competencias del docente de es.pdf

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=73711658004

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y PortugalSistema de Informacin Cientfica

Nerylena Inciarte Romero, Lorena GonzlezCompetencias del docente de educacin superior como mediador en los procesos de investigacin y

evaluacin de los aprendizajesOmnia, vol. 15, nm. 2, mayo-agosto, 2009, pp. 39-55,

Universidad del ZuliaVenezuela

Cmo citar? Fascculo completo Ms informacin del artculo Pgina de la revista

Omnia,ISSN (Versin impresa): [email protected] del ZuliaVenezuela

www.redalyc.orgProyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

Omnia Ao 15, No. 2 (2009) pp. 39 - 55

ISSN: 1315-8856

Competencias del docente de educacinsuperior como mediador en los procesos

de investigacin y evaluacinde los aprendizajes

Nerylena Inciarte Romero* y Lorena Gonzlez**

Resumen

Este artculo tuvo como objetivo fundamental definir las competenciasdel docente de Educacin Superior, como mediador en los Procesos de Inves-tigacin y Evaluacin de los Aprendizajes. Las teoras que sirvieron de apoyofueron: la Teora de Accin, Mediacin, Procesos de Investigacin y de Eva-luacin de los Aprendizajes. Investigacin de tipo documental; utiliz la tc-nica de anlisis de contenido para realizar un meta anlisis de la teora. Elmeta anlisis devel las siguientes competencias: domina diferentes teoras,modelos y enfoques propios de la investigacin educativa y la evaluacin delos aprendizajes, propicia la reflexin-construccin del aprendizaje a travsde diversas acciones acadmicas y comunitarias, emplea metodologas parti-cipativas conducentes al fomento de la criticidad, toma de decisiones perti-nentes, minimiza conflictos cognitivos y afectivos, fomenta el dilogo y laconstruccin conjunta de alternativas vlidas para resolver o disminuir con-flictos, habilidad crtica y autocrtica, aplica los principios tcnicos de inves-tigacin y evaluacin educativa en diferentes reas, entre otras.

Palabras clave: Competencias, mediacin, procesos de investigacin, eva-luacin de los aprendizajes, docente de educacin superior.

Recibido: 11-04-08 Aceptado: 02-09-08

* Licenciada en Educacin. Magster en Gerencia de Proyectos de Investigacin y Desarrollo. Cur-sante del Doctorado de Ciencias Humanas de LUZ. Profesora de la Universidad Catlica CecilioAcosta. Miembro del Federacin Venezolana de Promocin al Investigador (FVPI).

** Licenciada en Educacin. Magster en Ciencias de la Educacin. rea Planificacin y Administra-cin Educativa. Profesora de la Universidad del Zulia.

Teacher Competences in Higher Educationas a Mediator in the Processes of Research

and Learning Evaluation

Abstract

The fundamental objective of this study is to define the competences ofhigher education teachers as mediators in the processes of research andlearning evaluation. Theories that served as support were: the theory ofaction, mediation, processes of investigation and learning evaluation.Research was of the documentary type, using the technique of contentanalysis to carry out a meta-analysis of the theory. The meta-analysisrevealed the following competences: masters the different theories, modelsand approaches belonging to educational research and learning evaluation;fosters the reflection-construction of learning through diverse academic andcommunity actions; uses participative methodologies that lead to fomentingcritical thinking, making pertinent decisions, minimizing cognitive andaffective conflicts, fomenting dialog and joint construction of validalternatives to solve or decrease conflicts; has critical and self-critical ability;applies the technical principles for research and educational evaluation indifferent areas, among others.

Key words: Competences, mediation, research processes, learningevaluation, higher education teachers.

Introduccin

En la actualidad el Sistema Educativo Venezolano en todos sus ni-veles y modalidades, vive un proceso de trasformacin constante, pro-ducto de la sociedad del conocimiento, la cual demanda una prioritariavinculacin entre las instituciones educativas y el sector laboral.

En este sentido el sistema educativo est obligado a cambiar,plantendose la necesidad de proporcionar en sus actores herramien-tas de trabajo que les permitan insertarse pertinentemente en el nuevocontexto social. La sociedad del conocimiento, trata de una forma espe-cifica de organizacin social mundial, en la que la generacin y procesa-miento de informacin, se convierten en las fuentes fundamentales dela productividad y poder. En este contexto el sistema educativo, se con-vierte en el rgano responsable de prever los futuros profesionales quela sociedad necesita, y por tanto la labor fundamental se centra en ense-ar a aprender y generar conocimiento. El carcter emprendedor quecaracteriza la nueva sociedad, le exige a las instituciones educativas laconstruccin de competencias profesionales, como una nueva culturaacadmica, donde se promueva el actor social capaz de enfrentar losnuevos escenarios sociales.

Nerylena Inciarte Romero y Lorena Gonzlez

40 Omnia Ao 15, No. 2, 2009, pp. 39 - 55

En el mismo orden de idea se hace indispensable, el replantea-miento de los diseos curriculares y los programas acadmicos existen-tes, y de promover la generacin de procesos de intervencin en la pra-xis docente.

