¿cÓmo responde la universidad al problema de la …
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¿CÓMO RESPONDE LA UNIVERSIDAD AL PROBLEMA DE LA DESERCIÓN?
EL CASO DE LA UNTDF
Autores: Mg. Nadia Finck. UNTDF - Argentina. CONICET - Argentina [email protected]
Mg. María José Mendez. UNTDF-Argentina.
Simposio 8. Educación Superior: retos ante la agenda 2030
Modalidad: Sesión de debate.
Resumen
En la actualidad, la educación superior atraviesa un doble proceso que se visibiliza
a escala mundial: por un lado, la masificación y por el otro, altas tasas de deserción. Esta
situación pone en tensión el objetivo 4 de la Agenda 2030 relativa a “asegurar el acceso
igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación (...) superior de calidad,
incluida la enseñanza universitaria”. Múltiples dimensiones y factores se asocian al
fracaso en el nivel, sin embargo en este trabajo se sostiene una pregunta que creemos
vale la pena formular: ¿cómo responden las Universidades Públicas en Argentina al
problema de la deserción?. El propósito de este trabajo es revisar los mecanismos que
implementa la Universidad Nacional de Tierra del Fuego (Argentina) en relación a los
factores que intervienen en el fenómeno de la deserción (en relación a la dimensión
individual, dimensión institucional y dimensión del sistema educativo) (Parrino, 2014). En
el caso de esta Universidad, de reciente creación (2010), notamos una creciente y diversa
gama de propuestas para atender esta problemática aunque, de acuerdo al análisis
realizado, las mismas se han centralizado de manera preponderante en los factores de
carácter individual.
Palabras Claves: Transformaciones nivel superior -Deserción- Problema educacionales
concretos-UNTDF
Introducción
La educación superior en su conjunto, no solo en Argentina sino en el mundo, se
caracteriza por un doble proceso: por un lado, la masificación, y por otro, altas tasas de
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deserción (Ezcurra, 2011). En Argentina, como afirman Mendez y Pogré (2017:567), se
reconocen altas tasas de fracaso académico y abandono, en perjuicio de sectores en
desventaja, es decir, aquellos desfavorecidos en la distribución de capital económico y
cultural). En este sentido, algunos autores coinciden en afirmar que la educación superior
asume características de inclusión excluyente, en la que existen brechas de graduación
que son brechas de clase.
Heredera de la gratuidad y el acceso irrestricto, durante la última década en
Argentina la progresiva democratización del acceso a las universidades posibilitó que la
franja de población que accede hoy a estudios superiores se amplíe notablemente. De
esta manera, sectores que anteriormente no accedían a estudios del nivel, hoy los inician.
Paralelamente, la creación de numerosas universidades públicas y la obligatoriedad de la
escuela secundaria posibilitan que jóvenes en diferentes zonas del país, puedan
proyectarse y estudiar en sus lugares de residencia. Sin embargo, aunque el sistema de
educación superior argentino se ha caracterizado tradicionalmente por su alto grado de
cobertura y una alta dinámica de crecimiento de la matrícula, lejos está de volver
accesible este nivel educativo a todos, en plena igualdad.
A nivel mundial se ha dado en los últimos años un proceso de masificación, de
carácter agudo y continuo, como tendencia estructural, intensa y global, la que además
persistirá (Trow, 2005), en otras palabras, es la fuerza central que modeló los cambios en
el nivel superior: una revolución académica (Altbach et al, 2009).
La Argentina es uno de los países de América Latina que ha tenido mayor
crecimiento en su oferta universitaria pública y esto queda reflejado tanto en la apertura
de las nuevas universidades nacionales en el periodo 2003-2014 (17 en total), así como
en los 1.200.000 egresados universitarios que incrementaron la tasa de graduación entre
2000 y 2010. Según la Secretaría de Políticas Universitarias, entre 2006 y 2015 se
evidenciaron incrementos tanto en la cantidad de estudiantes: 19,7%; los nuevos
inscriptos/as: 27% como así también de graduados/as: 47% como se muestra en el
gráfico 1 (ver anexo).
