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CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓNCHILE

ACUERDO N" 070/2018

En sesión ordinaria de 23 de mayo de 2018, con arreglo a las disposiciones delDFL N" 2, de 2009, de Educación, que fija el texto refundido, coordinado ysistematizado de la Ley N' 20.370 con las normas no derogadas del DFL N" 1, de2005, el Consejo Nacional de Educación ha adoptado el siguiente acuerdo:

VISTO:

Lo dispuesto en el artículo 86, letra 0 del DFL N'2, de 2009, de Educación; losartículos 3", letra d), y 5' de la Ley N'20.529, que establece el Sistema Nacionalde Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media y suFiscalización; el artículo 19K de la Ley 20.903 que crea el Sistema de DesarrolloProfesional Docente y modifica otras normas; el artículo 27 bis y el numeral i delartículo 27 lq de la Ley N'20.129; la propuesta de Estándares Pedagógicos yDisciplinarios de Formación Inicial Docente presentada por el Ministerio deEducación el 29 de marzo de 2018; los Griterios para evaluar EstándaresDocentes definidos por el Consejo Nacional de Educación aprobados medianteAcuerdo N"065/2016; los informes evacuados por los consultores expertosdesignados por el Consejo para evaluar dicha propuesta y el informe de laSecretaría Técnica recaído sobre ellos, y

TENIENDO PRESENTE:

1) Que corresponde al Gonsejo Nacional de Educación, en esta etapa deevaluación, en ejercicio de sus atribuciones legales, informar favorablemente ocon observaciones los estándares propuestos por el Ministerio de Educación.

2) Que, de acuerdo con lo establecido en el artículo 27 ler de la Ley N"20.129,para efectos de otorgar la acreditación de las carreras de pedagogía, laComisión Nacional de Acreditación deberá establecer criterios y orientacionesrelativos, a lo menos, a:i. Procesos formativos, los que deberán ser coherentes con el perfil de

egreso definido por la universidad y los estándares pedagógicos ydisciplinarios definidos por el Ministerio de Educación y aprobados por elConsejo Nacional de Educación.

¡¡. Convenios de colaboración con establecimientos educacionales para larealización de prácticas tempranas y progresivas de los estudiantes depedagogías.

¡¡¡. Guerpo académico idóneo e infraestructura y equipamiento necesariospara impartir la carrera de pedagogía.

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IV Programas or¡entados a la mejora de resultados, en base a lainformación que entreguen las evaluac¡ones diagnósticas establecidasen el literala) del artículo 27 bis.

Además, en relación con las evaluaciones diagnósticas, el artículo 27 bis dela Ley 20.129 establece en su inciso sexto que la segunda evaluacióndiagnóstica deberá ser rendida por los estudiantes como requisito paraobtener el título profesional correspondiente, y medirá los estándarespedagógicos y disciplinarios definidos por el Ministerio de Educación,aprobados por el Consejo Nacional de Educación.

3) Que, con fecha 29 de marzo de 2018, a través del Ordinario No 12212018, elMinisterio de Educación presentó al Consejo Nacional de Educación lapropuesta de Estándares Pedagógicos y Disciplinarios para la Formaciónlnicial Docente.

4) Que la propuesta señalada fue analizada por evaluadores externos condiversos perfiles y perspectivas respecto de la labor docente; así, cadaconjunto de estándares, tanto pedagógicos como disciplinarios, fue revisadopor al menos un experto con trayectoria destacada en gestión pedagógica deestablecimientos educacionales y un experto en la formación inicial deprofesores de alguna carrera de pedagogía. Por último, cada conjunto deEstándares Pedagógicos fue evaluado además por un experto en evaluación oestándares, y cada conjunto de Estándares Disciplinarios, por un experto en ladisciplina correspondiente. Cabe hacer notar que algunos evaluadoresrevisaron más de un conjunto de estándares y todos tuvieron acceso a losEstándares Pedagógicos.

5) Que, en la sesión ordinaria del 18 de abril de 2018, el Consejo recibió a lanueva directora del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación elnvestigaciones Pedagógicas (CPEIP), Francisca Dîaz, quien expuso su visiónacerca de los aspectos principales de la propuesta de Estándares para laFormación Inicial Docente.

6) Que, en las sesiones del 9 y 16 de mayo de 2018 y de esta fecha, el Consejoanalizó la propuesta presentada por el Ministerio de Educación, indicada en elpunto 4) del presente Acuerdo, de conformidad con lo dispuesto en la LeyGeneral de Educación y en la Ley sobre Sistema Nacional de Aseguramientode la Calidad de la Educación Superior. Además, en dichas sesiones, elConsejo escuchó las opiniones de distintos actores relevantes en el ámbito dela formación docente incluyendo a académicos, sostenedores yrepresentantes del Colegio de Profesores.

CONSIDERANDO:

1) Que el Consejo valora los siguientes aspectos de la propuesta individualizadaprecedentemente:

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a. Las referencias bibliográficas que, con algunas excepciones, incluyenautores relevantes para guiar el desarrollo de estándares de formacióninicial que se refieren al estado del arte y modelos de este instrumento depolítica ampliamente establecido.

b. Los Estándares Disciplinarios no son prescriptivos de un enfoquepedagógico o estrategia formativa en part¡cular.

c. Los estándares en general ponen en relieve la importancia de que elprofesor valore y respete la diversidad de los estudiantes; reconocen laimportancia de un enfoque de aprendizaje contextualizado, y destacan laimportancia de las responsabilidades de la profesión docente,relacionadas con eltrabajo colaborativo, la reflexión crítica de la práctica, yel aprendizaje continuo.