Este escenario es propicio, para que el sector universitario, reflexio-ne sobre el trabajo que lleva a cabo, es menester del docente de educa-cin superior, desarrollar acciones en las aulas de clase que les permitancoadyuvar en la conformacin de profesionales competentes, es decir laformacin de un talento humano, crtico, reflexivo, tico, que sepa actuary resolver problemas, lo cual coincide con los planteamientos de laUNESCO 1996, en cuanto a una educacin basada en los pilares funda-mentales del aprendizaje (aprender a conocer, hacer, ser y convivir).

Dentro del nuevo accionar del docente, cobra vital importancia laintervencin que este genera en el aula. La intervencin deber estar ba-sada, entre otros aspectos en un proceso de negociacin y reflexin cons-tante, que le permita al docente minimizar los conflictos cognitivos, pro-ductos de los procesos de aprendizaje.

En este sentido, la mediacin como modelo de intervencin le ofreceal docente universitario, oportunidades para desarrollar nuevas habili-dades, actitudes, modos de accionar pertinentemente en la resolucin deconflictos cognitivos en el aula de clases.

El propsito de esta investigacin, consiste en definir un perfil decompetencias para el docente universitario, necesarias para intervenir omediar los procesos de aprendizaje, en las reas acadmicas investiga-cin educativa y evaluacin de los aprendizajes.

Las experiencias de intervencin del docente, en las reas mencio-nadas, muestran situaciones preocupantes, ya que algunos de ellos, selimitan an al dictado de clases, minimizando o eliminando, procesoscomplejos del aprendizaje.

Para llevar a cabo la investigacin, se realiz un meta anlisis, elcual permiti un estudio exhaustivo de las variables de estudio, las cua-les develaron informacin significativa, para conformar un conjunto decompetencias, a ser consideradas por el docente, para la mediacin delas reas anteriormente sealadas.

Contexto de la investigacin

Las Instituciones de Educacin Superior, requieren hoy da un perso-nal acadmico altamente competente para el desempeo de sus funcionesde docencia, investigacin y extensin, capaces de responder a los retos queplantea el mbito educativo y social. Para ello la Poltica de Formacin delTalento Humano de la Universidad del Zulia tiene como visin (2005):

La Universidad del Zulia se proyectar como una institucincientfica educativa moderna y de vanguardia, con capacidad deautogestin, de reconocido prestigio regional, nacional e interna-

Competencias del docente de educacin superior como mediador

En los procesos de investigacin y evaluacin de los aprendizajes 41

cional por su excelencia acadmica y compromiso social en la ge-neracin de los conocimientos cientficos competitivos, transferi-bles a travs de la formacin integral de profesionales capacita-dos para interactuar con independencia y creatividad en socieda-des globales y con capacidad de llevar adelante los cambios que elpas necesita, que contribuyan a elevar la calidad de vida del serhumano, fortaleciendo as sus valores transcendentales y desa-rrollo integral.

En dicho documento se propone como objetivo general de la poltica,lograr un personal acadmico que posea las siguientes caractersticas:

Comprometidos con los valores institucionales y con los de la socie-dad a la que se debe.

Responsable de su preparacin dentro de la carrera acadmica.

Productivo.

De alto nivel competitivo.

Actualizado.

Interesado en la realidad regional y nacional.

Autocrtico

Responsables de sus propias acciones.

Generador de cambios.

Dinmico y asertivo en sus interacciones.

Con una visin integral y transdisciplinaria del hecho educativo.Lo expresado en este documento, constituye una base slida para

lograr cambios significativos en la formacin del docente universitario,sin embargo para evidenciar tales cambios, deber pasarse por un proce-so de transformacin cultural, de valores, de nuevas maneras de plan-tearse la realidad social, implementacin de nuevos modelos y procedi-mientos acadmicos, entre otros.

Frente a esta realidad, la propia institucin deber crear mecanis-mos de formacin permanente del docente que permita responder a lasnecesidades del entorno social.

Es evidente que los nuevos escenarios sobre los que debe accionarel docente exigen de l una serie de competencias que sean coherentescon los grandes desafos sociales, culturales y educativos. Cabe resaltar,que la idea de aquel profesor que solo se prepara intelectualmente perono desarrolla otras esferas del aprendizaje no encaja en este escenario ono saldr lo suficientemente airoso en el.

Por lo tanto, el docente de Educacin Superior para llevar a cabosus diferentes funciones docencia, investigacin y extensin, deber ac-tuar desde su condicin humana compleja, haciendo uso de sus talentos


42 Omnia Ao 15, No. 2, 2009, pp. 39 - 55

innatos y de aquellos que deber desarrollar involucrndose en procesosde formacin que le conlleve a ello.

Se hace indispensable, para trabajar en las diferentes reas acad-micas, que el docente rena una serie de competencias personales y pro-fesionales, que le permitan, tanto a l como a los estudiantes desempe-arse individual y colectivamente, en diferentes actividades y escena-rios. En las reas de la investigacin educativa y la evaluacin de losaprendizajes, el docente deber reflexionar la manera como ha conduci-do el proceso de aprendizaje, que caractersticas han permeado su ac-cin. Las experiencias develan entre otros aspectos:

Conoce su materia, es especialista en ella, pero ese saber lo ha en-vuelto en una coraza en la que solo su conocimiento cabe, por tantono da entrada al conocimiento de otros actores (alumnos, colegas).

Su actitud consiste en mirarse a si mismo como profesional, ganarprestigio y mritos acadmicos.