Siguiendo a Ezcurra (2011), el proceso conjunto de universalización de la
educación secundaria implicó la apertura de las universidades “tradicionales” a “nuevos
públicos” debiendo procesarse en el nivel universitario el desacople entre estos dos. Esto
explicaría en parte las altas tasas deserción, que de acuerdo a la autora y para el caso de
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los últimos 10 años, ha sido del 50% de los ingresantes a las universidades durante el
primer año de cursado. Se instala desde entonces la preocupación sobre cuáles son las
estrategias o programas que impulsan distintas Universidades en el mundo para paliar
esta tensión y revertir las tasas de abandono. En Argentina, el acceso al nivel educativo a
todos, en plena igualdad y en el marco del proceso generalizado de deserción aún hoy es
un desafío.
Se habla entonces de “factores asociados a la deserción” o de factores que afectan
el desempeño, tales como abandono de materias, reprobación y rezago, que pueden
llevar al abandono (Ezcurra 2005, 2003). Parrino (2014) propone tres dimensiones de
análisis del fenómeno que afectan el desempeño de los estudiantes y en última instancia
los conducen a no poder continuar los estudios: la dimensión individual, institucional y del
sistema educativo.
La dimensión individual agrupa los factores que son “condiciones de los
estudiantes” y sus contextos, como ser el nivel socioeconómico, nivel educativo de los
padres, ser primera generación en la Universidad, el entorno familiar, la experiencia en la
escuela secundaria, ser trabajadores de tiempo completo o trabajadores informales,
disponer de una dedicación parcial al estudio, retrasar el ingreso a los estudios post
secundario, etc. (Kisilevsky y Veleda (2002), Cabrera (2001), Filmus (2001), Miranda y
Otero (2004), Parrino (2014).
En la dimensión institucional se agrupan los factores asociados a las “condiciones
de la institución” del nivel superior: el acceso a la información sobre el nuevo nivel
educativo al que los estudiantes acceden, ello vinculado a factores tales como la falta de
un acompañamiento en la transición a la universidad, dificultades para conocer la
institución a la que se ingresa, los patrones de inscripción, que no siempre son claros para
los aspirantes, los planes de estudios, el desconocimiento de la disponibilidad de ayuda
financiera, entre otros. Ezcurra (2011) incorpora el habitus institucional y con ello también
las dificultades académicas producidas en y por la institución (Pogré, 2014, Ezcurra, 2011,
Tinto 2004).
Por último, en la dimensión del sistema de la educación superior se agrupan las
condiciones estructurales, específicamente menciona la existencia de tres factores
endógenos al sistema de educación superior que explican la deserción: a) El incremento
de la matrícula, principalmente a sectores más desfavorecidos (Ezcurra, 2011), b) Los
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mecanismos de financiamiento, créditos, becas, y, c) políticas de administración
académica e ingreso irrestricto.
Se reconoce desde esta perspectiva, la existencia de una “convergencia de
factores concurrentes” que potencian el abandono de los estudios. Estos factores
combinados de cierta manera generan en el estudiante la sensación de estar “nadando
contracorriente”, y eventualmente lo conduce a dejar sus carreras (Parrino, 2014)
(Ezcurra, 2001).
En los abordajes sobre la deserción en este nivel, muchos estudios focalizan sobre
las “condiciones socio-económicas” de los estudiantes, que si bien es una causa
importante, no es la única. Estas condiciones se vinculan con la preparación para los
estudios superiores (Ezcurra, 2011b, 30, Parrino, 2014) e implica, para los estudiantes de
los sectores más desfavorecidos una puerta giratoria (antes que una puerta abierta); es
decir, ingresan al primer año y ese mismo año salen de la Universidad (Tinto: 2004).
Como mencionan Mendez y Pogré (2017), los factores socioeconómicos son
desagregados por algunos autores en tres ejes: aquellos vinculados al entorno familiar, a
la experiencia secundaria y a la relación con el trabajo. Respecto del entorno familiar,
afirman que se destaca la familia como ambiente que predispone para la continuación de
los estudios superiores; el nivel educativo de los padres y el estímulo o apoyo que
otorguen a sus hijos serán predictores del éxito futuro. Las estadísticas confirman que el
nivel educativo máximo alcanzado por los padres influye en la terminalidad/deserción en
el nivel superior, tal como se muestra en el gráfico 2 (ver anexo) a partir de los datos de la
CEPAL (2007).
Respecto de la experiencia en la escuela secundaria, mencionan el
acompañamiento de las familias y amigos durante esos años, junto con una buena
formación durante la misma, siendo central para asegurar el ingreso en el nivel superior
(Kisilevsky y Veleda (2002), Cabrera (2001), Filmus (2001), Miranda y Otero (2004),
(Ezcurra 2011 Parrino 2014).
