: ventajas y

desventajas. Eduteka [en línea] 17 Feb 2004 [consultado 27 Oct 2006] URL

disponible en: http://www 2. ual.es/JMC/ Webens/288.html.

56- La enseñanza de las ciencias en preguntas y respuestas. ¿Cuáles son las

principales ventajas e inconvenientes de los distintos formatos de examen? [en

línea]. 2004 Ene 7; [consultado 24 Mar 2004]. URL disponible en:

http://macarenaoriente.espana.es/macarena.oriente/ profesores.htm.

79


57- Los fracasos, los errores y el Sr. Murphy. Los exámenes tipo test. Comunidad

Virtual de Ortopedia. [en línea]. 2004 Feb 15. [consultado 23 de Mar 2004];

URL disponible en: http://www.Ortopedia.Rediris.es7casos.html.

58- Paya E. Contar temas. [en línea]. 2004 Feb 15. [consultado 23 Mar 2004];

URL disponible en: http://www.Ortopedia.rediris. es/ tribuna/ tribuna.html.

59- ¿Cómo se puede elaborar exámenes tipo verdadero – falso más eficaces que

los tradicionales [en línea] 2003 [consultado 26 Feb 2004]. URL disponible en:

http://www2.vol.es/JML/webens/288.htmp.

60- Cuba. Ministerio de Salud Pública. Viceministerio de Docencia e Investigación.

Indicaciones Metodológicas No. 7. La Habana: MINSAP; 1998.

61- Cuba. Ministerio de Salud Pública. Proyecto de Indicaciones Metodológicas

para el Planeamiento, Diseño y Control de la Calidad de los Exámenes Escritos

para Evaluación de la Competencia y el Desempeño Profesionales. Documento

no publicado. La Habana: Escuela Nacional de Salud Pública; 2001.

62- Rivera Michelena N, Nogueira Sotolongo M. Proceso enseñanza aprendizaje.

Corrientes educativas. [CD ROM]. Cuba: Material de la Maestría en Educación

Médica; 2006.

63- Pruebas de conocimientos. [en línea]. 2004 Mar 23. [consultado 27 Oct 2006];

URL disponible en: http://www.uvmes/info/Psyap/jornadas/index.htm.

64- Wayne W, Daniel. Bioestadística, bases para el análisis de las ciencias de la

salud. México. Editorial limas, SA, 1995. p. 823

65- Coeficiente de correlación de Pearson. [en línea]. [consultado 1 Abr 2007]. URL

disponible en http://es.wikipedia.org/wiki/Coeficiente_de_3%B3n_de_Pearson

80


BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

• Borroto Cruz, R y Salas Perea, R. El reto por la calidad y la pertinencia: la

evaluación desde una visión cubana. Rev Cubana Educ Med Super. [online].

ene.-jun. 1999, vol.13, no.1 [citado 07 Junio 2006], p.70-79. Disponible en la

World Wide Web: ttp://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864

• Pérez González OL, Portuondo Padrón R. La evaluación del aprendizaje.

Revista Cubana de Educación Superior 1998 (1):49-63.

• Pérez González OL, Portuondo Padrón R. La actividad valorativa en la

valuación del aprendizaje. Revista Cubana de Educación Superior 1998 (2):67-

77.

• Sayer M, Bowman D, Evans D, Wessler A, Wood D. Use of patients in

professional medical examinations: current UK practice and the ethicolegal

implications for medical education. BMJ 2002;324:404-407.

• Friedman Ben David M. The role of assessment in expanding professional

horizons. Medical Teacher 2000, 22(5):472-77.

• Cuáles son los errores más comunes que se puedan cometer en la elaboración

de exámenes de respuestas múltiples? [en línea] 2004[fecha de acceso 22 de

marzo de 2004] URL disponible en:

http:www2.uah.es/tme/webens/evaluaci.html.

• Ferrell BG. A critical elements approach to developing checklists for a clinical

performance examination. [en línea] 2002 [fecha de acceso 22 de marzo de

2004] URL disponible en: http://www.Med-Ed-Online.org .

81


• Ramos Serpa G, Díaz Delgado JR, Vega Mederes JF. Concepciones y

experiencias en evaluación de las instituciones de educación superior: los

casos de Cuba y Chile. Rev Cubana Educ Sup 1999;19(3):49-54.

• Soler Cárdenas, Rodríguez Fontes R, Fernández Oliva B, Moreno Lazo M.

Análisis de confiabilidad del test de habilidades múltiples para el ingreso en las

carreras de Ciencias Médicas. Rev Cubana Educ Med Sup 2002;16(4): 15-19.

• Ilizàstigui F, Douglas R. Calvo I. Los problemas docentes y la evaluación de los

estudiantes en el nuevo plan de estudio de Medicina. La Habana: Instituto

Superior de Ciencias Médicas de la Habana; 1998.