Se reduce a trasmitir un conjunto de herramientas que segn supunto de vista le servira al alumno para lograr el aprendizaje delrea de estudio.

El asesoramiento, orientacin queda reducido a instrucciones acumplir por parte del alumno.

Su actuacin general consiste en el dictado de los contenidos delrea, para cumplir con los objetivos preestablecidos.

Dentro de la escuela de educacin el docente debe cumplir, entreotros roles, el de mediador de aprendizajes, sin embargo las expe-riencias demuestran que este rol se ha llevado de manera limitada,sobre todo en el rea de la investigacin educativa.

De lo anterior se puede evidenciar que algunos docentes no tienenclaro en el pensamiento y la accin lo que significa mediacin de procesoseducativos. Segn Silva y vila (1998), una persona mediadora en laconstruccin de aprendizajes debe reunir una serie de caractersticascomo: mas que formular la repeticin de conceptos, datos, frmulas,debe orientar a los estudiantes hacia la creacin, el descubrimiento y laformacin de nuevos conceptos. Flores (1997) expresa que un mediadorconstructivista, debe ser considerado, como una persona que propicia enel estudiante el descubrirse as mismo como seres humanos responsa-bles, con sentido tico y con el valor de saber lo que implica la propia exis-tencia y razn de ser como entes presentes.

El docente constructivista, busca permanentemente conocer lasdiferencias individuales de los estudiantes, y respetar no solo el ritmo deaprendizaje sino la forma de abordarlo por parte de este, realzar el valorque encierra su esfuerzo personal, su libertad de creacin, alegrarse desus triunfos y tambin saber aprovechar los errores.



Evidentemente como lo plantea Silva (2005),

.no se pretende que el docente sea un ser perfecto conocedory solucionador de todos los problemas. Por el contrario, se requie-re un ser humano, capaz de reflexionar en su propia prctica, co-rrigiendo errores, aceptando nuevas formas de concebir el mun-do, dando apertura a todas las corrientes del pensamiento, utili-zando el discurso argumentativo para erigirse en un lder de re-novada factura, convirtindose en un ejemplo de ciudadano me-diante el cumplimiento de sus funciones y destacando con realhumildad los elementales valores del hombre.

Para poder cumplir con las acciones propias de la mediacin el do-cente debe reflexionar sobre las competencias que considera posee comopersona y profesional en todas sus dimensiones y poder develar cualesdebera desarrollar para poder intervenir pertinentemente en las reasacadmicas.

Esta situacin constituye la base para el desarrollo de la investiga-cin, la cual tiene como propsito definir competencias que debera desa-rrollar el docente de Educacin Superior para llevar a cabo procesos demediacin en las reas acadmicas de la investigacin educativa y eva-luacin de los aprendizajes.

Considerando lo antes expuesto se formul la situacin problem-tica, con la siguiente interrogante:

Qu competencias debe tener el docente de Educacin Superiorpara realizar procesos de mediacin en las reas acadmicas de Investi-gacin Educativa y Evaluacin de los Aprendizajes?

Objetivo de la investigacin

Definir las competencias del docente de Educacin Superior, comomediador en las reas acadmicas de Investigacin y Evaluacin de losAprendizajes.

Referentes tericos

A continuacin se presenta la plataforma terica que sirve de apoyoa esta investigacin:

1. Bases tericas y axiolgicas de la mediacin

1.1. La teora de la accin humana y el cambio

Esta teora propuesta por Argyris y Schn (1978), constituye un es-fuerzo por comprender y explicar la accin humana en su relacin con elaprendizaje individual, grupal y organizacional. La teora plantea que losactores sociales sean estos individuos, grupos y organizaciones cons-truyen una teora para sus acciones intencionales y que el comporta-


44 Omnia Ao 15, No. 2, 2009, pp. 39 - 55

miento que despliegan responde, por lo tanto a esas construcciones queen los individuos son modelos mentales, guiados por sus creencias, va-lores, estrategias de accin y supuestos o premisas, mientras que en lasorganizaciones son los compromisos colectivos expresados en la misin,visin, objetivos, polticas y estrategias que se anuncian como el pensa-miento y la intencin de sus integrantes.

Esta teora esta conformada por dos dimensiones: la Teora Expl-cita, es aquella que la persona expresa en forma oral o por escrito sucomportamiento en una situacin determinada, puede decirse tambinque es la expuesta en los reglamentos, planes, programas, polticas y ma-nuales en una organizacin; y la Teora en Uso puede considerarse comola descripcin real de la vida, es la que gobierna la accin, puede ser con-gruente o no con la teora explcita, por lo que lo actores hacen mucho n-fasis en su amplitud y complejidad, ya que en su estudio significa la codi-ficacin de las creencias expresadas y las no expresadas, estas ultimasdeben ser inferidas de la observacin de las conductas.

Argyris y Shn (1987) expresan que el eje de la teora de la accinhumana es la afirmacin de que toda conducta humana deliberada estaestrechamente ligada a un tipo de pensamiento (teora de la accin) quedetermina, por lo tanto es imposible separar la teora explcita y la teoraen uso, debido a que la relacin entre el pensamiento y la accin es me-nos confiable de lo que podra esperarse, porque el ser humano no actasiempre en forma congruente con sus creencias, valores, actitudes e in-tenciones. Adems ocurre frecuentemente que la persona no se percatade las incongruencias existentes en la teora que emplea para orientar sucomportamiento y la teora que en verdad gobierna sus acciones.