2) Que, del análisis de la propuesta de Estándares Pedagógicos y Disciplinariospara la Formación lnicial Docente, surgió un conjunto de observacionessustanciales respecto de: a) el marco conceptual, b) la estructura de lapropuesta y su coherencia interna c) la formulación de los estándares, y d) loscontenidos.

a) En relación con los problemas conceptuales:

¡. La propuesta carece de una definición precisa de qué son losestándares y de una declaración de su uso esperado. La evidenciainternacional y las referencias de corriente principal sugieren que losestándares contienen lo que un docente debe saber y ser capaz dehacer, y las disposiciones o actitudes que se requieren para lograrlo.Respecto de su uso es necesario contar con una visión sistémica,considerando la normativa vigente, tal como se menciona en elconsiderando 3.

ii. La propuesta no cuenta con un marco referencial preciso queentregue orientaciones para ordenar analíticamente la estructura yoperacionalización de los estándares. Resulta fundamental optar porun marco conceptual que sea preciso y, luego en el diseño yoperacionalización de estos instrumentos seguir esa lógica demanera coherente y consistente con el marco escogido.

Entre las diversas opciones existentes para estructurar losestándares para docentes, destacan:

- The Framework for Teaching desarrollado por CharlotteDanielson (2007), que desarrolla los cuatro dominiosrepresentados por el Marco de la Buena Enseñanzaactualmente vigente.

El Marco de Componentes de Conocimiento y Valores de laProfesión Docente definido por Linda Darling-Hammond yJohn Bransford (2005), que identifica los conocimientos más

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visibles y que expresan la visión de la práctica profesional entres ejes: Gonocimiento de los que aprenden y su desarrolloen el conte),to social, Gonocimiento de la materia y losobjetivos curriculares, y Conocimiento de la enseñanza. Estaestructura y sus componentes es adoptada por los estándaresde INTASC (2013) y por el National Board for ProfessionalTeaching Standards.

- La organización de los estándares en tres ejes: uno deconocimientos, uno de prácticas (en que dichos conocimientosse 'ponen en acción') y un tercero, de responsabilidadesprofesionales. Esta organización es utilizada por losestándares de Australia, Escocia y Nueva Zelanda, entreotros. Esta última estructura parece ser la adoptada por lapropuesta, sin embargo, la definición de sus componentes esimprecisa y su operacionalización asistemática.

Aspectos centrales del quehacer docente que no aparecen o estánpoco desarrollados, tales como:

- Conocimiento del curriculum vigente.

- El efecto que las expectativas y las creencias de los docentestienen en el aprendizaje de sus estud¡antes.

- La contribución del docente al desarrollo personal y deactitudes de los estudiantes.

- La contribución del docente al desarrollo del pensamientocrítico de los alumnos.

- La atenc¡ón a estudiantes con diversas necesidadeseducativas y ritmos de aprendizaje, condiciones sensoriales,cognitivas y físicas, aspectos de la diversidad en que lapropuesta no profundiza, salvo con respecto a educaciónespecial.

Los estándares no siempre reflejan desempeños que estén dentro delas posibilidades de un alumno de pedagogía que esté finalizando suproceso formativo, refiriéndose a menudo a tareas que solo sepueden llevar a cabo en el ejercicio docente dentro de un recintoescolar.

La presencia de los seis enfoques transversales aparece forzada,restándole fuerza al mensaje central de cada estándar y trivializandolos mismos temas que se busca potenciar. Se advierte que lainclusión de ellos debe ser según su pertinencia a cada estándar yevitando sesgos.

En el ámbito de conocimientos, los estándares y sus indicadores casisiempre evitan los verbos 'conocer', 'saber' o 'comprender' y tiendena incluir prácticas pedagógicas, lo que les desdibuja y confunde conelámbito de práctica pedagógica.

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V¡i No parece pertinente incluir el ámbito "ldentidad Profesional" en cadasub-conjunto de estándares. Se recomienda definir solo una"identidad" para cada profesional, además de evaluar si este ámbitocorresponde a identidad profesional o más bien a valoraciones yresponsabilidades profesionales.

Los procesos de elaboración y consulta son fundamentales para lavalidación de los estándares. Respecto a la elaboración, los equiposcarecieron de diversidad de perspectivas de la labor docente; porejemplo, no se advierte en ellos presencia de expertos que esténactualmente ejerciendo en el aula, o que tengan experienciasupervisando docentes recientemente titulados. En cuanto a laconsulta, no se aseguró la participación de una amplia variedad devisiones sobre la docencia ni distintas perspectivas teóricas,académicas y prácticas; los consultados provienen principalmente delmundo académico, omitiéndose los docentes recién egresados,directores de establecimientos, el Colegio de Profesores, entre otros.Por otra parte, no se indicó la metodología ni los instrumentosutilizados para el análisis y selección de comentarios yrecomendaciones emanadas del proceso de consulta.

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b) En relación con los problemas de estructura:

i. Profundizando y tal como se mencionó antes, los estándarespedagógicos y disciplinarios -que señalan lo que se espera de unmismo estudiante que se acerque al final de su formación- sepresentan como cuerpos desarticulados y en ocasionesinconsistentes o con escasa diferenciación entre ellos, lo queredunda en numerosas discrepancias internas y reiteraciones. Porejemplo, los estándares de Pedagogía Básica contienen un estándarrelativo a la identidad profesional, por cada una de las asignaturas enlas que se forma y que deberá impartir un docente en ese nivel. Lamisma reiteración se observa para los procesos de planificación yevaluación, y vuelve a ocurrir en los estándares para profesores deEducación Media. Asimismo, se presentan algunas inconsistenciasde enfoque entre estándares disciplinarios y pedagógicos, para lamisma práctica. Tal es el caso de la evaluación de aprendizajes enlos estándares pedagógicos y disciplinarios de Historia, paradocentes de Pedagogía Básica.

