competencias básicas en la escuela

COMPETENCIAS BÁSICASESCUELA

N.º 1•OCT_07 HERRAMIENTAS DE TRABAJO PARA EL PROFESORADO

La colección de documentos que elPeriódico Escuela pone al alcancede los educadores de todo el Esta-

do, forma parte de una amplia base derecursos generados por un equipo deprofesionales de la educación coordina-dados por el Proyecto Atlántida. El tra-bajo colegiado de este grupo de profe-sionales se inició en Canarias durante elcurso 2006-2007, y surgió con el fin deasumir, responsablemente, las funcio-nes de asesoramiento que tienen asigna-

das como parte de su práctica profesio-nal1. A todos ellos quisiéramos mostrar,una vez más, nuestro más sincero agra-decimiento, pues representan el esfuer-zo voluntario y comprometido de losprofesionales democráticos que propo-nemos.

La colección de documentos (nueveen total) tratan de responder a los inte-rrogantes esenciales, que, a nuestro jui-cio, se le pueden plantear a cualquiereducador que se proponga transformar

N.º 1 • OCTUBRE 2007¿Pueden las competenciasbásicas mejorar el currículo?Claves para una respuesta.

N.º 2 • NOVIEMBRE 2007¿Qué es una competencia?y ¿qué es una competenciabásica?

N.º 3 • DICIEMBRE 2007¿Cuáles son las competencias básicas en los diseños curriculares?

N.º 4 • ENERO 2008¿Se pueden enseñar y aprender las competenciasbásicas?

N.º 5 • FEBRERO 2008¿Se pueden evaluar las

competencias básicas?

N.º 6 • MARZO 2008PISA: un ejemplo de definición de tareas y evaluación de competencias

N.º 7 • MARZO 2008¿Qué consecuencias puedentener las competenciasbásicas para los centroseducativos?

N.º 8 • MAYO 2008¿Qué consecuencias puedentener las competencias bási-cas para la práctica docente?

N.º 9 • JUNIO 2008¿Cómo mejorar el currículocon la incorporación de lascompetencias básicas?

Cultura imprescindible de la ciudadanía

¿Pueden las competencias básicas mejorar el currículo?La nueva definición del currículo fijada por la Ley Orgánica de Edu-

cación (LOE,2006) incorpora el término “competencias básicas”con el objetivo de contribuir a resolver tres problemas: ¿Qué apren-

dizajes pueden ser considerados socialmente relevantes?, ¿quécultura es considerada socialmente necesaria para alcanzar esos

aprendizajes? y ¿bajo qué condiciones es posible lograr que la cul-tura seleccionada contribuya a lograr los aprendizajes deseables?La elaboración de diseños curriculares basados en competenciasbásicas pretende contribuir a la resolución de estas tres cuestio-

nes, mediante una respuesta directa a las dos primeras.

competencias Basicas2.qxp 25/09/2007 12:41 PÆgina 1

la incorporación de las competenciasbásicas en los diseños curriculares enuna oportunidad para mejorar el currí-culo que ofrece a sus alumnos. Los do-cumentos se han diseñado, por tanto,desde una perspectiva de mejora delcurrículo de los centros educativos, nodesde una perspectiva de divulgaciónde la reforma: la finalidad no es trans-mitir información (aunque todos losdocumentos incluyen información re-levante y actualizada) sino impulsar lamejora en los procesos educativos.

Una vez que en la LOE se modificóel concepto de currículo con la incor-poración de las competencias, eranprevisibles algunas consecuencias enlos posteriores Reales Decretos de En-señanzas Mínimas. Pues bien, duranteel proceso de elaboración de esos nue-

vos Decretos, el Proyecto Atlántida hamantenido una atención especial res-pecto al formato que finalmente podrí-an adoptar estos diseños y a las posibi-lidades y limitaciones que podrían re-presentar para el currículo de los cen-

tros educativos. Nuestra atención obe-decía a una preocupación: la incorpo-ración de un nuevo elemento prescrip-tivo (las competencias básicas) podríaobligar a modificar el formato que ha-bían adoptado los diseños curricularesdesde la LOGSE y también podría su-poner una modificación de los currícu-los reales de los centros educativos. Pe-ro sin que, en uno u otro caso, talescambios pudieran significar una me-jora.

