co diseño y juego: una experiencia con niños en...

Co-diseño y juego: una experiencia con niños en etapas tempranas del

proceso de diseño

Yury Fernanda Carranza Mora

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Artes, Maestría en Diseño

Bogotá, Colombia

2017

Co-diseño y juego: una experiencia con niños en etapas tempranas del

proceso de diseño

Yury Fernanda Carranza Mora

Trabajo de investigación presentado como requisito para optar al título de:

Magister en Diseño

Directora:

PhD Martha Patricia Sarmiento Pelayo

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Artes, Maestría en Diseño

Bogotá, Colombia

2017

A los niños y niñas que juegan,

imaginan y crean nuevos mundos.

Agradecimientos

A la Universidad Nacional de Colombia y a cada uno de los maestros que con sus

conocimientos y experiencias aportaron a mi formación académica y profesional.

A la profesora Martha Patricia Sarmiento que me proporciono apoyo esencial desde el

principio hasta el final. Con sus valiosos aportes, comentarios e iniciativas para abrir el

camino de esta investigación.

A mi familia, amigos y a todos aquellos que constantemente me dieron apoyo, consejos y

motivación para culminar con este trabajo.

Y finalmente, a los niños y niñas que jugando me acompañaron a lo largo del proceso y

dieron sentido a mi quehacer profesional en el diseño.

Resumen y Abstract VIII

Resumen

Esta investigación se encaminó hacia la búsqueda y descripción de elementos

característicos del pensamiento de diseño, identificados desde las habilidades y

características propias de los niños. Para ello se aplicó el método de co-diseño con dos

propósitos: reconocer los roles que los niños pueden desempeñar como expertos de sus

propias experiencias y la colaboración de su potencial creativo en las primeras etapas

del proceso de diseño. El juego se entendió como una estrategia que utiliza el

investigador para acercarse a la infancia y poder así comprender las diferencias

individuales que existen entre niños y adultos, reconociendo los beneficios que el juego

puede traer para la investigación en diseño.

Esta es una investigación de tipo cualitativo y de carácter flexible, que presenta un

estudio de caso en el que participan niños en etapa escolar, en donde se establecieron

tres categorías de análisis para indagar por el pensamiento de diseño: habilidades

cognitivas, habilidades socioemocionales y la creatividad. A partir de sesiones de trabajo

participativo y colaborativo se aplicaron técnicas generativas como el fotovoz, narración

de historias y el uso de prototipos provocadores, para luego ser recopiladas y analizadas

cada una de las experiencias desde la codificación y conceptualización.

El estudio muestra como a través de la investigación en diseño se pueden analizar y

sintetizar las formas propias de pensar y actuar de los niños. Así mismo, reconocerlos

como seres integrales capaces de diseñar, reconstruir y trascender realidades de su

entorno inmediato. Estos aspectos dentro de la investigación fueron claves para

comprender que existen aportes de conocimiento a la disciplina del diseño.

Palabras clave: Niñez, investigación a través del diseño, pensamiento de diseño, Co-

diseño, proceso de diseño, etapa de ideación, juego.

Contenido IX

Abstract

The current research paper was directed towards the search and description of distinctive

elements of design thinking identified from children’s typical traits and skills. In order to do

so, the coo-design method was applied with two purposes: to identify the kind of roles

that children can develop as experts of their own experiences and the collaboration of

their creative potential during the first stages of the design process. Playing is seen as a

strategy used by the researcher to get close to childhood and in that way being able to

understand the individual differences between adults and children; identifying the benefits

that playing games can bring to design research.

This research is a qualitative one and its character is flexible. It shows a case study in

which school children take part and three categories of analysis are stablished to look into

design thinking: cognitive skills, social-emotional skills and creativity. Based on

collaborative and participatory working sessions, generative techniques were applied

such as photo voice, storytelling and the use of provoking prototypes. Then, each one of

the experiences were compiled and analyzed based on coding and conceptualization.

This study shows how through design research the way children think and behave can be

analyzed and summarized. Also, children are regarded as whole beings able to design,

rebuild and go beyond their surrounded realities. All these research aspects were

essential to understand that there are knowledge contributions in design discipline.

Keywords: childhood, research through design, design thinking, co-design, design

process, ideation stage, play.

Contenido XI

Contenido

Pág.

Resumen y Abstract ....................................................................................................... XI

Lista de ilustraciones ................................................................................................... XIII

Lista de tablas ............................................................................................................. XIV

Introducción .................................................................................................................... 1

1. Condiciones generales ............................................................................................ 5 1.1 Antecedentes y definición del problema ............................................................. 5 1.2 Pregunta de investigación .................................................................................. 7 1.3 Objetivos de la investigación .............................................................................. 8

1.3.1 Objetivo general............................................................................................... 8 1.3.2 Objetivos específicos ....................................................................................... 9

2. Marco teórico .......................................................................................................... 10 2.1 Diseño .............................................................................................................. 10

2.1.1 Investigación en diseño ................................................................................. 10 2.1.2 Pensamiento de diseño ................................................................................. 12

2.2 Investigación a través del diseño ...................................................................... 18 2.2.1 Co-diseño ...................................................................................................... 19 2.2.2 Experiencia .................................................................................................... 22

2.3 El juego ............................................................................................................ 23

3. Metodología ............................................................................................................ 27 3.1 Tipo de investigación ........................................................................................ 27 3.2 El investigador ................................................................................................... 28 3.3 Participantes ..................................................................................................... 29 3.4 Los instrumentos y procedimientos .................................................................... 30

3.4.1 La entrevista .................................................................................................. 30 3.4.2 La observación ............................................................................................. 32 3.4.3 El fotovoz ...................................................................................................... 32 3.4.4 Los prototipos provocadores .......................................................................... 33

3.5 La propuesta de trabajo con niños ................................................................... 33 3.6 Diseño metodológico ........................................................................................ 36

4. Hallazgos de la investigación ................................................................................ 43 4.1 Pensamiento abstracto vs experiencia directa .................................................. 43

4.1.1 Primer momento ............................................................................................ 43 4.1.2 Segundo momento ........................................................................................ 45

XII Co-diseño y juego: una experiencia con niños en etapas tempranas del proceso de diseño

4.1.3 El problema de diseño ....................................................................................53

4.2 Creatividad........................................................................................................ 55 4.3 Adoptando una actitud abierta .......................................................................... 65

5. Discusión, conclusiones y recomendaciones ......................................................75 5.1 Discusión .......................................................................................................... 75 5.2 Conclusiones .................................................................................................... 79 5.3 Recomendaciones ............................................................................................ 81

A. Anexo 1: Formato de consentimiento informado .................................................82

B. Anexo 2: Historia del juego- Nancy Takata ...........................................................83

C. Anexo 3: Formato de observación .........................................................................84

D. Anexo 4: planeación de sesiones de trabajo ........................................................85

Bibliografía .....................................................................................................................89

Contenido XIII

Lista de ilustraciones

Pág.

Ilustración 1. Paradigma constructivista de la investigación ............................................ 8

Ilustración 2. Proceso de co-diseño .............................................................................. 20

Ilustración 3. Co-diseño aplicado con niños .................................................................. 21

Ilustración 4. Niveles de conocimiento de la experiencia de las personas .................... 23

Ilustración 5. Triangulación de la información ............................................................... 35

Ilustración 6. Diseño metodológico ............................................................................... 36

Ilustración 7. Estructura de análisis de imágenes ......................................................... 39

Ilustración 8. Intereses de los niños .............................................................................. 45

Ilustración 9. Clasificación de subcategorías en el fotovoz ........................................... 52

Ilustración 10. Mapeo de la experiencia de los niños. ................................................... 53

Ilustración 11. Avatares ................................................................................................ 57

Ilustración 12. Representaciones P6 y P8 .................................................................... 58




Ilustración 16. Entrega de materiales ............................................................................ 66

Ilustración 17. Exploración de materiales y recursos .................................................... 67

Ilustración 18. Lluvia de ideas ....................................................................................... 68

Ilustración 19. Nuevas ideas ......................................................................................... 69

Ilustración 20. Proceso colaborativo ............................................................................. 69

Ilustración 21. Proceso de creación .............................................................................. 70

Ilustración 22. Cierre de la actividad ............................................................................. 72

Ilustración 23. Co-diseño y juego .................................................................................. 76

Contenido XIV

Lista de tablas

Pág.

Tabla 1. Comparación entre cinco discursos de pensamiento de diseño. ....................... 13

Tabla 2. Pensamiento de diseño .................................................................................... 17

Tabla 3. Beneficios del juego en la infancia .................................................................... 25

Tabla 4. Participantes ..................................................................................................... 30

Tabla 5. Categorías de análisis ...................................................................................... 34

Tabla 6. Tabla de análisis en la actividad de fotovoz ...................................................... 39

Tabla 7. Análisis de datos del fotovoz ............................................................................. 46

Tabla 8. Necesidades basadas en la experiencia de los niños ....................................... 55

Tabla 9. Análisis de la segunda sesión ........................................................................... 63

Introducción

Para los diseñadores sigue siendo un desafío entender al ser humano desde sus

experiencias, deseos y necesidades, frente a esta situación surge un interés particular en

proponer un diseño enfocado al compromiso y responsabilidad humana, teniendo

presente los cambios que surgen en la realidad social. De acuerdo con los aportes de

Clarkson y Coleman (2015); Norman (1998); Papanek (1984); Steen (2011) existen

enfoques de diseño centrados en el usuario como; universal, inclusivo y para todos, los

cuales presentan propósitos claros para comprender y asumir el compromiso de crear un

entorno idóneo y seguro para todas las personas.

De igual manera, como lo mencionan Gaver, Dunne y Pacenti (1999); Sanders y

Stappers (2008) para que los diseñadores e investigadores estén en capacidad de crear

productos y servicios que se ajusten a la complejidad de las personas, deben tener

presente enfoques como; el diseño participativo, etnografía aplicada, investigación

contextual y sondas culturales, para recopilar información acerca de los detalles de cómo

las personas experimentan situaciones y rutinas cotidianas. Estas consideraciones

resultan pertinentes para hacer uso del co-diseño orientado hacia la colaboración activa y

creativa, aclarando que el objetivo de esta investigación no es el de diseñar un producto

o servicio final, sino más bien el de propiciar una reflexión, a partir de las interacciones y

experiencias que los niños tienen en relación con el entorno construido para ellos.

Así mismo, se encuentra en el juego la posibilidad de reconocer las experiencias de los

niños y su relación con el entorno, que de acuerdo con posturas como las de Huizinga

(2003); Piaget (1971) y Vigostky (1984) el juego proporciona beneficios para las

relaciones sociales, aprendizaje, formas de expresarse, desarrollo de la imaginación y la

2 Introducción

personalidad. También, mediante el juego se busca desarrollar estrategias de

cooperación y comunicación que favorecen un lenguaje de interacción entre el niño y el

investigador para comprender cada una de las experiencias y las diferencias individuales

existentes.

El objetivo de esta investigación se encaminó hacia la búsqueda y descripción de

elementos característicos del pensamiento de diseño, identificados desde las habilidades

y características propias de los niños. Esta investigación se ubica en el paradigma

cualitativo, en donde se establecieron tres categorías de análisis para indagar por el

pensamiento de diseño: habilidades cognitivas, habilidades socioemocionales y la

creatividad. Las teorías actuales sobre el pensamiento de diseño y las metodologías

participativas dan relevancia a estas categorías para ser tenidas en cuenta en la

investigación con niños.

Se aclara que en este estudio el uso genérico de la palabra niños se basa en su

condición de término no marcado en la oposición masculino/femenino, sino en la forma

de referirse a un grupo mixto que incluye a los niños y a las niñas. Por tanto, el término

niños hace alusión al grupo de niños y niñas sin distinción de género.

La estructura de este documento está organizada en cinco capítulos; el primer capítulo

da una introducción explicativa del tema, describiendo los antecedentes y la definición del

problema que se va a tratar. Así mismo, se establece la motivación del estudio, define la

pregunta de investigación y se exponen el objetivo general y los específicos.

El segundo capítulo contiene la revisión de la literatura que permitirá tener una

interpretación de referencia sobre las perspectivas teóricas que aborda esta

investigación. En primer lugar, una mirada hacia el diseño desde la investigación y el

pensamiento de diseño. En segundo lugar, se hace una presentación a groso modo de la

investigación a través del diseño, paradigma en el que se ubica este estudio y una

definición de co-diseño como enfoque de participación con niños. Y en tercer lugar, se

Introducción 3

presenta la noción de juego como medio desde un modelo lúdico y estrategia de

acercamiento hacia los niños.

En el tercer capítulo se desarrolla la metodología que presenta las consideraciones de

acuerdo con el tipo de investigación, una caracterización del investigador y los

participantes, los instrumentos y procedimientos, la propuesta de trabajo con los niños y

el diseño metodológico.

El cuarto capítulo muestra los hallazgos y el análisis de la información, se presentan los

conceptos producto de los resultados que surgieron a partir de la codificación y

conceptualización de los datos y sus principales relaciones con las ideas en la

comprensión y desarrollo del tema de investigación.

Finalmente, el quinto capítulo constituye la discusión, conclusiones y recomendaciones

de la investigación, señalando aportes y principales contribuciones para futuras

investigaciones.

1. Condiciones generales

1.1 Antecedentes y definición del problema

Para los diseñadores que trabajan con los métodos del diseño centrado en el usuario, la

investigación se ha convertido en un campo amplio para tener en cuenta las necesidades

de las personas y la introducción de metodologías participativas a sus prácticas. A partir

de ello, se establecen nuevos roles para el quehacer profesional del diseñador en donde

hay una mayor atención en los diferentes niveles de creatividad enfocado al dominio de

competencias. Al respecto Sanders y Stappers (2008) ofrecen un paisaje emergente de

diseño que hace énfasis en la generación de ideas colaborativas y un giro hacia el diseño

con fines sociales. Esta nueva noción de diseño busca considerar a los usuarios como

co-creadores en los procesos de diseño (Brandt, Messeter y Binder, 2008). Su propósito

es la inclusión como expertos, tanto del diseñador como del usuario para producir

colaborativamente herramientas que permitan a las personas desarrollar lo que necesitan

o quieren hacer (Spinuzzi, 2005; Steen, 2011).

Cabe resaltar que Lee (2008) sugiere los nuevos roles del diseñador en los procesos de

diseño; el primer reto es reconocer las experiencias de los usuarios y el entorno en el que

se mueven, el segundo desafío apunta hacia el trabajo con las diversas comunidades de

diseño para transformar los procesos de diseño y el último, la exploración del

pensamiento de diseño y sus implicaciones para desarrollar nuevas formas de diseñar

con y para las personas. Al respecto, Steen (2011) también toma partido en este nuevo

paradigma de involucrar a las personas en los procesos de diseño, el cual considera que

es una tarea compleja y por esto es necesario una reflexión frente a los métodos que

utilizan, su papel en la participación y los roles de los usuarios.

6 Co-diseño y juego: una experiencia con niños en etapas tempranas del proceso de diseño

Los diferentes aportes anteriormente mencionados, sugieren un punto de partida para

reconocer que a través de la investigación se han hecho esfuerzos por involucran las

opiniones y experiencias de las personas en los procesos de diseño. Ahora bien, el

interés de esta investigación sugiere involucrar a los niños, reconociendo sus habilidades

y capacidades para diseñar, siendo necesario revisar la percepción de la participación de

la población infantil en la investigación en diseño.

Por ejemplo, Druin (2002) y su equipo en la Universidad de Maryland desarrollaron un

método que involucra a los niños para que sean parte fundamental del proceso de

diseño. Identifican cuatro roles de participación en el proceso de diseño; como diseñador

puede criticar y mejorar ideas de otros, como informante puede sugerir y retroalimentar

prototipos ya desarrollados, como probador interactuando con prototipos, como usuario

interactúa con el producto o servicio ya existente mientras el diseñador observa.