Profundizando y tal como se señaló antes, la propuesta agrupa losestándares en tres ámbitos: "Conocimientos para el ejercicio de ladocencia", "Práctica Pedagógica" e "ldentidad Profesional". Si bienestos ejes son similares a los que se observan en varios de losestándares revisados en la experiencia internacional, la formulaciónde ellos, en el caso de la propuesta analizada, frecuentemente losconfunde o mezcla, invisibilizando elementos centrales en cada unode los ejes y derivando en reiteraciones innecesarias yanalíticamente confusas.

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lil No se define para qué docentes son válidos los distintos conjuntos deEstándares Pedagógicos. Por ejemplo, no queda claro si unestud¡ante de una carrera de Educación Especial debe responder alconjunto de Estándares Pedagógicos para la Educación Especial yademás a los de Educación General Básica y Media. Tal comoocurre en el caso anterior, se presenta un problema similar en losestándares para los futuros profesores de la Educación MediaTécnico Profesional. Asimismo, quedan dudas respecto de a quédocentes en la Educación General Básica aplican los estándaresdisciplinarios de Lenguajes Artísticos.

Se recomienda generar un conjunto de Estándares Pedagógicos querecoja los aspectos centrales, exigibles a todos los estudiantes dePedagogía Básica y Media, y que pueda complementarse con otrosestándares específicos que aborden las particularidades en distintoscontextos, como son la Educación Especial y Técnico Profesional.

c) En relación con los problemas de formulación:

¡. Al carecer de títulos o de una afirmación que encabece cadaestándar para comunicar directamente lo que se espera delestudiante y los elementos que deberían componer cada eje, estosse desdibujan y pierden capacidad comunicativa. Por ejemplo, y encoherencia con los autores citados en la propuesta, el eje deconocimientos debería ser muy claro en incluir (a) el conocimiento delos estudiantes, acerca de cómo aprenden las disciplinas y sedesarrollan; (b) el conocimiento de la o las disciplinas que enseñarány el modo en que se presentan en el curriculum, (c) el conocimientopedagógico general y (d) el conocimiento acerca de la enseñanza decada asignatura.

¡¡. Todos los indicadores deben ser coherentes con el estándar y serprecisos. En la propuesta se observan muchos indicadores que noguardan relación con sus estándares respectivos. Además, suextensión y complejidad en numerosas ocasiones los alejan de laformulación de un indicador.

¡¡¡. La descripción de cada estándar reitera información y restaprotagonismo tanto a los indicadores como al estándar en sí. Sesugiere evaluar la pertenencia de esta sección en el modelo general(estándar, descripción, indicadores) y conservarla solo si se identificasu funcionalidad y utilidad de manera fundada (contribuyeefectivamente a aclarar y delimitar el mensaie que envía el título oafirmación que encabeza cada estándar).

IV Algunos estándares evidencian diversos problemas de redacción,oscureciéndose el mensaie sobre lo que se espera sepan y seancapaces de hacer los futuros docentes. Por otro lado, los indicadoresdeben ser concisos (los actuales son demasiado extensos), serobservables y coherentes con el estándar, evitar reiteraciones y no

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usar términos que puedan prestarse a diversas ¡nterpretaciones (enla propuesta se usan conceptos como mentalidad de crecimiento,conte)do socio-discursivo, cultura local, bienestar biopsicosocial,entre otros). Además, se debe evitar el uso de términos distintos parareferir a un mismo concepto.

d) En relación con los problemas de contenido de carácter general y noespecíficos por asignatura:

¡. La propuesta invisibiliza conocimientos pedagógicos esenciales parala profesión. No se destacan suficientemente los elementos centralesde conocimiento acerca del que aprende, sobre la enseñanza, lapreparación de ella, las características e influencia de ambientespropicios para el aprendizaje. Lo mismo sucede con losconocimientos pedagógicos propios de las distintas asignaturas. Estafalta de visibilidad del conocimiento se expresa en la escasa menciónde verbos como 'conocer', 'comprender', o 'explicar', en la ausenciade títulos que expresen claramente que se espera que el docentedomine estos conocimientos, y en la mezcla de indicadores quepertenecen a distintos ámbitos.

i¡. Se encuentra desdibujada la importancia del conocimientodisciplinario como uno de los elementos constitutivos del saber quedistingue a la profesión docente. Se observa lo anterior en: (a) la bajaproporción de estándares destinados a definir dicho conocimiento y(b) la inclusión en ellos de indicadores y desempeños que refieren aprácticas pedagógicas más que a conocimiento y comprensión de lasdisciplinas.

¡¡¡. En los estándares disciplinarios se advierte una escasa presencia detemas relacionados con la evaluación de aprendizajes, como laevaluación sumativa, el manejo e interpretación de datos y el uso delos resultados de los estud¡antes para la toma de decisiones ybúsqueda de alternativas para enseñar objetivos no logrados. Serecomienda además que se establezca consistencia en esta materiaentre los distintos conjuntos de estándares (pedagógicos ydisciplinarios).