La solución que finalmente se adop-tó desde el MEC supone, a nuestro jui-cio, la menor de las modificaciones posi-bles: se añade un elemento nuevo perono se sustituye por ninguno de los ele-mentos prescritos ya presentes (objeti-vos de etapa, objetivos de área, bloquesde contenido, criterios de evaluación yáreas curriculares). Esta decisión pre-senta ventajas y también inconvenientes.Entre las ventajas se podría incluir la fa-miliaridad del profesorado con el for-mato del diseño curricular anterior. En-tre los inconvenientes se podría incluirel aumento de la complejidad en los di-seños como consecuencia de la incorpo-ración de un elemento nuevo que estádestinado a facilitar la integración delresto de los elementos2.

En todo caso, la preocupación de laspersonas que constituimos el ProyectoAtlántida, como movimiento de inno-vación pedagógica, y de las personasque han colaborado en este trabajo, hasido otra: contribuir a que el cambioque supone la incorporación de lascompetencias básicas en los diseños cu-rriculares pueda transformarse en un

Los inconvenientes:aumenta la complejidad

en los diseños

Las ventajas: lafamiliaridad de los

docentes con el diseñocurricular anterior


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factor de mejora de los currículos rea-les de los centros educativos. Desdenuestra perspectiva esta posibilidad de-pende, en gran medida, de que los cen-tros puedan desarrollar un enfoquecompartido sobre las competencias bá-sicas y puedan asumir la responsabili-dad de crear una estrategia colegiadade acción. En este sentido nunca estádemás recordar las acertadas palabrasde uno de los mayores expertos en elcambio y la mejora institucional:

El cambio educativo productivoestá lleno de paradojas y de compo-nentes considerados generalmentepoco relacionados entre sí. Cuidadoy competencia, equidad y excelen-cia, el desarrollo social y el econó-mico no se excluyen mutuamente.Por el contrario, hay que conciliarestas tensiones para crear nuevas ypoderosas fuerzas de crecimiento ydesarrollo. (Fullan, 2002:16).

Desde nuestra perspectiva, comodesde otras perspectivas vinculadas alos movimientos de eficacia y mejora,la mejor fórmula para alcanzar uncambio que suponga progreso para laeducación es la de combinar reformas ymejoras. Fieles a esta fórmula hemosexplorado amplia y críticamente losmarcos conceptuales, teóricos, socialesy organizativos desde los que han sur-gido tanto el término competencias co-mo el término competencias básicas,hemos intentando comprender sus sin-gularidades y, sobre todo, hemos trata-do de explorar sus posibilidades como

factor de mejora. Fruto de este procesoconsciente y dialogado han surgidomúltiples iniciativas de colaboraciónque finalmente han llegado a la conse-cución de un conjunto de herramientaspara la mejora del currículo basado encompetencias.

Finalmente, somos conscientes deque el trabajo realizado ha dejado mu-chos interrogantes sin responder y son

muchas las acciones que habrá que des-arrollar hasta lograr que las oportunida-des abiertas por las competencias básicaspuedan contribuir a la mejora de loscentros educativos. Entre otras cuestio-nes, somos conscientes de que habrá queprofundizar sobre la formulación y se-lección de las tareas escolares, sobre larelación entre tareas y competencias, so-bre la capacidad integradora del currí-culo que pueden llegar a tener las com-petencias básicas, o sobre la relación en-tre competencias básicas y el compromi-so educativo escuela-familia. Para res-ponder a éstas u otras cuestiones confia-mos mucho en contar con la colabora-ción del profesorado, así como de las ad-ministraciones públicas y de otras insti-tuciones educativas.

1. El conjunto de herramientas que se presen-ta, tanto en el libro como en el CD editados,surge de una propuesta autónoma que realizaAtlántida en Canarias para abordarla con ase-sores y otros miembros del proceso. Ha parti-cipado de forma voluntaria un grupo aproxi-mado de sesenta personas de todo el espectroeducativo -asesores de los CEP de La Laguna,Telde, La Orotava, Santa Cruz de Tenerife,Guía de Isora, Arucas, miembros del equipode Inspección y de programas de la Conseje-ría de Educación de Canarias, profesorado-organizados durante un curso escolar conreuniones mensuales de coordinación. El tra-bajo ha sido posible gracias a la colaboración,tanto de la Consejería de Educación del Go-bierno de Canarias, como del propio Ministe-rio de Educación y Ciencia, con apoyos deotras Consejerías, FAPAS y CEP.