Posteriormente, este estudio inspiro a otros investigadores y diseñadores como Guha,

M., Druin, A., Chipman, G., Fails, J., Simms, S. y Farber, A. (2008) quienes desarrollaron

proyectos orientados a reconocer a los niños como socios del diseño, por medio del

trabajo colaborativo para beneficiar a todos los que participan en el proceso.

Si bien es cierto, que estos esfuerzos han sido importantes para reconocer el papel de

los niños y sus opiniones en el desarrollo de proyectos. También han sido discutidos y

criticados, desde una perspectiva de participación, en donde se perciben como clientes y

consumidores para ofrecer información útil a los diseñadores y así mejorar servicios y

productos finales (Malone y Tranter, 2003). Además, por el predominio de la idea de que

los niños son los principales beneficiados de la participación (Valentine, 2004).

El valor de involucrar a los niños en los procesos de diseño cobra sentido, para

comprender este nuevo rol participativo en el cual se mueven hacia el papel del

diseñador. La colaboración de la niñez en la investigación en diseño tiene un conjunto

específico de desafíos a ser considerados; como lo mencionan Vaajakallio, Lee y

Mattelmäki (2009) reconocer a los niños como expertos de sus propias experiencias. Así

Capítulo 1. Condiciones generales 7

mismo, comprender las habilidades cognitivas y socioemocionales de acuerdo con los

aportes de Jones, McIver, Gibson, y Gregor (2003). Y la forma en que los diseñadores

aplican los métodos de recogida de información que sean sensibles a las habilidades y

características de los niños (Blank y Solomon, 1968; Druin, 2010; Gielen, 2013; Sanders

y Stappers, 2008).

De este modo, los desafíos de la investigación en diseño demuestran que no solo la

participación de los niños en los procesos de diseño se relaciona con el desarrollo de

productos y servicios que cumplan con requisitos para su propio beneficio. Sino que

también, está asociada a las experiencias, deseos, pensamientos, saberes e

interacciones con el entorno que los rodea. Muchos de estos aspectos pasan

desapercibidos ante los ojos de los profesionales en diseño lo que hace que sus

beneficios se desconozcan y por tanto se sigan creando entornos que no satisfacen sus

necesidades reales. Lo dicho hasta aquí, supone la importancia de reconocer cada una

de las experiencias, habilidades y capacidades que la infancia posee para diseñar y

cómo estos factores influyen para comprender mejor su participación en los procesos de

diseño.

1.2 Pregunta de investigación

La pregunta de investigación se aborda desde un paradigma constructivista de acuerdo

con los aportes de Mertens (2014). De igual manera, Guba y Lincoln (1982) ayudan a

definir este paradigma a partir de cuatro conceptos; Axiológico para comprender la

naturaleza de la ética, ontológico enfocado a la naturaleza de la realidad, epistemológico

una mirada hacia la naturaleza del conocimiento desde la relación entre el investigador y

lo que quiere conocer y el concepto metodológico para entender cómo el investigador

puede obtener el conocimiento.

Para efectos de esta investigación se utilizaron los cuatro principios tratando de guiar la

pregunta de investigación hacia este paradigma (ver ilustración 1).


Ilustración 1. Paradigma constructivista de la investigación

Fuente: Creación propia

Entonces, la pregunta de investigación que se plantea es:

¿Cómo en las habilidades y características propias de los niños se identifican elementos

del pensamiento de diseño en un proceso de co-diseño?

1.3 Objetivos de la investigación

1.3.1 Objetivo general

Describir elementos del pensamiento de diseño que se manifiestan en las habilidades y

características propias de los niños en un proceso de co-diseño, con el fin de reconocer

su papel activo como diseñadores y los aportes que este proceso puede generar para la

investigación a través del diseño.

Capítulo 1. Condiciones generales 9

1.3.2 Objetivos específicos

• Describir las experiencias del contexto de los niños con el fin de recopilar información

para generar aportes en las primeras etapas del proceso de diseño.

• Caracterizar las habilidades cognitivas y socioemocionales de los niños que se

manifiestan en la interacción con un entorno específico durante el proceso de co-

diseño.

• Reconocer el potencial creativo de los niños a partir de la aplicación de prototipos

provocadores.

• Proponer una estrategia de trabajo mediada por el juego, que favorezca la interacción

entre los niños y el investigador-diseñador.

2. Marco teórico

En este capítulo se presentan los conceptos aplicados en el establecimiento de una

propuesta para involucrar a los niños en los procesos de diseño y la importancia de su rol

participativo en la investigación en diseño. Por ello, los tres conceptos que se relacionan

son:

• El diseño con una visión teórica sobre el progreso de la investigación para

alimentar el discurso del diseño. Y el pensamiento de diseño para identificar como

ha sido abordado el concepto, características y porque se le atribuye al diseñador.

• La investigación a través del diseño como paradigma de reflexión no orientado

hacia el producto sino a la reflexión y conocimiento del objeto de estudio. Se

sustentan en este paradigma; el co-diseño como enfoque para reconocer la

participación de las personas en los procesos de diseño y la experiencia como un

factor importante para interpretar lo que las personas dicen, piensan y hacen.

• El juego como una estrategia de interrelaciones entre la infancia y su contexto, y

el potencial para reconocer en este elemento aspectos sociales, cognitivos y

afectivos que pueden generar aportes al campo de la investigación en diseño.

2.1 Diseño

2.1.1 Investigación en diseño

La historia de la investigación en diseño fue marcada por las necesidades y problemas

relacionados con la escasez de recursos en sociedades de posguerra, dando impulso a

la creación de nuevas formas de resolver los problemas existentes (Bayazit, 2004).

Desde la lógica científica, como lo mencionan Cross (1999); Gedenryd (1998) y Simon

(1996), el diseño se constituyó desde el pensamiento racional que debía ajustarse a los

Capítulo 2. Marco teórico 11

principios de las ciencias naturales, este vínculo entre ciencia-diseño desató la discusión

para analizar y replantear los principios, prácticas y procedimientos del diseño.

Bajo esta mirada de objetividad y racionalidad, Jones (1970) consideró el diseño como

una serie secuencial de pasos descritos, racionales y estructurados metódicamente, en

donde la percepción de diseño se ve ajustada en un primer momento a la descripción del

problema como algo concreto y bien definido. Sin embargo, Cross (1999) determina que

los problemas están mal definidos y no son susceptibles de un análisis exhaustivo, por lo

que no garantiza soluciones correctas de modo que fue importante responder a las

obligaciones que el diseño tenía con las necesidades humanas.

Desde estas preocupaciones, el rol del diseñador mostró un aumento en los retos que

tenía que tratar y la necesidad inmediata de incorporar la investigación a su práctica

profesional. Por ejemplo, Schön (1983) ofreció un paradigma constructivista, que

denominó práctica reflexiva en el cual propuso buscar una epistemología de la práctica

en los procesos artísticos e intuitivos que algunos profesionales trasferían a situaciones

de incertidumbre, inestabilidad y conflicto de valores. Así mismo, Buchanan (2001)

enfatizó que los diseñadores reconocen la investigación en la recolección de datos y

hechos, por lo que propone desde la investigación aplicada un intento por reunir varias

hipótesis que puedan explicar cómo el diseño de productos y servicios son efectivos en

un proceso de diseño, por esto sugiere buscar puentes hacia otras disciplinas a medida

que los problemas se desarrollan y se enfocan más.

Cabe destacar el aporte de Spinuzzi (2005) quien menciona el origen de los cambios en

los enfoques hacia la participación de las personas en los procesos de diseño, debido al

impacto de las humanidades y las ciencias sociales. A partir de las contribuciones dadas

por Cross (1999); Krippendorff (2007); Sanders y Stappers (2008) quienes permiten

reconocer la capacidad innata de todo el mundo para diseñar y la fluidez de un diseñador

experto al momento de hacerlo. En ese sentido, la idea de la colaboración y la

experiencia por parte del usuario en el diseño dio paso a enfoques como el diseño


centrado en el usuario, el diseño de interacción, el diseño emocional, el diseño de

experiencia y el co-diseño (Buchanan, 2001; Krippendorff, 2007; Norman, 1998; Press y

Cooper, 2003; Steen, 2011; Sanders y Stappers, 2008).

A menudo es difícil para los diseñadores e investigadores distinguir el tipo de enfoque

más apropiado, y esto ha dado lugar a confusiones de cómo se debe evaluar el progreso

en el campo del diseño (Buchanan, 2001). Gran parte de esta confusión está vinculada a

una definición ambigua de investigación para, sobre y a través del diseño que conduce a

serios problemas conceptuales desde la postura de teóricos como Frayling y Fidenli

(como se citó en Jonas, 2007). Desde este punto, se distinguen diversas maneras de

clasificar y de realizar investigación en diseño, mostrando que aún se encuentra en una

etapa formativa, por lo que es necesario desarrollar un marco teórico solido sobre el diseño,

que permita comprender y explicar mejor el fenómeno de diseño (Blessing y Chakrabarti,

2009).

Ahora bien, si el objeto de estudio del diseño, el rol del diseñador y el entorno están en

constante cambio, de igual manera es fundamental observar el cambio en los enfoques,

métodos y metodologías sobre la forma de hacer diseño. De ahí, conocer y practicar

esos nuevos enfoques, facilitan una consolidación más sofisticada y bien fundamentada,

que no solo traerá el reconocimiento de la comunidad científica, sino que podrá ampliar el

conocimiento a través de una reflexión sobre la práctica del diseño.

2.1.2 Pensamiento de diseño

Como se mencionó en el anterior apartado, la descripción histórica sobre la investigación

en diseño proporciona un contexto para comprender los fundamentos desde múltiples

perspectivas, evidencian el progreso para alimentar el discurso en el campo del diseño y

difundir el conocimiento hacia la investigación. Esta epistemología del diseño se ha

basado en ideas, principios y conceptos sobre la práctica de los diseñadores, cuyo

objetivo busca analizar, discutir y justificar cómo trabajan los diseñadores y cuáles son

sus modos de pensar.


La discusión a lo largo del tiempo sobre el concepto de pensamiento de diseño o design

thinking ha sido ampliamente abordada en la investigación en diseño. De allí, el interés

por descubrir tendencias y reconocer importantes autores para apreciar las diferencias de

cómo el concepto ha sido tratado en el ámbito académico y no académico. Johansson‐

Sköldberg, Woodilla y Çetinkaya (2013) muestran un panorama entre cinco discursos

teóricos que se asocian con el pensamiento de diseño. En la siguiente tabla se puede

observar de manera general las comparaciones entre los diferentes discursos.

Tabla 1. Comparación entre cinco discursos de pensamiento de diseño.

Fundador Formación Epistemología Concepto central

Simon-1969 Economía y ciencia política

Racionalismo La ciencia de lo artificial

Schön- 1983 Filosofía y música Pragmatismo

Reflexión en acción

Buchanan- 1992

Historia del Arte Posmodernismo Problemas complejos

Lawson -1980 & Cross- 2006

Diseño y arquitectura Perspectiva desde la práctica

El conocimiento en el diseño

Krippendorff - 2006

Filosofía y semántica

Hermenéutica

Creación de significado

Fuente: adaptado de Johansson-Sköldberg et al. (2013)

En efecto el concepto ha sido abordado en una larga tradición académica de más de 50

años, en donde se visualizan diferentes fundamentos epistemológicos que se refieren a

una manera del pensamiento del diseñador cada uno con precursores que identifican una

contribución de conocimiento al campo del diseño. Schön (1983) por ejemplo, concibe el

pensamiento orientado hacia la práctica o reflexión en la acción, considerando que el

verdadero profesional es aquel que en situaciones complejas sabe enfrentarse a

problemas de naturaleza práctica. Este razonamiento sugiere tres conceptos; el

conocimiento en la acción plantea que existe un conocimiento implícito inseparable de la

actividad práctica que acompaña constantemente a la persona que actúa, reflexión en y

durante la acción, se trata del pensamiento producido por el individuo sobre lo que hace

según actúa y reflexión sobre la acción, que requiere la construcción de un espacio y un


tiempo destinado a reflexionar sobre lo actuado.

En este sentido, se evidencia un dialogo permanente entre el pensamiento y la práctica,

lo que conlleva a la construcción de conocimiento desde las acciones para tomar

decisiones, mediante el uso de estrategias y metodologías que permitan orientar los

procedimientos, habilidades y desarrollo de competencias de los profesionales en el

campo del diseño.

Por su parte, Cross (2001) propone nuevos conocimientos y comprensión del

pensamiento de diseño basado en la evidencia de la observación directa e investigación

de la práctica del diseño, demuestra por medio de una serie de estudios de casos de

diseñadores destacados y expertos, cómo es posible entender patrones intelectuales y

de comportamiento en los diseñadores. De igual manera, analiza los roles que se

adoptan, las formas de obtener y compartir información y la generación de ideas en un

proceso creativo de diseño. Este proceso se caracteriza en la resolución de problemas

indeterminados, los cuales se organizan por medio de marcos que paralelamente limitan

el problema y sugiere posibles soluciones de manera simultánea. Esto quiere decir, que

el pensamiento de diseño está asociado intrínsecamente a la manera cómo abordan y

solucionan los problemas los diseñadores.

En esta misma línea de asociar el pensamiento de diseño con el proceso de la resolución

de problemas, Dorst (2011) explica que:

“el reto de enfrentar esos problemas complejos y abiertos conduce a un interés

particular en las formas en que los diseñadores los enmarcan y la forma en que

las organizaciones de diseño los enfrentan en su campo de práctica. Así hace

referencia al pensamiento de diseño como modo de razonamiento abductivo,

pues busca la creación de valor al abordar al mismo tiempo el problema de diseño

y un principio de trabajo para obtener una solución creativa” (p. 523-524).

Hasta aquí el concepto de pensamiento de diseño ha sido abordado como un proceso de

resolución de problemas mal definidos y la adopción de soluciones centradas en el

pensamiento abductivo, de allí que se reconozca el diseño como una actividad cognitiva


con raíces epistemológicas que permiten sentar las bases para seguir avanzando en la

generación de conocimiento en el diseño.

Ahora bien, el concepto se extiende a fines de la primera década del siglo XXI, con la

consultora de diseño IDEO en la Universidad de Stanford de California, quien aplicó el

termino por primera vez en proyectos comerciales en los años 70 y lo definió como una

metodología utilizada por los diseñadores para resolver problemas complejos, y

encontrar soluciones deseables para los clientes (Brown, 2008). Esta metodología busca

desarrollar las habilidades sobre el modo de pensar en diseño por medio del uso de

técnicas etnográficas y métodos creativos de trabajo. Las características de esta nueva

mirada del pensamiento de diseño se centran en presentar la importancia de las

personas durante el proceso creativo, incluir herramientas que promuevan la innovación

colaborativa y trabajar con problemas indeterminados (Brown 2008; Kimbell, 2011).

Bajo esta mirada Brown (2008) asume el pensamiento de diseño con carácter iterativo

para responder al diseño por medio de fases de trabajo para la resolución de problemas:

• Empatizar busca comprender las necesidades de los usuarios y del entorno.

• Definir permite identificar problemas cuyas soluciones serán clave para la

obtención de un resultado innovador.

• Idear facilita un pensamiento expansivo, desarrollo creativo y eliminar los juicios

de valor.

• Prototipar requiere crear ideas palpables en busca de posibles soluciones y

mejorar o refinar antes de llegar al resultado final.

• Probar contribuye a la identificación de mejoras significativas, fallos a resolver y

posibles carencias.

En el mismo sentido de reconocer las necesidades de los usuarios y la resolución de

problemas, el pensamiento de diseño también se ve asociado como un proceso

etnográfico para desarrollar la intuición creativa (Fulton, 2008). Por un lado, este proceso

permite identificar como las personas resuelven de manera cotidiana sus problemas y por

otro lado, ayuda a facilitar el desarrollo de la intuición en el proceso de diseño.