• Colectivo de autores. Pedagogía básica. La Habana: Pueblo y Educación;

1985.

• Declaración de Granada sobre estándares en la Educación Médica de

Pregrado (24 de octubre de 2001). Rev Cubana Educ Med Super. [online].

ene.-mar. 2004, vol.18, no.1 [consultado 17 Feb 2005], p.0-0. Disponible en:

http://scielo.sld.cu/scielo.php?-script=sci_arttext&pid=S0864-&lng=es&nrm=iso

• Vidal castaño, G. La actividad del profesor. [en línea] 2004. [consultado 19 Feb

2007]. URL disponible en: http://www.educar.org/articulos/.asp

• Chávez Frías, Hugo R. Nueva visión de atención médica basada en lo humano

y fundamentada en lo preventivo. Discurso de inauguración escuela Latino

Americana de Medicina. Miranda. Venezuela; abril 2007. [En Línea].

[consultado May 2007].URL disponible en:

http://www.rnv.gov.ve/noticias/index.php?act=ST&f=28&t=45881

82


ANEXOS

ANEXO 1

Cuestionario a estudiantes.

Estimados alumnos, la presente encuesta tiene por objeto conocer su

valiosa opinión sobre la evaluación frecuente que se les aplica en el encuentro en

el núcleo docente en la modalidad evaluación del aprendizaje, su participación en

este trabajo es totalmente voluntaria, anónima y confidencial; los datos aportados

por ustedes serán utilizados con fines de investigación educativa. Sin embargo,

estás en libertad de no contestar, si así lo deseas.

1- Marque con una X los instrumentos o métodos evaluativos que en su opinión

son más aplicados en el aula multipropósito durante la modalidad evaluación del

aprendizaje en el encuentro del núcleo docente. (Puede marcar hasta tres

opciones)

____ Evaluación oral. ____ Evaluación escrita de desarrollo.

____ Evaluación escrita tipo test (de V o F, selección múltiple, completar,

parear).

____ Evaluaciones teórico – prácticas.

____ Evaluaciones prácticas. (Con maquetas, laminas, imágenes)


2- Sobre los métodos de evaluación antes señalados por Ud. considera que son

empleados por el profesor para: (Marque con una X las opciones que crea se

corresponden)

_____ Permitir al estudiante identificar aquellos objetivos y/o conocimientos que

no ha logrado.

_____ Enseñarlo a estudiar.

_____ Crearle hábitos de estudio.

_____ Llevar un acumulado de cada estudiante y al final darle una evaluacion

cuantitativa.

_____ Obligarlos a estudiar.

_____ Permitir al profesor identificar aquellos objetivos y/o conocimientos que

no ha logrado vencer el estudiante.

3- ¿El profesor analiza con Ud las deficiencias encontradas en las respuestas de

sus evaluaciones? Marque con una X la respuesta que considere.

SI____ NO____

4- Con respecto a las evaluaciones frecuentes aplicadas en el encuentro del

núcleo docente y según su criterio personal, responda marcando con un X.

Me siento conforme con el sistema evaluativo empleado.

SI____ NO_____


En caso de la respuesta ser NO seleccione marcando con una X las posibles

causas que Ud. considera influyen en su Insatisfacción: (Puede marcar más

de un ítems)

____ Clases con poca calidad. ____ Evaluaciones muy difíciles.

____ No se corresponde lo que me imparten en clases con las preguntas de las

evaluaciones.

____ Las evaluaciones se realizan en lugares inadecuados.

____ Profesores muy exigentes ____ Profesores poco exigentes

____ Las preguntas de las evaluaciones no se expresan con claridad.

____ Poco tiempo para estudiar.

____ No tengo los medios para estudiar (PC, Libros de texto)

5- ¿Conoce ud. los objetivos generales y temáticos de la asignatura

Morfofisiología Humana III? SI_____ No______

6- En su opinión: ¿Considera Ud. que existe relación entre los objetivos de la

asignatura y las evaluaciones frecuentes aplicadas en el encuentro del núcleo

docente? Marque con una X la respuesta que considere. Si_____ No______

Si la respuesta es negativa, diga ¿Por qué?:

MUCHAS GRACIAS POR SU PARTICIPACIÓN.


ANEXO 2

Cuestionario a profesores.

Estimados profesores, la presente encuesta tiene por objeto conocer su

valiosa opinión con el objetivo de caracterizar la modalidad evaluación del

aprendizaje en el encuentro del núcleo docente en el PNFMIC, su participación

en este trabajo es totalmente voluntaria, anónima y confidencial; los datos

aportados por Ud. serán utilizados con fines de investigación educativa. Sin

embargo, estás en libertad de no contestar, si así lo deseas.

