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Revista Colombiana de Educacin, N. 61. Segundo semestre de 2011, Bogot, Colombia.
Reflexiones
Palabras Clave
Elosa Vasco Montoya, saber pe-daggico, maestro investigador, productor.
Resumen
El propsito del presente artculo es destacar el pensamiento de Elo-sa Vasco Montoya como una de las intelectuales del pas y de Am-rica Latina, quien a lo largo de su vida aport en la configuracin de un nuevo maestro, desde su reconocimiento como productor de saber pedaggico, categora que es vigente en el debate contem-porneo respecto a la pedagoga y la formacin de profesores. El trabajo que se pone en consideracin asimismo es una construccin colectiva a travs de fuentes primarias, el cual recoge tres voces: la de la autora, la de los maestros y la de sus propios textos, configu-rando una mirada temporal de la historia educativa del pas. El texto se construye desde la tesis, que acerca del saber pedaggico, son los propios maestros quienes pueden hablar de l, escribir y comu-nicar; por ello el documento es el producto de entrevistas realizadas a Elosa Vasco Montoya, al grupo de maestros de Ubat y a la ac-tual rectora del Colegio Cafam, Libia Esperanza Abril, con quienes Elosa comparti, aport y seguramente aprendi. Estas entrevistas se cruzan con los textos producidos por Elosa Vasco Montoya que comunican su perspectiva en relacin con la escuela, el maestro, la investigacin pedaggica y el aula. Finalmente, el texto recorre tres apartados: el primero, una mirada contextual del pensamiento de Elosa Vasco Montoya; el segundo, acerca del saber pedaggico; y por ltimo, las relaciones entre el saber pedaggico y el maestro investigador.
Recibido: 11/09/2011Evaluado: 2/08/2011Arbitrado: 20/09/2011
Acerca del saber pedaggico: una aproximacin desde el pensamiento de Elosa Vasco Montoya//An Approach from Pedagogical Knowledge by Eloisa Vasco Montoya//Sobre o saber pedaggico: uma anlise a partir do pensamento de Elosa Vasco Montoya
Mara Roco Prez Mesa* Guillermo Fonseca Amaya**
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Profesora Planta Departamento de Biologa. Universidad Pedaggica Nacional. Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educacin. nfasis Educacin en Ciencias. Magister en Educacin. Universidad Pedaggica Nacional. Especialista en Educacin Ambiental. Universidad El Bosque. [email protected], [email protected]
Profesor de planta. Proyecto Curricular Licenciatura en Biologa, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Magister en Educacin. Pontificia Universidad Javeriana. Especialista en Pedagoga. Universidad Pedaggica Nacional. Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educacin. nfasis Educacin en ciencias. [email protected] [email protected]
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Palavras chave
Eloisa Vasco Montoya, conhecimento pedaggico, professor-pesquisador, reali-zador.
Resumo
O presente trabalho tem por objetivo destacar Eloisa Vasco Montoya como uma das maiores pensadoras do pas e da Amrica Latina, ela que ao longo da vida construiu a percepo de um novo professor, formado a partir do seu prprio reconhecimento e um construtor do conhecimento pedaggico. Esta categoria est presente no debate contemporneo conhecido da pedagogia e da formao de professores. Esse artigo ele mesmo uma construo coletiva pela coleta de fontes primrias onde se identificam trs vozes: A da autora, a dos professores, e de seus prprios textos, configurando uma anlise temporal da construo da educao no nosso pas. O texto se constri a partir da tese de que os professo-res so capazes de falar, escrever, socializar o conhecimento pedaggico. um documento fruto de entrevistas com Eloisa Vasco Montoya, com professores de Ubat e com a atual diretora do Colgio Cafam, Libia Esperanza Abril, pessoas com quem Eloisa trabalhou, compartilhou, e de quem certamente aprendeu. As entrevistas articulam-se com os textos de Eloisa Vasco Montoya, mostrando sua perspectiva sobre a escola, o professor, a pesquisa pedaggica e a sala de aula. Por fim, o texto apresenta trs partes; a primeira, uma viso contextual do pensamento de Eloisa Vasco Montoya; a segunda, sobre o conhecimento peda-ggico; enquanto a terceira mostra a relao entre o conhecimento pedaggico e o professor-pesquisador.
Keywords
Eloisa Vasco Montoya, pedagogical knowledge, researcher-teacher, maker.
Abstract
This paper deals to acknowledge Eloisa Vasco Montoya as one of the lead thinkers of the country and Latin America, who contributed to perception of a new teacher from his/her acknowledge as pedagogical knowledge maker, a well-known cate-gory in contemporary debates regarding pedagogy and teachers training. This ar-ticle also considers a primary-source collective production showing three voices: the author, the teachers and her own texts, by a temporal view of the educational history of our country. This thesis says that teacher is able to talk, write and socia-lize the pedagogical knowledge. Also this document is a result of interviews with Eloisa Vasco Montoya, a group of teachers from Ubat and the current Director of Cafam School, Libia Esperanza Abril, people who worked and shared with Eloisa, and she certainly learned from them. These interviews match with texts made by Eloisa Vasco Montoya by showing her perspective regarding the school, the teacher, the pedagogical research and the classroom. Finally, it has three parts: the first one, is a contextual thought view by Eloisa Vasco Montoya; the second is about the pedagogical knowledge; and the last one shows relationships between pedagogical knowledge and the researcher-teacher.
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Estemos convencidos de que un maestro solamente puede sealar ese camino, y de que habr cumplido su ms alta labor cuando el discpulo siga adelante
solo y el maestro se encuentre de regreso hacia el silencio.
Elosa Vasco M. (2000).
Introduccin
La pedagoga Elosa Vasco Montoya es una de las intelectuales colom-bianas ms destacadas del pas y de Amrica Latina, quien a lo largo de su vida aport en la configuracin de un nuevo maestro, desde su re-conocimiento como productor de saber pedaggico, categora que es vigente en el debate contempo-rneo respecto a la pedagoga y la formacin de profesores.
En este artculo se presentan, en primer lugar, aspectos biogrficos, algunos textos de su obra escrita y en segunda instancia la construc-cin de su modelo de pensamiento acerca del saber pedaggico; para ello, el trabajo que se pone en con-sideracin es una construccin co-lectiva a travs de fuentes primarias, el cual recoge tres voces: la de la autora, la de los maestros y la de sus propios textos, configurando una mirada temporal de la historia educativa del pas. El texto se cons-truye desde la tesis, que acerca del saber pedaggico, son los propios maestros quienes pueden hablar de l, escribir y comunicar; por ello,
el documento es el producto de en-trevistas realizadas a Elosa Vasco Montoya1, al grupo de maestros de Ubat2, y a la actual rectora del Co-legio Cafam, Libia Esperanza Abril3, con quienes Elosa comparti, apor-t y seguramente aprendi. Estas entrevistas se cruzan con los textos producidos por Elosa Vasco Mon-toya, que comunican su perspectiva en relacin con la escuela, el maes-tro, la investigacin pedaggica y el aula.
El texto recorre cuatro apartados: el primero, un acercamiento a as-pectos biogrficos; el segundo, una mirada contextual del pensamiento de Elosa Vasco Montoya; el terce-ro, acerca del saber pedaggico; y por ltimo, las relaciones entre el saber pedaggico y el maestro in-vestigador, aspectos que aportan en el debate contemporneo respecto a la pedagoga y a la formacin de profesores.
1 El texto quiere reconocer la conceptualizacin que acerca del saber pedaggico ha configurado Elosa Vasco, educadora de trayectoria, nacida en Bogot, Licenciada en Filosofa de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogot; posee el grado de Bachelor of Arts (B. A.) con nfasis en Ciencia Poltica del Marymount College, Magister (M. A.) en Ciencia Poltica de St. John's University, y Ph.D. en Educacin de la Universidad de Nova, Fort Lauderdale, Florida, EE. UU, en convenio con el Cinde. Se desempe como profesora en el Doctorado en Ciencias Sociales, Niez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde. Ex decana de la Facultad de Educacin de la Corporacin Universitaria Iberoamericana de Bogot.
2 El Grupo de Ubat se constituy desde 1978 y se mantuvo activo hasta 1987. Este grupo aport al Movimiento Pedaggico desarrollado en el pas hacia los aos 80.