Otros autores como Dorst (2011), Kimbell (2011) y Johansson-Sköldberg et al. (2013)

revelan que incluso el término ha sido asociado como un enfoque creativo de

investigación, con el objetivo de generar innovaciones que se traduzcan en beneficios

económicos y además como un término de moda que sirve como excusa para incluir

procesos más flexibles al interior de la gestión empresarial. De manera que la existencia

de estas miradas suele generar confusión respecto del significado y los alcances

metodológicos, pues ha sido utilizado de manera confusa para referirse a diferentes

ideas y conceptos implementados desde otras disciplinas ajenas al diseño (Cross, 2011).

Entonces, el concepto de pensamiento de diseño se halla hasta aquí entre dos discursos,

por un lado, se asocia como un proceso de resolución de problemas y por otro lado,

como un proceso de gestión de innovación organizacional. Frente a estas dos posturas

Kimbell (2011) sugieren, que existe una dualidad conocimiento/acción, que si bien, son

dos discursos diferentes también son complementarios. Dadas las condiciones que

anteceden el concepto de pensamiento de diseño, como un modo de razonamiento del

diseñador en la resolución de problemas y como una capacidad para la interpretación de

lenguajes tácitos en el acto creativo, que desde la perspectiva fenomenológica de

Merleau-Ponty y su concepto de cuerpo vivido, fundamenta la encarnación (embodied)

del pensamiento de diseño en relación con la interacción del diseño y la generación de

ideas, ya que el pensamiento se halla en una interpretación más compleja y

multidimensional, basada en la “perspectiva prelingüística del cuerpo vivido” (Poulsen y

Thøgersen, 2011, p. 43).

Esta nueva perspectiva, hace una aproximación al concepto de pensamiento de diseño,

“ligada a una permanencia absoluta del cuerpo y como tal, el mundo siempre se

experimenta desde la perspectiva del cuerpo” (Poulsen y Thøgersen, 2011, p. 31). En

consecuencia, pensar no es solo un acto de lógica que tiene lugar en la mente, sino que

es necesario comprender el pensamiento humano como integrador en la interrelación con

la acción y la interacción con el mundo.


Dado el anterior argumento y basados en los estudios de interacción con el manejo de

los problemas de diseño Moore y Buur (2009) consideran que la interacción verbal de los

diseñadores encuentra constantemente su significado en referencia a un nivel tácito de

encarnación que no se menciona. Y como menciona Friedman (2000) el conocimiento

puede permanecer tácito y además desempeñar un papel central en la generación de

nuevas ideas, lo que conlleva a que las soluciones de diseño sean cada vez más

orientadas hacia el compromiso que los diseñadores tienen con el mundo.

Atendiendo a las diferentes perspectivas conceptuales que se plantean sobre el

pensamiento de diseño, es posible hacer una aproximación para comprender el alcance y

profundidad del término. En la tabla 2 se muestra un resumen de estas observaciones.

Tabla 2. Pensamiento de diseño

Características

Pensamiento de diseño

como resolución de

problemas


como gestión de

innovación


desde una perspectiva

encarnada (embodied)

Modo de pensamiento Abductivo Deductivo/Inductivo/Abductivo Explicito/ tácito/ latente

Propósito Resolver problemas

indeterminados

Gestionar la innovación en un

proceso creativo

Comprensión del cuerpo en

relación con la interacción del

diseño

Metodología aplicada “Encuadrar”

problema/solución

Empatizar-definir-idear-

prototipar-probar

Enfocar/reflexionar/replantear

Tipo de problema Indeterminado Indeterminado Estructurado /Indeterminado

Modo de trabajo Introspectivo/Colaborativo. Colaborativo/Etnográfico Etnográfico/estudio de caso

Conceptos claves Problemas indeterminados,

abducción, encuadre.

Problemas indeterminados,

diseño centrado en las

personas, estudio etnográfico.

Fenomenología, cuerpo

vivido, diseño de interacción,

experiencia.

Autores (Schön, 1983; Buchanan,

1992; Cross, y Dorst, 2011)

(Fulton, 2008; Brown, 2008;

Kimbell, 2011)

(Merleau-Ponty, 1945;

Friedman, 2000; Poulsen y

Thøgersen, 2011; Moore y

Buur, 2005;

Fuente: Adaptado de Córdoba, Arteaga y Bonilla (2015)

Teniendo como base el anterior cuerpo teórico, esta investigación hace una aproximación

al concepto de pensamiento de diseño, comprendiendo que es un proceso mental

conferido al diseñador y que su aplicación se ve reflejada en los procesos de diseño. Sin

embargo, es posible que algunos de los rasgos característicos de este tipo de

pensamiento puedan ser manifestados en las habilidades y capacidades que los niños

tienen cuyo punto de partida involucre el conocimiento construido por los propios niños

en un proceso de co-diseño.


2.2 Investigación a través del diseño

Los aportes metodológicos del diseño como forma autónoma de producción de

conocimiento basada en la práctica han centrado su atención en establecer un marco

para la reflexión del diseño y la investigación. Esto último desde un interés por dar

claridad al concepto de investigación sobre/para/a través del diseño, el cual ha sido

abordado de diferentes maneras por Archer (1995), Frayling (1993) y más ampliamente

por Fidenli (1998) y Jonas (2007). Al respecto Zimmerman, Stolterman y Forlizzi (2010)

establecen que sin duda la primera desventaja es la ausencia de un acuerdo general

sobre los principios que orientan el concepto y la falta de investigación documentada

alrededor del mismo.

Cabe resaltar las contribuciones de Frayling (1993) el cual se centra en el producto como

resultado de la investigación, por otro lado, Archer (1995) considera que el aporte

investigativo se encuentra en el acto de diseñar. Así mismo, Fidenli (1998) presenta una

postura epistemológica dirigida hacia el proyecto donde busca una integración

metodológica entre la ciencia y la creatividad teniendo en cuenta al usuario final. Jonas

(2007) por su parte asiente que el conocimiento del diseño se deriva de la práctica, en el

cual los problemas perversos son el objetivo de la investigación-acción. Y en la misma

línea, Zimmerman, Stolterman y Forlizzi (2010) entienden la investigación como la

inclusión de iteraciones entre el acto y la reflexión, denominado como investigación

constructiva reflexión-acción.

Entonces, la investigación se ve divida en tres tipos:

• Investigación para el diseño, centrada en la exploración proyectual, es decir, en el

desarrollo del artefacto o producto y orientada a que pueda ser validada por los

usuarios finales.

• Investigación sobre el diseño centrada en la construcción deductiva-inductiva de

modelos teóricos que no necesariamente genera conocimiento útil para el diseño,

sino que más bien el diseño es tomado como sujeto de investigación con el apoyo

de otras disciplinas.


• La investigación a través del diseño, centrada en la reflexión-acción, en donde el

objeto de diseño justifica una hipótesis proveniente de un problema indeterminado

para generar conocimiento útil al diseño.

De esta manera, la investigación en diseño muestra unos lineamientos claros que

asumen dos posturas, la primera se centra en la búsqueda de valor del objeto de estudio

que puede ser interpretado o evaluado de una manera sesgada y poco objetiva, la

segunda se basa en la búsqueda de la verdad a partir de un cuerpo teórico que puede

contribuir al avance de diferentes disciplinas, no en particular al diseño (Fidenli, 1998).

Por consiguiente, para los objetivos de esta investigación se considera pertinente

ubicarse desde el paradigma de la investigación a través del diseño, entendiendo que su

propósito final no está orientado al producto sino a la reflexión y el conocimiento. Desde

esta acción reflexiva, el proceso epistemológico para la creación de conocimiento en esta

investigación considera los aspectos humanos como motor central y el diseño en sí

mismo con sus prácticas, sus métodos y su impacto social.

2.2.1 Co-diseño

Los diseñadores e investigadores se han estado moviendo hacia enfoques en función de

las necesidades y deseos de las personas, por ello los términos co-diseño y co-creación

también están asociados a las iniciativas de los diseñadores para dar participación en los

procesos de diseño. Frente a estas dos nociones Sanders y Stappers (2008) señalan que

a menudo son confusos y tratados como sinónimos, sin embargo, aclaran que la co-

creación está asociada a los actos de creatividad compartida entre dos o más personas y

se puede dar en algunos lapsos del proceso de diseño. Mientras que el co-diseño apunta

hacia una experiencia creativa donde participan todas las partes interesadas (usuarios,

investigadores, diseñadores e incluso profesionales de otras áreas) y se da durante todo

el proceso de diseño.

En la ilustración 2 se muestra la representación de un proceso de diseño que destaca la

etapa de ideación con un realce grande y creciente “debido a la ambigüedad y naturaleza


caótica que la caracteriza” (Sanders y Stappers, 2008, p. 7). En esta etapa se hace un

esfuerzo por comprender a usuarios, contextos de uso, exploración y selección de las

herramientas para determinar que se diseñará. Seguido están las ideas resultantes, el

desarrollo de conceptos y luego los prototipos que se afinan sobre la base de los

comentarios y recomendaciones de los futuros usuarios.

Ilustración 2. Proceso de co-diseño

Fuente: adaptado de Sanders y Stappers (2008)

A continuación, se dan a conocer diversas investigaciones con enfoque de co-diseño (ver

ilustración 3) donde se involucra a los niños haciendo uso de diferentes métodos que

pueden variar dependiendo del propósito, el entorno y las herramientas que se requieran

para estimular el pensamiento creativo de los niños (Gaver y Panceti 1999; Bekker,

Beusmans, Keyson, Lloyd, Markopoulos y Tsikalkina 2002; Wyeth, Diercke y Viller, 2006;

Vaajakallio, Lee y Mattelmäki, 2009; Druin, 1999; Van Mechelsen, Zaman, Vanden

Abeele y Laenen, 2013).


Ilustración 3. Co-diseño aplicado con niños

Fuente: creación propia

Adoptar las metodologías de diseño participativo en la investigación conduce a beneficios

como lo indican Melonio y Gennari (2013) que favorecen a la comprensión de los

requisitos, creación de expectativas realistas en los grupos objetivos y empoderamiento

de los grupos excluidos. La clave y el objetivo de los enfoques participativos del diseño

se ve orientado hacia el conocimiento tácito que permanece latente en las personas en

un contexto dado, donde el conocimiento reside en los artefactos, prácticas e

interacciones (Spinuzzi, 2005). Por otro lado, se encuentra Druin (2010) quien afirma que

existe un camino socialmente responsable que está conectado con los principios, donde

la colaboración activa y la importancia de las experiencias enriquecen los procesos de

diseño.

Para esta investigación resulta valioso aplicar el co-diseño, porque permite reflexionar

sobre los nuevos dominios de la creatividad colectiva que seguramente requerirá de

nuevas herramientas, métodos para investigar y diseñar con niños. Además de la

posibilidad de reconocer los roles que los niños pueden llegar a desempeñar como


expertos de sus propias experiencias y de la estrecha colaboración entre todos los

interesados durante todo el proceso de diseño. Finalmente, la oportunidad de aprendizaje

que esto trae para el rol cambiante del diseñador y los grandes aportes a la investigación

en diseño.

2.2.2 Experiencia

Siguiendo por la línea de la importancia de las metodologías participativas que han

surgido de la disciplina del diseño, se encuentra que estas hacen uso de las habilidades

del diseñador para provocar acciones y retribuciones de los usuarios. Por ello, es

importante retomar los aportes de Melonio y Gennari (2013) quienes afirman que, desde

el uso de técnicas clásicas del diseño como collages, dibujos, narración de historias,

mapeo, entre otros, permiten explorar, documentar e interpretar las experiencias

cotidianas de las personas. Muchos de estos métodos pueden ser adecuados para

generar una visión holística de las personas, incluidas las experiencias desde su

complejidad, teniendo como requisito el respeto a las personas como seres racionales y

emocionales, con valores, motivaciones y necesidades (Green y Jordan, 2002; Sleeswijk

Visser, 2009).

Al respecto autores como Buchenau y Suri (2000), Norman (2005) y Sleeswijk Visser

(2009) consideran clave las interacciones dinámicas con personas, productos y servicios,

de allí que se genere conciencia y reflexión de la experiencia, para poder articularla

desde su formulación y comunicación a otros en el campo del diseño. En relación con

esto, Sanders y Stappers (2008) proponen las sesiones generativas, donde los

participantes son guiados en pequeños pasos para construir y expresar niveles más

profundos de conocimiento sobre su experiencia. Desde este marco es posible reconocer

las características propias del conocimiento explícito y su evolución en el accionar hacia

un conocimiento tácito (Visser, Stappers, Van der Lugt, y Sanders, 2005). Así, es posible

acceder al mundo oculto de la experiencia de las personas y construir una mejor

comprensión de esta que luego puede ser usada con fines para el diseño.


En la ilustración 4 se muestra una estructura que ayuda a comprender los diferentes

niveles de la experiencia; en un nivel superficial se encuentra el conocimiento explícito y

observable de las personas, que se puede reconocer a partir de técnicas como entrevista

y observación. Para pasar a nivel profundo de conocimiento tácito y latente a partir de

sesiones generativas que permiten reconocer lo que las personas saben, sienten y

sueñan.

Ilustración 4. Niveles de conocimiento de la experiencia de las personas

Fuente: adaptado de Visser et al. (2005)

2.3 El juego

El juego en la infancia ha sido objeto de estudio desde diferentes puntos de vista, por

ejemplo, para la psicología es bilógico e intuitivo y prepara al niño para la edad adulta,

para la sociología surge como necesidad de reproducir el contacto con lo demás y para la

pedagogía forma parte del desarrollo cognitivo de los niños, pasando por distintas etapas

a lo largo de su vida (Groos, 1912; Piaget, 1971; Vigotsky, 1984). Entre los teóricos del

juego Huizinga (2003) fue el primero en discutir el aspecto cultural y refiere que es una

actividad sin interés material, tiene sus propias reglas, promueve la socialización y se

desarrolla dentro de los límites de espacio y tiempo, también refiere que el juego no

puede entenderse con un propósito funcional, argumentando que “el juego debe verse


como lo ve el jugador” (p.13).

Estas teorías, entre otras, confirman la importancia del juego en la vida de los niños y las

características que representan al juego como una actividad lúdica permanente a lo largo

de la vida. Aquí un resumen de las principales características del juego:

• El juego es una actividad voluntaria que se realiza libremente. Los jugadores

pueden elegir continuar o dejar el juego cuando lo deseen.

• El juego es placentero porque proporciona diversión en la acción de jugar.

• Jugar no tiene objetivos extrínsecos. El juego es una acción o actividad que se

realiza por sí misma.

• Jugar es una actividad o acción en la que el proceso es más importante que el

resultado.

• Jugar es una actividad libremente elegida que tiene su propia estructura flexible y

reglas definidas por el mismo jugador.

• El juego requiere del compromiso activo del jugador. Los jugadores no son

simplemente participantes pasivos; más bien, están activamente involucrados en

la actividad que es voluntaria.

• El juego proporciona una mentalidad que permite a los jugadores estar alerta pero

no estresados. Como requiere participación e interacción con el medio ambiente,

la mente está alerta y activa.

• El juego es paradójico. Como se puede entender por sus propias características,

el juego no es siempre lo que parece ser.

Aunque existen diferentes opiniones de lo que es el juego, parece haber un acuerdo

sobre las características y los beneficios cognitivos, sociales y emocionales que surgen

en esta actividad para la infancia. Así mismo, otros autores como Brown y Vaughan

(2009); Garvey (1990); Lieberman (1977); Singer y Revenson (1978) también destacan

los beneficios para el desarrollo habilidades en relación con los tipos de juego, como se

pueden observar en la tabla 3. Para esta investigación resulta pertinente el anterior

cuerpo teórico sobre el juego, dado que se propone un acercamiento hacia la población

infantil. En este sentido, es relevante que esta investigación tenga presente estas


consideraciones a la hora de promover un entorno de juego en el proceso de co-diseño.

Tabla 3. Beneficios del juego en la infancia

Habilidades

Físicas Psicológicas Intelectuales Artísticas Sociales

• Fortalece los músculos

• Agudiza los sentidos

• Promueve la destreza

• Construye fortaleza emocional.