3) Que, tras el análisis de la propuesta de Estándares Pedagógicos yDisciplinarios para la Formación Inicial Docente, no se observa una visiónsistémica que dé cuenta de: para qué sirven estos instrumentos; cómo serelacionan con los procesos de acreditación de las carreras de pedagogía;cómo se articulan con el Marco para la Buena Enseñanza, y cómo contribuyenal desarrollo profesional docente. Al respecto, surgen las siguientesrecomendaciones:

a) En relación con los usos de los estándares y su implementación: esnecesario explicitarlos según los objetivos que se han definido por ley. En

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4)

pr¡mer lugar, es preciso definir cómo los estándares serán referencia para laevaluación nacional diagnóstica y explicar de qué manera se resolverá larelación de estos estándares con lo indicado en el artículo 19K de la Ley20.903 sobre el referente para elaborar las pruebas de conocimientopedagógico para docentes en ejercicio, específicas al nivel y materia queenseñan. Por ejemplo, es necesario aclarar si los estándares se usaráncomo referente adicionándoles una progresión con niveles de desempeño uotra alternativa que se fundamente. Asimismo, según lo establece la propialey en el artículo antes mencionado, en el caso de las pruebas deconocimientos disciplinares y pedagógicos, son referente las BasesCurriculares. Al respecto, surgen las siguientes dudas: ¿qué otro conjuntode criterios o estándares debe servir de referente para la construcción deesas pruebas?, ¿será suficiente basarse solo en las Bases Curriculares?

b) En relación con la articulación de los estándares con otros instrumentos delsistema:

i. Resulta imprescindible que la propuesta de estándares se articule conlas Bases Curriculares vigentes. Es necesario corregir lasdiscrepancias entre lo requerido por dichas Bases y lo mencionado enlos estándares.

i¡. No se observa coherencia con el Marco de la Buena Enseñanza, demanera que sea posible establecer una progresión alineada entre laformación inicial y el desarrollo profesional continuo. Hay múltiplesmaneras de resolver esto, solo a modo de ejemplo y sin que estocondicione las opciones que se tomen para asegurar coherencia, sepuede señalar que, en Australia, Escocia, y Nueva Zelanda sepropone un modelo donde los estándares de desempeño paraprofesores en ejercicio se extienden desde los mismos estándarespara la formación inicial. De esta manera se mantiene la mismaestructura entre ambos y se visualiza un camino claro entre el inicio yeldesarrollo de la profesión.

¡¡¡. Falta especificar cómo los estándares servirán de referencia para laconstrucción de las pruebas de evaluación diagnóstica. Llama laatención del Consejo la falta de desarrollo de estrateg¡as para que laspruebas aplicadas hacia el egreso sean de calidad, estén alineadascon estos estándares y para que su reporte contribuya a la mejora dela oferta formativa y, al mismo tiempo, fortalezcan la acreditacióncomo indicativo de la calidad de los programas de pedagogía.

Que, adicionalmente, existen sugerencias y ejemplos relativos a aspectosfaltantes específicos a cada conjunto de Estándares Pedagógicos yDisciplinarios para la Formación Inicial Docente, que serán transmitidosmediante Oficio al Ministerio de Educación, con el propósito de mejorar lapropuesta.

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5) Que, de acuerdo con lo dispuesto en el inciso segundo del artículo 86 del DFLN"2, de 2009, de Educación, el Consejo Nacional de Educación tiene un plazolegal de 60 días para pronunciarse sobre la propuesta mencionadaprecedentemente.

EL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN, POR UNANIM¡DAD DE SUSMIEMBROS PRESENTES Y EN EJERCICIO DE SUS FACULTADES LEGALES,AGUERDA:

1) lnformar con observaciones la propuesta de Estándares Pedagógicos yDisciplinarios para la Formación lnicial Docente presentada por el Ministeriode Educación, en virtud de lo señalado en los considerandos 2 y 3 delpresente Acuerdo.

2) Gomunicar el presente Acuerdo al Ministerio de Educación y encomendar a laSecretaria Ejecutiva transmita a ese organismo las sugerencias específicasformuladas durante el proceso de evaluación de los Estándares Pedagógicosy Disciplinarios para la Formación Inicial Docente, en conformidad con loseñalado en el considerando 4.

Pedro

Gonsejo Nacional

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rezSecretaria

Consejo Nacional de

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REPÚBLICA DE CHILECONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN

EJECUTA ACUERDO N' O7O/2018

Santiago, Z0l,lAy Z0l8

Resolución Exenta No l,I 3

VISTO:

Lo dispuesto en los artículos 86", 90' y91' del Decreto con Fuerza de Ley N'2, de 2009, del Ministerio deEducación, que fija el texto refundido, coordinado y sistematizado dela Ley N' 20.370, con las normas no derogadas del Decreto conFuezade Ley N'1, de 2005, del Ministerio de Educación; la Ley N'20.903 que crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente ymodifica otras normas; la Ley N' 20.529, de 2011, que establece elSistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la EducaciónParvularia, Básica y Media y su Fiscalización; la Ley N' 20.129, de2006, que establece el Sistema Nacional de Aseguramiento de laCalidad de la Educación Superior; lo prescrito en el inciso séptimodel artículo 3" de la Ley 19.880, de 2003, que establece bases de losprocedimientos administrativos que rigen los actos de los Órganos dela Administración del Estado; el Decreto Supremo N' 359, de 2014,del Ministerio de Educación, y la Resolución N' 1.600, de 2008, de laContraloría Generalde la República, y

CONSIDERANDO:

1) Que, el Consejo Nacional deEducación es un organismo público autónomo, con personalidadjurídica y patrimonio propio;