El tercer eje se centra en la relación entre el trabajo y el estudio: ser trabajadores
de tiempo completo o trabajadores informales, disponer de una dedicación parcial al
estudio, retrasar el ingreso a los estudios post secundarios, etc. (Kuh et al 2006 citado en
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Ezcurra 2011). Allí tiene un peso específico respecto de la superposición horaria y la falta
de tiempo para el estudio entre otros (Parrino, 2014).
Por último, respecto de la transición de los estudiantes del nivel secundario al nivel
superior, ciertos estudios muestran múltiples aspectos influyentes en el abandono
(Aisenson, D, y otros, 2002): la falta de un acompañamiento en la transición a la
universidad, la falta de orientación vocacional en la secundaria, dificultades para conocer
la oferta del nivel en general y de la institución a la que se ingresan en particular, patrones
de inscripción que no siempre son claros para los aspirantes, habitual rigidez de los
planes de estudios que no permiten los cambios de carrera fácilmente, el
desconocimiento de la disponibilidad de ayuda financiera en el nivel, entre otros.
Desarrollo
En palabras de Pogré, las dificultades académicas se constituyen en un factor ya
no solo convergente, sino determinante del abandono; en este sentido la docencia en la
educación superior se ha transformado en objeto de investigación y de formación al
interior de las universidades nacionales (Pogré, 2014). En otras palabras, las
Universidades si bien no pueden resolver el conjunto de las problemáticas
socioeconómicas que atraviesan los estudiantes ingresantes, sí pueden trabajar para
disminuir las dificultades académicas es decir, revisar las prácticas de enseñanza sobre
todo en los dos primeros años de la formación de grado. Los propuestas o programas de
mejora son múltiples y variadas. Tedesco (2014) pone de relieve la idea de
“acompañamiento” para referirse a propuestas de acompañamiento para los docentes y la
enseñanza en los primeros años de las carreras (Ezcurra, 2011, Tinto, 2004, Pogré,
2014). En la misma línea se han desarrollado en las universidades públicas más de
cincuenta carreras de posgrado en docencia universitaria (especializaciones y maestrías,
además de ciclos complementarios de formación como diplomaturas universitarias) que
se suman a las carreras en docencia que ya estaban instaladas históricamente en
diversas universidades y carreras (Mendez, Pogré, 2017).
En este sentido, ante la problemática de la deserción, tiene valor la pregunta por la
enseñanza, pero también importan, desde nuestra perspectiva, las propuestas
institucionales de la universidad en el acompañamiento de estas dificultades
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La provincia Tierra del Fuego no es ajena a este proceso. En el año 2011, se crea
la Universidad Nacional de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur (a
partir de la Ley Nacional Nro. 26599). En el artículo 1 del Estatuto Provisorio de la UNTDF
establece que “La Universidad organizará sus diversas actividades académicas
garantizando que todos los habitantes y residentes de la Provincia puedan acceder,
participar y beneficiarse de las mismas (...)”. En el proyecto institucional de la UNTDF se
establece que la institución tiene por objetivo asociar la docencia y la investigación al
proceso de desarrollo de la Provincia en tanto actriz en la construcción territorial
(Madoery, 2016). Acompañar y ser parte de la transformaciones del territorio tiene que ver
con la posición político-ideológica de valorar y recuperar el papel social del
conocimiento en la transformación de la realidad y en la extensión de las dimensiones
humanas de la vida (Proyecto Institucional UNTDF, 2012).
Las estrategias implementadas a nivel institucional respecto de los factores que
inciden en la deserción universitaria (cuadro 1, en anexo), buscan dar respuesta a los
6172 estudiantes ingresantes a la UNTDF entre 2014 y 2018 (Dirección de estudiantes y
gestión académica-UNTDF). En 2016, tras la normativa nacional que estableció desde
2015 el acceso irrestricto, el Curso de Iniciación a la vida universitaria (CIU) dejó de ser
una instancia excluyente y significó la transformación de la matrícula que fue de carácter
incremental para la totalidad de las carreras aunque con diferencias significativas entre
ellas como lo demuestra el gráfico 3 (ver anexo).
Del total de estudiantes activos (6.448), el 49% (3160) reviste condición de regular,
es decir nuevos ingresantes, que al año 2018 fueron 1400 estudiantes, y otros estudiantes
que están cursando y rindiendo exámenes. Del total de estudiantes activos, el 48% son
estudiantes que estudian y trabajan. El 74% de los estudiantes de la UNTDF son primera
generación de universitarios en sus familias.