• Crea empatía

• Ayuda a superar miedos y otros problemas

• Construye la confianza

• Proporciona un desarrollo cerebral saludable

• Ayuda a construir conexiones neuronales

• Amplía el vocabulario

• Aumenta la concentración

• mejora la creatividad y la imaginación

• Permite la exploración

• fomenta la autoexpresión

• Enseña propiedades y usos de diferentes materiales

• Enseña trabajar en grupos, compartir, resolver conflictos y negociar

• Crea armonía

• Proporciona flexibilidad

Tipos de juego

Juego activo Juego Corporal

Juego de locomoción

Juego de ficción Juego de aparentar Juegos de imitación

Juegos de roles Juegos lógicos

Juegos de memoria

Juego libre Juego simbólico

Juegos de competencia

Juegos en grupo

Fuente: Elaborado a partir de información suministrada por Brown y Vaughan (2009);

Garvey (1990); Lieberman (1977); Singer y Revenson (1978)

3. Metodología

La información que se presenta en este capítulo constituye el tipo de investigación, la

caracterización del investigador y participantes, instrumentos y procedimientos, la

propuesta de trabajo con los niños y por último el diseño metodológico.

3.1 Tipo de investigación

El marco general de referencia para la investigación es de tipo cualitativo, entendiendo

que desde este paradigma se buscó comprender situaciones como parte de un contexto

escolar y las interacciones que allí se generaron entre los participantes y el entorno

(Patton, 2002). El carácter flexible del estudio permitió que estuviera abierto al cambio y a

la adaptación, eliminando la capacidad de respuesta y persiguiendo nuevos caminos que

surgieron durante el descubrimiento (Creswell, 1994; Flick, 2004; De Gialdino, 2006).

Definido el carácter de la investigación como cualitativo, el acercamiento propuesto

combinó diversos procesos y secuencia de pasos dentro de la investigación, a través del

diseño metodológico se estableció como se recolecta y ordena la información obtenida

para su respectivo análisis, teniendo presente los hallazgos obtenidos (Strauss y Corbin,

2002).

El análisis como lo indican Yin (1994) y Creswell (1994) corresponde a un estudio de caso

de tipo descriptivo que implica un entendimiento comprehensivo, una descripción extensiva

y un análisis de la situación en torno a un contexto. El estudio de caso se enmarca por

principios holísticos, con una visión amplia y una búsqueda por comprender significados,

experiencias, perspectivas y realidades del mundo de los niños.


Se establecieron tres aspectos que guiaron el análisis del estudio de caso:

• Conocer y comprender el contexto.

• Situaciones interactivas que surgieron entre los participantes y el contexto.

• Identificar un problema de diseño en el contexto.

3.2 El investigador

El investigador en este estudio cuenta con experiencia profesional en el campo de la

pedagogía y el diseño; su perfil como docente en la educación preescolar, primaria y

secundaria le ha permitido interactuar con el contexto educativo, en donde ha teniendo la

oportunidad de aplicar competencias en materia de comunicación para la creación de

buenas relaciones con niños, jóvenes y en general con la comunidad educativa. Dentro de la

interacción y relación con cada uno de los participantes en la investigación, logra que narren

sus experiencias y puntos de vista, en un ambiente donde no existiera la crítica destructiva,

sino más bien donde se permitiera la diversidad en su pensar y actuar en el marco del

respeto, sinceridad y genuidad (Graham, Powell, Taylor, Anderson y Fitzgerald, 2013). Por

lo tanto, sus principios dentro de la formación, experiencia y desarrollo profesional continuos

son componentes esenciales en el proceso investigativo con los niños.

Ahora bien, al tratarse de un estudio con niños, el investigador fue responsable en

determinar cómo se aplicaron los principios éticos y garantizó que su práctica atendiera a

estos principios, por lo que se aseguró que los niños estuvieran plenamente informados del

objetivo de la investigación y en qué consistía su participación. Además, se garantizó que los

niños gozaran de la oportunidad de tomar sus propias decisiones acerca de su participación

en la investigación, incluyendo su deseo de no participar en la misma.

Todo lo anterior, destaca el valor de la reflexión sobre los hallazgos y resultados que puede

responder a las necesidades que se revelen durante el proceso de la investigación, de esta

manera las habilidades personales, principios, conciencia y experiencia definen lo

fundamental de ofrecer oportunidades al investigador de reflexionar de manera crítica sobre

Capítulo 3. Metodología 29

su práctica, examinar supuestos, desarrollar comprensión y revisar la toma de decisiones

ética de forma continua (Graham et al., 2013).

3.3 Participantes

La investigación con un paradigma cualitativo como lo menciona Mertens (2009) implica la

elección de la muestra y por ello crecientes investigaciones cualitativas han permitido que los

criterios y procedimientos para elegir la muestra, evolucionen y se perfeccione. Una de las

principales características del muestreo cualitativo es su conducción intencional, siguiendo

criterios de conveniencia del investigador o de los objetivos de la investigación (Merriam,

1998; Patton, 2002; Mertens, 2009).

Por lo anterior, en esta investigación se empleó un muestreo de tipo intencional, con un

grupo mixto de ocho niños de edades entre los 9 y 11 años en un contexto escolar. Cabe

destacar a Mertens (2009) para comprender que el tamaño de la muestra no es importante

desde una perspectiva probabilística, pues el interés del investigador en este estudio no es

generalizar los resultados, sino que se busca la profundidad de los mismos, por lo tanto se

pretende calidad en la muestra más que cantidad.

La investigación se llevó a cabo en las instalaciones del Jardín Infantil Sol Solecito, una

institución de educación formal de carácter privado, ubicada en la ciudad de Bogotá D.C.,

Colombia, el cual cuenta con grados desde preescolar hasta quinto de primaria. Para la

selección de los niños se contó con la colaboración de la directora del plantel educativo y

las docentes, buscando que la investigación no impidiera el curso normal de la academia,

y de igual manera se contó con los espacios y tiempos adecuados para el desarrollo de

las actividades programadas.

Se convocó a los niños del grado quinto de primaria y a sus acudientes, a quienes se les

mencionó el objetivo de su participación en la investigación y posterior a esto se entregó

un formato de consentimiento informado dirigido a los padres de familia, solicitando el

permiso de participación de sus hijos en el estudio (Anexo 1). La obtención del


consentimiento de los padres/acudientes y de los niños fue fundamental para la

investigación y es un ejemplo de respeto a la dignidad de los participantes, a su

capacidad para expresar sus puntos de vista y su derecho a ser escuchados en los

asuntos que les afectan (Graham et al, 2013). La participación de los niños se desarrolló

de manera voluntaria, ya que se les explicó que podían retirarse en cualquier etapa del

proceso de la investigación. En términos de prevalecer el respeto de la vida privada y la

confidencialidad de los niños que participan en la investigación, los nombres reales

fueron cambiados por la categoría de participante a fin de que no puedan ser

identificados al publicarse y darse a conocer los resultados (ver tabla 4).

Tabla 4. Participantes

Participante Edad (años) Intereses

P1 9 Jugar con amigos, ver TV, los robots, estudiar. P2 10 Dibujar, colorear, jugar en el parque, bailar. P3 10 Hacer manualidades, dibujar, jugar, estar en familia. P4 9 Ir de compras, jugar, cantar, bailar, ir al colegio. P5 10 Dibujar, pintar, construir cosas, estudiar, leer. P6 9 Compartir con la familia, jugar, estar con amigos. P7 10 Jugar, bailar, cantar, cocinar con la mamá. P8 10 Las manualidades, dibujar, jugar, estudiar.


3.4 Los instrumentos y procedimientos

La entrevista semiestructurada, las observaciones directas, métodos como el fotovoz y el uso

de prototipos provocadores, fueron los instrumentos y procedimientos que se usaron para la

producción de datos. El propósito consistió en figurar directrices y reglas generales para

planificar las sesiones de acuerdo con las habilidades y características de los niños.

3.4.1 La entrevista

En este estudio se usó la entrevista semiestructurada ajustando las preguntas a las

normas y el lenguaje de los niños. A través de las preguntas y respuestas se logró la

comunicación y la construcción conjunta de significados en cada sesión de trabajo con


los niños. Para la entrevista se aplicó el instrumento Historia del juego creado por la

terapeuta ocupacional Nancy Takata (1974) con el fin de producir información cualitativa,

la cual fue desarrollada con la premisa de que el juego permite comprender las

experiencias del niño antes, durante y después, siguiendo un plan de desarrollo

secuencial y continuo.

El instrumento se divide en cinco fases (ver anexo 2):

i. La información sobre el niño.

ii. Las experiencias previas del niño.

iii. La evaluación del juego actual.

iv. La descripción del juego.

v. La prescripción del juego.

Para el desarrollo de la entrevista se preparó una actividad dinámica denominada la pelota

preguntona que involucraba preguntas relacionadas con la fase i y ii del instrumento. Las

fases iii, iv y v se aplicaron durante las sesiones que involucraban juego y fueron

diligenciadas a partir de la observación directa. De esta manera, se quiso generar un clima

de confianza, logrando naturalidad y espontaneidad en las respuestas (Creswell, 1994).

A continuación, se presentan las preguntas que se elaboraron para el juego:

• ¿Cuál es tu nombre?

• ¿Cuántos años tienes?

• ¿Dónde vives?

• ¿Con quién te gusta jugar?

• ¿Dónde te gusta jugar?

• ¿Cuál es tu juego favorito?

• ¿Cuál es tu juguete favorito?

• ¿Qué haces cuando tienes tiempo libre?

• ¿Cuál es tu deporte favorito?

• ¿Te gustan las manualidades y trabajos artísticos? ¿Cuáles?


3.4.2 La observación

La observación implicó introducirse en profundidad a situaciones sociales, donde era

importante estar atento a los detalles, poseer habilidades para comprender conductas

no verbales que los niños manifestaron durante el proceso y mantener un papel activo

y reflexivo sin perder el centro de atención. El registro se realizó por medio de

anotaciones descriptivas en un formato de observación (ver anexo 3) y en otros casos

se hizo por medio de toma de fotografías y videograbación.

3.4.3 El fotovoz

El fotovoz como lo enuncian Palibroda, Krieg, Murdock y Havelock (2009) es un

método cualitativo diseñado para facultar a los miembros de un grupo a trabajar

juntos, siendo un proceso de conocimiento crítico sobre las necesidades de un

contexto y un deseo de transformación social, en donde se emplean fotografías para

ser interpretadas a través de discusiones en grupos, que permitan desarrollar

narrativas desde la oralidad de los participantes.

Esta técnica se usó en la investigación con dos propósitos; el primero, para generar

relaciones de confianza y empatía entre el niño y el investigador, en la medida que

ellos lograran expresar sus ideas, pensamientos y experiencias a través de material

fotográfico. Y el segundo, para que el investigador pudiera desarrollar habilidades de

reflexión y pensamiento crítico sobre las realidades que viven los niños en el entorno

que los rodea. Así mismo, la utilización de este método creativo genera un proceso

más emocional y simbólico tanto para la recolección de datos como para la

presentación final de los resultados.


3.4.4 Los prototipos provocadores

Algunos investigadores en diseño como Mogensen (1992); Vaajakallio et al. (2009); Boer

y Donovan (2012); Kronqvist, Erving y Leinonen (2013) demuestran la manera para

emplear prototipos en la creación de entornos, productos y servicios que apoyen las

capacidades comunicativas que poseen los usuarios en un proceso de diseño

participativo. Los resultados de este método indican que al dar participación a los

usuarios en los procesos de diseño, se establecen oportunidades para la comunicación

de experiencias y significados, evidenciando que son herramientas motivadoras con

impacto positivo en la creatividad de los niños, adicionalmente, permiten incorporar un

campo de interés para apoyar el análisis de datos e indicar cómo y dónde este tipo de

métodos estimulan las exploraciones de diseño.

Las anteriores consideraciones fueron tomadas en cuenta para incluir en la investigación

los prototipos provocadores, no solo como un método para el desarrollo de productos,

sino como estrategia para prestar atención a la capacidad que los niños tienen para

expresar verbal y corporalmente, pensamientos y acciones usando su propio lenguaje y

terminología. Así mismo, el método buscó incorporar nociones de experiencias

encarnadas de diseño que se generaron en la interacción con materiales y objetos

provocadores, tomándose como una perfecta oportunidad para recopilar y generar

información útil sobre el comportamiento de los niños en las primeras etapas en el

proceso de diseño.

3.5 La propuesta de trabajo con niños

La estructura de la propuesta se encuentra determinada por la planificación de tres

sesiones de trabajo, en donde se pretende involucrar a los niños como expertos de su

experiencia en los procesos de diseño. La propuesta estuvo guiada por tres categorías

de análisis que se enmarcan en el mapeo contextual del investigador y diseñador

industrial Mathieu Gielen, experto en trabajo con niños y juego.


En la propuesta, Gielen (2013) explora algunas de las barreras y oportunidades en el

campo del diseño, con base en una serie de proyectos de investigación y casos de

diseño realizados dentro del entorno escolar. Su experiencia en la investigación con

niños y la literatura basada en el diseño cooperativo, lo llevó a prestar especial atención

en las habilidades cognitivas, socioemocionales y creatividad de los niños que hicieron

parte del proceso investigativo. Es por ello, que esta investigación reconoció en los

anteriores aportes una oportunidad para aproximarse a la investigación con niños,

relacionando las categorías de análisis con los objetivos específicos y así responder la

pregunta de investigación (ver tabla 5).

Tabla 5. Categorías de análisis

Objetivo general Objetivos específicos Categorías de análisis

Describir los elementos del pensamiento de diseño que se manifiestan en las habilidades y características propias de los niños en un proceso de co-diseño, con el fin de reconocer su papel activo como diseñadores y los aportes que este proceso puede generar para la investigación a través del diseño.

Describir las experiencias del contexto de los niños con el fin de recopilar información para generar aportes en las primeras etapas del proceso de diseño.

HABILIDADES COGNITIVAS

CREATIVIDAD HABILIDADES

SOCIOEMOCIONALES

Caracterizar las habilidades cognitivas y socioemocionales de los niños que se manifiestan en la interacción con un entorno específico durante el proceso de co-diseño.

Reconocer el potencial creativo de los niños a partir de la aplicación de prototipos provocadores.

Proponer una estrategia de trabajo mediada por el juego, que favorezca la interacción entre los niños y el investigador-diseñador.


Cada uno de los objetivos específicos de la investigación se encuentran asociados a las

habilidades cognitivas las cuales buscaron describir experiencias de contexto, lo que

implicó comprender los procesos de pensamiento de los niños con el fin de llegar a

recuerdos, pensamientos y experiencias que se encuentran dentro del dominio del

conocimiento tácito para hacerlo explícito. Así mismo, se relacionaron con la creatividad

porque buscó caracterizar las acciones de los niños en un proceso de diseño a fin de

indagar por los impulsos espontáneos de explorar, descubrir y experimentar el potencial

creativo en un entorno inmediato con modos particulares que caracterizan esta etapa. Y

se asociaron con las habilidades socioemocionales con el propósito de establecer

empatía, crear un ambiente de confianza e identificar roles en el proceso de ideación,


trabajo colaborativo, conversaciones y negociaciones entre los participantes.

En la siguiente ilustración se muestra la triangulación de estas categorías junto con los

instrumentos y procedimientos que se utilizaron, convirtiéndose en aspectos significativos

para la verificación y comparación de los datos (Mertens, 2009).

Ilustración 5. Triangulación de la información


En este orden de ideas, las sesiones de trabajo se planificaron en términos de estas

habilidades y su relación con los objetivos específicos, garantizando que la

investigación no se apartara de la resolución de la pregunta de investigación.

Adicionalmente se especifican los instrumentos empleados y procedimientos a seguir, así

como los materiales necesarios para el desarrollo de las actividades, por último, se

describen en términos de tiempo, espacio y recursos el desarrollo de las actividades (ver

planeación anexo 4).


