Clasificacin de los aprendizajes Enrique Martnez-Salanova Snchez

Mapa del sitioAutorConectar con el autorEducomunicacinArtculos del autorLa educacin en el cineImportancia del cine en la educacinGrupo Comunicar

El puntero de don Honorato/Bibliografa/Lecturas de cine/Glosario de cine

Clasificaciones tradicionalesClasificacin de Gagn

Clasificacin (taxonoma) de los aprendizajes

Hasta hace poco, el trmino taxonoma se utilizaba en pedagoga para sealar lo que era una clasificacin de los objetivos. Actualmente se manifiesta claro que la clasificacin se debe hacer sobre los aprendizajes o las conductas del individuo, ya que los objetivos se formulan a partir de lo que se pretende conseguir. A pesar de que hay actualmente varias clasificaciones, algunas muy tcnicas y ms cercanas a la visin educativa actual, presento en este documento las taxonomas de Bloom, Krathwoht y Harrow, porque se acercan ms a la terminologa utilizada por el Ministerio para los actuales diseos curriculares. Bloom y sus colaboradores distinguieron tres dominios: cognoscitivo, afectivo y psicomotor.Objetivos del dominio cognoscitivoEl dominio cognoscitivo incluye a aquellos objetivos que, una vez conseguidos, hacen que el alumno sea capaz de reproducir algo que ha sido aprendido con anterioridad. Estos objetivos son los ms abundantes en las tareas educativas y su justificacin es clara. Dentro del dominio cognoscitivo se incluyen tambin las aptitudes y habilidades para usarlos; en otras palabras: la capacidad para resolver problemas y las tcnicas para operar en su resolucin.Las seis categoras principales que componen el rea de dominio cognoscitivo estn agrupadas por orden de dificultad: Conocimiento, Comprensin, Aplicacin, Anlisis, Sntesis, Evaluacin. Est extrado de las clasificaciones de Bloom, adaptadas a investigaciones actuales.Primer nivel: ConocimientoConocimientos especficosConocimiento de la terminologa.Conocimiento de hechos especficos.Conocimiento de los modos de trabajar con hechos especficosConocimiento de las convenciones.Conocimiento de tendencias y secuencias.Conocimiento de clasificaciones y categoras.Conocimiento de criterios.Conocimiento de la metodologa.Conocimiento de los universales y abstracciones en un tiempo dado.Conocimiento de principios y generalizaciones.Conocimiento de teoras y estructuras.Habilidades y capacidades intelectualesSegundo nivel: ComprensinTraduccinInterpretacin.Extrapolacin.Tercer nivel: AplicacinAplicaciones simplesAdaptacionesResolucin de problemasCuarto nivel: AnlisisAnlisis de elementos.Anlisis de relaciones.Extrapolacin.Quinto nivel: Sntesis o creacinProduccin de una comunicacin nica.Produccin de un plan de operaciones.Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas.Existe un nivel, el llamado de Evaluacin o de Adquisicin de la capacidad crtica, que para algunos autores est en el lugar sexto. Ms bien se va consigueiondo desde el primero, alcanzando su plenitud junto al nivel de Sntesis-Juicios formulados en trminos de evidencias internas.Juicios formulados en trminos de criterios externos.Sugerencias de verbos para el dominio cognoscitivo

1. Conocimiento: definir, identificar, reconocer, recordar, adquirir, etc.2. Comprensin: traducir, decir de otra manera, redefinir, reorganizar, diferenciar, distinguir, explicar, demostrar, completar, predecir, determinar, etc.3. Aplicacin: Organizar, aplicar, enlazar, transferir, emplear, etc.4. Anlisis: separar, distinguir, clasificar, diferenciar, discriminar, ordenar, deducir, contrastar, comparar verificar, etc.5. Sntesis: construir, producir, crear, narrar, exponer, proyectar, derivar, sintetizar, formular, modificar, etc.6. Capacidad crtica: juzgar, evaluar, decidir, comprometerse, argumentar a favor o en contra de, desmitificar, etc.Objetivos del dominio psicomotor

Taxonoma de HarrowMovimientos segmentariosReflejos segmentarios.Reflejos intersegmentarios.Reflejos suprasegmentarios.Movimientos fundamentalesMovimientos locomotores.Movimientos de trabajo industrioso.Movimientos de manipulacin.Aptitudes perceptivasDiscriminacin cinestsica.Discriminacin visual.Discriminacin auditiva.Discriminacin tctil.Aptitudes coordinadas.Cualidades fsicasResistencia.Fuerza.Soltura.Agilidad.MovimientosDestreza adaptativa simpleDestreza adaptativa compuesta.Destreza adaptativa compleja.ComunicacinMovimiento expresivo.Movimiento interpretativo.Objetivos del dominio afectivo