1. Marque con una X los métodos o instrumentos evaluativos más aplicados por

Ud. en el aula multipropósito durante la modalidad evaluación del aprendizaje

en el encuentro del núcleo docente. (Puede marcar hasta tres opciones)

____ Evaluación oral. ____ Evaluación escrita de desarrollo.

____ Evaluación escrita tipo test (de V o F, selección múltiple, completar,

parear).

____ Evaluaciones teórico – prácticas.

____ Evaluaciones prácticas. (Con maquetas, laminas, imágenes)

2. Sobre los metodos de evaluación antes señalados por Ud. considera que son

empleados por el para: (Marque con una X las opciones que crea se

corresponden)


_____ Permitir al estudiante identificar aquellos objetivos y/o conocimientos

que no ha logrado.

_____ Enseñarlos a estudiar.

_____ Crearles hábitos de estudio.

_____ Llevar un record de cada estudiante y al final darle una evaluación

cuantitativa.

_____ Obligarlos a estudiar.

_____ Permitir al profesor identificar aquellos objetivos y/o conocimientos

que no ha logrado vencer el estudiante.

3. ¿Analiza Ud con los estudiantes las respuestas incorrectas de sus

evaluaciones? Marque con una X la respuesta que considere.

SI____ NO____

4. Me siento conforme con el sistema evaluativo empleado.

SI____ NO____

En caso de la respuesta ser NO seleccione marcando con una X las posibles

causas que Ud. considera influyen en su Insatisfacción:


____ Deficiente preparación metodológica.

____ Poco conocimiento de los Instrumentos evaluativos.

____ El sistema evaluativo es complaciente con el estudiante.

____ Muchas actividades asistenciales y queda poco tiempo para la preparación

docente metodológica.

____ Los resultados obtenidos por los estudiantes no se corresponden con el

esfuerzo realizado por mí, como profesor.

5. ¿Conoce ud los objetivos generales y temáticos de la asignatura

Morfofisiología Humana III?

SI_____ No______

6. En su opinión: ¿existe relación entre las evaluaciones frecuentes aplicadas

con los objetivos de la asignatura impartidos en clases? Marque con una X la

respuesta que considere.

Si______ No______

Si la respuesta es negativa, diga ¿Por qué?:



ANEXO 3

Entrevista a informantes Claves.

Estimado profesor:

La presente entrevista se realiza como parte de un proyecto de investigación, con

el objetivo de caracterizar la evaluación frecuente durante la modalidad evaluación

del aprendizaje en el encuentro del núcleo docente aplicada a los alumnos del

PNFMIC, que cursan la asignatura morfofisiología Humana III. Esta entrevista, es

anónima y usted tiene todo el derecho de contestar alas preguntas que considere.

No obstante esperamos contar con su valiosa colaboración.

1- ¿Cual es la opinión que Ud tiene sobre las evaluaciones frecuente aplicada

en el aula multipropósito a los estudiantes?

2- ¿Qué opina sobre los métodos de evaluación aplicados por los profesores

en la evaluación frecuente y cuales considera Ud. son los más utilizados?

3- ¿Considera que las evaluaciones frecuentes aplicadas se relacionan con

los objetivos específicos de la asignatura?

4- ¿Daría por cierto el siguiente planteamiento: - No hay una clara percepción

de la importancia de la evaluación en alumnos y profesores del Programa Nacional

de Formación de Medicina Integral Comunitaria en el municipio Simón Bolívar –

Por qué?



ANEXO 4

Grafico 1: Según criterio de los estudiantes y profesores, instrumentos evaluativos

más empleados en la modalidad evolución del aprendizaje. Correlación entre los

datos obtenidos de los estudiantes y profesores. (Pearson)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Evaluación escritade desarrollo

Evaluación oralEvaluación escritatipo test.

Evaluacionesteórico – prácticas

Evaluacionesprácticas

Estudiantes

Profesores

r = 0.99 p < 0.05

Fuente: Encuesta a estudiantes y profesores.


ANEXO 4

Grafico 2: Según experiencia docente de los profesores, instrumentos evaluativos

más empleados en la modalidad evolución del aprendizaje. Correlación entre los

datos obtenidos de los estudiantes y profesores. (Pearson)

0

20

40

60

80

100

120

Evaluaciónescrita dedesarrollo

Evaluación oral Evaluaciónescrita tipo test.

Evaluacionesteórico –prácticas

Evaluacionesprácticas

Estudiantes

Menor 6m

e/ 6m y 1aMayor 1a

p < 0.05

r = 0.99

r = 0.93

r = 0.53

Fuente: Encuesta a estudiantes y profesores.

caracterización de la evaluación frecuente durante el encuentro en el...

Documents