2. La función integrador que el MEC atribu-ye a las competencias básicas constituye, has-ta el momento, el aspecto menos difundidodel cambio curricular. Nuestra intención esprofundizar en este aspecto durante el cursoescolar 2007-2008.


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FINALIDAD

Facilitar y animar a los centros paraque la incorporación de las competen-cias básicas en los diseños curricularesde la enseñanza obligatoria pueda con-tribuir a la mejora del currículo de cadauno de los centros.

OBJETIVOS• Facilitar la elaboración de un enfoque

compartido en los centros educativosque ayude a definir posibles horizontesde mejora.

• Promover y apoyar el diseño y eldesarrollo de una estrategia compartidade cambio en los centros educativosque les ayude a mejorar su currículo.

• Impulsar la utilización de las compe-tencias básicas como un factor integra-dor del currículo real.

• Animar a la participación de toda lacomunidad educativa a la consecuciónde las competencias básicas a través decompromisos educativos entre la escue-la, la familia y la comunidad.


La educación en España ha cono-cido cambios importantes, bue-na parte de los cuales son fácil-

mente reconocibles y pueden ser fácil-mente valorados como mejoras: la am-pliación de la edad de escolaridad, elaumento de servicios educativos, la do-tación de recursos en los centros, etc.Sin embargo, se han producido otroscambios que no lograr alcanzar una va-loración como mejoras: la comprensi-vidad de la enseñanza obligatoria, laintegración escolar, la “estandariza-ción” de los resultados educativos, etc.Por eso la cuestión, en este caso, estáabierta: ¿la incorporación de las com-petencias básicas en el currículo de laenseñanza obligatoria puede ser consi-derada una mejora?

Nuestra respuesta a esa pregunta esla siguiente: el valor educativo de la in-corporación de las competencias bási-cas en el currículo dependerá de tresdecisiones que aún están por adoptar-se. En primer lugar, dependerá del mo-do en que se establezca la relación en-tre las competencias básicas y el restode los elementos didácticos que hastael momento se han considerado pres-criptivos (objetivos, contenidos y crite-rios de evaluación). En segundo lugar,dependerá del modo en que se defina eldesarrollo del currículo en los centroseducativos. En tercer lugar, dependerádel modo en que las competencias bá-

sicas se vinculen a las evaluacionesdiagnósticas de los aprendizajes previs-tos por la LOE. Así pues, como dice lacanción, todo depende…

De esas tres decisiones que, a nues-tro juicio pueden marcar el devenir y lavaloración de las competencias básicascomo factor de mejora, hay una que se

ha constituido en el centro de nuestraatención: el desarrollo del currículo enlos centros educativos. Nuestra inten-ción y nuestra esperanza es que lascompetencias básicas puedan actuarcomo factor de mejora del currículoque los centros educativos ofrecen asus alumnos.

Desde esta perspectiva, la respues-ta que nosotros creemos que se puededar a esa pregunta es positiva: sí, esposible mejorar el currículo de loscentros educativos apoyándose en lascompetencias básicas. Sin embargo,esta respuesta positiva requiere ciertascondiciones: sería necesario que cadacentro, siguiendo la metodología pro-pia de los procesos de mejora, encon-trara un enfoque y una estrategiacompartidos. Los recursos y docu-mentos que vamos a presentar a lo lar-go de esta colección dedicada a lascompetencias básicas pueden ayudar alos centros a elaborar su enfoque y adiseñar su estrategia.

Para comenzar, en este primer do-cumento, vamos a presentar una vi-sión general de la respuesta que vamosa ofrecer, tomando como referenciaalgunos de los interrogantes más habi-tuales que han surgido en nuestro tra-bajo. Confiamos en que esta visiónpanorámica ayudará a organizar lasideas y facilitará la lectura y el trabajocon los documentos posteriores.