1.2. Conceptualizacin de mediacin

Mediador (a) es la denominacin con la que identificamos aquellaspersonas dedicadas a prestar ayuda en la bsqueda de solucin o alivio alos conflictos originados por problemas de la comunicacin y entre per-sonas distanciadas o enfrentadas. Estas mismas funciones han sido de-sarrolladas por personas con denominaciones y significados diferentespero convergentes: los jueces de paz, las personas con capacidades con-ciliadoras los consejeros, religiosos, psiclogos y educadores entre otros.

En todo caso la mediacin se inscribe en un marco conceptual yprofesional amplio y heterogneo referido a la conflictologia o resolucinde conflictos, entendida esta como ciencia del conflicto, de la crisis, delcambio, compendio de conocimientos y habilidades orientados a la ayu-da de personas y sociedades en conflictos.

Segn Vinyamata (2003) la mediacin es el proceso de comunica-cin entre partes en conflicto con la ayuda de un mediador imparcial, queprocura que las personas implicadas en una disputa puedan llegar, porellas mismas, a establecer un acuerdo que permita recompensar la bue-na relacin y dar por acabado, o al menos mitigado, el conflicto, que ac-tu preventivamente o de cara a mejorar las relaciones con los dems.



De este concepto se desprende que el mediador no asume el prota-gonismo, el cual corresponde a las personas en conflicto, igualmente elmediador no juzga, no sanciona las actitudes y los comportamientos delas partes en conflictos; procura, que estas puedan encontrar por si mis-ma soluciones adaptadas a sus conveniencias y expectativas a travs delmejoramiento de la comunicacin. El mediador no pretende dar solucinal conflicto ni que su intervencin se confunda a la de un terapeuta orien-tador, docente, aunque en muchas ocasiones, los mencionados actoresincorporen a sus funciones las del mediador, por tanto la mediacin talcomo lo plantea Cascn (2000), citado por Vinyamata (2003) debera es-tar incluida dentro de un programa de educacin en el conflicto, donde elobjetivo fundamental fuera educar y proporcionar las herramientas ne-cesarias para que todo el mundo pudiera ser capaz de resolver conflictospor si mismo. Hacer lo contrario es pasar a crear una dependencia per-manente de terceras partes.

En la misma idea el concepto de Torrego (2000), citado por Vinya-mata (2003) plantea que la mediacin, es un mtodo de resolucin deconflictos en el que las dos partes enfrentadas recurren voluntariamentea una tercera persona imparcial, el mediador, para llegar a un acuerdosatisfactorio. Este autor le confiere a la mediacin las caractersticas deser un mtodo alternativo, ya que se considera diferente a los canalesconvencionales de resolucin de conflictos, es creativo, porque, promue-ve la bsqueda de soluciones que satisfacen las necesidades de las par-tes y no se restringe a leyes.

Para que el proceso de mediacin sea llevado a cabo es necesarioque las partes estn motivadas a cooperar con el mediador a la vez de res-petarse mutuamente durante y despus del proceso.

1.3. mbitos de la mediacin

Partiendo de lo que significa el trmino mediacin y las funcionesque este proceso contempla, es evidente que los mbitos en los que stapuede actuar son variados, as tendra sentido aplicar la mediacin encontextos comunitarios, familiares, laborales, educativos. Para esta in-vestigacin se considerar lo ateniente a las funciones en el contextoeducativo.

En el mbito educativo, Monjo (1999) citado por Picn y otros(2005); define la mediacin como una forma alternativa de resolucin deconflictos hasta llegar a una solucin consensuada, satisfactoria y mu-tuamente aceptada. Partiendo de este concepto, el autor seala que lamediacin escolar implica un modelo de ayuda a la comunidad educati-va, para analizar y resolver sus conflictos desde perspectivas constructi-vistas, atentos y respetuosos de los sentimientos e intereses de los otros;pero sobre todo, constituye un importante trabajo preventivo y formati-vo, tanto a nivel individual como colectivo.

Picn y otros (2005) definen la mediacin desde diferentes mbitos:Instruccional, comunitario, de las relaciones interpersonales y gerenciales.


46 Omnia Ao 15, No. 2, 2009, pp. 39 - 55

En el mbito Instruccional, la mediacin abre un espacio de rela-ciones interactivas entre actores (docente docente, docente estudian-te, estudiante estudiante, docente padre o representante) que facilitael proceso de aprendizaje en sus fases de planificacin, desarrollo y eva-luacin. As mismo promueve la reflexin y la meta reflexin sobre estasactividades y sobre sus consecuencias, con el propsito de lograr un me-joramiento permanente de la accin educativa de las escuelas.

2. Caractersticas personales y competencias del mediadoreducativo

Hasta hace un tiempo se pensaba, que lo ms importante era laprofesionalizacin del docente, su enseanza, lo que ellos decan, hacany pensaban. Hoy da , el docente debe romper con esa idea, salir de eseerror y admitir que lo mas importante es el aprender de los alumnos, loque estos descubren, lo que hacen, piensan, dicen, proyectan y organi-zan, con la ayuda, orientacin y mediacin del docente.