Las caractersticas de los objetivos afectivos -segn Bloom- pueden resumirse en los puntos siguientes:El desarrollo de los objetivos afectivos es paulatino y, por tanto, su medicin es posible slo despus de largo tiempo.Las conductas afectivas experimentan cambios ms bruscos que las conductas cognoscitivas.El patrimonio afectivo es personal con proyeccin en lo social.El problema de las actitudes surge a la hora de la evaluacin. Se puede suponer el logro de objetivos de actitud, aunque no puedan acreditarse fehacientemente. No obstante en todo proceso educativo el aprendizaje de actitudes es necesario tenerlos en cuenta.Taxonoma de KrathwohtRecibirConciencia Disposicin a recibirAtencin controlada o selectiva ResponderConsentimiento en responderDisposicin a responderSatisfaccin al responderValorarAceptacin de un valor, Preferencia de un valor, CompromisoOrganizacin, jerarqua de valoresConceptuacin de un valor, Organizacin de un sistema de valoresCaracterizacin, opcin, eleccinConjunto generalizado por un valor o complejo de valores, Caracterizacin

Los dominios del aprendizaje segn la clasificacin de Gagn

Existen cinco categoras del proceso de aprendizaje que pueden describirse as: destrezas motoras, informacin verbal, destrezas intelectuales, estrategias cognoscitivas y actitudes. Las investigaciones que se han hecho en el plano del aprendizaje muestran que pueden hacerse generalizaciones vlidas sobre las condiciones crticas del aprendizaje y sobre sus resultados dentro de estas categoras pero no entre una y otra.En un diccionario podemos identificar dos significados bsicos de la palabra aprendizaje. Una primera definicin dice que este es el proceso por el cual se modifican los conocimientos habilidades, hbitos o tendencias ya adquiridos. La segunda definicin es conocimiento o habilidad que se adquiere por medio de instruccin o estudio. Es bastante fcil identificar los dominios del aprendizaje en la segunda definicin. Nosotros hacemos esto siempre que hablamos de divisiones del curriculum (conocimientos de historia, sociologa, biologa, literatura y habilidades de lenguaje y matemtica).Estos dominios han sido identificados en varias formas y en diferentes perodos y se refieren al contenido del aprendizaje. Con el transcurso del tiempo se ha visto que es cada vez ms difcil estudiar la variedad de aprendizajes cuando estos no se clasifican en alguna manera y por esta razn se han inventado trminos para diferenciar tipos de aprendizaje y con el fin de analizar el proceso del aprendizaje de una manera ms clara. Trminos como aprendizaje cognoscitivo, memorizacin, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje concreto contra aprendizaje simblico, aprendizaje afectivo, aprendizaje conceptual, aprendizaje significativo y muchos otros son ejemplo de esta fuerte e imperiosa tendencia.Cada una de estas categoras tiene alguna utilidad. Sin embargo, parece que es limitada en el sentido de que no son tan utilizadas como podra esperarse. Por ejemplo, apenas s pueden encontrarse casos en los cuales el aprendizaje puede ser llamado memorizacin en una situacin, conceptual o cognoscitivo en otra. Muchas actuaciones humanas que desde un punto de vista pueden ser descritas como motoras resultan ser altamente simblicas en otro sentido. Si los dominios que se han identificado en el proceso de aprendizaje tienen un uso limitado es porque no estn bien diferenciados, ni por medio de las operaciones requeridas para establecerlos, ni por las consecuencias a las que conducen. Segn Gagn se distinguen cinco dominios o mbitos del aprendizaje: destrezas motoras, informacin verbal, destrezas intelectuales, estrategias cognoscitivas y actitudes.Destrezas motorasEs una buena categora para comenzar porque se reconoce generalmente como una categora distintiva. Estas destrezas son aptitudes que intervienen en actividades motoras organizadas tales como atarse los zapatos, escribir las letras, cantar, pronunciar los sonidos de las letras o manejar herramientas o instrumentos. Como todos sabemos, el aprendizaje de estas destrezas motoras necesita prctica, en el sentido de repeticin del acto motor esencial. De hecho, este requisito parece ser una de las principales caractersticas que distingue las destrezas motoras de otros dominios del aprendizaje. Se ha probado que las destrezas motoras continan mejorando con la prctica por largos perodos de tiempo. Por otra parte, se ha confirmado que las destrezas motoras se retienen ms fcilmente que el material verbal.Informacin verbalEs una segunda categora que, seguramente, tiene una gran importancia en el aprendizaje. Hechos, principios y generalizaciones, constituyen una buena parte de cualquier curriculum en la mayor parte de las materias. Se necesita esta informacin, con una orientacin muy especfica, para tener un aprendizaje continuado dentro de determinada rea en una materia. Por lo general se llaman conocimientos a los ms extensos y organizados conjuntos de informacin y consideramos que una persona debe adquirir estos conocimientos no solo con el propsito permanente de aprender sobre distintas reas y para pensar en un sentido muy general.Los procesos de aprendizaje que intervienen en la informacin verbal y en las destrezas