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Claves para una respuesta

Las competenciasbásicas pueden actuarcomo factor de mejora

del currículo


• La forma en la que cualquierpersona utiliza sus recursospersonales (habilidades, actitu-des, conocimientos y experien-cias) para actuar de manera ac-tiva y responsable en la cons-trucción de su proyecto de vidatanto personal como social. Elconjunto de competencias bási-cas constituyen los aprendiza-jes imprescindibles para llevaruna vida plena.

Los criterios que han permitidoseleccionar estas competenciasson tres:

� Están al alcance de todos.� Son comunes a muchos ám-bitos de la vida.� Son útiles para seguir apren-diendo.


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• La forma en que una personautiliza todos sus recursos perso-nales (habilidades, actitudes, co-nocimientos y experiencias) pararesolver de forma adecuada unatarea en un contexto definido.

• Una competencia representa untipo de aprendizaje distinto a laconducta, el comportamiento, lahabilidad o la capacidad. Estos ti-pos de aprendizaje son comple-mentarios y mutuamente depen-dientes, pero se manifiestan y seadquieren de forma diferente.

¿Qué es unacompetencia?

¿Qué es una competencia

básica?

1• Las competencias básicas selec-cionadas por la UE y el MEC sonocho:

� Competencia en comunicación

lingüística.

� Competencia matemática.

� Competencia en el conocimiento

y la interacción con el mundo físico.

� Tratamiento de la información y

competencia digital.

� Competencia social y ciudadana.

� Competencia cultural y artística.

� Competencia para aprender a

aprender.

� Autonomía e iniciativa personal.

Las competencias básicas son co-munes a toda la enseñanza obli-gatoria y constituyen, de hecho, elhilo conductor que permite consi-derarla como una unidad. Lascompetencias básicas ponen demanifiesto los niveles de consecu-ción de las capacidades propiasde cada una de las etapas.

¿Cuáles son las

competenciasbásicas?

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Sí. Para evaluar las competen-cias, como para evaluar cual-quier aprendizaje, es necesariodisponer de alguna fuente deinformación y algunos criteriosde evaluación. En el ámbito la-boral se utilizan como fuente deinformación las realizacionesde las tareas profesionales ycomo criterios de evaluaciónlos estándares de calidad. En elámbito educativo las fuentes deinformación deberán ser varia-das, prestando una especialatención a las tareas. Los crite-rios de evaluación serán los es-tablecidos en los diseños curri-culares.

• Las competencias básicas seadquieren a través de experien-cias educativas diversas. Para queesas experiencias sean adecua-das se deben cumplir dos requisi-tos. Primero, que se ordenen ade-cuadamente todos los elementos(objetivos, contenidos...) que con-forman la competencia en los di-seños curriculares. Segundo, quese definan y seleccionen las tareasadecuadas para que las personasaprendan los elementos que con-forman la competencia.

¿Se puedenadquirir en el

ámbitoeducativo?

¿Se puedenevaluar las

competencias?

4Las competencias básicas apare-cen definidas en los diseños curri-culares de dos formas. En primerlugar, una definición semánticaque explica conceptualmente cadacompetencia y, en segundo lugar,una definición operativa que nosindica la contribución que cadaárea curricular hace a cada una delas competencias.Los centros educativos, analizan-do los diseños curriculares, po-drán concretar qué elementos delas áreas (objetivos, contenidos ycriterios de evaluación) contribu-yen a la consecución de cada unade las competencias básicas.

¿Cómo sedefinen en los

diseñoscurriculares?

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La incorporación de las competencias a los proyectoseducativos de centro podrían tener dos tipos de conse-cuencias: (1) consecuencias en el currículo, y (2) con-secuencias en la organización.(1) Las consecuencias más importantes en el currículoserían dos: una modificación sustancial de las tareasactuales, y una mejor integración entre el currículo for-mal, informal y no formal.Para saber qué tareas habría que modificar sería nece-sario que todo el profesorado analizara la relación en-tre las tareas que actualmente ofrece a su alumnado yla contribución de cada una de ellas a la adquisición delas competencias básicas. Para facilitar la integración

del currículo formal, informal y no formal sería necesa-rio un desarrollo del compromiso educativo entre elcentro, la familia y el entorno.(2) Las consecuencias organizativas más importantesserían: (a) una mayor flexibilidad en los agrupamientos,facilitando el desarrollo de proyectos e itinerarios perso-nalizados, (b) una mayor apertura del centro al entorno y,especialmente, a la colaboración con las familias y lasorganizaciones locales, y (c) una eficaz utilizando de lasposibilidades que ofrecen los entornos virtuales deaprendizaje. Todas estas medidas tienen una finalidadcomún: ampliar las oportunidades educativas aumen-tando el tiempo efectivo para la resolución de las tareas.