De hecho, una nueva concepcin mas amplia de la educacin debe-ra llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibi-lidades creativas, actualizando as el tesoro escondido en cada uno, larealizacin de la persona; que toda ella aprenda a ser, conocer, hacer yconvivir (Delors,1996).

Por lo tanto, el docente es la pieza clave de todo el sistema educati-vo. Las instituciones educativas han de verse como lugares democrticosdedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad.En este sentido, se encuentran distintos repertorios de cualidades indis-pensables para el docente:

Competencia pedaggica

Madurez y estabilidad emocional

Conocimiento de las materias administradas

Comprensin de los procesos de aprendizaje

Preocupacin y respeto hacia las personas

Capacidad de adaptacin al equipo docente

Toma de conciencia de la institucin y su marco social

Espritu abierto y dinmicoEl educador, debe ser un mediador, por lo tanto se le exigen actitu-

des de empata, de permanente interaccin, de valorizacin de todos losaspectos inherentes a su praxis docente y de las acciones humanas.

Picn y otros (2005) a partir de investigaciones realizadas en dife-rentes instituciones educativas de la regin y del pas, lograron identifi-car un conjunto de competencias, actitudes y rasgos personales en unmediador.



En el plano actitudinal, el mediador presenta rasgos de una perso-nalidad equilibrada, posee una alta dosis de paciencia, compaerismo,buen humor, constancia, prudencia, optimismo. Igualmente se muestraresponsable, dinmico, integrador, creador, flexible, objetivo, orienta-dor. Una persona que cree en la gente. Como agente potenciador de loscambios, en organizaciones educativas, exhibe una actitud favorable ha-cia la indagacin terica y emprica.

Las competencias que mejor identifican a un mediador escolar serelacionan entre otras, con su capacidad para observar los procesos quese desarrollan en la escuela, comunicar sus ideas en forma clara y preci-sa, habilidad para escuchar a los dems, brindar orientacin constructi-vista, motorizar la energa social y la armona grupal, coordinar y aseso-rar procesos organizacionales (gerenciales, instruccionales y comunita-rios) tomar decisiones compartidas, planificar y analizar cambios.

Otras competencias se refieren al conocimiento de la realidad don-de se acta como mediador, la capacidad para promover el trabajo enequipo, el establecimiento compartido de normas de funcionamiento, elmanejo de un lenguaje ajustado al contexto donde acta, asertividad almomento definir la intencionalidad y los objetivos de una accin, capaci-dad de sntesis, habilidad para seleccionar, elaborar y aplicar instru-mentos propicios del dilogo y la reflexin, tener visin prospectiva, ex-perto en la conduccin de grupos hacia el logro de objetivos y metas, serun lder transformacional y un negociador social natural.

3. Consideraciones generales acerca de las competenciasdel docente de educacin superior

3.1. Conceptualizacin de Competencia

Para Campero citado por Canquiz (2006). Las competencias devie-nen de las calificaciones profesionales, vistas estas ltimas como un con-junto de tareas complejas e interdependientes, inherentes a un oficio otrabajo.

Segn Len (2001) la competencia es un aprendizaje complejo queintegra conocimientos, habilidades, aptitudes, valores y actitudes, es de-cir, las competencias deben ser entendidas como un instrumento inte-grador de saberes: conceptual (mundo del saber), procedimental u ope-rativo (mundo del hacer) y el axiolgico, ontolgico y actitudinal (mundodel ser) y del convivir (vivir en comunidad).

Pinto (1999) por su parte, entiende por competencia a la capacidadpara actuar con eficiencia, eficacia y satisfaccin sobre algn aspecto dela realidad personal, social, natural o simblica. Cada competencia vienea ser un aprendizaje complejo que integra habilidades, aptitudes y cono-cimientos bsicos. Las mismas se desarrollan a travs de experiencias deaprendizaje en cuyo campo de conocimiento se integran tres tipos de sa-beres: conceptual (SABER), procedimental (SABER HACER), y actitudi-nal (SER).


48 Omnia Ao 15, No. 2, 2009, pp. 39 - 55

Pealoza (2003) citado por Canquiz (2004), seala las competen-cias como:

Fenmeno humano squico-conductual, o sea, un fenmeno conmuchos aspectos internos y con un aspecto de accin idnea, enel cual confluye todo lo interno y que completa el fenmeno per-mitiendo por ello mismo, denominarlo competencia. El aspectoexterno que es la ejecucin de una accin, ejecucin realizadacon experticia, es lo definitorio de la competencia sea factual, co-municacional o social (p.117).

Entonces, se puede considerar las competencias segn la mayorade estos autores como todas aquellas habilidades, capacidades, aptitu-des, actitudes y destrezas que un individuo aprende para desarrolla conresponsabilidad el desempeo productivo de una actividad o trabajo.Donde se concibe a los cuatro saberes: conceptual (SABER), procedi-mental (SABER HACER), y actitudinal (SER) como fundamentales parala formacin integral, holstica del ser humano.

4. Conceptualizacin de los Procesos de Investigaciny Evaluacin de los Aprendizajes

Los Procesos de Investigacin son considerados como uno de lospuntos claves para el desarrollo del pas, porque su objetivo principal esla bsqueda y produccin del conocimiento a travs de la investigacincientfica y tecnolgica para lograr la innovacin, la cual busca contri-buir a que exista una mejor calidad de vida, que es la meta del hombre ac-tual (Inciarte, 2001).