3 Rectora actual del Colegio Cafam.
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Aspectos Biogrficos
Durante toda su vida, la profesora Elosa Vasco Montoya (1937-2011) estuvo vinculada con la academia, participando en proce-sos de formacin en los diversos niveles de la educacin formal en el pas, al igual que en cargos de direccin acadmica. Por otra parte, la particular sensibilidad personal y social que ca-racteriz a la profesora Elosa se deriva muy probablemente del contacto que tuvo durante los aos 70, al inicio de su trabajo en Colombia, con campesinos en Angelpolis, Antioquia, y en T-paga, Boyac, y posteriormente con diversos grupos de maestros en todo el pas.
En Elosa Vasco se destacan la profundidad de su discurso desde los marcos tericos construidos a lo largo de su trayectoria de formacin e investigacin y la sencillez con la que comunic su saber a quienes la rodeaban. Eligi siempre la palabra justa para lograr en el otro la comprensin. No fueron, pues, las gran-des elucubraciones formuladas en discursos abstractos las que nos harn recordar su participacin en el mundo acadmico; fue ms bien el tono siempre sobrio y reflexivo con el que enunci sus sencillas y certeras propuestas sobre el papel del maestro y la escuela en la sociedad; en fin, sobre cada actor de la educacin en relacin con la vida misma, que para ella no era despus de la escuela, sino que para estudiantes y docentes consider siempre circulante dentro y fuera de la escuela.
Naci en una familia antioquea radicada en Bogot, con-formada por Ernesto Vasco Gutirrez, abogado, y Mara Lucila Montoya. Qued hurfana muy tempranamente y fue educada por la nueva esposa de su padre, Susana Pea Salazar, y por una institutriz domstica, Elisa Urruchurtu, quien la gui en las asig-naturas de la educacin primaria. Fue una nia retrada, lectora voraz y autora de poesa tras poesa que solo mostraba a su pa-dre y luego de novela tras novela, que circulaba en cuadernos escolares entre sus amigas del Gimnasio Femenino y luego del recin fundado Colegio Marymount, el primer colegio femenino bilinge espaol-ingls en Bogot.
Despus de terminar su bachillerato en el Colegio Marymount, Elosa Vasco curs primer ao de derecho en la Universidad Ja-veriana de Bogot y se sinti atrada por la vocacin religiosa. Viaj a Nueva York para ingresar a la congregacin de las Re-ligiosas del Sagrado Corazn de Mara y hacer su noviciado.
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Termin su pregrado en los Estados Unidos en el Marymount College, en Tarrytown, New York, en donde ense dos aos y luego estuvo otros dos en la Casa General de su con-gregacin en Roma. De all regres a Colombia en 1969, en donde fue Rectora del Colegio Marymount de Medelln.
Inspirada por los nuevos aires que circularon en la Iglesia Catlica despus del Concilio Vaticano II, co-menz un trabajo pastoral y social con las comunidades de base de la poblacin de Angelpolis, en donde dirigi el Hogar Juvenil Campesino y acompa a los equipos de pastoral de la parroquia en las expediciones a las veredas ms apartadas. Empe-z a experimentar serias dificultades de salud, y por la incomprensin de las superioras y compaeras de su congregacin religiosa, se retir de ella y regres a Bogot. All, su pri-mer trabajo acadmico fue el de in-vestigadora en el Centro de Investi-gacin y Educacin Popular, Cinep. Dada su experiencia previa en el trabajo con campesinos y su forma-cin como politloga, colabor con el equipo de acompaamiento a co-munidades de base coordinado por Luis Carlos Bernal Restrepo y con el programa de investigacin sobre clientelismo y economa en Colom-bia, dirigido por Nstor Miranda Ontaneda. Dentro de ese programa hizo un largo trabajo de campo en la poblacin de Tpaga, Boyac, y public los resultados de su inves-tigacin en el libro Clientelismo y
minifundio: bases socio-econmicas del poder poltico en un municipio minifundista (Cinep, 1978).
Se form tambin como filsofa en la Universidad Javeriana de Bo-got, aunque ya tena una Maestra en Ciencia Poltica en Saint Johns University, en Nueva York. Se doc-tor en un programa conjunto de Nova University en Fort Lauderdale, Florida, y la Fundacin Centro In-ternacional de Desarrollo Humano Cinde, en Medelln y Bogot (1977-1981), en el que obtuvo el ttulo de Doctora en Educacin (Ed.D.) con nfasis en Ciencias del Comporta-miento. Aport a la comunidad aca-dmica la tesis doctoral titulada El desarrollo del pensamiento abstrac-to en una poblacin de estudiantes de secundara en Bogot, a la que siguieron otras investigaciones sobre ese tema.
La profesora Elosa Vasco Monto-ya aport su experiencia en diversas instituciones, entre las que se desta-can algunas ya mencionadas como el Colegio Marymount de Medelln, en donde fue Rectora; el Centro de Investigacin y Educacin Popular, Cinep, en donde fue investigadora, y la Fundacin Centro Internacio-nal de Educacin y Desarrollo Hu-mano, Cinde, en donde trabaj en las maestras en Bogot, Medelln, y Manizales. Adems, debemos re-cordar otras instituciones como la Universidad Javeriana de Bogot, en donde colabor con la maestra en Ciencia Poltica; el Colegio Cafam, en donde dirigi un programa inter-
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no de maestra para los profesores, y organiz con el Dr. Nepo Torres Manrique y algunos profesores de su Colegio una larga se-rie de cursos de formacin continuada para docentes oficiales y privados; la Corporacin Universitaria Iberoamericana, en don-de fue profesora y Decana de Educacin, y el Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde, en donde durante diez aos fue profesora del docto-rado en Ciencias Sociales, Niez y Juventud. En ese doctorado dirigi la lnea de tica, moral y ciudadana; fue lder de un gru-po de investigacin altamente productivo en esos temas, como puede verse en la lista de publicaciones que sigue a continua-cin, y orient tres tesis doctorales a Carlos Valerio Echavarra, Marieta Quintero y Aleida Fernndez. La historia del grupo de investigacin se resumi en un artculo de 2006 publicado en la Argentina, tica, moral y ciudadana: una trayectoria grupal por las teoras, las controversias y las perspectivas de investigacin.
Su produccin acadmica escrita, investigativa y docente es muy amplia, aportando en la consolidacin de comunidades acadmicas en temas como la formacin de docentes y la forma-cin en valores, tica, moral y ciudadana. Su libro ms valioso sobre pedagoga es Maestros, alumnos y saberes: investigacin y docencia en el aula (publicado sin fecha hacia 1994). En su labor de formacin de docentes en Cafam y en la Corporacin Universitaria Iberoamericana, tal como se condensa en este li-bro, fue pionera en Latinoamrica en la promocin de progra-mas de investigacin en el aula, inspirados en la investigacin-accin educativa de Kurt Lewin (Action Research in Education) en los Estados Unidos y en el lema del maestro investigador de Lawrence Stenhouse (Teacher as Researcher) en Inglaterra.
Desde el punto de vista histrico, resalta su libro La ensean-za en el pensamiento de Vives y Comenius: a propsito de la formacin de maestros, publicado en 1997 por la Cooperativa Editorial Magisterio.
Durante la dcada de los 90 fue editora de la revista Enfoques Pedaggicos de Cafam, en donde contribuy con varios artcu-los propios; luego fund la revista Horizontes Pedaggicos de la Corporacin Universitaria Iberoamericana, y dirigi los dos primeros nmeros de dicha revista, la cual lleg recientemente a su nmero 11.
Sus tres ltimas publicaciones fueron un captulo sobre edu-cacin, pedagoga y didctica en el volumen 29 de la Enciclo-
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pedia Iberoamericana de Filosofa, Eiaf, en 2008 (con Carlos Eduardo Vasco y Alberto Martnez Boom) y, en 2009, la edicin de dos libros en los que contribuy tambin con algunos captulos en coautora con sus estudiantes y colegas: el pri-mer volumen de la Serie de Niez y Juventud de la editorial Siglo del Hombre con la Universidad de Ma-nizales y el Cinde: tica, Poltica y Ciudadana (con Carlos Eduardo Vasco y Hctor Fabio Ospina), y el libro Las voces de nios y nias so-bre la moral en la Universidad de La Salle de Bogot (con Carlos Valerio Echavarra).
Durante las ltimas etapas de su vida recibi importantes homenajes como Gran Maestra por parte de prestigiosas universidades de Co-lombia que participan en procesos de formacin de profesores, de pro-fesionales y ciudadanos que aportan a la reflexin en torno a los retos de la educacin de cara al siglo XXI, como son la Universidad Pedag-gica Nacional, la Universidad de Manizales, la Universidad Catlica de Colombia, el Cinde y la Univer-sidad Sur Colombiana; institucio-nes que reconocieron en su obra la profundidad de sus aportes para la educacin y la investigacin, ade-ms de dejar huella desde su pen-samiento a todos los que compartie-ron, debatieron e incorporaron sus enseanzas al sealar otros caminos para hacer pedagoga y legitimar al maestro como intelectual.