¿Qué consecuencias puedentener para los centros?


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7


Las consecuencias pueden sertres:

� Mantener las prácticas ac-tuales que sean válidas: análi-sis de concepciones previas,elaboración de proyectos, tra-bajo en equipo del profesorado,relación familia-centro…� Modificar algunas prácticas:definir y seleccionar activida-des que sólo son útiles en elcontexto académico...� Incorporar algunas prácticasnuevas: analizar las tareas queel profesorado propone a sualumnado, desarrollar tareascompartidas en el currículo for-mal, informal y no formal…

Se adquieren a través de la resolu-ción de tareas, para ello se requie-re una adecuada formulación y se-lección de las mismas, dado quees la resolución de la tarea lo quehace que una persona utilice ade-cuadamente todos los recursos delos que dispone.Una formulación adecuada de latarea se realiza cuando se definencon claridad, al menos, los si-guientes elementos: las operacio-nes mentales (razonar, argumen-tar, crear...) que el alumnado debe-rá realizar, los contenidos que ne-cesita dominar y el contexto en elque esa tarea se va a desarrollar.Una adecuada selección de tareasrequiere que éstas sean variadas,relevantes para la vida, adecuadasa los objetivos que se desean y quepropicien la adquisición del máxi-mo número de competencias.

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A través de las tareas realizadas,utilizando diferentes fuentes deinformación (trabajos del alum-nado, exámenes, observacionesen el aula, entrevistas, etc.), yaplicando los criterios de evalua-ción más adecuados para el niveleducativo en que se encuentra elalumnado.Es muy importante que las admi-nistraciones educativas reconoz-can a todas las personas, una vezconcluida su formación obligato-ria, el nivel de dominio alcanzadoen cada una de las competencias,sobre todo, si esas personas nohan logrado alcanzar la titulacióncorrespondiente.

¿Quéconsecuenciaspueden tener

para la prácticadocente?

¿Cómo seadquieren en

el ámbitoeducativo?

¿Cómo seevalúan las

competenciasbásicas?


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BIBLIOGRAFÍA


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ESCUELA Director: Pedro Badía. Redactora Jefe: María Vieites. Redacción: Pablo Gutiérrez del Álamo y María Piedrabuena. Jefe dePublicidad: Paloma Artero. Tel. 91 418 62 95. [email protected]/ Orense, 16 - 28020 Madrid • Teléfono: 91 418 62 96 • Fax: 91 556 68 82 • [email protected] • www.periodicoescuela.com

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Coodinadores Generales de Competencias Básicas Escuela:Dirección: José Moya Otero.Coordinación: Antonio Bolívar, Paz Sánchez, Florencio Luengo y Guillermo Millet.Equipo de redacción y diseño: Clara Díaz, Cruz María Hernández, Inmaculada C. Bueno, Pedro Luis González y Constanza Falcón.Grupo de trabajo: Integrantes de asesorías de CEPs de Tenerife y Gran Canaria, miembros del servicio de Inspección, programas edu-cativos y profesorado especialista de la Consejería de Educación de Canarias.

Elabora:

Apoyan:Junta de Castilla-La Mancha, Cantabria, Galicia, Extremadura, CEAPA y FAPAS de Lanzarote y La Palma y Ayuntamientos de: Getafe,Jerez, Coria, Comarca de Cijara, Tías, Breña Alta, Los Sauces y Barlovento, La Orotava, Tahiche-Teguise, Haría, Alcázar de San Juan, Ara-cena, Santo Domingo de la Calzada.MSPS: CREA, Instituto Pablo Freire e Instituto de Estudios Ceutíes.

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