Atul citado por Figueroa (1995), considera que la investigacin esel componente fundamental y terico de este proceso, en cambio el desa-rrollo es el que consiste en usar el conocimiento bsico generado me-diante la investigacin y ponerlo en condiciones de ser aplicados.

rea acadmica: Evaluacin de los aprendizajesEl objetivo primordial, que persigue todo proceso evaluativo, es el

desarrollar en las personas la capacidad para conocerse a si mismas,analizar las situaciones que le permiten contribuir al desarrollo deaprendizajes significativos, a travs de una reflexin constante del proce-so mismo de construccin. Partiendo de ello, el proceso evaluativo conso-lida, la formacin de personas, autnomas, responsables, reflexivas, cr-ticas, capaces de resolver problemas a partir del anlisis de las situacio-nes, y la toma de decisiones negociadas.

Metodologa

La metodologa que se desarroll en esta investigacin fue la docu-mental realizndose una meta anlisis con base en los documentos per-mitiendo obtener la informacin requerida para alcanzar el objetivo ge-neral de esta investigacin, el cual fue Definir las competencias del do-



cente de Educacin Superior, como mediador en los Procesos de Investi-gacin y Evaluacin de los Aprendizajes.

Al respecto Dankhe (1986) citado por Tevni Grajales G. (2000)manifiesta que los estudios documentales nos permiten aproxi-marnos a fenmenos desconocidos, con el fin de aumentar el gra-do de familiaridad y contribuyen con ideas respecto a la forma co-rrecta de abordar una investigacin en particular. Con el propsi-to de que estos estudios no se constituyan en prdida de tiempo yrecursos, es indispensable aproximarnos a ellos, con una ade-cuada revisin de la literatura. El estudio documental o explora-torio se centra en descubrir.

Para este estudio se consideraron los documentos que contienen li-neamientos filosficos, tericos y operativos en relacin a las variablesCompetencias del Docente de Educacin Superior, Mediacin, Procesosde Investigacin y Evaluacin de los Aprendizajes.

Revisin documental

La consulta a diferentes fuentes bibliogrficas, se realiz para obtenerla informacin referente a los tpicos o variables consideradas. En la revi-sin se pudieron analizar diferentes acepciones, modelos, funciones, loscuales permitieron, el diseo de la matriz de competencias para el docentede educacin superior para realizar procesos de Mediacin en las reasAcadmicas: Investigacin Educativa y Evaluacin de los Aprendizajes.

El anlisis sobre las acciones efectuadas por el docente de educa-cin superior, a la hora de intervenir en los procesos de aprendizajes delas reas de investigacin y evaluacin de los aprendizajes y sus conse-cuencias, trae consigo una serie de reflexiones, acerca de las caractersti-cas que debe poseer como ser y como profesional de la docencia, las es-trategias e instrumentos de intervencin que deber emplear; ya que atravs del modo como ste efecta o dirige sus acciones, depender elprogreso del aprendizaje de los alumnos y por ende, esto repercutir en lacalidad de la institucin educativa.

Validez de la matriz de competencias

La validez, tal como la define Corbetta (2003), hace referencia al gradoen el que un determinado procedimiento de traduccin de un concepto envariable, registra efectivamente el concepto que se pretende registrar. La va-lidez presenta varios tipos de evidencia, para esta investigacin se considerla colaboracin de seis expertos en el rea de las competencias educativas,quienes evaluaron, la matriz propuesta y emitieron su opinin al respecto,la cual fue considerada e integrada a la propuesta definitiva.

Resultados

Luego de la revisin terica efectuada y el meta-anlisis productode la reflexin, se consider pertinente sealar que el docente de educa-cin superior para poder llevar a cabo procesos de mediacin en las reasde investigacin educativa y evaluacin de los aprendizajes, de manera


50 Omnia Ao 15, No. 2, 2009, pp. 39 - 55

coherente, pertinente y significativa debe considerar una serie de linea-mientos tericos y metodolgicos de la accin mediadora.

Debe considerar que la mediacin se lleva a cabo en diferentes si-tuaciones y contextos. Por lo que deber identificar en que momento ybajo que circunstancias podr actuar como mediador.

Igualmente, el docente debe tomar en cuenta la multiplicidad deaspectos que se entretejen a la hora de intervenir en el aula. Para ellocomo mediador debe considerar la neutralidad en su actuar y dejar a susalumnos la oportunidad de crear soluciones a los problemas cognitivosy/o afectivos que se presentan en el aula.

La mediacin implica una serie de pasos o etapas, por lo que tieneun carcter sistmico, de la misma manera, los procesos de investigaciny la evaluacin de los aprendizajes, se llevan a cabo a travs de fases oetapas sucesivas.

Es interesante considerar como sera la intervencin del mediadoren cada etapa de los mencionados procesos. Evidentemente, el mediador(docente) debe identificar que tipo de conflicto se genera o est presenteen su aula de clases. Determinar a travs de procesos exploratorios, in-dagatorios, diagnsticos, si los conflictos son cognitivos, afectivos, emo-cionales, operativos, para poder decidir como ser su intervencin.