Obra escrita: libros y artculos
De acuerdo con la revisin realizada de su obra, hemos podido vislum-brar que su lnea de pensamiento se encuentra consignada en libros, captulos de libros y artculos. Estos textos han sido publicados desde la dcada de los 80 hasta el 2009. Para efectos del presente apartado reseamos algunos de los textos que muestran los momentos de reflexin de la profesora Elosa, influenciados por su formacin filosfica y polti-ca, y a su vez como pedagoga.
Dentro de la produccin relacio-nada con reflexiones desde su for-macin filosfica y poltica encon-tramos: Orientaciones diferenciales en el criterio moral de hombres y mujeres adolescentes de algunos co-legios de Bogot (1995); tica, moral y ciudadana: una trayectoria gru-pal por las teoras, las controversias y las perspectivas de investigacin, (2007); Justificaciones y sentimien-tos morales de jvenes universitarios y jvenes desplazados acerca de las acciones justas e injustas (2006); Jus-tificaciones morales de lo bueno y lo malo en un grupo de nias y nios provenientes de contextos violentos y no violentos de una ciudad de la Zona Andina de Colombia (2006); Algunas concepciones de justicia de un grupo de estudiantes universita-rios de dos ciudades del pas (2005); Temas y situaciones de conflicto moral desde el punto de vista de un grupo de jvenes colombianos
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(2004), y en sus libros encontramos pensamientos compartidos con otros autores, en los que propone seguir profundizando en el tema de la moral, la formacin ciudadana tica y poltica. Dentro de los ttulos se cuentan: Las voces de nios y nias sobre la moral: desafos para la formacin ciudadana, tica y polti-ca (2009); tica, poltica y ciudadana (2009); y Justicia, moral y subjetividad poltica en nios, nias y jvenes (2007).
Su pensamiento como pedagoga lo expresa a travs de fecun-das reflexiones acerca del papel del maestro y la investigacin, cuya concrecin se establece en el artculo La investigacin en el aula: una alternativa (1988); asimismo, adelanta otros trabajos que vinculan la educacin y al maestro como formador de valo-res: La formacin de valores en la educacin (1989); El difcil arte de la ternura: un reto para la pedagoga (1997); El maestro como formador en valores (1996); Interrogantes en torno a la relacin educacin-democracia (con Martnez, A. y Vasco, E., 1996); Una comparacin entre los resultados de la evaluacin por medio de pruebas objetivas y del criterio del profesor (1992).
En esta misma poca publica sus dos libros ms influyentes en pedagoga: La enseanza en el pensamiento de Vives y Come-nius: a propsito de la formacin de maestros (1997) y Maestros, alumnos y saberes: investigacin y docencia en el aula (1994), obras en las que consolida sus experiencias y reflexiones acerca del maestro y el saber pedaggico. Asimismo, publica junto con otros pedagogos el libro Investigacin accin y educacin en contextos de pobreza. Un homenaje a la vida y obra del maestro Orlando Fals Borda (2007). De otra parte, publica captulos en diversos libros, titulados: Propuesta para la definicin de polti-cas del Programa de Educacin, en el libro Ciencia para el des-pliegue de la creatividad (1993) y posteriormente su obra pun-tualizar en uno de los temas centrales de su pensamiento, como es El saber pedaggico, razn de ser de la pedagoga, en Peda-goga, discurso y poder (1997); El ensear y la enseanza (1997); El maestro, investigador? (s. f.). Para inicios del presente siglo su trabajo abordar la reflexin del maestro como investigador desde una perspectiva crtica matizada por las reconfiguraciones desde su experiencia acerca del saber pedaggico, llevando por ttulo La investigacin en el aula o el maestro investigador, en Navegaciones. El magisterio y la investigacin (2005).
En su extensa obra, se aprecia la sensibilidad que caracteriz a la profesora Elosa, derivada, por una parte, de su formacin
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filosfica, poltica y pedaggica, y por otra, del contacto al inicio de su trabajo con asociaciones de campesinos y posteriormente con diversos grupos de maestros, que permitieron enriquecer sus aportes a la pedagoga y la educacin en Colombia. Para efectos del presen-te artculo destacaremos el pensa-miento de la pedagoga, al sealar la profundidad de su discurso desde los marcos tericos construidos a lo largo de su trayectoria de formacin e investigacin, y la sencillez con la que comunic su saber a quienes la rodeaban, es la palabra justa para lograr en el otro la comprensin; no son las grandes elucubraciones lo que destacan la participacin de Elosa en el mundo acadmico, es el tono siempre reflexivo con el que asuma el papel del maestro, la escuela, la sociedad y al sujeto en relacin con la vida misma.
Una mirada contextual del pensamiento de Elosa Vasco Montoya
Los planteamientos de Elosa Vasco Montoya se pueden ubicar en sus inicios hacia la dcada de los 70, perodo en el cual el pas realizaba esfuerzos desde la institucionalidad por construir una propuesta educa-tiva nacional, que se caracterizaba por unificar una manera de hacer escuela a travs de la planificacin y homogenizacin de la enseanza mediante la aplicacin de guias pro-vistas desde la externalidad (Tercera
Misin Alemana); as, la enseanza se constituye en sinnimo de instruc-cin, para lo cual el maestro se asu-me como un reproductor de saber, en donde su intervencin se hace en una va, la de dar cuenta de un saber externo a l, es decir, el maestro es un ejecutor de polticas, pero no in-terviene en su formulacin; en este sentido la enseanza se asume des-de una perspectiva reducida:
La enseanza pas a conceptualizarse y a pro-ponerse como instruc-cin, con un sentido cla-ramente diferente al que la instruccin tena antes de este siglo. Se identifica un momento en el cual la instruccin (enseanza) dej de concebirse como formacin y pas a pen-sarse preferencialmente como entrenamiento. De esta forma, la enseanza propuesta por fuera de la escuela, lleg a instalarse en ella y a afectar, no so-lamente el quehacer del maestro, sino tambin la manera como l se perci-ba a s mismo y su iden-tidad (Vasco, E., 1994; ci-tada en Martnez, Castro y Noguera, 2003, p.15).
La idea de la enseanza como instruccin obedece a un plantea-miento que se vena configurando desde instancias internacionales como la OEA y la Unesco, organis-
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mos que orientaron las polticas educativas de los pases, ade-ms de proveer el sustrato para hacer de la tecnologa educativa, el eje articulador entre la educacin y el desarrollo; mecanismo con el cual se esperaba superar la llamada crisis mundial de la educacin, enunciada por Coombs (1978; citado en Martnez et al., 2003, p. 24). Estos elementos se constituyen en la antesala para que, de acuerdo con Martnez et al. (2003), la educacin pase de ser un problema de orden nacional a un asunto de orden internacional.
En este sentido, un primer paso sera la incorporacin de los principios y mtodos de la planificacin econmica para ser aplicados en la educacin apropiando una serie de principios tericos, procedimientos metodolgicos y herramientas tcnicas que en su conjunto se conoceran como el planeamiento inte-gral de la educacin, y que posteriormente hacia los aos 70 fue reemplazado por una perspectiva terica y tcnica ms globali-zante, la llamada tecnologa educativa, en cuya base se encon-traba la teora general de sistemas (Martnez et al., 2003, p. 25).
Sin embargo, paralelamente en el pas se gestan alternativas a la institucionalidad, en donde grupos de maestros piensan en procesos educativos y pedaggicos de orden contextual, es decir, el propio contexto provee unas maneras particulares de hacer escuela; es desde esta perspectiva en donde Elosa Vasco Montoya ubica sus planteamientos, en una direccin opuesta a la enseanza como instruccin, para considerarla como eje ar-ticulador y sobre la cual se puede construir el saber pedaggico como saber propio del maestro, saber que surge de la reflexin sobre su propia prctica. Desde su experiencia con los maes-tros y campesinos, de los intercambios y el dilogo fecundo con los intelectuales del pas, provee un elemento central al deba-te contemporneo de la pedagoga, al proponer la enseanza como el objeto articulador de la pedagoga, lo que deriva en una reflexin profunda y compartida acerca de recuperar la centra-lidad de la pedagoga entre las dems ciencias de la educacin (Vasco, C., Martnez, A., Vasco, E., 2008, p. 123).