3.6 Diseño metodológico

A continuación, se describe el esquema de la metodología y cómo los resultados fueron

tratados en el análisis, en donde mientras la investigación progresa, la metodología se va

construyendo y modificando en un proceso iterativo (ver ilustración 6).

Ilustración 6. Diseño metodológico


Las etapas del diseño metodológico están dadas en primer lugar por una inmersión en el

campo, donde se pretende explorar el contexto, es decir el ambiente, los posibles

escenarios de acción, niños, personas y actividades. En segundo lugar, se establece la

recolección de datos a partir de la propuesta de trabajo con niños, que buscó aplicar el


método de co-diseño en un proceso mediado por el juego. En esta etapa se diseñaron

los instrumentos y se siguieron los procedimientos escogidos para el desarrollo de las

actividades. En tercer lugar, se procedió a realizar el análisis de datos, de acuerdo con

los reportes que se generaron en cada una de las actividades propuestas. De acuerdo

con los aportes de Strauss y Corbin (2002) se empleó la codificación abierta, a partir de

un microanálisis, en el cual se identificaron los conceptos, categorías, comparaciones y

variaciones en los datos. Y en cuarto lugar, se tienen los hallazgos que surgieron de los

datos, los cuales presentan todas las presuposiciones, reflexiones, conclusiones y

recomendaciones que sirvieron para la construcción de la teoría.

3.6.1 Fase de descripción

Al tratarse de niños los datos que interesan en esta investigación son conceptos,

creencias, emociones, interacciones, pensamientos, experiencias, procesos y vivencias

manifestadas en el lenguaje de los niños, ya sea de manera individual, grupal o colectiva

(Strauss y Corbin, 2002). Se recolectaron con la finalidad de analizarlos y comprenderlos,

y así responder a las preguntas de investigación, que posteriormente dieron lugar a la

generación de conocimiento.

En la primera fase de la metodología se hizo un estudio de contexto actual, en donde se

ubicó la institución, se informó el propósito del estudio, se solicitaron los permisos para

su inmersión y trabajo con los niños. Se hizo un recorrido por la institución educativa para

identificar los espacios y posibles escenarios de trabajo con los niños, igualmente con

ayuda de las docentes se seleccionaron los participantes, se contó con un tiempo

adecuado para que el investigador interactuará con los niños y estableciera vínculos de

confianza y oportunidad de escuchar los intereses de participar en el estudio.

Posterior, se inició la recolección de datos con una planeación de sesiones de trabajo

(ver anexo 4) en tiempos y espacios establecidos en común acuerdo con las directivas de

la institución educativa. El uso del formato de observación y la grabación en vídeo fueron

útiles para recolectar los datos en esta primera fase, así mismo constituyen un elemento


importante para lograr capturar lo que los niños expresan y adquirir un profundo sentido

de entendimiento de las categorías de análisis.

1.5.2 Fase de análisis

El análisis de los datos se desarrolló de acuerdo con las sesiones de trabajo planeadas,

dado que en cada sesión se establecieron unos propósitos claros, que a su vez están

relacionados con los objetivos de la investigación. Por medio de la indagación de los

datos o microanálisis como lo llaman Strauss y Corbin (2002), se busca descubrir nuevos

conceptos y relaciones novedosas, al igual que la conceptualización y la construcción

sistemática de las categorías en términos de sus propiedades y dimensiones.

En esta fase se usó la codificación abierta propuesta por Strauss y Corbin (2002) a fin de

hacer las abstracciones en la descomposición de incidentes, ideas acontecimientos y

experiencias durante las sesiones de trabajo con los niños. La grabación de los datos, la

toma de notas auxiliares y la transcripción del material audiovisual fue organizada por

medio de códigos y las categorías se clasificaron, sortearon y compararon hasta que el

análisis dejo de producir códigos y categorías nuevas (ver ilustración 8).

Proceso de análisis para imágenes y fotografías

El análisis se estructuro en cuatro etapas:

• Selección de fotografías e imágenes: tanto el investigador como los niños eligen las

fotografías que se consideran representativas y pertinentes de la experiencia en la

actividad.

• Contextualización: Contar historias, expresar opiniones individuales y grupales y

comunicar a través de gestos y movimientos corporales durante la experiencia en las

diferentes actividades.

• Conceptualización: Abstracción de situaciones, comparaciones en contexto y

conceptos. Se escribe con secciones diminutas del texto compuestas de palabras

individuales, frases y oraciones.

• Categorías: Identificación y clasificación de datos en categorías de temas. El lenguaje


de los participantes orientó el desarrollo de las etiquetas asignadas y los códigos, que

fueron identificados con descriptores cortos.

A continuación, se muestran ejemplos en el proceso de organización y estructura de

análisis de la información.

Tabla 6. Tabla de análisis en la actividad de fotovoz

Ilustración 7. Estructura de análisis de imágenes

De esta manera el estudio incluyó una especial atención en la manera como se analizó y

mostró la información que resultó de los conceptos, categorías y comparaciones para la

construcción de teoría a partir de los datos. Desde este componente, se describen los

hallazgos abordando niveles de abstracción similares entre categorías y se comunican

por medio de mapas, gráficos comparativos y tablas para señalar las presuposiciones,


reflexiones, conclusiones, discusiones y recomendaciones. Así mismo, Strauss y Corbin

(2002) sugieren el uso de memorandos (memos) analíticos y auto-reflexivos para

documentar y enriquecer el proceso analítico, así como para transformar pensamientos

implícitos en explícitos y para expandir el cuerpo de los datos. Los resultados son

apoyados en las observaciones de cada una de las actividades, toma de notas,

transcripciones de las entrevistas, fotografías y material audiovisual.

1.5.3 Fase de reflexión

En esta fase se siguió un proceso de reagrupar los datos emergentes de la codificación

abierta. Aquí las categorías se relacionan con las subcategorías para formar

explicaciones más precisas y detalladas. Las hipótesis surgen como intuiciones iniciales

sobre la forma en que se relacionan los conceptos y su vinculación con otros conceptos,

explicando el qué, porqué, el dónde y el como del fenómeno (Strauss y Corbin, 2002).

Aquí un ejemplo de cómo se desarrolló el proceso de análisis.

1. Se solicitó al participante exponer y explicar lo que dibujó. De allí se tomó nota de

“Yo dibujé un

camino para que el

robot avance, las

ventanas de

colores y carros

para hacer

carreras… ¡ah! y a

las niñas les hice

una burbuja para

que rueden” P1.


sus comentarios.

2. Se hicieron preguntas relacionadas con aspectos del dibujo que para el

investigador e incluso para los otros participantes no eran claras.

3. Se revisaron y analizaron los dibujos de manera individual y general para

encontrar patrones y códigos que permitieran la organización de la información.

4. Finalmente, se organizó la información en una tabla por categorías y conceptos

que las relacionan, junto con una presuposición del investigador a partir del

análisis de los datos.

4. Hallazgos de la investigación

En este capítulo se presentan los hallazgos de la investigación, atendiendo al

seguimiento del diseño metodológico y la propuesta de trabajo con niños en un entorno

escolar. El registro de la información se presentó en el orden en que se planearon las

sesiones y su relación con las categorías de análisis.

• Primera sesión: Pensamiento abstracto vs experiencia directa.

• Segunda sesión: Creatividad.

• Tercera sesión: adoptando una actitud abierta.

4.1 Pensamiento abstracto vs experiencia directa

La sesión está divida en dos momentos: La entrevista semiestructurada y la actividad de

fotovoz.

Los objetivos de la sesión son:

• Conocer a los niños y sus características particulares.

• Identificar experiencias previas de juego.

• Identificar percepciones acerca de los espacios dispuestos para ellos en el

entorno escolar.

• Explorar las necesidades y los significados que surgen de la experiencia.

• Identificar problemas de diseño en el entorno escolar.

4.1.1 Primer momento

Se aplicó la primera parte del instrumento Historia del juego de Nancy Takata,

relacionado con información general (nombres, edad, ciudad) y experiencias de juego

previo (¿con quién juega?, ¿qué juega?, ¿cómo juega? y ¿cuáles son sus intereses


particulares?)

Para establecer un ambiente de confianza y comodidad entre los participantes se

desarrolló una actividad rompehielos llamada la pelota preguntona, que consistía en

organizar un círculo y hacer rotar una pelota entre los participantes, seguidamente el

accionar de un pito daba fin al movimiento de la pelota y al azar los niños iban

respondiendo las preguntas que se encontraban en una bolsa. De esta manera, la

actividad permitió que la entrevista se tornara más dinámica y generara un espacio para

compartir experiencias, opiniones de los otros, lo que ellos mismos saben, piensan y

perciben.

Las preguntas que se elaboraron para el juego son:

• ¿Cuál es tu nombre?

• ¿Cuántos años tienes?

• ¿Dónde vives?

• ¿Con quién te gusta jugar?

• ¿Dónde te gusta jugar?

• ¿Cuál es tu juego favorito?

• ¿Cuál es tu juguete favorito?

• ¿Qué haces cuando tienes tiempo libre?

• ¿Cuál es tu deporte favorito?

• ¿Te gustan las manualidades y trabajos artísticos? ¿Cuáles?

Durante la actividad se permitió a cada niño expresar libremente sus puntos de vista y al

mismo tiempo una cuota de atención por parte de todo el grupo. Este aspecto creo un

ambiente de armonía y reflexión que llevo a los niños a ser conscientes de la naturaleza

de su participación, entendiendo que cada contribución se aprecia, no hay respuestas

equivocadas, pueden hablar desde el corazón y no son evaluados o probados de

ninguna manera. Al finalizar la actividad fue claro para los niños y el investigador que el

tema principal fue el juego, lo que ayudo a familiarizar el concepto desde la primera

interacción y dejo un supuesto en el marco de lo lúdico y dinámico para futuras

intervenciones.

Hallazgos de la investigación 45

En la ilustración 8 se muestra un resumen generalizado de las respuestas dadas por los

participantes durante la actividad lúdica:

Ilustración 8. Intereses de los niños


El objetivo de la actividad en si no era lograr la precisión de los detalles, sino llegar a

comprender al niño dentro de la integridad del juego, las personas, los ambientes, sus

significados, perspectivas y definiciones propias. La importancia de la comunicación

verbal y no verbal permitió determinar lo que realmente discuten y cómo contextualizan

las experiencias de juego a lo largo del tiempo.

4.1.2 Segundo momento

Fotovoz

Como ya se mencionó en el capítulo de la metodología el fotovoz es un método

cualitativo utilizado para la investigación participativa. El objetivo fue reflexionar sobre

diferentes puntos de vista y perspectivas de los participantes, dando a conocer

problemas y aspectos ocultos que en muchas ocasiones son pasados por alto en la

comunidad del diseño.


En esta actividad se entregó por parejas una cámara fotográfica, para que los

participantes tomaran fotos en un recorrido de una hora por la institución educativa, en

busca de espacios, objetos o personas que generaran interés o desagrado por parte de

los niños. Posteriormente, se proyectaron las fotos para que expresaran sus opiniones,

ideas, perspectivas y experiencias. En la tabla 7 se muestra el proceso de organización

de la información.

Tabla 7. Análisis de datos del fotovoz

P Fotografía Contextualización Conceptualización Codificación

P1

El túnel del parque

“Me gusta

porque puedo dar vueltas y meterme con mis amigos para esconderme…me gustaría que fuera más grande y con puertas en los huecos” Tronco

“Los insectos me dan miedo y debajo de ese tronco hay muchos…me dan como nervios”

Necesidad de cambiar los objetos porque no se adaptan a sus condiciones físicas. Se generan experiencias negativas frente a texturas y animales, que lo alejan del entorno.

Alegría miedo Amigos Jugar Entorno natural

P2

Jardín interior

“Me encanta la

naturaleza, las plantas y las flores porque son coloridas y se posan las mariposas…además la virgen se ve muy linda en el centro”

El entorno natural genera tranquilidad en espacios internos. Los objetos provocan expresión de sentimientos y creencias. Relacionan colores y texturas con percepciones negativas en el entorno natural.

Felicidad Tranquilidad Creencias Entorno artificial y natural Objetos


Árbol de musgo

“El árbol

marchito…se ve muy triste…no me gusta”

P3

Patio interno

“me gusta porque es el único espacio que tenemos para jugar…es grande y puedo arrastrarme porque el piso es liso y brillante…y las escaleras también porque me gusta subir y bajar muchas veces” Casilleros

“Los casilleros

de los profes son muy coloridos, bonitos y me gustan los punticos que tienen”

Aceptan con agrado los espacios establecidos por la institución para el descanso. Encuentran en las características de los espacios una oportunidad de recreación. Reconocen en los objetos características con funciones estéticas.

Conformismo Alegría Amigos Profesores Jugar Clases Descansar Comer Objetos

P4

Neumáticos “Me gustan las

llantas para saltar y pasar corriendo rápido”

Salón de clases “Me encanta el

salón de clases…las profes siempre decoran y no preguntan si nos gusta…ah y los emojics los hicimos

Encuentran en los objetos otras formas de uso. Reconocen la labor del docente en el salón de clases. Sin embargo, desean más participación en la configuración del mismo. Muestran con orgullo las cosas que pueden

Alegría tristeza Orgullo Amigos Profesores Jugar Estudiar Dibujar Objetos Espacios


nosotros” elaborar por ellos mismos.

P5

Escritorio de atención a padres

“este es el lugar

donde se sientan las profes a calificar o cuando vienen los papas ellos les cuentan cómo nos portamos”

Selfie

“yo preferí que

nos tomáramos la foto con mis amigos…me gusta compartir con ellos y hacemos cosas divertidas”

Los niños identifican espacios para uso exclusivo de los adultos, donde ellos no tienen parte. Encuentran en los diferentes espacios del colegio una oportunidad para compartir con los demás compañeros.

Expectativa Asombro Alegría Amigos Profesores Padres Actividades académicas

P6

Lugar secreto en el parque

“El túnel de

árboles…allí me puedo esconder de mis amigos…o por si hace calor me puedo refrescar…es misterioso”

Montaña en el parque

“Esa montaña no

me gusta porque cuando estaba en preescolar me caí y me lastimé”

El túnel

“el túnel siempre

Conexión entre las habilidades cognitivas y juegos imaginarios. Los objetos y las características del entorno natural traen a la memoria recuerdos y experiencias del pasado. Posibilidad de cambiar las características formales de los objetos con el

Alegría Felicidad Tristeza Asombro Individual Amigos Jugar Imaginación Entorno natural Objetos Espacios producto de la imaginación


me ha gustado desde que yo era pequeñita, aunque deberían pintarlo de otros colores para que se otros quieran jugar”

propósito de tener una mejor experiencia de juego.

P7

El baño “El baño es un

lugar donde puedo cantar y estar tranquila…se pueden hacer cosas que afuera no”

Neumáticos “Las llantas son

oscuras les falta color…casi no juego en ellas”

Reconocen algunos espacios como únicos para experimentar comportamientos espontáneos que en otros lugares generan temor, vergüenza y rechazo. Encuentran límites en el juego debido a la apariencia física de los objetos.

Tranquilidad Timidez Tristeza Individual Descansar Cantar Hablar solo Espacios Objetos

P8

Sala de informática “me gusta la sala

de informática por los computadores”

Salón de clases “me gustaría que

el salón lo decoráramos nosotros mismos”

Parque

“el rodadero cuando estoy bajando se siente el viento,

Encuentran interés en la tecnología al relacionarlo con artefactos como el computador. Nuevamente se ve la necesidad de ser incluidos en la toma de decisiones para la reconfiguración de los espacios y objetos.

Alegría asombro Expectativa Individual Estudiar Dibujar Colorear Jugar Espacios Internos y externos


siento mucho vértigo…se me revuelve la barriga”

Encuentran en los objetos experiencias de placer y emoción.

Una vez identificados los conceptos derivados de los datos (codificación) y la abstracción

de situaciones en contexto (conceptualización) se evidencia que existen rasgos

característicos que se pueden agrupar bajo un orden abstracto.

