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La adquisición del léxico en el aula de E/LE en contextos multilingües: la teoría de las colocaciones léxicas

como solución a las interferencias léxicasClara María Molero Perea

Instituto Cervantes, Bruselas

Resumen

El aprendizaje-enseñanza de E/LE en contextos multilingües posee características especiales que debemos tener en cuenta, una de ellas es la interferencia léxica u otros fenómenos con los cuales nos podemos encontrar a la hora de que nuestros estudiantes asimilen léxico nuevo.

Analizaremos la teoría de las colocaciones léxica dentro del enfoque cognitivo y vere-mos todas las ventajas que dicha teoría nos ofrece en cuanto a la enseñanza-aprendizaje de léxico nuevo. Basado en los experimentos cognitivos de aprendizaje de léxico y te-niendo en cuenta el contexto multilingüe en el que nos encontramos, la teoría de las colocaciones léxicas nos ofrece herramientas para que nuestros estudiantes discrimen colocaciones, tanto en su lengua materna como en su lengua dos y lengua extranjera.

La adquisición de léxico dentro de la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranje-ra siempre ha estado relegada a una posición secundaria en detrimento de la gramática. Actualmente encontramos en el mercado cada vez más manuales y materiales com-plementarios que se preocupan del componente léxico como parte fundamental del aprendizaje y el desarrollo de una lengua extranjera (LE) o lengua dos (L2) ya que como señalaba Lewis la lengua más que gramática lexicalizada es léxico gramaticalizado. Lewis quería decir que cuando un aprendiente de una lengua extranjera se acerca a un texto o tiene la necesidad de comunicarse en esa lengua cobra mayor importancia el número de palabras que conozca y cómo las engarce que la gramática en sí misma.

Todos los profesores de español como lengua extranjera (E/LE) hemos experimen-tado lo explicado por Lewis: estudiantes que tienen un dominio muy aceptable de gra-mática pero que a la hora de abordar un intercambio comunicativo fracasan debido a la falta de léxico o a la mala combinación de las unidades léxicas que previamente conocían. ¿A qué se debe esto? Como hemos dicho al principio, el léxico en los currí-culos y manuales de E/LE queda normalmente relegado a un trabajo independiente del estudiante en casa que se limita a memorizar listados de palabras aisladas, sin ningún contexto y sin ninguna práctica activa y cognitiva de ellas. A la hora de poner en fun-cionamiento este léxico memorizado y engarzarlo con una serie de verbos o adjetivos el estudiante se siente perdido y no es capaz de llevarlo a cabo. Además, nos encontramos con los temidos falsos amigos, las interferencias y un sinfín de obstáculos que hacen que la asimilación de léxico nuevo parezca tarea casi imposible.

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A todos estos problemas responde de manera eficaz y divertida la teoría de las co-locaciones léxicas. Este termino de colocación léxica goza actualmente de mucha po-pularidad, si bien, es escasa la bibliografía que encontramos de este tema aplicado al aprendizaje de E/LE. Vamos a intentar explicar de una manera amena y con ejemplos prácticos qué es una colocación léxica, cómo diferenciarlas de locuciones o de combi-naciones libres de palabras y cómo podemos llevar a nuestra aula de español ejercicios eficaces basados en dicha teoría.

Pese a su gran importancia en el aprendizaje de una LE o L2, las colocaciones léxi-cas conforman un aspecto lingüístico totalmente desatendido en la didáctica de E/LE, mientras que en otras lenguas como el inglés encontramos una vastísima bibliografía al respecto. Lo primero que debemos dejar claro es la definición de colocación léxica si bien debemos decir que no se alcanza un consenso en cuanto a la definición de este término hasta mediados de los años noventa coincidiendo con la aparición del Manual de fraseología española de Corpas en 1996. A partir de este momento son varios los auto-res que intentan definir este término sin mucho éxito, cabe destacar a Penadés (1999) o Gómez Molina (2000) entre otros.