Los Institutos, de conformación interdisciplinaria y definidos en torno a una
problemática integral y relevante, son las unidades académicas de la organización de la
UNTDF: Instituto de Educación y Conocimiento (IEC), Instituto de Cultura, Sociedad y
Estado (ICSE), Instituto de Ciencias Polares y Antártida (ICPA) e Instituto de Desarrollo
Económico e Innovación (IDEI). En particular, el Instituto de Educación y Conocimiento
(IEC) de la UNTDF, concebido como un espacio que conjuga la investigación, la
formación y los servicios a la comunidad en un trabajo interdisciplinario que centra su
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campo de problematización en las transformaciones del conocimiento, los procesos de
formación y la educación en sentido amplio.
IEC. Como punto de partida, el proyecto institucional de la universidad establece
que el IEC será el encargado de desarrollar una serie de acciones, con diferentes
formatos (ateneos, seminarios, talleres, cursos breves), que promuevan esta reflexión y
que acompañen la acción formativa. Las diferentes propuestas buscan desarrollar y
fortalecer en los docentes las competencias necesarias para optimizar la enseñanza con
el objetivo de contribuir a la mejora continua de los procesos; la promoción de la equidad
en el acceso al conocimiento en las diferentes áreas y la construcción de la identidad de
las prácticas académicas y transformaciones pedagógicas” (Proyecto Institucional
UNTDF, 2012).
CIU. El Curso de Iniciación Universitaria (CIU) de la UNTDF es una instancia de
carácter introductorio, de participación y diagnóstico, por lo que para las y los estudiantes,
su cumplimiento no reviste carácter excluyente ni eliminatorio sino que su función es la de
acompañarlos en su introducción en el ambiente universitario y fortalecer sus
capacidades. Exige del cumplimiento de al menos cuatro espacios: Introducción a la Vida
Universitaria (común a todos/as los/as estudiantes) y tres asignaturas determinadas por
los Institutos. Así, por ejemplo, en el caso del ICSE las asignaturas a cursar son: Leer y
Escribir en Ciencias Sociales, Matemática e Introducción al estudio de la realidad social.
TUTORÍAS UNIVERSITARIAS. La UNTDF en el año 2013, a través de la
Secretaría Académica e investigación, propuso un programa de Tutorías Universitarias
(Reso. 215/2013) que nunca se puso en marcha. En el año 2016 se conformó la Comisión
de Tutorías que estableció en 2017 un nuevo reglamento que establece criterio generales
para el acompañamiento a estudiantes ingresantes ante sus dificultades académicas
(Ord-CS 11/2017).
BECAS UNIVERSITARIAS. La UNTDF, a través de la Dirección de Bienestar
Universitario (DBN), establece un Sistema de Becas para estudiantes que cursen carreras
de pre-grado y/o grado. Dentro de dicho sistema se incluyen distintos tipos de becas: a)
beca total, b) beca de ayuda económica (completa y media beca), c) beca de fotocopias y
d) becas para situaciones de emergencia .. (Ord. CS-UNTDF 002/17) 1
1 La beca total consiste en un monto equivalente a UNO VEINTICINCO (1,25) del SMVM (salario mínimo vital y móvil), al momento de la convocatoria y por un año, que permita al beneficiario en forma mensual,
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BIENESTAR ESTUDIANTIL. La UNTDF dispuso en su estructura institucional un
área específica que busca informar y orientar a las y los ingresantes y al estudiantado en
general, sobre los diferentes aspectos relacionados con la vida universitaria.
IESCA. En virtud de su proyecto institucional, la universidad ha creado un espacio
curricular común a todas las carreras. “Introducción al Estudio de la Sociedad, la Cultura y
el Ambiente” (IESCA) pretende ser un piso común de herramientas para el pensamiento
crítico y tiene por objeto realizar un recorrido de contenidos transversales que se
presentan en clave de invitación a la reflexión crítica sobre las relaciones entre sociedad,
cultura y ambiente y las problemáticas sociales y discusiones académicas en torno a
éstas. Busca asimismo, promover la reflexión sobre problemáticas complejas desde
distintos campos de conocimiento, y no en el recorrido exhaustivo de un corpus teórico
disciplinar específico (Programa IESCA, 2018).