El primer grupo que se identifica está determinado por las fotografías tomadas por los

participantes, allí es evidente el interés por los espacios naturales, espacios internos y

algunos objetos. Frente a estas categorías se establecieron unas suposiciones en

relación con las narraciones y opiniones de los participantes.

Lo natural

• Los niños encuentran la naturaleza como parte de su entorno cotidiano, además

de ser un ambiente de juego que les genera libertad y autonomía.

• El entorno natural mejora las relaciones sociales. Los niños son capaces de

llevarse bien con otros y establecer un ambiente de sana convivencia.

• Algunos niños experimentan sensaciones de tranquilidad y alegría a través de sus

sentidos, despertando el interés de aprender, explorar e imaginar.

• En otros casos las interacciones con este entorno los llevan a recordar

experiencias negativas relacionadas con las formas, los colores, las texturas y

hasta los organismos vivos que no son agradables para ellos y los apartan de

este ambiente.


Los espacios en el colegio

• Los niños muestran conformidad con algunos lugares de su colegio, sin embargo,

afirman no tener participación para configurar los espacios.

• Expresan desagrado al tener condiciones y restricciones en el uso de espacios.

• Las actividades asociadas al patio de recreo, así como la concepción espacial y

cerrada, representa un factor negativo acerca de su vivencia en el espacio.

• Encuentran en un espacio como el baño tranquilidad, espontaneidad e interacción

con otros del mismo género para expresar opiniones y sentimientos fuera de la

academia (chisme).

• Los niños muestran placer en aquello que pueden crear por ellos mismos dentro de

los espacios dispuestos para ellos. Especialmente, si sus creaciones las pueden

apreciar otros.

Los objetos

• Los objetos tienen un significado en el tiempo que permite que los niños manifiesten

distintos sentimientos.

• Algunos objetos permiten desarrollar, mundos imaginarios y de igual manera,

posibilita la capacidad entre realidad y fantasía.

• Los niños encuentran potencial en algunos objetos si se cambiaran algunas de sus

propiedades y funciones.

• Identifican un mal diseño en los objetos. Prueban, que muchos no están diseñados

en función de sus características físicas.

• Los niños encuentran posibilidad de juego en los objetos que los rodean, pero se

decepcionan cuando estos no responden como ellos quisieran.

Así mismo, en la mayoría de las descripciones de los participantes se denotan actitudes

emocionales al tratar de explicar porque un lugar u objeto es importante o no para ellos

(alegría, tristeza, asombro, expectativa, miedo, entre otros). También, se hace alusión a

personas dentro del contexto (amigos, profesores, padres e incluso ellos mismos),

actividades que se pueden desarrollar (jugar, estudiar, dibujar, hablar, cantar, entre otros)

y características del entorno en general (accesible, usable, reconfiguración). Todas estas

subcategorías demuestran la pertinencia para ser incluidas en el análisis en términos de

sus propiedades y dimensiones. En la ilustración 9 se puede observar la clasificación de


los conceptos junto con un código que los va a representar:

Ilustración 9. Clasificación de subcategorías en el fotovoz


En las descripciones de las fotografías tomadas por los participantes se observaron

diferentes estados de ánimo, varias emociones y excitaciones que influyen en su

experiencia, por ejemplo; cuando algunos de los participantes expresaron alegría, tristeza

o miedo frente a espacios u objetos que traían a su memoria recuerdos y experiencias

del pasado o simplemente, cuando sus actitudes gestuales y corporales indicaron que

algo era bonito o feo y que necesitaban ser cambiadas en términos de sus características

formales o funcionales.

Los participantes en sus explicaciones enuncian las palabras “amigo”, “profe” y “papás”

como parte del contexto y de las experiencias de su vida cotidiana. Además, muestran

decepción e inconformidad al reconocer que muchos de los espacios y objetos

representan condiciones y restricciones en el uso. Así, como la clasificación de estos


mismos espacios para el desarrollo de actividades cotidianas como jugar, estudiar,

comer, dibujar, entre otras. Este variado conjunto de valores y significados que los

participantes atribuyen al contexto están algunos más cerca del conocimiento explicito

(superficie) y otros en el conocimiento tácito (profundidad).

Después de establecer categorías que están relacionadas con el contexto de los

participantes (entorno natural, espacios del colegio y objetos) y subcategorías que

definen en grupo de conceptos inmersos en el mismo contexto, se representó por medio

el mapeo la experiencia de los niños (ver ilustración 10).

Ilustración 10. Mapeo de la experiencia de los niños.


4.1.3 El problema de diseño

La descripción del contexto a partir de las narraciones y explicaciones de los niños

permitió reconocer una valiosa acumulación de conocimiento tácito que en palabras de

Schön (1998) y su teoría del conocimiento en la acción, determina que está “vinculado a


la percepción y la reflexión en las acciones espontáneas del individuo” (p. 64). Por ello,

cuando cada niño expresaba sus puntos de vista frente a los que le gustaba o no de su

contexto, era imposible no prestar atención a sus expresiones gestuales y corporales. En

ellas se denotan niveles más profundos de conocimiento sobre sus experiencias de

manera, que era posible comprender un mundo oculto de la experiencia de los niños

como usuarios en un contexto (Sanders y Stappers, 2008).

Así, por ejemplo, las variadas explicaciones y anécdotas en las actividades propuestas

en la primera sesión demostraron formas propias de ver y nombrar los problemas que

preocupan a los niños, sus necesidades especiales, los espacios necesarios para apoyar

actividades dentro del colegio y preferencias estéticas de algunos objetos. Cabe aclarar

que cada participante tiene su propio conjunto de experiencias previas y esto determina

que cada experiencia sea única y pertenezca solo a esa persona (Visser et al, 2005). La

forma en que coinciden los eventos podría, por ejemplo, ser significativa para un niño,

pero no para otro.

A través de la exploración y el análisis de la información en la primera sesión, los

problemas se seleccionaron en función de las descripciones, narraciones, experiencias,

aspiraciones, recuerdos, sueños, deseos, sentimientos, valores de significado entre

otros. De tal manera, en la actividad de fotovoz se logró dar voz y empoderar a los niños

generando un espacio reflexivo que promovió la autonomía, la participación y la acción.

El análisis reveló la importancia de las actividades diarias en el colegio. En las opiniones

y experiencias de los niños durante la actividad de fotovoz se reconocen algunas

necesidades que se relacionan con espacios, objetos y acciones de vital importancia

para los niños. La frecuencia con la que ciertos términos fueron nombrados por los niños

permitió organizar por categorías de términos, por ejemplo; “clases” “estudiar” “dibujar”

“colorear” “tareas” tenían características en común con la actividad “estudiar”, de esta

misma manera se construyeron las demás categorías para un total de siete actividades y

necesidades basadas en las opiniones, acciones y experiencia de los niños (ver tabla 8).


Tabla 8. Necesidades basadas en la experiencia de los niños

Actividad Necesidad

1. Estudiar Condiciones y restricciones - Participación

2. Jugar Espacios – objetos – seguridad - tiempo

3. Descansar Privacidad – libertad – relajación – tiempo

4. Actividad física Danzas, Edu. Física, recreo.

Objetos con mal diseño – espacios – aire libre - parque

5. Imaginar Entorno natural – arte – libertad – recreación

6. Socializar Conexión con la comunidad – compartir – tiempo

7. Expresión Identidad – reconocimiento – escucha – opinión- crítica

La mayoría de las actividades estuvieron relacionadas específicamente con el momento

del día que corresponde al “recreo”. Los niños reconocen que estas actividades se

pueden desarrollar en un espacio donde no estén limitados y sujetos a la supervisión de

los docentes. Las características físicas destacadas por los niños sobre el entorno

escolar se relacionaron con actividades que requerían espacios y objetos que no están

diseñados en función de sus necesidades. Aunque los niños necesitan jugar y puede

ocurrir en cualquier lugar y en cualquier momento en el colegio, los niños demuestran y

manifiestan la necesidad de espacios interiores y exteriores para jugar durante el recreo.

Cabe aclarar que la institución cuenta con un patio interno dispuesto para el descanso y

actividades escolares como la clase de danzas y de deportes, sin embargo, los niños

perciben este espacio como poco atractivo, reducido y con poca luz. Entonces, la

problemática que surge del análisis de la información recolectada hasta este punto

presenta las cuestiones planteadas por los niños sobre el diseño escolar,

específicamente la necesidad de un espacio de recreación que cumpla con requisitos y

características especiales de diseño.

4.2 Creatividad

Esta sesión presta especial atención en generar empatía haciendo que los niños se

sientan cómodos para participar y compartir sus experiencias e ideas. Así mismo, hacer

que ellos sean conscientes de la naturaleza de su participación en la investigación. El

papel que desempeñan los niños como socios en los procesos de diseño, permiten

comprender mejor sus puntos de vista sobre el entorno que los rodea, además orientar


las decisiones de diseño y evaluar los resultados en cualquier etapa del proceso.

Esta sesión tiene como objetivos:

• Reconocer los roles de los niños en un proceso de diseño.

• Explorar necesidades en la etapa de ideación.

• Reconocer elementos de diseño que den oportunidad para recolectar información

en la etapa de ideación.

Se explicó a los participantes el desarrollo de la actividad, indicando que se trataba de un

juego donde ellos eran los profesionales en el diseño de un espacio de recreación para

su colegio. Como punto de partida se les solicito escoger un rol o profesión y representar

por medio de un avatar, seguidamente se propuso representar sus ideas y propuestas

con materiales de escritorio (lápices de colores, marcadores, pinturas y otros).

Inicialmente, todos los participantes intentaron pensar individualmente qué podría ser y

cuál sería su papel en la construcción de un espacio para su colegio, sin embargo

pasados unos minutos se generaron conversaciones grupales que los llevo a escoger su

rol de acuerdo con sus habilidades y competencias; por ejemplo, entre todos

determinaron que una de las participantes debía tener el papel de líder porque “siempre

está pendiente de los demás y sabe mandar”, el papel de inventor porque se le facilita la

construcción e invención de cosas, un diseñador y diseñadora porque “crea cosas y

objetos… dibuja muy bien”, con esta misma dinámica se escogieron los demás roles. En

la siguiente ilustración se muestra el resultado de la representación de los avatares.


Ilustración 11. Avatares

Fuente: representaciones elaboradas por los niños

A continuación, se muestra el resultado del proceso de ideación con descripciones e

interpretaciones de análisis que los niños y el investigador hicieron en cada una de las

representaciones gráficas. Se abordaron conceptos emergentes y características que

surgieron de los datos que además permitieron ampliar la comprensión de elementos del

pensamiento de diseño.

• Resolución de Problemas

• Generación de Ideas

• Creación de conceptos y Significados

• Creatividad


Ilustración 12. Representaciones P6 y P8

Resolución de problemas

Cuando se solicito a los niños representar por medio de un dibujo cómo sería el patio de

recreo para su colegio, se pudo evidenciar la capacidad espontánea y novedosa para dar

respuestas a diferentes situaciones. La necesidad de resolver problemas de su entorno

permite reconocer las capacidades para ver perspectivas infrecuentes de acuerdo con

sus intereses, por ejemplo; aspectos relacionados con la disposición para tener

experiencias al aire libre, la actividad fisica, la libertad de movimiento, las interacción con

juguetes y materiales que asignan un valor propio al placer de jugar.

El participante 8 presenta una noción de orden donde determina un sitio para cada cosa,

por ejemplo una caneca específica para la basura, un cajón para los “peluches” y un

mueble en el que se pueden organizar los juegos. Los aprendizajes previos, experiencias

y hábitos adquiridos influyen en la forma como los niños generan respuestas a problemas

de diseño desde diferentes puntos de vista, por ejemplo, si en la institución existe un

protocolo para el orden y aseo de los diferentes espacios, es claro para el participante

mantener esos protocolos en su propuesta de diseño.


En la resolución de problemas se evidencian procesos cognitivos que atienden a las

siguientes características:

• Perspectivas poco comunes que abren camino hacia lo insolito y poco frecuente.

• Posibilidad de crear imaginarios con un valor propio y con características no

establecidas, originando algo nuevo.

• Capacidad para dar respuestas de manera rápida y repentina ante las situaciones

nuevas o ya establecidas.

• Sensibilidad para detectar mejoras significativas y posibles carencias de su

entorno cercano.

• La divergencia es un aspecto fundamental del proceso creativo que involucra

variadas interpretaciones a una mismo problema.


d

Generación de ideas

La sesión de dibujos influyó en la capacidad de llegar a un estado de ánimo creativo y a

partir de ideas nuevas, innovadoras y poco comunes. Se evidenció la capacidad para

responder a un problema de diseño, por ello se encuentran variadas propuestas que

muestran interacción con personas, animales, seres inanimados, elementos naturales y


un interés particular hacia la tecnología. Se destacan en los dibujos la inclusión de ellos

mismos interactuando con el entorno y además se muestra una solidaridad por crear

objetos para la diversión de otros en este caso el participante 1 quiso hacer una burbuja

para las niñas. Otros elementos que se destacan son los seres imaginativos que

adquieren vida como pájaros volando en forma de dulces y un robot.

Los participantes 1 y 4 establecen en sus propuestas elementos naturales como el agua,

las piedras, las nubes, el aire y la tierra adquiriendo importancia en un espacio de

recreación dentro del contexto escolar. Artefactos como el televisor y consolas de

videojuego (Nintendo, Wii y Xbox) evidencian como la tecnología adquiere un papel

importante en la configuración del entorno.

En la medida que los niños tienen contacto con el mundo natural y artificial se crea un

imaginario de posibilidades futuras que les permite proponer espacios de diseño abiertos

a través de la construcción y el paisaje. La posibilidad de explorar y analizar las ideas

abstractas de los niños lleva a construir situaciones a las que un producto podría

responder.



Creación de conceptos y significados

El dibujo del participante 3 muestra su familiaridad con productos o servicios que evoca

de sus experiencias pasadas, por ejemplo; se identifican lugares como DIVERCITY, el

PLANETARIO y el videojuego de PACMAN, todo el escenario dentro de un televisor. De

igual manera el participante 5 describe lugares como el centro comercial y el parque

donde ha tenido experiencias de uso con estos objetos. Los conceptos y significados se

dan a partir de los conocimientos previos, recuerdos, experiencias pasadas, actuales y

asociaciones entre lo real y lo imaginario. La riqueza en los detalles genera la percepción

de que las ideas se materialicen y lleguen a tener uso en el futuro. Además, existe una

noción de portabilidad y movimiento en los objetos.

También se puede observar el uso de símbolos y signos para indicar acciones concretas

dentro del entorno como, por ejemplo, el signo de la mano que indica empujar la puerta

de salida y los símbolos que representan lugares u objetos en el dibujo del participante 3.

Las formas y las figuras en las representaciones no solo tienen una relación con la

imaginación, sino también crean conceptos que se hayan formado durante la interacción

con objetos o situaciones en particular.



Creatividad

El concepto de creatividad se argumenta desde la posición de Dorst y Cross (2001) como

un evento significativo llamado “salto creativo” (p.425), que en ocasiones sucede cuando

una idea repentina asalta al diseñador en cualquier punto del proceso de diseño. Al

respecto Kaufman, Ray y Goleman (2016) sostienen que todos pueden ser creativos y

que este proceso se genera en el momento de un relámpago e inspiración cuando se

intenta resolver un problema que se transforma en una acción y se vuelve útil para sí

mismo y para los demás. Bajo estas perspectivas se buscó hallar rasgos característicos

de este proceso cognitivo en las propuestas de los niños. Dado, que cuentan con un

impulso instintivo de explorar, descubrir, experimentar y con modos diferentes de ver las

cosas.

En el caso de las ideas para diseñar un espacio de recreación en el colegio surgen los

siguientes eventos creativos:

• Un nombre llamativo para el espacio “El volcán”

• El momento en el que el participante 7 manifiesta verbalmente y corporalmente su

intención de construir un tobogán largo, se crea un entorno emotivo e imaginativo

que ninguno de los participantes que se encontraban en el salón pudo ignorar.