La noción de colocación fue expuesta por Firth en 1957 y desde ese momento ha sido definida de diversas maneras por diferentes autores. J. R. Firth definió las coloca-ciones como “combinaciones habituales de unidades léxicas”; dark night, strong argument o heavy smoker eran algunos de los ejemplos que el autor británico argüía. Para Firth un aspecto importante que comporta del significado de una palabra es el conjunto de to-das las otras palabras con las que se combina, así, afirma que “uno de los significados de night es su colocabilidad con dark, y de dark, naturalmente, su colocación con night”. No vamos a profundizar en la teoría contextual del significado expuesta por Firth ya que no es el tema de este artículo pero sí diremos que Firth entendía el término signi-ficado de una manera muy peculiar y a nuestro parecer muy acertado, relacionándolo siempre con el contexto real y así, un enunciado o parte de un enunciado sólo tenía significado si era usado en un contexto real. Esta reflexión es de mucha importancia para la noción de colocación y el enfoque cognitivo y volveremos a ella de manera más amplia más adelante.

Cabe destacar la definición y estudio que Halliday hace de las colocaciones defi-nidas como “asociación sintagmáticas de unidades léxicas” introduciendo el término lexicalidad frente al de gramaticalidad. Otras definiciones las encontramos en autores como Coseriu para el cual una colocación es una “determinación semántica de una pa-labra por medio de una clase, un archilexema o un lexema, en el sentido de que una cla-se determinada o un determinado archilexema funcionan como rasgo distintivo de la palabra considerada”. Si bien dicha definición arroja poca luz, debemos destacar la no-ción de clase y archilexema como parte fundamental de la noción colocación. Corpas también acudirá a la noción de lexema y así definirá la colocación como “una relación orientada en la que hay un lexema determinante”.

Como hemos dicho son muchos los autores que han definido dicha noción pero tampoco vamos a entrar en un análisis detallado de las diferentes definiciones que po-

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seemos. Parece claro afirmar que una colocación es una combinación de palabras pero, ¿qué tipo de palabras? Palabras o lexemas entre las que exista cierta afinidad. Veamos qué queremos decir con afinidad.

Las colocaciones léxicas son piezas prefabricadas con unas características muy es-pecíficas. La primera de ellas es la relación típica entre ambos elementos, pongamos como ejemplo tocar la guitarra donde tocar selecciona guitarra y viceversa. En este pun-to es importante que reflexionemos sobre la manera en la que la mente asimila el léxico, esto será de vital importancia para comprender el papel que las colocaciones léxicas juegan en el aprendizaje y la asimilación de léxico nuevo.

Los cognitivistas han demostrado que asimilamos el léxico a través de redes semán-ticas o cognitivas que han representado a través del término matemático grafo y cuya representación física se muestra a continuación:

El hablante nativo va tejiendo esta red léxica a lo largo de su vida y de nuestro apren-dizaje de lenguas almacenando todo el léxico que vamos aprendiendo en el lexicón. Esto significa que nuestro léxico se distribuye en redes y que cada palabra o lexema que activamos hace que a su vez se activen otras palabras con las cuales tiene cierta rela-ción, es decir, se active la colocación léxica. Con lo cual, cuando un hablante nativo o estudiante de español activa el verbo tocar en su red léxica mental ese verbo hace que se active el grupo semántico de los instrumentos de música, entre otras unidades léxicas, apareciendo así la colocación tocar la guitarra.

Esta reflexión es muy importante ya que gracias a los estudios cognitivistas sabe-mos cómo funciona nuestra mente en cuanto a la asimilación de léxico se refiere y esto debemos aprovecharlo en nuestra aula de español llevando a clase colocaciones léxicas y no unidades léxicas aisladas. El estudiante de español LE o L2 dispone también en su lengua materna de colocaciones léxicas que se activan a través de redes léxicas con lo cual, si llevamos al aula de E/LE ejercicios donde se practiquen colocaciones léxicas no estamos ofreciendo al estudiante nada nuevo sino que estamos activando un meca-nismo que el estudiante conoce y activa en su lengua materna. A esto volveremos más adelante cuando veamos ejemplos de ejercicios de colocaciones léxicas.

Volvamos, entonces, a las características que tienen las colocaciones léxicas y los elementos que la conforman. Además de la relación típica entre sus elementos que ya

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habíamos nombrado, otra característica fundamental de las colocaciones léxicas frente a las locuciones es su fijación. Mientras que las locuciones tienen un grado de fijación muy alto y es imposible variar en número o género alguno de sus elementos (decimos caer en la cuenta y no sería posible caer en las cuentas), en las colocaciones léxicas esa fija-ción no es tan alta y así, podemos decir refugio de montaña o refugios de montaña o monta-ñas. Esta es una diferencia básica para distinguir colocaciones de locuciones.