Para esta poca, es importante reconocer la difereciacin entre la educacin rural y urbana. En la primera, se configuran propuestas de maestros que asumen de manera crtica los plan-teamientos institucionales, para construir propuestas endogenas que respondan a sus propias necesidades. Es en este marco de la no formalidad en donde Eloisa logra entretejer las realidades
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de los maestros, de los campesinos, para reconocer el saber que circula en estas comunidades, y desde all configurar otras maneras de pensar la escuela y la propia pedagoga, en correspondencia con aspectos pol-ticos e ideolgicos que empezaban a circular en latinoamrica y pro-porcionaban diferentes capas a la discusin sobre la educacin.
Algunos grupos cristianos colombianos inspirados por la naciente Teologa de la Liberacin, que se origin en el Brasil por pastores evanglicos y se extendi rpidamente a sacerdotes catlicos de barrios y parroquias ru-rales en el Per, Centro-amrica y Mxico, adop-taron las ideas de Freire al trabajo educativo, no solo en el cambio del dis-curso, sino en los efectos organizativos y moviliza-dores de los obreros, de los maestros, los campe-sinos y los pobladores de los barrios marginados de las ciudades (Vasco, C., 2007, p. 66).
El pensamiento de Elosa desde su formacin poltica, filosfica y educativa se encuentra estrecha-mente articulado con el acontecer histrico, poltico, social y educati-vo de esta poca en la que subyacen mltiples tensiones entre las polti-cas de orden internacional frente
a la educacin, las resistencias y confrontaciones a los modelos de la Alianza para el progreso, y propues-tas posteriores como la tecnologa educativa, que motivaron toda suer-te de reacciones en los diferentes sectores sociales y particularmente en la educacin.
As, se configuran nuevas lgicas de construccin del saber, ya no desde el experto hacia los maes-tros, sino desde un dilogo fecundo entre las maestras y maestros, y los intelectuales, quienes como Elo-sa, visibilizan al otro y lo reconocen legtimo. Por tal razn, no son las normas prescriptivas el horizonte de sentido para construir el saber, sino la posibilidad de escuchar, de emo-cionar, de la voluntad y del deseo, las categoras que no estaban en los libros, sino en la experiencia vivida por cada uno de los maestros con quienes desarrollaba sus trabajos. En este sentido, la pedagoga des-de Elosa se configura en la prcti-ca misma como una oportunidad crtica de reflexionar acerca de la enseanza que, de manera implci-ta, agencia una idea de hombre y de sociedad, praxis que deviene en la constitucin del saber pedaggico, lugar visible de la pedagoga.
Acerca del saber pedaggico en el pensamiento de Elosa Vasco
En la cotidianidad, en las escuelas, en las facultades de educacin, cen-
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tros de investigacin, de publicaciones, se menciona el saber pedaggico; sin embargo se presenta como algo dado, sobre el cual pareciera que todos los que nos referimos a l, hablramos de lo mismo, y puede que s, o tal vez el asunto merece una particular atencin. En este marco, Elosa Vasco Montoya logra tematizar este saber desde un lugar interesante: el lugar de los maestros, de sus prcticas, de sus experiencias, y sobre todo, de lo que acontece en la escuela. Entonces, a travs del dilogo con Elosa, con los maestros del grupo de Ubat, el ex rector del Colegio Cafam y la rectora actual, ya sea desde lo oral o desde lo escrito, se reflexionar acerca del saber pedaggico como un saber propio del maestro.
El grupo de maestros de Ubat relata su relacin con Eloisa Vasco:
Y nosotros ya habamos hecho un taller con Elosa so-bre la produccin del maestro, sobre investigacin en el aula, porque ella siempre estuvo muy encarretada con el espacio del aula, para Elosa, clave era el aula, la escuela y el maestro, o sea, eran las tres categoras que ella manejaba, pero particularmente el aula y el maestro (comunicacin personal, abril 20 de 20104).
Elosa Vasco plantea que el maestro es quien produce el saber pedaggico.
Entonces empezamos ese trabajo con los profesores del colegio, con muchos que no haban hecho la maestra, con algunos que s, y eso nos permiti ver que cuando un profesor de un colegio realmente asume el mensaje de que su labor de enseanza y de formacin de sus alum-nos no es repetir lo que llamamos los profesores, la ma-teria o los contenidos, sino que esa enseanza abordada con una mirada, digamos, ms abierta, con la idea de que cada vez que desarrollo un curso hay algo nuevo ah, im-portante para mis alumnos, permite la construccin de un saber que es propio del maestro, y es l mismo quien tie-ne que ir construyendo ese saber, que tiene que ver con su tarea de ensear y de formar a sus alumnos (entrevista5 a Elosa Vasco Montoya, 6 de abril de 2010).
4 La comunicacin personal hace alusin al trabajo que desarroll Elosa Vasco con el grupo de Maestros de Ubat a finales de los aos 70 e inicios de los 80.
5 El artculo recoge algunos apartados a travs de una entrevista realizada a Elosa Vasco por los autores del presente texto en el ao 2010, quien muy amablemente comparti sus reflexiones acerca del Saber Pedaggico.
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As, la autora seala que su cons-truccin acerca del saber pedaggi-co es una elaboracin a propsito de la capacidad de escuchar a los maestros.
Entonces, creo que es muy importante, como yo haba aprendido con los campesinos a escu-char, entonces segu es-cuchando a los maestros, y ah fue que entend sobre el saber pedaggi-co del maestro; eso no me lo imagin ni lo le, eso me lo ensearon los maestros. Por eso es que en Maestros, alumnos y saberes hago un anlisis de cules son las tem-ticas y las perspectivas de esto que llamamos investigacin en el aula, que surgen ms frecuen-temente en los grupos de maestros, porque nacen de ese saber pedaggi-co, de ese saber que el maestro pone en prctica cuando ensea; y es que no todo el mundo puede ensear, ni sabe ensear. Ahora, uno puede apren-der a ensear; es un aprendizaje duro, pero ese saber en el hacer de la enseanza, lo que es propiamente patrimonio de los maestros y es la puerta que ellos tienen para poder retomar su
espacio como intelectua-les de la pedagoga, pero que ese espacio se ilumi-na leyendo teora peda-ggica, eso es verdad y es importante, sin embargo para el maestro de aula el ncleo, el origen, la posi-bilidad de una construc-cin pedaggica de tipo intelectual, tiene que sur-gir de una reflexin sobre ese saber pedaggico que l pone en accin todos los das (entrevista a Elosa Vasco Montoya, 6 de abril de 2010).
Para Elosa la enseanza se cons-tituye en el concepto articulador, sin embargo en la entrevista establece la diferenciacin y relacin entre el ensear y la enseanza.
Por eso es que yo le doy tanta importancia a la enseanza como un con-cepto articulador den-tro de lo que podramos llamar la pedagoga y la pedagoga ya, no como saber pedaggico en la prctica de la enseanza, sino la pedagoga como campo de reflexin sobre todo lo que tiene que ver con esa enseanza, por-que hasta donde trabaj ese campo, el grupo de historia de las prcticas consideraba la ensean-za como el concepto
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central de la pedagoga; yo lo veo como algo muy impor-tante, pero articulador, porque alrededor de la ensean-za se articulan muchas cosas, muchos conocimientos y saberes. Por eso en alguna parte tuve la intuicin y escri-b que ese saber pedaggico es un saber abierto a muy distintas perspectivas y saberes, porque uno tiene que como maestro tener una idea de sus alumnos, quines son, y entonces mnimo tiene que saber algo sobre el de-sarrollo de esos nios, lo que les interesa, saber algo de su contexto cultural, porque es que si no, no les puedo ensear, pierdo el tiempo. Y as, muchas cosas; uno se propone ciertos fines ms all de la materia, uno como maestro siempre tiene su agenda oculta.
Entonces para uno poder ensear a los alumnos con-cretos, en el sitio concreto, de la manera en que puede hacerlo, tiene que apoyarse en muchas cosas, y en la medida en que el maestro es capaz de hacer un todo coherente de eso, en esa medida es que su saber peda-ggico es ms rico (entrevista a Elosa Vasco Montoya, 6 de abril de 2010).
En la entrevista es explcito que el saber pedaggico se cons-truye desde las prcticas de los profesores, y son las propias co-munidades de maestros quienes legitiman ese saber a travs de la enseanza como un saber prxico.
Al respecto, los maestros de Ubat coinciden con Elosa:
Juan Jos: Pues el primer escenario de legitimacin del discurso era el mismo grupo de maestros.