motoras parecen ser bastante diferentes. Muchos tericos estn convencidos ahora de que la repeticin de listas de palabras en una leccin de memoria no es la causa del aprendizaje. Ms bien parece que el principal requisito para aprender y retener informacin verbal es la presentacin de esta informacin dentro de un contexto organizado y significativo. Esto est sugerido tambin en los trabajos de Ausubel.Destrezas intelectualesEs la tercera categora. Las ms importantes de estas destrezas son las discriminaciones, conceptos y reglas que constituyen las habilidades bsicas del aprendizaje y todas las elaboraciones de estas habilidades que ocurren en materias ms avanzadas. Es de especial importancia el distinguir estas destrezas de las informaciones y de los conocimientos verbales; por ejemplo, ser capaz de recordar y de volver a formular una definicin verbalmente es bastante diferente a mostrar que uno puede usar esa definicin. Es esto ltimo y no lo primero lo que queremos decir cuando hablamos de una destreza intelectual. Se necesita prctica para aprender una destreza intelectual?. No hay pruebas de que la prctica, en el sentido corriente de este trmino, mejore una destreza intelectual. O se necesita, para aprender estas destrezas, un contexto organizado y significativo?. Estos puntos son muy dudosos, al menos si tratamos de definir contexto significativo en la misma forma en que lo definamos al hablar del aprendizaje de informacin verbal.Lo ms importante es que el aprendizaje de las destrezas intelectuales parecer tener como pre-requisito el aprendizaje previo de ciertas habilidades mientras que esto seguramente no es verdad para el aprendizaje de la informacin verbal. Que el aprendizaje previo no se necesita en el caso de la informacin verbal ha sido demostrado en el estudio de secuencias de programacin como las del Payne, Krathwohl, y Gordon (1967). Por estas razones parece esencial considerar las destrezas intelectuales como un dominio del aprendizaje bastante distinto a los dems.Estrategias CognoscitivasEs la cuarta categora en la cual ha insistido de una manera especial Bruner. En un sentido, estas estrategias son tambin destrezas diferentes del conocimiento o de la informacin verbal. Son destrezas organizadas internamente y que gobiernan la conducta del individuo al aprender, recordar y pensar. Estn orientadas hacia una auto-direccin del aprendizaje y del pensamiento, por lo que se diferencian claramente de las destrezas intelectuales, que tienen una orientacin hacia el medio ambiente del que aprende. Es curioso que, aunque son muy diferentes de las destrezas motoras, comparten con ellas la propiedad de derivar la organizacin aprendida de los estmulos que ocurren dentro del que aprende. Por esta razn, tambin requieren cierto tipo de prctica, aunque esta palabra se usa aqu para enfatizar la analoga principalmente; lo que se requiere es la repeticin de las ocasiones en las cuales se ponga a prueba el pensamiento.Hay que sealar que las estrategias de pensamiento no se aprenden todas a un mismo tiempo, como pueden aprenderse las destrezas intelectuales. Por el contrario, muestran un refinamiento continuado en la medida en que el que aprende sigue encontrando situaciones en las cuales tiene que aprender, recordar, resolver problemas y definir problemas por s mismo.Las estrategias de pensamiento, responden a conductas intelectuales de cierta madurez biolgica, y son fundamentales para la resolucin de problemas, toma de decisiones, actuaciones creativas y elaboracin de previsiones y proyectos.Las actitudesConstituyen el quinto dominio. El aprendizaje de las actitudes es diferente al de otras categoras pues estas no se aprenden con la prctica ni son afectadas en modo alguno por un contexto verbal significativo, como ha sido demostrado en muchos estudios. Una de las formas ms efectivas de cambiar actitudes parece ser por medio del modelo humano. En todo caso, la evidente necesidad de incorporar una persona humana en el proceso de modificacin de actitudes, hace esta clase de aprendizaje altamente diferenciable y diferente a las dems en muchos aspectos.Para programar la enseanza de los valores, se puede tener relacin con el mundo de los recursos. El cine es uno de ellos. Muchas veces, y sobre todo por imposibilidad en tiempos pasados de entrar ms a fondo en el mundo del cine, nos hemos quedado en el debate ideolgico, tcnico, literario o conceptual. Hoy ya es posible, al tener a nuestro alcance la tecnologa del vdeo, incluir en el aula otras posibilidades. Podemos acercarnos al cine haciendo semblanzas o perfiles de las actitudes morales y ticas de cada personaje. Compararlos con personajes conocidos, noticias de actualidad o situaciones que el alumno conozca. Todo lo que se realice se puede plasmar en un mural o en un resumen con vistas a un dossier final. Los peridicos y revistas son cantera inagotable de informacin sobre los valores y las actitudes. Actividades complementarias pueden ser recortar datos, noticias de peridicos que tengan que ver con la corrupcin, la falta de respeto por la vida, etc., y otros que tengan relacin con sucesos en los que la vida se respete, se haga algo por los dems, Organizaciones no gubernamentales (ONGs), etc.