2) Que corresponde al ConsejoNacional de Educación, en ejercicio de sus atribuciones legales,informar favorablemente o con observaciones los estándares depropuestos por el Ministerio de Educación;

3) Que, con fecha 29 de marzo de2018, a través delOrdinario N' 12212018, el Ministerio de Educaciónpresentó al Consejo Nacional de Educación la propuesta deEstándares Pedagógicos y Disciplinarios para la Formación lnicialDocente;

4) Que, en sesión ordinariacelebrada con fecha de 23 de mayo de 2018, el Consejo adoptó elAcuerdo N" 070/2018, respecto de la propuesta de EstándaresPedagógicos y Disciplinarios para la Formación lnicial Docente, y

5) Que, la Secretaria Ejecutiva delConsejo Nacional de Educación, debe cumplir sus acuerdos,pudiendo, para tales efectos, celebrar los actos administrativos quesean necesarios para eldebido cumplimiento de las funciones de esteorganismo.

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RESUELVO:

ARTICULO PRIMERO: Ejecútese el Acuerdo No 07012018 delConsejo Nacional de Educación, adoptado en sesión ordinaria de fecha 23 de mayo de2018, cuyo texto es el siguiente:

ACUERDO N'070/2018

En sesión ordinaria de23 de mayo de2018, con arreglo a las disposiciones del DFL N'2,de 2009, de Educación, que fija el texto refundido, coordinado y sistematizado de la LeyN' 20.370 con las normas no derogadas del DFL N' 1, de 2005, el Consejo Nacional deEducación ha adoptado el siguiente acuerdo:

VISTO:

Lo dispuesto en el artículo 86, letra f) del DFL N'2, de 2009, de Educación; los artículos3', letra d), y 5'de la Ley N'20.529, que establece el Sistema Nacional de Aseguramientode la Calidad de Ia Educación Parvularia, Básica y Media y su Fiscalización; el artículo19K de la Ley 20.903 que crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente y modificaotras normas; el artículo 27 bis y el numeral i del artículo 27 ter de la Ley N"20.129; lapropuesta de Estándares Pedagógicos y Disciplinarios de Formación lnicial Docentepresentada por el Ministerio de Educación el 29 de marzo de 2018; los Criterios paraevaluar Estándares Docentes definidos por el Consejo Nacional de Educación aprobadosmediante Acuerdo N'065/2016; los informes evacuados por los consultores expertosdesignados por el Consejo para evaluar dicha propuesta y el informe de la SecretaríaTécnica recaído sobre ellos, y

TENIENDO PRESENTE:

1. Que corresponde al Consejo Nacional de Educación, en esta etapa de evaluación,en ejercicio de sus atribuciones legales, informar favorablemente o conobservaciones los estándares propuestos por el Ministerio de Educación.

2. Que, de acuerdo con lo establecido en el artículo 27 ter de la Ley N'20.129,paraefectos de otorgar la acreditación de las carreras de pedagogía, la Comisión Nacionalde Acreditación deberá establecer criterios y orientaciones relativos, a lo menos, a:i. Procesos formativos, los que deberán ser coherentes con el perfil de egreso

definido por la universidad y los estándares pedagógicos y disciplinariosdefinidos por el Ministerio de Educación y aprobados por el Consejo Nacionalde Educación.

ii. Convenios de colaboración con establecimientos educacionales para larealización de prácticas tempranas y progresivas de los estudiantes depedagogías.

iii. Cuerpo académico idóneo e infraestructura y equipamiento necesarios paraimpartir la carrera de pedagogía.

iv. Programas orientados a la mejora de resultados, en base a la información queentreguen las evaluaciones diagnósticas establecidas en el literala) del artículo27 bis.

Además, en relación con las evaluaciones diagnósticas, elartículo 27 bis de la Ley20.129 establece en su inciso sexto que la segunda evaluación diagnóstica deberáser rendida por los estudiantes como requisito para obtener el título profesionalcorrespondiente, y medirá los estándares pedagógicos y disciplinarios definidospor el Ministerio de Educación, aprobados por el Consejo Nacional de Educación.

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3. Que, con fecha 29 de marzo de2018, a través del Ordinario No 12212018, el Ministeriode Educación presentó al Consejo Nacional de Educación la propuesta deEstándares Pedagógicos y Disciplinarios para la Formación lnicial Docente.

4. Que la propuesta señalada fue analizada por evaluadores externos con diversosperfiles y perspectivas respecto de la labor docente; así, cada conjunto deestándares, tanto pedagógicos como disciplinarios, fue revisado por al menos unexperto con trayectoria destacada en gestión pedagógica de establecimientoseducacionales y un experto en la formación inicial de profesores de alguna carrerade pedagogía. Por último, cada conjunto de Estándares Pedagógicos fue evaluadoademás por un experto en evaluación o estándares, y cada conjunto de EstándaresDisciplinarios, por un experto en la disciplina correspondiente. Cabe hacer notar quealgunos evaluadores revisaron más de un conjunto de estándares y todos tuvieronacceso a los Estándares Pedagógicos.

5. Que, en la sesión ordinaria del 18 de abril de2018, el Consejo recibió a la nuevadirectora del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e lnvestigacionesPedagógicas (CPEIP), FranciscaDíaz, quien expuso su visión acerca de los aspectosprincipales de la propuesta de Estándares para la Formación lnicial Docente.