Jos: Y luego el trabajo que cada uno de ellos realizaba en su escuela, llegaban los compaeros a los ocho das y decan: no qu verraquera, hicimos en la escuela tal cosa, con los padres de familia hicimos tal! Se empe-zaban a ver cambios de actitud frente a s mismos en el sentido de sentir seguridad, ya nos empezaron a invitar, que el grupo de Ubat, entonces invitaban: Quin quie-re ir? Entonces la gente deca listo, yo voy!
Definitivamente, en el planteamiento que presenta Elosa Vas-co se reconocen asuntos sustanciales a la prctica del maestro: la
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enseanza como eje articulador del ejercicio del ser maestro, pero una enseanza que trasciende lo instru-mental, para ubicarla en un espacio sobre el cual se establece una inter-seccin de por lo menos cuatro pre-guntas: Qu se ensea?, A quin se ensea?, Para qu se ensea? y Cmo se ensea?, cuyas respues-tas, en su construccin, se sitan en contextos singulares, y que permi-ten configurar un saber propio del maestro, saber que les permite, por algn momento, objetivar su prcti-ca y asumir una extraeza sobre l para comprenderlo.
En el pensamiento de Elosa Vas-co (1997), el saber pedaggico se relaciona con la enseanza y con el ensear, sobre lo cual establece una diferenciacin:
[Propongo] el ensear para referirme a la prcti-ca cotidiana del maestro, por cuanto me parece que el infinitivo sustan-tivado expresa bien la dimensin activa, el de-venir de la accin que realiza el maestro cuan-do da clase, una accin que puede ser descrita de varias maneras. Propon-go usar el sustantivo la enseanza para nombrar el constructo terico, por cuanto percibo en l una instancia de abstraccin que supera la accin que puede ser descrita e invi-ta al trabajo de un an-
lisis ms conceptual que descriptivo (1997, p. 305).
Asimismo,
Cuando un maestro en-sea, pone en juego un saber del cual es sujeto y portador, el saber pe-daggico. Este saber es complejo porque en la accin misma de dar cla-se confluyen un conjunto de saberes y de habilida-des que se traducen en prcticas especficas, en maneras particulares de ensear, que ponen en relacin a unos sujetos que interactan y a unos conocimientos que han de ser enseados (Vasco, E., 1997, p. 306).
Es importante resaltar la distin-cin entre el ensear y la enseanza como una posibilidad de compren-der el lugar desde donde se puede pensar el saber pedaggico. Por otra parte, la enseanza puede ser pensada en s misma, independien-temente de las formas, lugares, pro-psitos y sujetos que intervienen en el ensear (Vasco, E., 1997, p. 312).
El ensear podra mirar-se como un tringulo, en cuyos vrtices se en-cuentra el que ensea (maestro), el que aprende (alumno o aprendiz) y lo que se ensea (conoci-mientos y saberes). Cada
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uno de estos vrtices tiene la misma jerarqua, en tanto la ausencia de cualquiera de ellos hara que no se al-canzara el sentido del ensear. Al interior del tringulo, se descubriran una serie de complejas mediaciones e interacciones, tales como el lenguaje, la afectividad, las propuestas metdicas, los propsitos, los lugares y los tiempos. Sin embargo, visto as, este tringulo estara en reposo, cerrado, autocontenido.
Si se visualiza este tringulo como un sealamiento po-sible de la enseanza, tendramos que verlo de manera quizs menos esttica, menos cerrada, menos ordenada, como un tringulo dinmico, en movimiento, abierto; las mediaciones a su interior ya no estaran solamente a su interior, y se descubriran otras que no son visibles al ensear. Es decir, la mediacin entre los sujetos, dada por los conocimientos y saberes, no se encuentra en re-poso en uno de los vrtices del tringulo, sino que se est jugando en la relacin entre sujetos tambin dinmicos, que tampoco estn en reposo. Ni el que ensea, ni el que aprende, ni lo que se ensea juega solo; se estn ju-gando muchas otras cosas: el afecto y el desafecto, la so-ciedad y sus instituciones; la poltica y la tica; la cultura particular y la universal; el pasado, el presente y el futu-ro; los lenguajes y el pensamiento; la esttica y las artes; las realidades y el deseo que las trasciende. No se trata, en este planteamiento, de una referencia a lo que suele llamarse el contexto del ensear, porque el contexto en este caso estara dentro de un tringulo encerrado y en reposo, como una mediacin ms; se trata de una se-rie de seales que apuntan hacia un concepto mucho ms complejo, pero tambin especifico, en tanto tiene existencia propia y puede ser pensado. Propongo que este concepto ms complejo es el concepto de ensean-za, como distinto al ensear (Vasco, E., 2007, p. 313).
Los anteriores planteamientos pueden leerse en la actitud de Martha, una maestra del grupo de Ubat:
Y creo que tambin la experiencia, una nueva forma de vivir una experiencia como esta, es decir, antes el maes-tro se senta aislado, no gozaba lo que haca, no disfruta-ba de eso, no le vea importancia; a travs del trabajo que
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se hizo, eso fue una cosa que el maestro gan, o sea, vivir su trabajo de otra manera, de una ma-nera constructiva, que le aporta, que lo hace ms feliz, que tambin trans-forma las relaciones en el aula, que transforma las relaciones con el conoci-miento, bsicamente eso (comunicacin personal, abril 20 de 2010).
Elosa Vasco (1996) seala que desde la enseanza se puede pre-guntar al ensear a travs de cuatro cuestionamientos fundamentales que, en un ejercicio reflexivo y de interconexin entre estos, derivaran el saber pedaggico.
Respecto a la pregunta que tiene que ver con qu ensea el maestro, Elosa Vasco (1996) plantea que:
Para un maestro, ensear implica necesariamente ensear algo. En el caso especfico del maestro de secundaria, ese algo es, en primer lugar, los con-tenidos correspondientes a una asignatura, aunque ensear no se agote en ellos. A pesar de que se responda con una sola palabra, el saber a cul se refiere el qu ensea el maestro es, en s mis-mo, un saber complejo, cuya naturaleza puede analizarse desde diver-
sas perspectivas: la pers-pectiva del saber que se produce en el campo de la ciencia o disciplina propio de la asignatura [] La perspectiva de la comprensin que tiene el maestro del saber cient-fico respectivo, la selec-cin de contenidos que l hace y quiz ms fun-damentalmente la mane-ra en que concibe las for-mas de construccin de esa disciplina o ciencia, las formas particulares de pensamiento, de trabajo y de investigacin que la caracterizan. Es indu-dable que la formacin recibida por el maestro tiene gran influencia en esas percepciones, en la manera como se relacio-na con el saber cientfico, en lo que considera ms o menos importante para su tarea de ensear, as como en su forma de en-sear (p. Cit., p. 22).
Respecto al qu ensear, uno de los integrantes del grupo de maes-tros de Ubat seala:
[Aos 70] vine a ese congreso y empez la necesidad de hacer al-gn trabajo especial, ms adecuado a la necesidad de lo que los campesinos estaban diciendo, que
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nosotros enseando que el sustantivo y que el adjetivo, y que no se qu, entonces no eso fue un cuestiona-miento muy muy serio [] Ya se vena haciendo por el lado de ellos, con un asunto bien interesante, y es que era la apuesta por recuperar el lenguaje comunitario, por articular el saber, digmoslo, comunitario con el saber cientfico (comunicacin personal, abril 20 de 2010).
En relacin con la pregunta a quines ensea?, Elosa Vasco (1996) insiste:
As como el maestro no piensa su quehacer de ensear sin un saber que se ensee, tampoco lo piensa sin unos sujetos a quienes se ensee. En la vida escolar, la relacin interpersonal ms inmediata para el maestro es la rela-cin con sus alumnos. Este conocimiento de sus alum-nos, como uno de los elementos constitutivos del saber del maestro, puede mirarse desde dos puntos de vista: el aspecto psicolgico y el sociocultural (p. Cit., p. 27).
Al respecto, el grupo de Ubat plantea:
Pero la otra cosa que nos interesaba bastante era ver al maestro que le gustaba y que tena un compromiso bo-nito con la escuela y con los chinos, s? Entonces uno deca: Ay! llamemos a Amanda, quien anda en la orga-nizacin de su municipio y es una maestra que la gente dice que es buena, le gusta el magisterio. Y as empe-zamos a ubicar la gente para constituirnos en un grupo de reflexin crtica respecto al papel de la escuela, del maestro y de la enseanza en relacin con la pertinencia de los contenidos para los nios y nias del municipio (comunicacin personal, abril 20 de 2010).