En el mismo orden de ideas, el docente valindose de tcnicas de in-vestigacin, podr determinar el objeto real de mediacin. Identificado elobjeto de la mediacin se proceder a elaborar el plan de accin en el cualse explicitaran las tcnicas e instrumentos que permitieran la interven-cin y el registro de informaciones significativas.

Cabe resaltar que las tcnicas e instrumentos propuestos por Picn(2006); para investigar y/o promover aprendizajes organizacionales entreello la escalera de la inferencia, los mapas, columna de la izquierda y la pro-pia mediacin cognitiva, entre otros se pueden utilizar como apoyo para di-versos mtodos de investigacin y para la evaluacin de los aprendizajes.

De lo anterior se desprende, que el escenario de accin del docente,entorno al proceso de mediacin de las reas acadmicas, deber cambiar,por lo que se hace necesario redefinir las competencias profesionales.

De la revisin conceptual realizada, se consider realizar una defi-nicin de las competencias, que pudiera considerar el docente, para re-flexionar sobre la mediacin en las reas acadmicas.

El listado de competencias que se propone, representa un anlisisde la manera como atender, la mediacin del aprendizaje en las reas dela investigacin educativa y la evaluacin de los aprendizajes, ya que deesa intervencin, depender, la formacin profesional integral, el docen-te deber a partir de su accin en el aula, fomentar en el alumno, el desa-rrollo de habilidades y destrezas para investigar y evaluar. Al respecto sedefinen las competencias en los siguientes prrafos:



Competencias del ConocerEste conjunto de competencias, responden a los procesos concep-

tuales, desarrollo del pensamiento, el saber epistemolgico. Por ello eneste rengln se le presenta al docente acciones tales como: capacidad ob-servar la realidad, punto de partida para la accin. Capacidad para siste-matizar lo observado, empleando diferentes instrumentos, analizar in-formaciones, emitir juicios crticos, entre otros. Es menester para lasreas de investigacin y evaluacin educativa, dentro de estas competen-cias que el docente, domine diferentes teoras, modelos y enfoques, pro-pias de las reas y otras disciplinas, a la vez de conocer los fundamentostericos de la mediacin cognitiva.

Competencias del HacerEstas hacen alusin a la capacidad para aplicar, procesar, crear,

saber aplicar un procedimiento, condicin indispensable para las reasacadmicas, ya que debe conducirse al alumno, hacia el desarrollo de ha-bilidades y destrezas para la elaboracin, aplicacin de tcnicas e instru-mentos para la recoleccin de informacin y resolucin de problemas.Cabe resaltar que dentro de estas competencias, el docente deber desa-rrollar acciones en el aula, para que el alumno sea capaz de transferir co-nocimientos a otras reas y contextos, lo cual hoy da es fundamentalpara adaptarse a los continuos cambios sociales.

El docente deber demostrar, habilidad para aplicar principios,tcnicas e instrumentos, capacidad de ejemplificacin y extrapolacin deconocimientos, habilidad para mediar a las personas en diferentes con-textos socioeducativos, manejar la TIC (Tecnologa de la informacin ycomunicacin) en diversos contextos, entre otros.

Competencias del Ser y ConvivirLas exigencias de la sociedad de hoy, reflejan que para una persona

no basta saber su oficio a la perfeccin, es indispensable, el saber convi-vir con otros, es decir el saber estar, a la vez de tener un conocimiento desi mismo como persona, con autonoma y juicio moral, para ello estascompetencias envuelven una serie de acciones significativas, que de-mandan plena responsabilidad para el desarrollo de personas mas hu-manas. Para ello el docente deber demostrar actitudes para compren-der y aceptar distintos puntos de vista para la toma de decisiones, com-promiso social y tico, disposicin para el trabajo en equipo, habilidad deautoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin, desarrollo de valorestales como responsabilidad, solidaridad, tolerancia, equidad, empata,imparcialidad, conciliacin.

Conclusiones

1. El proceso de mediacin plantea la necesidad al docente de edu-cacin superior de reflexionar sobre sus procesos de intervencin en elaula en sus diferentes reas acadmicas.


52 Omnia Ao 15, No. 2, 2009, pp. 39 - 55

2. El proceso de mediacin permite evidenciar la necesidad de for-talecer y/o desarrollar en los docentes competencias referidas a conoci-mientos tericos en sus reas de accin y otros que le permitan ampliar elmarco de sus acciones, empleando un conjunto de tcnicas, instrumen-tos, acciones para intervenir coherente y pertinentemente, asumiendoposturas ticas que le permitan negociar, conciliar, buscar alternativasvlidas para que los alumnos decidan que hacer frente a las situacionesque se presenten en el aula

3. Las congruencias entre la teora explicita y la teora en uso deldocente es fundamental para llevar a cabo procesos de mediacin en lasreas curriculares.

4. Para las reas de la investigacin y la evaluacin de los aprendi-zajes se hace imprescindible intervenir, realizando procesos de media-cin que permitan solventar las diferentes situaciones que se presenten,como consecuencia de los modos de actuar de los actores implicados.

5. El docente de educacin superior debe ser conciente que la mejorva para generar un clima de confianza y respeto en el aula de clase, de-pende en gran parte de su teora de accin y la caracterstica que estadespliega.