6. Que, en las sesiones del 9 y 16 de mayo de 2018 y de esta fecha, el Consejo analizola propuesta presentada por el Ministerio de Educación, indicada en el punto 4) delpresente Acuerdo, de conformidad con lo dispuesto en la Ley General de Educacióny en la Ley sobre Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la EducaciónSuperior. Además, en dichas sesiones, el Consejo escuchó las opiniones de distintosactores relevantes en el ámbito de la formación docente incluyendo a académicos,sostenedores y representantes del Colegio de Profesores.

CONSIDERANDO:

1) Que el Consejo valora los siguientes aspectos de la propuesta individualizadaprecedentemente:

a) Las referencias bibliográficas que, con algunas excepciones, incluyen autoresrelevantes para guiar el desarrollo de estándares de formación inicial que serefieren al estado del arte y modelos de este instrumento de política ampliamenteestablecido.

b) Los Estándares Disciplinarios no son prescriptivos de un enfoque pedagógico oestrategia formativa en particular.

c) Los estándares en general ponen en relieve la importancia de que el profesorvalore y respete la diversidad de los estudiantes; reconocen la importancia de unenfoque de aprendizaje contextualizado, y destacan la importancia de lasresponsabilidades de la profesión docente, relacionadas con el trabajocolaborativo, la reflexión crítica de la práctica, y el aprendizaje continuo.

2) Que, del análisis de la propuesta de Estándares Pedagógicos y Disciplinarios para laFormación lnicial Docente, surgió un conjunto de observaciones sustancialesrespecto de: a) el marco conceptual, b) la estructura de la propuesta y su coherenciainterna c) la formulación de los estándares, y d) los contenidos.

a) En relación con los problemas conceptuales:

La propuesta carece de una definición precisa de qué son los estándares yde una declaración de su uso esperado. La evidencia internacional y lasreferencias de corriente principal sugieren que los estándares contienen loque un docente debe saber y ser capaz de hacer, y las disposiciones o

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actitudes que se requieren para lograrlo. Respecto de su uso es necesariocontar con una visión sistémica, considerando la normativa vigente, talcomo se menciona en el considerando 3.

La propuesta no cuenta con un marco referencial preciso que entregueorientaciones para ordenar analíticamente la estructura yoperacionalización de los estándares. Resulta fundamental optar por unmarco conceptualque sea preciso y, luego en eldiseño y operacionalizaciónde estos instrumentos seguir esa lógica de manera coherente y consistentecon el marco escogido.

Entre las diversas opciones existentes para estructurar los estándares paradocentes, destacan:

- The Framework for Teachlng desarrollado por Charlotte Danielson(2007), que desarrolla los cuatro dominios representados por elMarco de la Buena Enseñanza actualmente vigente.

- El Marco de Componentes de Conocimiento yValores de Ia ProfesiónDocente definido por Linda Darling-Hammond y John Bransford(2005), que identifica los conocimientos más visibles y que expresanla visión de la práctica profesional en tres ejes: Conocimiento de losque aprenden y su desarrollo en el contexto social, Conocimiento dela materia y los objetivos curriculares, y Conocimiento de laenseñanza. Esta estructura y sus componentes es adoptada por losestándares de INTASC (2013) y por el National Board forP rofessi on al Teach i ng Stan d ard s.

- La organización de los estándares en tres ejes: uno deconocimientos, uno de prácticas (en que dichos conocimientos se'ponen en acción') y un tercero, de responsabilidades profesionales.Esta organización es utilizada por los estándares de Australia,Escocia y Nueva Zelanda, entre otros. Esta última estructura pareceser la adoptada por la propuesta, sin embargo, la definición de suscomponentes es imprecisa y su operacionalización asistemática.

Aspectos centrales del quehacer docente que no aparecen o están pocodesarrollados, tales como:

- Conocimiento del curriculum vigente.

- El efecto que las expectativas y las creencias de los docentes tienenen el aprendizaje de sus estudiantes.

- La contribución del docente al desarrollo personal y de actitudes delos estudiantes.

- La contribución del docente al desarrollo del pensamiento crítico delos alumnos.

- La atención a estudiantes con diversas necesidades educativas yritmos de aprendizaje, condiciones sensoriales, cognitivas y físicas,aspectos de la diversidad en que la propuesta no profundiza, salvocon respecto a educación especial.

Los estándares no siempre reflejan desempeños que estén dentro de lasposibilidades de un alumno de pedagogía que esté finalizando su procesoformativo, refiriéndose a menudo a tareas que solo se pueden llevar a caboen el ejercicio docente dentro de un recinto escolar.

La presencia de los seis enfoques transversales aparece forzada,restándole luerza al mensaje central de cada estándar y trivializando losmismos temas que se busca potenciar. Se advierte que la inclusión de ellosdebe ser según su pertinencia a cada estándar y evitando sesgos.

VII

En el ámbito de conocimientos, los estándares y sus indicadores casisiempre evitan los verbos 'conocer', 'saber' o 'comprender' y tienden aincluir prácticas pedagógicas, lo que les desdibuja y confunde con el ámbitode práctica pedagógica.

No parece pertinente incluir el ámbito "ldentidad Profesional" en cada sub-conjunto de estándares. Se recomienda definir solo una "identidad" paracada profesional, además de evaluar si este ámbito corresponde a identidadprofesional o más bien a valoraciones y responsabilidades profesionales.