En relacin con la pregunta para qu enseo?, esta pregun-ta interroga el sentido que el maestro le confiere a su actividad diaria, y puede mirarse desde dos puntos de vista: el aprendizaje y la formacin (Vasco. E., 1996, p. 32).
En primer lugar, el maestro busca que sus alumnos apren-dan la materia, que la estudien, que le tengan cario [] En segundo lugar, el maestro se interesa tambin por lo que suele llamar la formacin integral, tiene que ver con dimensiones de la educacin que superan el domi-nio de la asignatura y se orientan a aquello que se ha lla-
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mado la vida, es decir, a aquello que el alumno conservar mucho tiem-po despus de que haya olvidado los contenidos (Vasco, E., 2005, p. 106).
Esta pregunta acerca del para qu?, se constitua en una preocu-pacin de los propios maestros del grupo de Ubat.
O sea, un eje clave del trabajo del grupo peda-ggico es que recupera al maestro, que lo recom-pone y le da seguridad; creo que eso que est di-ciendo Jos es como el sector campesino le dice a la educacin formal: Oiga! Pilas porque aqu necesitamos es otras cosas (comunicacin per-sonal, abril 20 de 2010).
En relacin con la pregunta cmo ensear?, Elosa resalta que la res-puesta visibiliza la labor del maestro como alguien que sabe ensear.
Si aceptamos que el en-sear es complejo, creo que podemos aceptar que igualmente complejo es el aprender. No puede mirarse al maestro, su identidad, su saber, en aislamiento del otro su-jeto, que necesariamente entra en la relacin con l y comparte su espacio. La escuela carece de sen-tido sin alumnos y sin el
aprender, lo mismo que carece de sentido sin el maestro y sin el ensear. Me parece que as, como el ensear es una prctica de saber propia del maes-tro, tambin el aprender es una prctica de saber propia del alumno (Vas-co, E., 1996, p. 34).
El planteamiento de Vasco, tal como ella seala, ha sido producto del ejercicio de escuchar al maes-tro; ejemplo de ello es la reflexin que hacen los maestros del grupo de Ubat (1984), quienes en el primer nmero de la revista Educacin y Cultura sealan:
En medio de grandes di-ficultades, propias del maestro rural, sin recur-sos econmicos ni ma-yores experiencias en el terreno de la investiga-cin educativa, un gru-po de aproximadamente 35 maestros de primaria y secundaria se ha pro-puesto la tarea de agru-parse para la reflexin colectiva, movidos por preocupaciones educa-tivas y pedaggicas que son comunes a todos los maestros: los conte-nidos y mtodos de la enseanza, las relacio-nes maestro-alumno, escuela-comunidad, los planes de reforma curri-
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cular impulsados desde las esferas oficiales, la situacin de abandono y desorganizacin de la educacin, tanto a nivel regional como nacional (p. 29).
Al respecto del saber pedaggico, el grupo de maestros de Ubat, plantea:
Pues haba unas cuestiones haba pistas respecto a que el maestro tena unas formas de relacin. Una cuestin es cules eran las formas de relacin en las que se mova el maestro, con quin se relacionaba, cules eran los dis-positivos, digmoslo, en este lenguaje que le llevaban a la relacin con esos otros y consigo mismo.
Entonces, qu es lo clave?, qu caracteriza el saber del maestro?, cmo hacemos para que el maestro vea que la clave est en la manera como l se relaciona con el co-nocimiento?, cmo hacemos para que el maestro sepa que los nios son portadores de saber, que los nios sa-ben?, cmo hacemos para que los maestros entendamos para qu es la escritura? Por ejemplo, hicimos un taller donde los maestros tuvieron que preguntar en el mbito del municipio, en el mbito urbano, para qu se usaba la escritura? Y que pudiramos ver que la escritura no se usaba solamente en el saln de clase, sino que es-taba en el mbito local en otros y mltiples escenarios, y cmo la escritura tena que ver, porque deba ser una experiencia que ellos ya haban construido de cmo hacer para que la escritura sirviera no para copiar, sino para expresar y construir pensamiento; entonces dijimos: cmo hacemos para que los maestros cojan esas pistas?, cmo hacemos para que los maestros vayan cogiendo otros elementos que les ayude a hacer un trabajo como ms pertinente, ms significativo, ms clave?
Entonces esas eran cuestiones claves del saber del maes-tro, que tenan que ver con que tambin pudiera contar lo que l haca, cmo lo haca y con qu sentido lo ha-ca, pero sobre todo, que pudiera decir: Miren, yo ne-cesito que me ayuden en esto, porque tengo dificultades en esto, en esto y en esto. O sea, una cuestin clave en el saber pedaggico es que al maestro hay que recono-cerlo como sujeto de saber. La otra cosa que permita
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el trabajo pedaggico es que lo que ltimamen-te se viene hablando del maestro como sujeto de deseo, pero en ese tiem-po nosotros lo manejba-mos con una capacidad, o sea, nos la jugbamos por cmo hacer para asegurar unas relaciones altamente afectivas en los maestros, cmo ha-cer para que los maestros tuvieran una relacin al-tamente afectiva? Y sobre todo de respeto a s mis-mos y de respeto al otro (comunicacin personal, abril 20 de 2010).
Las preguntas anteriores que los maestros de Ubat se plantearon desde finales de los aos 70 y las reflexiones sobre las cuatro pre-guntas de Elosa Vasco acerca del saber pedaggico, derivadas de las conversaciones con los maestros, an son vigentes y justo son las res-puestas de manera contextual que aportaran a la construccin de una sociedad ms justa y equitativa en un pas como Colombia. Asunto que se logra desde un ejercicio reflexivo constante que invita a los maestros a asumir una actitud investigativa frente al desarrollo de sus propias prcticas.
Las relaciones entre la investigacin en el aula, el maestro y el saber pedaggico
En el recorrido por las ideas de la autora podemos encontrar diversos aspectos que aportan a la compren-sin del sentido y significado de ser un maestro investigador. Uno de es-tos aspectos est relacionado con el estatus del maestro en su ejercicio profesional, al considerarlo como sujeto de saber, es decir, un maes-tro que reflexiona sobre sus pro-pias prcticas, al poner en juego un conjunto de conocimientos que en-cuentran su expresin en una con-ciencia de s mismo y en la trama de saberes que se dan en el proceso de enseanza. De esta manera, re-conoce al maestro como sujeto pro-ductor de saber, que trasciende la perspectiva de un maestro ejecutor de programas y plantea como una ruta la investigacin en el aula.
Esto nos da pistas acerca de la transformacin que se quiere empe-zar a dar, por parte de los maestros, a la educacin a finales de los aos 70 e inicios de los 80 al querer otor-garse el lugar que les corresponde y repensar el papel de la escuela, como lo seala el profesor Jos Bui-trago:
Viendo la situacin de la escuela pblica, diji-mos: la nica manera es organizar unas escuelas, en donde nosotros poda-
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mos plantear lo que nos parece interesante, donde no tengamos que estar regidos por el problema de los pro-gramas del Estado, sino que podamos plantear lo que queremos (comunicacin personal, abril 20 de 2010).
Estos elementos empiezan a constituirse en fermento que acompaa al planteamiento de Elosa.
La percepcin de Vasco acerca de lo que conceba por in-vestigacin en sus inicios, tiene lugar en el trabajo que adelant a lado de la doctora Marta Arango, y de su experiencia con los maestros del colegio Cafam:
Yo segu en Cafam orientando un trabajo que llam la inves-tigacin en el aula entre los profesores del colegio, porque las tesis de maestra que haban desarrollado, tenan que obligatoriamente tener una relacin estrecha con su trabajo como maestros; la maestra es en relacin directa con el tra-bajo que estn haciendo en el colegio, entonces esas tesis todas tenan como referente el trabajo de los profesores en el colegio (entrevista a Elosa Vasco, abril 6 de 2010).
Sobre esta experiencia y con la mirada reflexiva de la autora, se elabora el texto Maestros, alumnos y saberes, en el que Vasco manifiesta:
Yo hago un anlisis de cules son las temticas y las perspectivas de esto que llamamos investigacin en el aula, que surgen ms frecuentemente en los grupos de maestros, porque brotan de ese saber pedaggico, de ese saber que el maestro pone en prctica cuando ensea (entrevista a Elosa Vasco, abril 6 de 2010).