JORNADA DE PUERTAS ABIERTAS. Una de las funciones sustantivas de la
Universidad en el desarrollo de proyectos de extensión universitaria que suponen la
articulación entre la academia y la sociedad en su conjunto, la co-producción de
conocimientos e intervenciones en problemáticas sociales, entre otras aristas. Desde el
año 2017 se lleva adelante una instancia denominada Jornada de Puertas Abiertas que
busca promover el conocimiento de la institución y su oferta académica a estudiantes de
nivel secundario de la ciudad de Río Grande. De la actividad participan docentes de todos
los institutos y carreras y supone un primer contacto con jóvenes potencialmente
ingresantes.
CONCLUSIONES
¿Qué reconocemos? La UNTDF hace múltiples esfuerzos para resolver el
problema de la deserción en la Universidad. Tras reconocer el problema, que es parte de
una tendencia mundial y que afecta principalmente a los sectores más desfavorecidos,
alojamiento digno, alimentación, transporte en servicio urbano de pasajeros y material de estudio. La beca total en Octubre del 2018 es de $12.000 argentinos (U$ 325). La beca de ayuda económica consiste en otorgar un monto a pagarse equitativamente en forma mensual durante el periodo de un año, renovable. La beca completa de ayuda económica equivale al 75% del valor de la Beca total ($9000, U$244) y la media beca de ayuda económica equivale al 50% respectivamente ($6000, U$162, 5). La beca de fotocopias consiste en el otorgamiento de un monto mensual destinado a gastos de fotocopias, la duración es de 10 meses -febrero a noviembre- y el monto total representa el 10% de la beca total ($1200, 32,6 U$). La beca para situaciones de emergencia consiste en el otorgamiento de un monto único destinado a aquellos estudiantes que necesitan una cobertura especial en situaciones problemáticas en imprevistas (accidentes, catástrofes naturales, tratamiento de enfermedades no crónicas) que afecten su desenvolvimiento académico. El monto total de la beca dependerá de la situación del estudiante y no podrá superar al equivalente a 10 (diez) pagos mensuales de la beca de ayuda económica completa
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propone desde su fundación una serie de estrategias para atender a esta cuestión. En
función de ello, desde algunas áreas institucionales, reflexiona acerca de sus prácticas y
alternativas posibles. Despliega entonces, una serie de herramientas en torno a las
dimensiones y factores que explicarían al menos en parte el problema de la deserción;
nos referimos a la dimensión individual, de la institución y del sistema educativo (Parrino,
2014).
Sin dejar de reconocer los factores extramuros condicionantes al problema
(vinculados a la dimensión individual de las y los estudiantes), la institución reconoce que
el sistema educativo algo puede hacer para torcer la reproducción de las desigualdades
sociales. Aún así, del total de las herramientas que identificamos en la UNTDF (10 en
total), la mayoría de ellas (al menos 6) se centran en la dimensión individual.
Por otro lado, identificamos que las estrategias no constituyen un programa
articulado, sino más bien se trata de una sumatoria de esfuerzos desvinculados que no
necesariamente dialogan entre sí; al mismo tiempo si bien producen información valiosa,
no constituye necesariamente un insumo para la toma de decisiones; por último, las
herramientas no son sometidas de manera sistemática a procesos de seguimiento o
monitoreo.
La escala y la cercanía con las y los estudiantes permite pensar horizontes de
transformación plausibles en el mediano plazo, por ello se torna ineludible profundizar la
investigación y aunar esfuerzos en al menos dos líneas diferentes y complementarias.
Por un lado, la construcción de un programa de acompañamiento a estudiantes
que vincule los esfuerzos institucionales, resaltando la necesidad de reforzar la formación
continua de las y los docentes, en particular aquellos/as que forman parte del primer y
segundo año de la formación de grado.
Por otro lado, entendemos necesario avanzar en la articulación con los dos últimos
años del secundario. Esto llama la atención sobre la línea de abordaje en torno de las
transiciones en el sistema educativo; se trata de una política de inclusión que entienda la
transición entre el secundario y el nivel superior como un nudo crítico del sistema (Terigi,
2007 y 2009).
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ANEXO
Fuente: elaboración propia en base a datos Secretaría de Políticas Universitarias (2017)
Fuente: Elaboración propia en base a datos CEPAL, 2007
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Fuente: Elaboración propia en base a datos de Departamento de Estudiantes y Gestión Académica
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Bibliografía
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