Enrique Martnez-Salanova Snchez MARCO TERICO 2.1 BASES TERICAS

En el proceso de investigacin cuyo resultado se expresa en la presente tesis hemos asumido, como marco terico, el conjunto de conocimientos que Benjamin Bloom ha desarrollado para elaborar su conocida obra sobre la "taxonoma de los objetivos educacionales". Cabe suponer que esto concita respetables y justificables objeciones a la teora de Bloom, particularmente desde las posiciones del gran movimiento cientfico y filosfico actualmente en boga como es el constructivismo, cuya aplicacin en el campo educativo postula el desarrollo de competencias en el estudiante, en lugar de los objetivos educacionales.

Asumiendo en este estudio - como marco terico- el aporte cientfico de Bloom nos permitimos responder que ste es compatible con los postulados pedaggicos constructivistas toda vez que en la prctica de la docencia se privilegia el desarrollo de los seis niveles de la dimensin cognoscitiva de la matriz terica del educador norteamericano, pues ello implica la maduracin de destrezas intelectuales superiores que luego permitirn el manejo de procesos complejos como: el anlisis, la sntesis (el reino de la creatividad) y la evaluacin. Esto no es sino la formacin de competencias propias de la actividad cientfica, la cual exige rigurosidad lgica, la creatividad y el desarrollo del razonamiento estratgico. Ahora es oportuno exponer los aspectos medulares del marco terico empleado en el proceso de investigacin.

Segn Benjamin Bloom y colaboradores (1977), son tres los grandes dominios o las dimensiones que comprende la totalidad del desarrollo humano, ms an, cuando se pretende organizar la teora y la praxis de la accin educativa. Tales dimensiones son: El dominio cognoscitivo (o cognitivo), como el asiento de la conducta racional y del desarrollo intelectual; El dominio afectivo, o el reino de lo axiolgico y lo actitudinal, y El dominio psicomotor, o la dimensin del desarrollo fsico o corporal (coordinacin neuro-muscular)En la presente tesis centramos nuestro inters exclusivamente en la dimensin cognoscitiva. El siguiente diagrama expresa un intento de visualizar la concatenacin ascendente de los seis niveles de esta dimensin.

Examinemos sucintamente el significado dinmico de este escalonamiento de los seis niveles de complejidad ascendente del dominio cognoscitivo, dimensin en la cual discurre quizs el mayor peso de los aprendizajes en la formacin acadmica.

2.1.1 CONOCIMIENTO

En el contexto del presente trabajo, caracterizamos este nivel en su significacin de capacidad de recordar o retener en la memoria un conjunto de hechos especficos y universales que es materia de aprendizaje en diversas asignaturas del currculo. Algunos datos son muy elementales y sueltos, en tanto que otros tienen un nivel ms alto de estructuracin."El conocimiento tal como se lo define aqu, incluye aquellos comportamientos y situaciones de examen que acentan la importancia del recuerdo de ideas, materiales o fenmenos, ya sea como reconocimiento o evocacin. La conducta que se espera de un estudiante en situacin de evocaciones similar a la que se esper de l durante el aprendizaje original, cuando se confa en que almacene en su mente determinada informacin