Los procesos de elaboración y consulta son fundamentales para lavalidación de los estándares. Respecto a la elaboración, los equiposcarecieron de diversidad de perspectivas de la labor docente; por ejemplo,no se advierte en ellos presencia de expertos que estén actualmenteejerciendo en el aula, o que tengan experiencia supervisando docentesrecientemente titulados. En cuanto a la consulta, no se aseguró laparticipación de una amplia variedad de visiones sobre la docencia nidistintas perspectivas teóricas, académicas y prácticas; los consultadosprovienen principalmente del mundo académico, omitiéndose los docentesrecién egresados, directores de establecimientos, el Colegio de Profesores,entre otros. Por otra parte, no se indicó la metodología ni los instrumentosutilizados para el análisis y selección de comentarios y recomendacionesemanadas del proceso de consulta.

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b) En relación con los problemas de estructura:

i. Profundizando y tal como se mencionó antes, los estándares pedagógicosy disciplinarios -que señalan lo que se espera de un mismo estudiante quese acerque al final de su formación- se presentan como cuerposdesarticulados y en ocasiones inconsistentes o con escasa diferenciaciónentre ellos, lo que redunda en numerosas discrepancias internas yreiteraciones. Por ejemplo, los estándares de Pedagogía Básica contienenun estándar relativo a la identidad profesional, por cada una de lasasignaturas en las que se forma y que deberá impartir un docente en esenivel. La misma reiteración se observa para los procesos de planificación yevaluación, y vuelve a ocurrir en los estándares para profesores deEducación Media. Asimismo, se presentan algunas inconsistencias deenfoque entre estándares disciplinarios y pedagógicos, para la mismapráctica. Tal es el caso de la evaluación de aprendizajes en los estándarespedagógicos y disciplinarios de Historia, para docentes de PedagogíaBásica.

i¡. Profundizando y tal como se señaló antes, la propuesta agrupa losestándares en tres ámbitos: "Conocimientos para el ejercicio de ladocencia", "Práctica Pedagógica" e "ldentidad Profesional". Si bien estosejes son similares a los que se observan en varios de los estándaresrevisados en la experiencia internacional, la formulación de ellos, en el casode la propuesta analizada, frecuentemente los confunde o mezcla,invisibilizando elementos centrales en cada uno de los ejes y derivando enreiteraciones in necesarias y a nal íticamente confusas.

ilt No se define para qué docentes son válidos los distintos conjuntos deEstándares Pedagógicos. Por ejemplo, no queda claro si un estudiante deuna carrera de Educación Especial debe responder al conjunto deEstándares Pedagógicos para la Educación Especial y además a los deEducación General Básica y Media. Tal como ocurre en el caso anterior, sepresenta un problema similar en los estándares para los futuros profesoresde la Educación Media Técnico Profesional. Asimismo, quedan dudasrespecto de a qué docentes en la Educación General Básica aplican losestánd ares d isciplinarios de Len g uajes Artísticos.

VI

IV Se recomienda generar un conjunto de Estándares Pedagógicos que recojalos aspectos centrales, exigibles a todos los estudiantes de PedagogíaBásica y Media, y que pueda complementarse con otros estándaresespecíficos que aborden las particularidades en distintos contextos, comoson la Educación Especial y Técnico Profesional.

c) En relación con los problemas de formulación:

i. Al carecer de títulos o de una afirmación que encabece cada estándar paracomunicar directamente lo que se espera del estudiante y los elementosque deberían componer cada eje, estos se desdibujan y pierden capacidadcomunicativa. Por ejemplo, y en coherencia con los autores citados en lapropuesta, el eje de conocimientos debería ser muy claro en incluir (a) elconocimiento de los estudiantes, acerca de cómo aprenden las disciplinasy se desarrollan; (b) el conocimiento de la o las disciplinas que enseñarán yel modo en que se presentan en el curriculum, (c) el conocimientopedagógico general y (d) el conocimiento acerca de la enseñanza de cadaasignatura.

ii. Todos los indicadores deben ser coherentes con el estándar y ser precisos.En la propuesta se observan muchos indicadores que no guardan relacióncon sus estándares respectivos. Además, su extensión y complejidad ennumerosas ocasiones los alejan de la formulación de un indicador.

iii. La descripción de cada estándar reitera información y resta protagonismotanto a los indicadores como al estándar en sí. Se sugiere evaluar lapertenencia de esta sección en el modelo general (estándar, descripción,indicadores) y conservarla solo si se identifica su funcionalidad y utilidad demanera fundada (contribuye efectivamente a aclarar y delimitar el mensajeque envía el título o afirmación que encabeza cada estándar).

iv. Algunos estándares evidencian diversos problemas de redacción,oscureciéndose el mensaje sobre lo que se espera sepan y sean capacesde hacer los futuros docentes. Por otro lado, los indicadores deben serconcisos (los actuales son demasiado extensos), ser observables ycoherentes con el estándar, evitar reiteraciones y no usar términos quepuedan prestarse a diversas interpretaciones (en la propuesta se usanconceptos como mentalidad de crecimiento, contexto socio-discursivo,cultura local, bienestar biopsicosocial, entre otros). Además, se debe evitarel uso de términos distintos para referir a un mismo concepto.

d) En relación con los problemas de contenido de carácter general y no específicospor asignatura:

i. La propuesta invisibiliza conocimientos pedagógicos esenciales para laprofesión. No se destacan suficientemente los elementos centrales deconocimiento acerca del que aprende, sobre la enseñanza, la preparaciónde ella, las características e influencia de ambientes propicios para elaprendizaje. Lo mismo sucede con los conocimientos pedagógicos propiosde las distintas asignaturas. Esta falta de visibilidad del conocimiento seexpresa en la escasa mención de verbos como 'conocer', 'comprender', o'explicar', en la ausencia de títulos que expresen claramente que se esperaque el docente domine estos conocimientos, y en la mezcla de indicadoresque pertenecen a distintos ámbitos.