Otra diferencia es el significado más o menos literal de las colocaciones frente a las locuciones. Si le preguntáramos a un estudiante de español el significado de la locución una mujer de bandera seguramente no lo sabría ya que es complicado descifrar el signifi-cado completo de esta locución a través del significado de cada uno de sus elementos, no ocurre lo mismo con las colocaciones cuyo significado es relativamente transparen-te y se puede deducir de la suma del significado de sus elementos.

Frente a los giros o modismos, las colocaciones léxicas suelen constar de dos lexe-mas cuya aparición no es casual, sino típica y aparecen en la conciencia del hablante como un todo a diferencia de la combinación libre de palabras donde la aparición de los lexemas es casual y tiene menos restricciones combinatorias que las colocaciones. Así, limpiar la guitarra sería una combinación libre de palabras frente a tocar la guitarra que es una colocación.

Después de haber descrito brevemente en qué consiste una colocación léxica y las diferencias que existen entre éstas y las locuciones o las combinaciones libres de pala-bras, pasaremos a analizar algunos ejercicios que podemos llevar a clase para que nues-tros estudiantes trabajen y asimilen las colocaciones léxicas. Para un estudio teórico más profundo sobre colocaciones léxicas pueden consultar la bibliografía especializada que aparece al final del artículo.

Antes de analizar brevemente las características que deben tener los ejercicios léxicos que llevemos a clase es importante reflexionar sobre el concepto de transfe-rencia. Nosotros nos centraremos sólo en la transferencia negativa, dejando a un lado la positiva.

El término transferencia al que hoy acudimos todos los docentes de E/LE para ex-plicar ciertos errores de nuestros estudiantes, empezó a utilizarse a mediados del siglo XX gracias a las repercusiones que las teorías conductistas tienen en la didáctica de LE. El aprendizaje de cualquier lengua se considera un proceso de imitación de unos modelos correctos con el fin de adquirir unos hábitos adecuados, una vez adquiridos, éstos condicionan la adquisición de otros nuevos hábitos en la LE, ya sea facilitándola o dificultándola.

¿En qué consiste exactamente el fenómeno de transferencia? Consiste en aplicar elementos propios de una lengua, normalmente la L1, a otra lengua (L2 o LE). Este fenómeno no siempre es inconsciente ya que en muchas ocasiones el aprendiente echa mano de su conocimiento de una L1 o L2 plenamente consciente de ello y de que esos conocimientos previos pueden facilitarle el nuevo aprendizaje.

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¿Cómo puede, pues, ayudarnos la teoría de las colocaciones léxicas para evitar que nuestros estudiantes apliquen transferencias léxicas erróneas de su L1 al español? Como hemos explicado anteriormente, en todas las lenguas existe el concepto de colocación y así, un estudiante inglés o francés que está aprendiendo español y que acuda al co-nocimiento previo de su lengua materna podrá decirle a la profesora que a él le gusta mucho *jugar la guitarra en su tiempo libre aplicando así, una transferencia negativa. Si el estudiante comete este error ha sido porque en clase ha estudiado el verbo jugar aisladamente o con ejemplos referidos al deporte. Si en el momento que aparece en nuestro manual de español o en clase el verbo jugar la profesora explica este verbo con estos tres ejemplos:

Jugar al baloncesto, fútbol o tenis.•Tocar la guitarra, piano o violín.•Actuar bien en una película: me gusta mucho cómo actúa Penélope Cruz.•

Además de explicar el significado del verbo jugar y que el estudiante memorice la preposición con la que se construye, el estudiante percibirá que cuando en su lengua se active la colocación *jugar la guitarra o la combinación libre *jugar un papel en una pelícu-la en español esas estructuras cambiarán a tocar y actuar, teniendo así, las colocaciones léxicas tocar la guitarra y actuar en una película. Esta práctica reforzada con ejercicios léxicos donde, además de practicar el verbo jugar a aparezca el contraste con tocar y actuar, nos evitará que el estudiante acuda a su lengua materna y cometa este error tan típico en alumnos anglófonos o francófonos, por poner un ejemplo.