6. El docente de educacin superior para mediar procesos deaprendizaje en las reas de investigacin educativa y la evaluacin de losaprendizajes debe poseer entre otras las siguientes competencias:

Experto en las reas.

Emplea diferentes tcnicas e instrumentos de investigacin y eva-luacin basados en enfoques emergentes.

Comunica adecuadamente sus conocimientos.

Canaliza las inquietudes, intereses, necesidades de los alumnos.

Muestra respeto por la diversidad.

Capacidad para reflexionar sobre su propia accin y la de otros.

Escuchar la voz silenciosa de la reflexin y las distintas voces de losotros.

Presentar a los estudiantes diferentes alternativas (estrategias),para que estos desarrollen sus propios aprendizajes.

Comunica a travs de diferentes vas y recursos la informacin tilde las reas de investigacin y evaluacin de los aprendizajes.

Hace interesante las reas de la evaluacin de los aprendizajes y lainvestigacin educativa, despertando la curiosidad, la indagacinconstante, la creatividad en sus alumnos.

Aplica diferentes tcnicas e instrumentos para evaluar. de maneraintegral a sus alumnos.

Propone actividades que le permitan a los alumnos pensar en te-mas interesantes, actuales de su comunidad, de la regin y del



pas para desarrollar las investigaciones en las reas curricularesmencionadas.

Plantea el trabajo en equipo, comenzando por comunicarle a susalumnos que l es un miembro del grupo (comunidades de aprendi-zaje) que est dispuesto a aprender de ellos.

Disea actividades (tales como simulaciones) donde los alumnosaplican la teora de las reas mencionadas y logren aprendizajessignificativos.

Crea un clima de confianza, libertad, solidaridad, equidad, respeto.

Emplea distintos medios instruccionales, incluyendo las tecnolo-gas de la informacin y la comunicacin para favorecer las mlti-ples inteligencias de sus alumnos.

Promueve actividades que propicien la autoevaluacin, coevalua-cin y la heteroevaluacin.

Referencias Bibliogrficas

ALFARO, Manuela (2000). Evaluacin de los Aprendizajes. Universidad Pe-daggica Experimental Libertador. Venezuela.

ARGYRIS, Chris y SCHON, Donald (1987). Reciprocal Integrity. Trabajo nopublicado, Usa: Harvard University.

ARGYRIS, Chris y SCHON, Donald (1978). Organizacional Learning: Atheory of Action Perspectiva. Usa: Addison-Wesley.

CANQUIZ, Liliana (2004). Propuesta terico-metodolgica para disear yevaluar perfiles acadmico-profesionales. Tesis Doctoral. Universi-dad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educacin. Doctorado enCiencias Humanas. Maracaibo, Venezuela.

CORBETTA, Piergiorgio (2003). Metodologa y Tcnicas de InvestigacinSocial. Editorial McGRAW-HILL. Madrid-Espaa.

DELORS, Jacques (1996). La Educacin encierra un tesoro. Espaa. Edi-ciones UNESCO.

FIGUEROA, Marta (1995). Propuesta de Gerencia para un Instituto de In-vestigacin y Desarrollo. Estudio de Caso: Instituto de Investiga-ciones Petroleras de la Universidad del Zulia. Tesis de Maestra. Uni-versidad del Zulia.

FLORES; Rafael (1999). Evaluacin Pedagoga y Cognicin. EditorialMcGraw- Hill Interamericana, S.A. Santaf de Bogot, Colombia.

GONCZI, Andrew y ATHANASOU, James (1996). Instrumentacin de laEducacin Basada en Competencias. Perspectiva de la Teora yPrctica en Australia. Editorial Limusa.


54 Omnia Ao 15, No. 2, 2009, pp. 39 - 55

INCIARTE, Nerilena (2001). Cultura Organizacional y Procesos de Investi-gacin y Desarrollo en una Unidad de Investigacin Universitaria.Caso: Equipo La Universidad Va A La Escuela (Luve-Zulia). Uni-versidad Rafael Belloso Chacin. Tesis de Maestra.

LEN, Margarita (2001). La Integracin escuela-empresa: un enfoque te-rico y metodolgico. Pedagoga 2001. Curso 29. IPLAC. La Habana

PEALOZA, Walter (2003). Los propsitos de la educacin. Lima: FondoEditorial del Pedaggico San Marcos.

PICN, Gilberto (2006). Una Teora y un Mtodo para Investigar y Promo-ver el Cambio en la Educacin. Revista de Investigacin. N60.

PINTO, Luisa (1999). Currculo por competencias. Necesidad de una nuevaescuela. Revista Tarea, N. 43, Marzo 1999.

Universidad del Zulia. POLTICA DE FORMACIN DEL TALENTO HUMANODE LUZ (2005). Componente personal acadmico. Vicerrectorado Aca-dmico. Serie documentos acadmicos. LUZ.

SEVILLANO GARCA, Mara (2005). Didctica en el Siglo XXI. Ejes en elAprendizaje y Enseanza de Calidad. Editorial Mc Graw Hill. Espaa.

GRAJALES, Tevni file:///A|/investipos.htm (4 of 4).

VINYAMATA, Eduard (2003). Aprender Mediacin. Paids. Espaa.



competencias del docente de es.pdf

Documents