• El participante 2 explica “las cajas azules son como ascensores que al entrar un

niño allí salen a volar y se pueden ver las estrellas”. Con esté dibujo en particular

se crearon discusiones entre los niños porque los demás no entendían como las

cajas podían volar. Algunos sugerían al participante 2 poner resortes, en la parte

de debajo de las cajas o un propulsor que le permitiera elevarse.

• La definicón del problema de diseño al inicio de la actividad resultó ser un aspecto

clave para el pensamiento creativo colectivo. Los niños mientras dibujaban en la

mesa, tenian conversaciones acerca del ejercicio y establecian un patrón común

de intereses como los toboganes, el trampolín, la piscina de pelotas, los juegos de

mesa y bloques para armar.

• Constantemente en la experimentación los niños tienden a realizar ensayo y error

y a no mantenerse en una idea constante en el tiempo, en ese cambio cognitivo

representa la solución del problema de una manera no convencional y novedosa.

Tal es el caso del participante 7 quien borró varias veces su dibujo porque quería


mostrar el tobogán más alto que el sol. Entonces resolvió dejarlo encima del

pasamanos y explicó que el sol se veía debajo porque estaba muy lejos.

• La curiosidad y las preguntas de los niños surgen al observar el entorno que los

rodea, por ello hacen conexiones de la información y construyen suposiciones

basadas en el conocimiento previo.

En la siguiente tabla se muestra el análisis de la información por conceptos emergentes,

que surgen a partir de las abstracciones y presuposiciones de los elementos del

pensamiento de diseño de acuerdo con los referentes teóricos.

Tabla 9. Análisis de la segunda sesión

Resolución de

problemas Generación de

ideas

Creación de conceptos y significados

Creatividad

Cara

cte

rísti

ca

s

• Aprendizaje previo

• Observación

• Toma decisiones

• Espontáneo

• Divergente

• Respuestas rápidas

• Pensar en los otros

• Sensibilidad

• Intereses

• Abstractas

• Originales

• Poco frecuentes

• Insólitas

• Innovadoras

• Imaginativas

• Variedad

• Conversaciones

• Discusiones entre pares

• Relación con el entorno

• Expresar sentimientos y emociones.

• Recuerdos.

• Experiencias pasadas y actuales.

• Conocimientos previos.

• Pensamiento colectivo.

• Exploración

• Experiencia

• Evocación

• Imaginación

• “Eventos creativos”

• Curiosidad

• Sentido del humor


La v

oz d

e lo

s n

iño

s

“gana el juego si le pega al planeta con las pelotas de pintura” P6 “… las sillas son para esperar el turno… Mientras tanto otro puede ir coloreando” P3. “estos círculos son ruedas para mover el parque cuando ya no quieran jugar…estas paticas son para que no se mueva cuando estemos jugando adentro” P3. “puedes poner unos resortes aquí abajo para que las cajas salgan volando” P6 “esta mesita es para los que quieren colorear… tiene pinceles, colores, pinturas y una libreta para dibujar” P2. “esta mano es para que empuje la puerta para salir” P3

“Yo dibujé un camino para que el robot avance, las ventanas de colores y carros para hacer carreras… ¡ah! y a las niñas les hice una burbuja para que rueden” P1 “Imagino que así podría ser mi colegio…con una pista de hielo, y piscina y todo eso” P4. “Llegar hasta las estrellas, después de estar en la piscina de pelotas…sería muy divertido” P2 “El patio podría ser como si entráramos a un televisor…” P3. “las cajas azules son como ascensores que al entrar un niño allí salen a volar y se pueden ver las estrellas” P2. “estos son pajaritos en forma de dulce que van volando por el parque” P1.

“Una caja para guardar los peluches y otra para organizar los juegos… y la caneca de la basura para que este organizado”. P8. “Quiero que el tobogán sea más alto para que cuando vaya cayendo me demore más en llegar al piso… eso es divertido” P7. “debe tener un televisor y un Wi para los que nos gustan los videojuegos” P4. “el Nintendo es más que todo para los niños a las niñas no les gustan los videojuegos” P1 “Yo quiero que haya un patio con obstáculos donde tengamos que hacer muchos retos” P6. “hay piedritas de colores y con muchas formas…las piedras en la vida real no son iguales” P5. “yo diseñé el parque afuera con sol, nubes y montañas” P7.

“Más que todo una piscina… podemos traer los vestidos de baño (risas) en el descanso”. P8. “Quiero una piscina de pelotas como en los centros comerciales y dibuje uno de esos que lo amarran en la cintura y luego lo sueltan” P5. “colocar juegos pirotécnicos que parezca como si el volcán saliera… me parece que es un nombre bonito para la entrada” P2. “la profe nos mira desde la ventana como jugamos y no la dejamos entrar (risas)” P3. “podemos construir una pista de carreras y los carros en forma de zapatos” P4. “una golosa y al lado un tablero para los puntos” P7. “En este cuarto hay un laberinto como un PACMAN humano” P3

Pro

pu

esta

s

• Sillas para esperar el turno.

• Cajas para organizar juegos y juguetes.

• Canecas para la basura.

• Espacios para dibujar, colorear y pintar.

• Signos PlANETARIO- DIVERCITY- PACMAN.

• Símbolo que indica la salida.

• Juegos de mesa

• Fichas de LEGO.

• Pájaros en forma de dulces.

• Parque con forma de televisor.

• Volcán

• Burbujas de plástico que ruedan.

• Robots

• Pistas de hielo.

• Ascensores que vuelan.

• Pelotas con pintura.

• Juegos

• Juguetes

• Parque

• Diseño

• Orden

• Limpieza

• Retos

• Competencia

• Diversión

• Tecnología

• Naturaleza

• Nombre “El volcán”

• Carros en forma de zapatos.

• Piscinas de agua y de pelotas.

• Golosa con tablero de marcador en el piso.

• Pistas de carreras.

• Cuartos imaginarios.

• Trampolín.

• Ventanas de colores.

• Rodaderos altos.

• Planetas.

Los hallazgos en este apartado demuestran que cuando los niños encuentran un

problema que está relacionado con su entorno, sucede algo muy importante que les

permite dar sentido y orientación a los pasos que seguirán para empezar a construir o


crear algo. A partir de este punto, surge ansiedad y contradicción entre lo que conocen y

no conocen, que les permite tomar muchos caminos para llegar a la solución.

Los resultados evidencian la capacidad de los niños para resolver problemas de su

entorno y su motivación para hacerlo, esto ayudó a explorar puntos de vista alternativos

que llevaron a generar múltiples soluciones que se vieron reflejadas en sus creaciones.

Al comprobar que las propuestas responden a unos requisitos de diseño establecidos por

ellos, son lo suficientemente estratégicos para demostrar que serán funcionales y

llegarán a cumplir con el objetivo propuesto.

Las técnicas expresivas como los bocetos sirven para explorar posibles implicaciones de

ideas de diseño en la situación de uso, mediar el pensamiento y la comunicación a que

tienen lugar en el diseño. De otra parte, es preciso señalar que los estados de diversión y

entretenimiento provocaron y activaron los mecanismos de aprendizaje a partir de sus

acciones y pensamientos para generar un entorno de alegría que como resultado llevó a

generar ideas fuera de lugar y con un toque humorístico.

4.3 Adoptando una actitud abierta

En la sesión tres, la motivación y la empatía fueron elementos importantes para

comprender las formas en que los niños experimentan el entorno que los rodea y las

interacciones que allí se pueden generar. Desde esta perspectiva se buscó reflexionar

sobre las habilidades que los niños tienen para relacionarse con los otros y las formas de

expresar sentimientos, deseos y conductas frente a una propuesta de diseño que

contribuye a mejorar su entorno.

Esta sesión tiene como objetivos:

• Identificar habilidades sociales y emocionales en el proceso de creación.

• Provocar actos de diseño a partir de prototipos.

• Reconocer en la experiencia de juego elementos para el diseño.

Se indicó a los participantes que se trataba de un juego donde ellos debían construir un

espacio de recreación para su colegio; se adoptaron los roles que cada uno escogió en la


sesión dos, se entregaron una serie de materiales de baja tecnología (cajas de cartón,

retazos de tela, papel, lana, materiales de reciclaje, entre otros) y se dio inicio a la

actividad. En las siguientes ilustraciones se muestra el proceso de co-diseño:

Ilustración 16. Entrega de materiales

Provocación en el primer momento

La entrega de materiales fue un momento importante, ya que se generó un ambiente de

curiosidad observación y exploración, algunos de los participantes no sabían que hacer,

ni cómo empezar, les llamaba la atención en especial el foamy, los colores y los

marcadores, por esto exploraban los objetos y los materiales a través de sus sentidos y


sus acciones indicaban el conocimiento sobre la función de cada uno.

Por ejemplo, P3 le llamo la atención del foamy con escarcha, lo pasaba por su cara y a

una de sus compañeras en el brazo para sentir la textura del material.

“¿qué puedo hacer con estas lanas?… ¡ah! … estos hilos con todos esos colores tan

bonitos” P7. “Yo creo que voy a necesitar estos marcadores para mi diseño” P1

Los participantes observaban los bocetos elaborados por ellos en la sesión anterior y se

generaba cierta confusión de cómo empezar el ejercicio. Sin embargo, el participante 2

dio la pauta para el inicio ya que decidió empezar por un solo elemento que había

dibujado y escogió los materiales que iba a necesitar para la creación. Algunos

participantes hicieron lo mismo y otros siguieron explorando los materiales y recursos.

Ilustración 17. Exploración de materiales y recursos

Provocación en uso

La mayoría de los participantes mostraron interés por las cajas de cartón, las telas y las

pinturas. Por ejemplo, P1 se metió dentro de una de las cajas de cartón y empezó a correr

por el salón simulando que era un carro, las risas no se hicieron esperar y después otros dos

niños quisieron hacer lo mismo. P3 se colocó un pedazo de tela en la espalda simulando una

capa de superhéroe “yo soy superrr niñooo” y el participante 6 tomó un rollo de cartón que

simulaba un telescopio para observar lo que sus compañeros hacían en ese momento.

Otro aspecto para destacar en la exploración fue la timidez en el uso de materiales y el

espacio. A los participantes les preocupaba el aseo y el desorden que se pudieran


generar, esto debido a las reglas y comportamientos que se establecieron por las

profesoras y directivas para el uso de estos espacios. Por ejemplo, “no quiero usar las

pinturas porque de pronto mancho el pupitre” P8, “es que la profe se enoja si ensuciamos

el piso” P2, “voy a poner este papel periódico para no pintar la mesa” P7.

El aspecto de limpieza y orden del salón se tenía en cuenta, pero solo al finalizar la

sesión, dado que fue un acuerdo con la directora y la docente encargada del espacio, sin

embargo, para los niños fue relevante y se manifestó en sus decisiones y acciones

durante la actividad. Por ello, fue necesario colocar papel periódico en cada una de las

mesas donde iban a trabajar con pintura y marcadores, además de establecer un pacto

de trabajo de limpieza entre los niños y el investigador. Esto generó un ambiente más

cómodo y de confianza para el desenvolvimiento de los niños durante la actividad.

Ilustración 18. Lluvia de ideas

Provocación en uso

Los bocetos fueron una herramienta importante para la generación de ideas y para

recordar el objetivo de la sesión, los participantes encontraron dificultad para materializar

todo lo que habían propuesto en sus dibujos, por ello escogieron solo algunos de los

elementos que consideraron fáciles de elaborar con los materiales que tenían.

Adicionalmente, crearon otros objetos y representaciones que de acuerdo con sus puntos

de vista también podrían resolver el problema del espacio para el recreo en su colegio

(ver ilustración 19).


Ilustración 19. Nuevas ideas

En las fotografías se puede ver como iniciaron su proceso de creación con nuevas ideas

que surgieron a partir de la interacción con los materiales y el espacio. Por ejemplo, una

puerta imaginaria que llevaba hacia un mundo natural “como en la película de Narnia” P6,

una casa de dulce, un camino de flores, personajes, un vestido, entre otras

configuraciones.

Ilustración 20. Proceso colaborativo


Tales son los casos dónde algunos participantes necesitaron la ayuda de otros para crear

objetos con medidas reales como un modelo para hacer el vestido y el robot, la

colaboración para dibujar y pintar, la ayuda para usar herramientas y materiales, las

opiniones y críticas de otros para mejorar o cambiar sus creaciones.

Algunas de las actitudes que los niños manifestaron durante el proceso fueron:

• Interés e iniciativa por expresarse.

• Gusto por escuchar y ser escuchados.

• Respeto hacia las diferentes propuestas.

• Respeto y cuidado por los espacios que usan.

• Actitud de colaboración y solidaridad.

• Atención a lo que otros hacen.

• Reconocimiento a las buenas ideas.

• Actitud no discriminatoria.

• Demostraciones de afecto hacia los otros.

Ilustración 21. Proceso de creación

El proceso de creación empezó a sugerir diferentes significados y las formas comenzaron

a emerger. Los participantes explicaron las decisiones, ideas y funciones que tenían cada

una de sus creaciones para dar sentido a la solución del problema.

El robot (1) fue creado en colaboración por tres participantes “…es para niños y niñas


tiene zapatos y pelo de lana” P3, “Los botones son para programar las funciones y el

hueco es para poder ver por dónde camina” P6 y “este disco es para escribir el nombre

del robot” P4

Los personajes (3) (5) (6) fueron elaborados por un solo participante “nosotros podemos

hacer nuestros propios muñecos con tela y foamy… a cada uno le puse un nombre

diferente” P1.

Casas de dulce y de muñecas a escala (2) (4) “yo pienso que esta casita puede ser para

las señoras de la cooperativa, por lo que es de dulces… ¡ahí si compramos más! (risas)”

P2, “yo construí esta casita de muñecas con sofás por dentro, muchos cojines para

descansar en el recreo” P8.

Puerta hacia mundos imaginarios (7) “como en la película de Narnia… se puede hacer en

el patio de abajo y que salga hacia el parque de preescolar…allá lo decoramos con

animalitos y con nieve” P6.

El vestido (8) fue una creación en colaboración con otros participantes cada uno iba

colocando un detalle “yo le pinte flores y le hice unas rayitas de colores en la tela” P8, “yo

con el metro de lana tome las medidas” P5, “yo le hice el cinturón y el collar” P4 “y yo…

pues modelé (risas)” P7

Los prototipos generaron alternativas con soluciones efectivas en la etapa de ideación,

que dieron pistas importantes de como un producto o servicio podría responder

atendiendo a sus necesidades, sus deseos y las experiencias futuras si se llegaran a

materializar sus ideas en la institución.

Por ejemplo, para las necesidades relacionadas con el descanso, la libertad, la

privacidad y la tranquilidad proponen una casa con sofás y cojines, un tapete para

caminar descalzos y además de un espacio con un entorno natural. Para los aspectos de

la recreación, socialización, aire libre e imaginación los niños proponen un robot que

puede ser adaptable para quien lo use, una caseta con formas de dulces para las

señoras que venden en el recreo y un tablero para dibujar o escribir mensajes. En el caso

de las necesidades relacionadas con el arte, la identidad, el reconocimiento y la


participación, los niños proponen la creación de personajes, ropa y juguetes a partir de

materiales que pueden ser manipulados por ellos mismos, además la oportunidad de

explorar en el uso a partir de la interacción dinámica con personas, objetos y espacios

que conforman el entorno escolar.

Ilustración 22. Cierre de la actividad

Al finalizar la sesión los participantes hicieron referencia hacia la dinámica de la actividad,

ya que ellos mismos manifestaron que al tratarse de un juego, el ambiente se tornó

cómodo y tuvieron la oportunidad de contribuir no solo con sus propuestas para el diseño

de un espacio, sino el aporte de sus ideas para una investigación en diseño que incluye

la participación de los niños.

Los niños manifestaron que la experiencia fue divertida y atractiva porque se generaron

relaciones de amistad y se reconocieron las habilidades de cada uno durante el proceso.