¡i. Se encuentra desdibujada la importancia del conocimiento disciplinariocomo uno de los elementos constitutivos del saber que distingue a laprofesión docente. Se observa lo anterior en: (a) la baja proporción deestándares destinados a definir dicho conocimiento y (b) la inclusión en ellos

ó

1il.

de indicadores y desempeños que refieren a prácticas pedagógicas más quea conocimiento y comprensión de las disciplinas.

En los estándares disciplinarios se advierte una escasa presencia de temasrelacionados con la evaluación de aprendizajes, como la evaluaciónsumativa, el manejo e interpretación de datos y el uso de los resultados delos estudiantes para la toma de decisiones y búsqueda de alternativas paraenseñar objetivos no logrados. Se recomienda además que se establezcaconsistencia en esta materia entre los distintos conjuntos de estándares(pedagógicos y disciplinarios).

3) Que, tras el análisis de la propuesta de Estándares Pedagógicos y Disciplinarios parala Formación lnicial Docente, no se observa una visión sistémica que dé cuenta de:para qué sirven estos instrumentos; cómo se relacionan con los procesos deacreditación de las carreras de pedagogía; cómo se articulan con el Marco para laBuena Enseñanza, y cómo contribuyen aldesarrollo profesionaldocente. Al respecto,surgen las siguientes recomendaciones:

a) En relación con los usos de los estándares y su implementación: es necesarioexplicitarlos según los objetivos que se han definido por ley. En primer lugar, espreciso definir cómo los estándares serán referencia para la evaluación nacionaldiagnóstica y explicar de qué manera se resolverá la relación de estos estándarescon lo indicado en el artículo 19K de la Ley 20.903 sobre el referente para elaborarlas pruebas de conocimiento pedagógico para docentes en ejercicio, específicasal nivel y materia que enseñan. Por ejemplo, es necesario aclarar si los estándaresse usarán como referente adicionándoles una progresión con niveles dedesempeño u otra alternativa que se fundamente. Asimismo, según lo establecela propia ley en el artículo antes mencionado, en el caso de las pruebas deconocimientos disciplinares y pedagógicos, son referente las Bases Curriculares.Al respecto, surgen las siguientes dudas: ¿qué otro conjunto de criterios oestándares debe servir de referente para la construcción de esas pruebas?, ¿serásuficiente basarse solo en las Bases Curriculares?

b) En relación con la articulación de los estándares con otros instrumentos delsistema:

i. Resulta imprescindible que la propuesta de estándares se articule con lasBases Curriculares vigentes. Es necesario corregir las discrepancias entrelo requerido por dichas Bases y lo mencionado en los estándares.

¡i. No se observa coherencia con el Marco de la Buena Enseñanza, de maneraque sea posible establecer una progresión alineada entre la formación inicialy el desarrollo profesional continuo. Hay múltiples maneras de resolver esto,solo a modo de ejemplo y sin que esto condicione las opciones que setomen para asegurar coherencia, se puede señalar que, en Australia,Escocia, y Nueva Zelanda se propone un modelo donde los estándares dedesempeño para profesores en ejercicio se extienden desde los mismosestándares para la formación inicial. De esta manera se mantiene la mismaestructura entre ambos y se visualiza un camino claro entre el inicio y eldesarrollo de la profesión.

ii¡. Falta especificar cómo los estándares servirán de referencia para laconstrucción de las pruebas de evaluación diagnóstica. Llama la atencióndel Consejo la falta de desarrollo de estrategias para que las pruebasaplicadas hacia el egreso sean de calidad, estén alineadas con estosestándares y para que su reporte contribuya a la mejora de la ofertaformativa y, al mismo tiempo, fortalezcan la acreditación como indicativo dela calidad de los programas de pedagogía.

4) Que, adicionalmente, existen sugerencias y ejemplos relativos a aspectos faltantesespecíficos a cada conjunto de Estándares Pedagógicos y Disciplinarios para laFormación lnicial Docente, que serán transmitidos mediante Oficio al Ministerio deEducación, con el propósito de mejorar la propuesta.

5) Que, de acuerdo con lo dispuesto en el inciso segundo del artículo 86 del DFL N'2,de 2009, de Educación, el Consejo Nacional de Educación tiene un plazo legal de 60días para pronunciarse sobre la propuesta mencionada precedentemente.

EL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN, POR UNANIM¡DAD DE SUS MIEMBROSPRESENTES Y EN EJERCICIO DE SUS FACULTADES LEGALES, ACUERDA:

1) lnformar con observaciones la propuesta de Estándares Pedagógicos y Disciplinariospara la Formación lnicial Docente presentada por el Ministerio de Educación, en virtudde lo señalado en los considerandos 2 y 3 del presente Acuerdo.

2) Comunicar el presente Acuerdo al Ministerio de Educación y encomendar a laSecretaria Ejecutiva transmita a ese organismo las sugerencias específicasformuladas durante el proceso de evaluación de los Estándares Pedagógicos yDisciplinarios para la Formación lnicial Docente, en conformidad con lo señalado enel considerando 4.

Firman: Pedro Montt Leiva y Anely Ramírez Sánchez, Presidente y Secretaria Ejecutivadel Consejo Nacional de Educación, respectivamente".

ARTíCULO SEGUNDO: Notifíquese el presente acto administrativoa la institución interesada en conformidad con lo establecido en el acuerdo respectivo.

ANÓTESE, NoTíFIQUESE Y coMUNíQueSe,

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