Estas ideas provocaron importantes transformaciones en el re-conocimiento del maestro en las prcticas educativas y en la for-ma de hacer escuela, ideas que lograron perdurar, dada su pro-fundidad e impacto, en los procesos educativos que continuaron en el colegio Cafam, tal como lo expresa su actual rectora, Libia Esperanza Abril:
Cuando Elosa estuvo ac impuls la investigacin. Una de las ideas que nace de su pensamiento es la de la in-vestigacin en el aula; es comprender al maestro como sujeto protagnico en el ejercicio educativo y es en-tregarle la posibilidad de pensar permanentemente su accin pedaggica. En el colegio qued sembrada la
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idea de que el maestro puede ser investigador, investigador de su propia prctica pedaggica, esa es una idea maravillosa (comunicacin personal, abril 30 de 2010).
De igual forma, los maestros em-piezan a pensarse desde otro lugar, y le confieren al trabajo colectivo un papel fundamental para validar ese saber y resignificar su rol, como lo expresa Jos, uno de los maestros del grupo de Ubat:
Las relaciones que haba-mos construido eran unas relaciones de mucha ms autonoma, de mucha ms interdependencia, de mucho ms recono-cimiento; ya tenamos unas claridades a nivel de la responsabilidad del maestro en la sociedad (comunicacin personal, abril 20 de 2010).
Otro aspecto a considerar es el sealado por la autora al encon-trar en la enseanza y su relacin con la investigacin, una posibi-lidad de seguir fortaleciendo la reflexin de ese saber pedaggi-co que se pone en accin, y que cruza por un nivel de complejidad en el que se tejen una serie de ar-ticulaciones con los diferentes sa-beres, si consideramos las cuatro preguntas y los sujetos (maestro-estudiantes) que se encuentran en el escenario del aula.
La rectora del colegio Cafam plan-tea algunas preguntas que podran constituirse en objeto de investigacin:
Desde el momento en que el maestro llega al aula y se encuentra con la realidad de un grupo, empieza a pensar en di-ferentes preguntas, por ejemplo cmo hacer para crear un ambiente de seguridad y confian-za en los estudiantes?, cmo hacer para crear un ambiente que favo-rezca el aprendizaje?, cmo hacer para explo-rar aquellas ideas previas que tienen los estudian-tes?, cmo lograr hacer realidad ese principio de conocer lo que el estu-diante sabe, y de ensear a propsito?, asunto que tambin tiene que ver con las tareas: que sea capaz de explorar hasta qu punto las tarea apor-tan al aprendizaje del estudiante, aportan a la formacin de los nios (comunicacin personal, abril 30 de 2010).
En palabras de Elosa, la investi-gacin en el aula puede aportar a la reflexin acerca del saber peda-ggico y se constituye en un dina-mizador que contrarresta la instau-racin de la rutina en las prcticas del maestro.
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Por tanto, Elosa Vasco (2005) insiste en que:
La investigacin en el aula debe ser un proceso volun-tario y automotivado; y por tanto, no es aconsejable ni posible crear investigadores por decreto, porque cual-quier nivel o forma de investigacin requiere una cierta medida de pasin, de inters personal. En segundo lugar, la investigacin que haga el maestro debe surgir de sus intereses como tal y estar ntimamente ligada a su prc-tica cotidiana, as como respetar la lgica del maestro, y desde su quehacer y las formas de comunicacin (p. Cit., p. 109).
Las bsquedas y el espritu investigador del grupo de Ubat, de-rivan en una sistematizacin de su propia experiencia en tres categoras:
El saber pedaggico: una inquietud permanente del maestro.
La identidad y el reconocimiento: el problema de los sujetos.
La autoformacin permanente: un camino hacia la autono-ma (Buitrago y Cubillos, 1986).
La experiencia de Elosa en diversos proyectos comunitarios le permite interactuar de manera fluida con las inquietudes del grupo de maestros de Ubat, quienes asumen su papel como docentes desde una perspectiva crtica, y establecen un dilogo con ella, en donde el eje de conversacin es derivar el saber que existe en la propia prctica. As, se inscribe una relacin interesante, entre los sujetos y de estos con el conocimiento. Re-laciones que se caracterizan por el respeto y la horizontalidad, y el conocimiento como una actividad de produccin a partir de la experiencia vivida.
El pensamiento de Elosa Vasco se constituye en un referente y en un horizonte de sentido frente a las bsquedas que comen-zaron a trazar diversos maestros y en particular el grupo de Ubat al encontrar en sus planteamientos y acciones, los refe-rentes para reivindicar su papel y su identidad, lo que motivara el encuentro y el establecimiento de un dilogo de saberes a partir de la legitimidad del otro, del reconocimiento de su saber pedaggico y de su autonoma, que permite visibilizar la forma cmo empieza a trascender su pensamiento, tanto en los proce-sos de autoformacin de estos maestros como en las acciones
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que emprenderan en la escuela y en la produccin de saber pedag-gico.
Pensar en la pedagoga o en el saber pedaggico es posible si se reconoce al maestro como produc-tor de este, en razn de su habitar en su escenario natural: la escuela. As, los maestros de Ubat y Elosa, anan sus propias experiencias para configurar la idea de maestro como un sujeto importante, fundamental en la constitucin del pas, un sujeto que desde su experiencia aporta en la comprensin de las realidades y desde all agencia procesos de trans-formacin. Un sujeto, en definitiva, activo, que se asume como un ser autnomo, que contribuye en la construccin de propuestas pedag-gicas que aportan en la transforma-cin de su propio contexto.
Jos: La profesora Elosa siempre que hablaba de los maestros lo haca en unos trminos muy cla-ves, con el lenguaje de ella, el lenguaje nuestro y las practicas nuestras, en trminos de lo que hacamos como maes-tros y con los maestros, pues nos entendimos, nos encontramos y nos sentimos entendidos (co-municacin personal, grupo de Ubat, abril 20 de 2010).
Estas dinmicas de autogestin, autoformacin y resignificacin del
ser maestro permitiran fortalecer los desarrollos acerca de lo que sera la estructuracin de un discurso en tor-no al saber pedaggico por parte del grupo de Ubat, movilizado a travs de la reflexin, el trabajo colectivo y el mejoramiento de sus propias prc-ticas, en la bsqueda de sentidos desde su quehacer para un contex-to sociocultural particular. Asimis-mo, se puede decir que es a travs de esta experiencia cercana con los maestros, del reconocimiento de sus realidades y contextos, del saber es-cuchar, de los vnculos afectivos con el otro y con el saber, que contina evolucionando el pensamiento en torno a la recuperacin del sentido de la pedagoga y, particularmente, de la produccin de saber pedaggi-co, susceptible de ser sistematizado, conceptualizado y teorizado, que transformara la mirada del maestro desde su ser y su profesin como intelectual de la educacin, lo que permitira seguir reafirmando la im-portancia y el sentido de tener un espritu investigador.
Sobre el proceso de investigar, una maestra del grupo de Ubat, re-cuerda:
Yo trabajaba con mi ma-dre, y para ella todo lo que fuera distinto a lo establecido era un pro-blema, entonces deca: cmo va a sacar los nios fuera del aula, fuera de la escuela, eso es un peli-gro, eso la gente se pone brava. Sin embargo sali-
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mos con ellos en busca de todos los ttulos que haba, de todos los letreros para mirar qu tanto los chicos saban y eso fue bien distinto; y despus, de toda la confrontacin que hubo por la forma en la que se estaba haciendo, se reconoci una metodologa diferente, fuera del aula, que permiti que los nios y toda la familia [] Y entonces el pueblo entr en la clase. Esta actitud de cambiar las formas de ensear fue lo que me aport Elosa. Era ese proceso de investigar, el maestro investigador en su aula, en el aula misma. Ese concepto del maestro investigador fue muy importante (comunicacin personal, abril 20 de 2010).
Al respecto, en la actualidad en el Colegio Cafam se contina con este propsito de propiciar espacios desde la autonoma, para generar investigacin en el aula, asunto que no pretende homogenizar, sino permitir que los propios maestros asuman este reto, es decir, el pensamiento de Elosa contina orientando las practicas investigativas, tal como lo afirma su rectora.
En razn que el pensamiento se moviliza, tiene la propiedad de no ser esttico y de transformarse desde las interacciones de la temporalidad, de la dinmica de los diversos escenarios pol-ticos, sociales, econmicos y los de la propia educacin Elosa Vasco, de manera crtica y reflexiva, cualidad del propio saber pedaggico, reconfigura sus ideas acerca de la investigacin en el aula, para situarla ya no en la dcada de los 80, sino en las condiciones para su desarrollo en el momento actual.