¿Qué ejercicios debemos seleccionar o crear para que nuestros alumnos asimilen léxico nuevo de manera eficaz y a la vez divertida? Está claro que nuestros ejercicios siempre se verán condicionados por las características del grupo pero vamos a dar unas pinceladas sobre las características que creemos deben tener los ejercicios léxicos para que sean efectivos y rentables. Primero volvemos a incidir en la repetición y en la ren-tabilidad del léxico. Si llevamos al aula un campo semántico nuevo, debemos tener muy presente el criterio de la rentabilidad, eso significa que si estamos trabajando el campo semántico de la vivienda en un nivel B1 prescindiremos de lexemas como: pavimento, moldura o mirilla y sus colocaciones léxicas ya que no son rentables en términos de uso y se estudiarían a partir de un B2. Entendemos que esto lo tienen claro todos los docen-tes de E/LE pero es pertinente volver a incidir sobre ello.

Características que deben tener los ejercicios de léxico que llevemos al aula según la teoría estudiada y nuestro criterio:

a) Ejercicios que vayan dirigidos a trabajar los mismos lexemas nuevos desde dife-rentes destrezas.

b) No trabajar un número de lexemas nuevos muy amplio ya que será imposible de asimilar por los estudiantes.

c) Ejercicios donde unamos esos lexemas nuevos con sus correspondientes adjeti-

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vos, verbos o sustantivos formando colocaciones léxicas. Es decir, no practicar unidades aisladas sino siempre en combinación.

d) No dejar a un lado las estructuras idiosincrásicas de la lengua tales como giros, modismos, refranes, etc.

e) Llevar al aula ejercicios léxicos siempre contextualizados, es decir, textos reales sacados de la vida diaria, anuncios publicitarios, carteles etc. donde el estudian-te tenga claro el uso de esas unidades léxicas en contexto.

f) Ejercicios donde pongamos de relieve y acentuemos esas colocaciones que son diferentes en la lengua materna de nuestros estudiantes y la lengua meta y que pueden dar origen a transferencias negativas.

g) Ejercicios de léxico divertidos donde juguemos con las estrategias e inteligen-cias personales de nuestros estudiantes.

Estas seis premisas son básicas para que los ejercicios que llevemos a clase sean efec-tivos y nos ofrecen unas pautas para la creación de dichos ejercicios. Somos conscien-tes de que los docentes de español tienen que ceñirse al currículo del centro donde trabajan y que en multitud de casos no disponen del tiempo suficiente para trabajar el componente léxico como se debería ni para crear ejercicios pero también sabemos que, tanto en las aulas de Español para Fines Específicos como en un curso regular de español, el aprendizaje de léxico es una parte fundamental en el proceso de enseñanza de una lengua y para esas necesidades específicas va dirigido este artículo y estas pro-puestas de trabajo.

Conclusión

En este artículo nos hemos asomado someramente a la noción de colocación léxica ya que creemos que el docente de español debe ser coherente y consecuente con lo que sabemos sobre la forma en la que se adquiere léxico nuevo. La metodología y los ejer-cicios que llevemos al aula deben ser la consecuencia de esa coherencia teórica y por lo tanto, el componente léxico debe desempeñar un papel fundamental y protagonista en el aprendizaje-enseñanza de una lengua extranjera.

Si resaltamos y practicamos desde diferentes destrezas esas combinaciones proble-máticas que sabemos pueden causar transferencias negativas como *jugar la guitarra por tocar la guitarra o * jugar en una película por actuar en una película, por poner sólo dos ejemplos, y añadimos la colocación a jugar cuando aparezca el verbo aislado por primera vez en nuestra clase de español, evitaremos las transferencias negativas ya que los estudiantes asimilarán la colocación como un bloque indisoluble y se evitarán colo-caciones erróneas.

En conclusión, nuestro objetivo en este artículo no ha sido más que poner de relieve esta noción léxico-cognitiva para que el docente de español sea consciente de la ren-

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tabilidad de llevar a clase colocaciones léxicas. Todavía podemos ver en manuales de español reconocidos listas de palabras aisladas que los estudiantes asimilan sin ningún contexto de uso. Esta práctica nos parece poco acertada ya que no evita las transfe-rencias léxicas negativas y no es coherente ni con las redes léxicas cognitivas ni con el propio funcionamiento de los lexemas.

Un lexema aislado carece de cualquier sentido en cualquier lengua del mundo ya que los lexemas deben obligatoriamente combinarse con otros lexemas que ellos selec-cionen para poder usarse en un contexto determinado. Así pues, nos parece que tener en cuenta las colocaciones léxicas sólo nos aporta ventajas y de nuestra metodología léxica adoptada dependerá en gran medida el éxito comunicativo de nuestros estudian-tes a la hora de usar estas piezas prefabricadas de la lengua.

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