Así mismo, reflexionaban sobre las dinámicas del día a día durante la jornada escolar y

esperaban que se abordaran actividades similares donde les permitieran la participación

para salir de lo cotidiano.


Las propuestas adquirieron un valor importante para los niños, ya que decidieron llevarse

para la casa sus creaciones porque para ellos era importante que sus compañeros,

profesores y familia reconocieran sus habilidades y aportes para resolver un problema

del colegio.

Finalmente, el investigador hizo la reflexión sobre el desarrollo de la sesión y dio cierre al

proceso de la participación directa con los niños. En primer lugar, se agradeció al grupo

de niños por la disposición de colaborar y participar en el estudio. En segundo lugar, se

explicaron las contribuciones que, a través de sus experiencias, conocimientos y

aspiraciones, generaron información útil para la investigación en diseño con niños. Y en

tercer lugar, se mencionó que sus creaciones serían tenidas en cuenta para informar a

otros diseñadores e investigadores sobre las necesidades que presentan en el entorno

escolar para generar soluciones efectivas basadas en sus experiencias.

Consideraciones finales

Los prototipos y el co-diseño

• Los prototipos en la investigación generan alternativas de soluciones efectivas en

la etapa de ideación, de allí que las dinámicas participativas proporcionen una

idea de cómo un producto podría encajar en el entorno y cómo pueden responder

a las aspiraciones, sentimientos y valores de los usuarios.

• La experiencia en el prototipado ayuda a explorar el uso, la interacción y la

relación dinámica con otras personas, lugares y objetos. Los niños crean,

imaginan e innovan durante todo el proceso de diseño.

• Los actos creativos llevan a explorar diferentes significados que surgen de la

experiencia con el entorno a través de una configuración tangible que se ve

reflejada en los prototipos.

• El trabajo en grupo y la colaboración entre los niños se ve reflejada en la forma

como comparten, negocian, resuelven inquietudes y muestran actitudes solidarias

durante el proceso de creación, se crea un ambiente de interacción más fluido y

permite solucionar problemas individuales de manera rápida y eficiente.


Los prototipos y los materiales

• Cuando los niños tienen acceso a nuevos materiales, estos invitan a la reflexión

para despertar su curiosidad e imaginación. Estos aspectos recrean situaciones y

activan sus sentidos para crear significados.

• Las interacciones con los materiales dieron paso a la imitación entre lo real e

imaginario que fueron la base para la creatividad. De allí que los niños demuestren

la capacidad de construir físicamente conexiones entre sus pensamientos y los

materiales como un acto de cambio e innovación.

• Los prototipos proporcionaron un estado de motivación ante la diversidad de

propuestas, por lo tanto, no fue sorprendente ver a los niños continuamente

desbaratar los objetos que acaban de construir para hacer otros con los mismos

materiales.

Los prototipos y el juego

• Muchos de los materiales y objetos se convirtieron en juguetes no estructurados

estimulando el pensamiento creativo para crear historias y experiencias. Se pudo

observar como la interacción con materiales de baja complejidad dieron

oportunidades de juego simbólico y los niños los aprovecharon para darles una

finalidad en el proceso de creación.

• El juego fomentó la socialización y el intercambio de conocimientos. Por lo tanto,

proporcionó un espacio para la colaboración creativa (Sanders y Stappers, 2008).

• El sentido del humor y el asombro se fomentaron naturalmente a través del juego.

• El diseño se convierte en diversión cuando se acentúan sus características

naturalmente en el juego.

5. Discusión, conclusiones y recomendaciones

5.1 Discusión

Las experiencias expuestas en esta investigación aportan elementos no solo

procedimentales y de requisitos de diseño, sino aspectos sociales, emotivos, actitudes

individuales y colectivas desde la mirada de lo cotidiano. Por esa razón, el objetivo de

esta investigación se orientó hacia la descripción de elementos característicos de

pensamiento de diseño en un proceso de co-diseño con niños, donde la información

recolectada y los hallazgos de la investigación dieron paso a un conocimiento resultante,

que puede ser empleado para informar e inspirar a los diseñadores e investigadores

sobre las experiencias de los niños en un entorno creado para ellos. En el desarrollo de

esta investigación se aplicaron métodos, procedimientos, instrumentos y metodologías

participativas, desde diversos escenarios en los que el diseño tuvo un papel fundamental

para comprender las acciones e interacciones que los niños manifiestan en el entorno en

que se mueven.

Todo el cúmulo de experiencias en este estudio, representan los pasos hacia una

metodología participativa más consolidada, muestran las ventajas de aplicar el enfoque

de co-diseño desde la etapa de ideación hasta el final del proceso, con la posibilidad de

comprender mejor los roles de todos los que participan en la experiencia del diseño.

76 Co-diseño y juego: una experiencia con niños en etapas tempranas del

proceso de diseño

En la ilustración 23 se muestra un esquema que describe el proceso de co-diseño

mediado por el juego y los roles de niños, Investigador-diseñador; inicialmente, se

destaca la etapa de ideación caracterizada por su complejidad para ser comprendida, allí

se reconocen algunos aspectos intangibles como sentimientos, aspiraciones,

motivaciones, experiencias y necesidades. Luego, se muestran las formas propias de

ser, pensar, hacer y actuar de cada uno de los que participan en el proceso.

Seguidamente, se distinguen elementos característicos del pensamiento de diseño

asociados a la forma como se generan nuevas ideas, resuelven problemas y proponen

alternativas de solución a un problema del entorno. Y para finalizar, los resultados de

todo el proceso colaborativo no orientado únicamente al desarrollo de productos y

servicios, sino a establecer una metodología más incluyente que ayude a enfrentar

desafíos inesperados y generar oportunidades para el campo del diseño.

Ilustración 23. Co-diseño y juego


Cuando los niños se vieron expuestos a generar soluciones a los problemas del entorno

escolar, los procesos de pensamiento se vieron influenciados por los conocimientos

previos, experiencias y hábitos adquiridos, estas disposiciones estuvieron orientadas

hacia las formas como los niños observan, encuentran problemas y formulan preguntas

Discusión, conclusiones y recomendaciones 77

para dar respuestas desde diferentes puntos de vista. Este proceso cognitivo sugirió la

existencia de un conocimiento implícito que llevaría a definir problemas en espacios y

objetos que los niños usan a diario, lo que fue clave para comprender la creatividad

innata que caracteriza a la infancia y que se ve manifestada en sus habilidades para

pensar y crear propuestas con resultados originales, imaginativos e innovadores.

El proceso colaborativo no está solamente relacionado con los procesos cognitivos,

también resultan relevantes las habilidades para socializar, por ello en la investigación se

reconocieron actitudes comportamentales como; gusto por escuchar y ser escuchados,

solidaridad, demostraciones de afecto, colaboración, respeto hacia los demás y hacia los

espacios, entre otras actitudes que ayudaron a comprender los procesos de

socialización. Lo anterior exige replantear el rol de los niños en el proceso de diseño, no

como probadores de productos que hacen tareas impartidas por el diseñador o

investigador para proporcionar datos, sino como seres humanos con conocimientos,

habilidades y experiencias para colaborar en el diseño con aportes significativos que

ayuden a transformar sus realidades.

Otros aspectos que resultaron claves en el proceso de co-diseño fueron la diversión, la

fantasía y la curiosidad; la diversión como un acto genuino que viene acompañado de

sentimientos de alegría, placer, risas, humor y emoción, estos sentimientos fueron

manifestados en momentos donde los niños experimentaban algo por primera vez

(exploración y curiosidad) y en su deseo de participación en las diferentes actividades

(motivación). La fantasía resultó ser un elemento interesante en el estudio. Cuando los

niños evocaban imágenes de objetos o situaciones no presentes, en algunos casos se

evidenciaron en los dibujos y prototipos, se vio la posibilidad de comprender e interpretar

el mundo que los rodea. Finalmente, la curiosidad como otro ingrediente clave que se

manifestó en términos de conductas y comportamientos que enfatizaban la novedad de

las situaciones, las ideas y las propuestas de diseño.

La participación y aportes de los niños en el proceso de co-diseño, no insinúan que se

desconozcan las habilidades y el conocimiento experto del diseñador o investigador, sino


proceso de diseño

más bien en asumir un rol facilitador como lo sugieren Sanders y Stappers (2008), que

permita guiar y proporcionar caminos efectivos para estimular las expresiones de

verbalización de los niños durante el proceso. En esta investigación el rol facilitador del

investigador permitió la sensibilización para el desarrollo de instrumentos y métodos con

enfoque colaborativo, que permitieron una mejor comprensión de las situaciones de

interacción con el entorno. Así, por ejemplo, la entrevista semiestructurada, el fotovoz, los

dibujos y los prototipos provocadores adaptados a experiencias de juego, generaron un

ambiente basado en la confianza y la empatía desde los diferentes puntos de vista de los

niños, que ayudaron a reconocer la riqueza de las ideas compartidas y el respeto por las

diferencias.

Esta investigación reconoce el juego como un elemento natural de la vida cotidiana de

los niños, que brinda oportunidades insospechadas para simbolizar y usar objetos de una

manera significativa y emocionante para ellos. Los resultados muestran la importancia de

ver el juego como una actividad voluntaria, donde la intervención del investigador-

diseñador como adulto debe facilitar las condiciones para que el juego tenga una

estructura flexible y reglas definidas por los propios niños. Tomar estas nociones significa

reconocer y hacer uso de la estrecha conexión entre el juego y el diseño, que a menudo,

se trata de que el profesional en diseño vea las posibilidades para brindar apoyo y alentar

el deseo del niño en el proceso de dar sentido al entorno que lo rodea.

En este sentido es favorable que el diseñador involucre este tipo de estrategias lúdicas,

ya que hacen que los niños se sientan emocionalmente conectados con los desafíos que

van surgiendo durante el proceso. Además, el juego resulta significativo para reconocer a

los niños no como seres pasivos y seguidores de instrucciones, sino como actores

sociales que participan en la construcción y resolución de su entorno.

Esta investigación espera proporcionar una reflexión de cómo el juego en su naturaleza

abraza al diseño y cómo estimula la creatividad a lo largo del proceso de diseño, se

consideran en estos elementos la posibilidad de que el diseño sea divertido y motivante


para todas las partes involucradas. También, sugiere que se revise la experiencia

necesaria del diseñador para aplicar este tipo de estrategias con los niños, atendiendo a

las características que representan al juego y entendiéndolo como lo sugiere Huizinga

(2003) desde el punto de vista del jugador.

Finalmente, el análisis de la imagen de los niños sobre el escenario del diseño

participativo se aleja de la imagen que algunos profesionales en diseño creen que tienen,

esa diferencia se fundamenta en preconcebir unas necesidades basadas en sus propios

conceptos y percepciones. Por ello para alcanzar una conexión con los niños, es

necesario escuchar y valorar sus propuestas, aunque estas no se ajusten del todo a los

propósitos que en un principio se buscan. Este factor es importante dado que entre más

se reconozca la colaboración de los niños en el proceso, mayor será su intención de

involucrarse.

5.2 Conclusiones

Este estudio se ubicó desde el paradigma de investigación a través del diseño, el cual

permitió hacer contribuciones beneficiosas al proceso de co-diseño en el cual

participaron y colaboraron niños. Desde este paradigma fue posible hacer reflexiones

sobre el pensamiento de diseño y reconocer que existen rasgos característicos que son

manifestados en las habilidades y características propias de los niños. Desde esta

postura esta investigación no desconoce, ni cuestiona el pensamiento y capacidad

humana de las personas formadas académicamente desde la disciplina del diseño, sino

por el contrario invita a reflexionar sobre la percepción de que toda creación humana se

encuentra asociada a reconocer la capacidad innata de todos para diseñar, al mismo

tiempo que el concepto de pensamiento de diseño se desarrolle por fuera de un círculo

profesional que lo restringe como una metodología.

La investigación se centró en describir elementos del pensamiento del diseño a partir de

tres categorías de análisis; habilidades cognitivas, habilidades socioemocionales y

creatividad. Los hallazgos muestran que los niños tienen capacidad para pensar en


proceso de diseño

términos de diseño, por tanto, las principales conclusiones que surgen en el estudio

respecto de estas categorías son:

Bajo el modelo de pensamiento de diseño asociado a la resolución de problemas, se

identifican procesos cognitivos para analizar y definir problemas del entorno, esto se

evidencia en la observación e interacción de los niños con espacios y objetos. Los

comportamientos, experiencias, sentimientos y opiniones proporcionan pistas para poner

en contraste lo que los niños observan con las necesidades a resolver por medio de la

representación de ideas.

Asimismo, se hace evidente en la etapa de ideación un proceso iterativo entre la

representación de posibles soluciones a un mismo problema por medio del pensamiento

divergente y la materialización de propuestas creativas colectivas. La etapa de ideación

se fortalece en la diversidad de ideas, conceptos y significados que en este estudio

fueron comunicados a partir de las fotografías, bocetos y prototipos.

El proceso de co-diseño proporcionó ventajas particularmente en el reconocimiento de

patrones de comportamiento natural de los niños, así por ejemplo, aunque la metodología

no estuvo enmarcada en fases para la resolución de problemas, si se identificaron

características del pensamiento de diseño como lo propone Brown (2008). Una de ellas

fue la empatía, los niños comprenden que el entorno escolar no es habitado solo por

ellos, saben que incluye otras personas, seres vivos como animales y plantas, incluso

valores, reglas y rutinas que lo definen. De allí, que las propuestas de los niños

estuvieran enmarcadas en resolver problemas de espacios y objetos, con diseños que

benefician a todos los que participan en el entorno escolar. Al parecer la empatía

comienza en la escuela y el diseño crea oportunidades para reconocer la humanidad

compartida con otros y respetar las diferencias.

Un proceso que sintetiza el modelo de pensamiento de diseño desde la perspectiva del

cuerpo y su interacción con el diseño se encuentra en la imaginación de los niños. Ellos

crean mundos imaginarios para lo que puede ser una respuesta a un problema de


diseño, la provocación en uso, la exploración con materiales, la curiosidad, el juego

simbólico, la fantasía y la diversión, dan cuenta del cuerpo y su interacción con el mundo

para reflexionar sobre el pensamiento de los niños.

El pensamiento de diseño representa entonces los procesos cognitivos, sociales y

emocionales, que atraviesan la mente de los niños cuando se ven motivados a resolver

problemas enmarcados en un entorno de uso cotidiano, se hace evidente en la forma

como asumen el rol de diseñador y toman decisiones para generar soluciones de manera

original, novedosa y creativa.

Seguramente la conciencia de que existe el conocimiento del otro, permitirá nuevos

modos de pensar y hacer en la investigación a través del diseño, que ayuden a visibilizar

las capacidades y potencialidades de los niños para reconocerlos desde su subjetividad,

contemplada desde las experiencias propias y con miradas disímiles de la realidad.

5.3 Recomendaciones

Los hallazgos en esta investigación sugieren la importancia de reconsiderar la escuela no

solo como un lugar donde los niños aprenden, sino como un lugar para socializar,

relajarse y divertirse, por tanto, toda la experiencia en la educación es importante. Los

resultados muestran como al considerarse las opiniones, habilidades y experiencias de

los niños en el proceso de co-diseño, resultan significativas para comprender que son

expertos conocedores del entorno escolar. Se espera que el sistema de clasificación de

la información y los elementos emergentes que surgieron durante el estudio, guíen a los

diseñadores y otras profesiones relacionadas con el contexto educativo, en sus

discusiones para dar soluciones a los problemas de los espacios dispuestos ya sea para

todo el entorno escolar o para las diferentes actividades que se llevan a cabo allí.


proceso de diseño

Anexo 1: Formato de consentimiento informado

Anexo 2: Historia del juego- Nancy Takata


proceso de diseño

Anexo 3: Formato de observación

Formato de observación

Fecha: Instrumentos

Tema:

Actividad:

Notas/descripciones

Anexos 85

Anexo 4: planeación de sesiones de trabajo


proceso de diseño

Anexos 87

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