As, encontramos un segundo momento hacia el final de su obra acerca del saber pedaggico, el maestro y la investigacin, en el que presenta algunas precisiones, sealando las ambiva-lencias y/o tensiones que tienen lugar cuando la prctica inves-tigativa se institucionaliza.
Por tanto, extiende una invitacin a establecer una diferencia necesaria entre lo formal y el espritu investigativo. Ante la investigacin formal, que es quizs la ms documentada, la de-fine como
Aquellos procesos gobernados por un mtodo valida-do intersubjetivamente al interior de una comunidad disciplinaria, orientados hacia la produccin de cono-cimiento y, en algunos casos, de teora. Son procesos que pretenden resultados susceptibles de algn grado de
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generalizacin, que aspi-ran a un rigor estrecha-mente relacionado con las prescripciones meto-dolgicas y que se dan a s mismos el calificativo de cientficos (Vasco, E., 2000, p. 269).
En relacin con el espritu investi-gativo, lo caracteriza como ese esp-ritu inquieto que no se cansa de ha-cer preguntas y de asombrarse, que vive en la cotidianidad, que quiere compartir sus asombros, que des-confa de las certezas y de las ver-dades universalmente establecidas para siempre, y seala que si este espritu se manifestara en la educa-cin y particularmente en la ense-anza posibilitara otras condicio-nes como preferir la incertidumbre a la certeza, hacer preguntas en lugar de responderlas, dudar de sus pro-pias respuestas, ensayar maneras inditas de ensear, escuchar a sus estudiantes en lugar de escucharse a s mismo, tomar en serio lo que dicen los nios y jvenes, recono-cer que cada uno de sus logros es provisional, ser capaz de guardar si-lencio. Tanto la investigacin formal como el espritu investigativo no son excluyentes, sin embargo el espritu investigativo es libre y puede estar por dentro de una investigacin for-mal, pero tambin puede vivir por fuera de ella (Vasco, E., 2000).
Encontramos en este momento de su obra una confrontacin con la legitimacin del saber pedaggico desde la investigacin del maestro
en su cotidianidad escolar y la im-posicin de la norma, sin conside-rar las condiciones en que se puede adelantar una investigacin, ni las transformaciones que deben acom-paar dicho proceso, despojando el verdadero sentido de la investi-gacin, como un espritu libre de preguntarse, de dejar transitar en trminos de Elosa al duende in-vestigador.
En la medida en que se reclama un proceso de innovacin en la ense-anza, ligado a proce-sos investigativos, los maestros y grupos de maestros se encuentran en una situacin difcil. Creo no traicionar la realidad cuando sugiero que esto se debe a que se le siguen haciendo las mismas exigencias de siempre en trminos de cubrir contenidos, de lograr resultados de aprendizaje puntuales, los cuales son evaluados externamente (Vasco, E., 2000, p. 269).
Estos planteamientos nos mues-tran que si bien existe una intencio-nalidad de mejorar la calidad de la educacin, se le otorga por decreto al maestro la responsabilidad de adelantar procesos de innovacin, a los que puede responder con pro-fesionalismo y rigurosidad cientfi-ca, pero tambin se corre el riesgo
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de que aparezcan despojados de deseo, de ese espritu investi-gador. Sumado a lo anterior, aparece otra tensin: la del maestro innovador-investigador frente a una escuela con una estructura conservadora, que puede amenazar los avances y pertinencias de la investigacin que incida en la prctica educativa.
Respecto a la institucionalizacin, Martha seala:
Pienso que una cosa que se perdi realmente fue el con-cepto de grupo, y eso es una prdida grande, porque cuando no hay grupo y no hay equipo de reflexin de reflexin conjunta, por ms que la practica individual trate de recuperar y de mantener las cosas que se han trabajado y que ya se tenan claras, se empiezan a perder muchas cosas; el trabajo de equipo es fundamental, y a veces en las instituciones esos trabajos se pierden, por-que desafortunadamente todo lo que no quepa o no se pueda meter directamente en el PEI, no es reconocido. Entonces esa parte de la institucionalizacin a veces jue-ga en contra de lo que se haba ganado (comunicacin personal, abril 20 de 2010).
El aporte de Elosa Vasco Montoya es, sin duda, una invitacin a mirarnos como humanos, a reconocer en los maestros el po-tencial de agentes transformadores de la realidad de s mismos y de los otros sus estudiantes y comunidades. Elosa, a travs de su capacidad de mirar la vida desde una actitud optimista pero crtica, convoca a los maestros a reconocerse como productores de saber, de un saber que les es propio en razn de su propia experiencia, de ser capaces de vivir en un espacio complejo: la escuela, en donde se entretejen innumerabale hilos, que la constituyen en un escenario dinmico, en el que cada uno de los elementos del tringulo maestros, alumnos y saberes se difunden, generando la posibilidad de crear nuevas maneras de pensar el acto de ensear y, en consecuencia, la enseanza, y desde all la propia pedagoga.
Elosa, entonces, habla con el maestro de escuela, y este se siente acompaado en la reflexin de sus preguntas cotidianas, qu enseo, a quin enseo, para qu enseo, cmo enseo?, preguntas y respuestas que configuran el saber pedaggico, y cuyo fin ltimo es la comprensin de esa prctica pedaggica en relacin con la posibilidad de construir un pas mas justo, ms digno, en el cual la vida cobre su real valor. As, en Elo-sa encontramos a una intelectual, que ms que promulgar unos
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discursos inintelegibles acerca de la educacin y la pedagoga, con-voca a travs de un lenguaje senci-llo y profundo a reflexionar acerca del papel del maestro como agente transformador, cuidando siempre el justo valor de las posibilidades del maestro en la realidad nacional.
Dejemos entonces que sea la pro-pia Elosa quien concluya el presen-te texto, no sin antes reconocer en esta mujer a una intelectual que ha permeado, transformado y aportado en la consolidacin de diversos pro-yectos educativos y pedaggicos, y en la propia vida de aquellos que, como los maestros de Ubat, tuvie-ron la oportunidad de compartir su experiencia de vida.
Para concluir invocamos a ese duende travieso que hemos llamado el espritu investigativo. l ser capaz de hablar a los docentes en su propio lenguaje de los proble-mas reales que enfrentan en su prctica, en lugar de presentarles discursos que no tienen relacin alguna con su cotidian-dad. Este espritu inquie-to les mostrar el camino de la indagacin, de la insatisfaccin que puede llevar a explorar nuevos caminos. Les inspirar preguntas relevantes y podr superar los esque-mas de una enseanza que se limita a transmitir,
sin suscitar nada nue-vo. En un pas como el nuestro, en un tiempo como el que nos ha to-cado vivir, este espritu tendr la capacidad de decantar lo esencial de lo accidental y secunda-rio. Podr cuestionar las verdades establecidas sobre la educacin y re-lativizar las pretensiones de una sociedad del conocimiento, cuando ni siquiera tenemos una sociedad. Ser capaz de afirmar que en realidad hay pocas cosas impo-tantes, pero que a esas cosas las tenemos que defender por encima de todo: el respeto por el otro, cualesquiera que sean su color poltico o su situacin social; el dilogo en lugar de la violencia y la intoleran-cia; la ciudadana am-plia y no excluyente; la conviccin de que yo solo puedo existir si le reconozco al otro que es diferente de m, el derecho a existir y a ser diferente.
Una larga vida y una lar-ga experiencia me han llevado a entender que tenemos la tentacin de llenarnos de palabras so-
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bre la educacin, y que por el camino de tantas palabras nos hemos extraviado y corrido el riesgo de sacrificar los sueos que inicialmente inspiraron las palabras. Propo-nemos que es necesario hacer un alto en el camino y que nos reencontremos con nosotros mismos. Que cada uno de nosostros se pregunte por lo esencial de su sueo como docente y que se reencuentre con l. Si la inves-tigacin es parte de ese sueo, hagmosla con seriedad y rigor; cultivemos el espritu investigativo sin pretender lo que l no puede dar; seamos honestos con lo que po-damos hacer y aceptemos nuestras propias limitaciones; seamos respetuosos de nuestros alumnos y sealemos para ellos un camino que cada uno pueda transitar en su irrepetible individualidad. Estemos convencidos de que un maestro solamente puede sealar ese camino, y de que habr cumplido su ms alta labor cuando el discpulo siga adelante solo y el maestro se encuentre de regreso hacia el silencio (Vasco, E., 2000, p. 273).
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