"El orden de los objetivos de conocimiento abarca desde las conductas ms especficas y relativamente concretas a las ms complejas y abstractas. As, el conocimiento de hechos especficos se refiere a los tipos de informacin que pueden ser aislados y recordados separadamente, mientras que el conocimiento de universales y abstracciones subraya las interrelaciones y los esquemas en que puede organizarse y estructurarse la informacin" .A este nivel elemental corresponde la siguiente tipologa de conocimientos, que van enunciados desde lo ms simple a lo ms complejo:

a) Conocimiento de datos especficos Conocimiento de la terminologa: Definir trminos tcnicos, sealando sus atributos, propiedades y relaciones. Familiarizarse con un gran nmero de palabras, en una variedad corriente de significados. Conocer el vocabulario propio de una rama de actividad humana, como la pintura, por ejemplo, y hablar con propiedad sobre ella. Conocimiento de los trminos y conceptos especficos del trabajo cientfico, etc.

Conocimiento de hechos especficos: Recordar los principales hechos histricos del pas. Recordar los acontecimientos ms importantes en la evolucin de la civilizacin occidental. Conocimiento de hechos biolgicos prcticos e importantes respecto a la salud, la vida comunitaria y otras necesidades humanas. Recordar fechas importantes y personajes protagnicos de la historia del pas y del mundo, etc.b) Conocimiento de los modos y medios para el tratamiento de los datos especficos : Conocimiento de las convenciones: Conocimiento de las formas y convenciones de los principales tipos de obras literarias; por ejemplo, verso, teatro, prosa, ensayos sobre temas cientficos, etc. Conocimiento de las reglas de urbanidad ms comunes. Desarrollar el conocimiento de las formas aceptables de lenguaje. Conocimiento de las reglas de puntuacin, etc.

Conocimiento de las tendencias y secuencias: Conocimiento de las tendencias tpicas en los procesos de colonizacin de los pueblos conquistados en el pasado.

Desarrollar el conocimiento bsico de la evolucin del hombre. Conocer las tendencias bsicas de la industrializacin en Occidente. Saber cmo ha influido en el mundo contemporneo la antigua civilizacin greco-latina, etc.

Conocimiento de las clasificaciones y categoras: Reconocer el mbito propio de distintos tipos de problemas y materiales. Familiarizarse con una amplia gama de tipos de literatura. Conocimiento de las caractersticas de las distintas formas de propiedad de negocios y empresas. Conocer la clasificacin peridica de elementos qumicos, etc.

Conocimientos de criterios Conocer los criterios aplicables a la evaluacin de las actitudes recreativas. Conocer los principios que sirven para evaluar una fuente de informacin vlida en las ciencias sociales. Conocer los elementos de juicio bsicos que pueden emplearse para determinar el valor de una obra de arte (equilibrio, unidad, ritmo, etc.) Conocer los criterios rectores para clasificar el material bibliogrfico de una biblioteca, etc.

Conocimiento de la metodologa Conocer los mtodos para enfocar los problemas que interesan a las ciencias sociales. Conocer los mtodos cientficos para la evaluacin de las concepciones relativas a la salud. Conocer las tcnicas y mtodos utilizados por los cientficos al intentar responder a las preguntas que ellos mismos se plantean respecto del universo. Conocer las peculiaridades, en cuanto a bondades y limitaciones, de las tcnicas de investigacin social como la entrevista, el cuestionario, la observacin participante para el estudio de problemas referentes al ingreso y la vida privada, etc.

c) Conocimiento de los universales y las abstracciones en un campo determinado Conocimiento de principios y generalizaciones: Conocer las proposiciones, los principios fundamentales de la lgica, las funciones de las proposiciones y los cuantificadores, y los conjuntos. Conocer las leyes biolgicas de la reproduccin y la herencia. Entender algunos de los principales elementos de la herencia cultural de la civilizacin occidental. Conocer los principios inherentes al aprendizaje, etc.

Conocimiento de teoras y estructuras : Conocimiento de las bases filosficas de juicios particulares. Comprender la interrelacin de los principios y teoras de la qumica. Comprender la estructura bsica del Estado Peruano. Conocer una formulacin relativamente completa de la evolucin.2.1.2. COMPRENSINSe refiere a la capacidad del alumno para descifrar el significado de un mensaje y el poder transmitirlo con sus propias palabras; la comunicacin puede darse en forma oral, escrita, mmica o gestual, o mediante otras seales extralingsticas."Probablemente la categora mayor de aptitudes y capacidades intelectuales cuya adquisicin se subraya en las escuelas y colegios es la comprensin. Esto es, cuando se enfrenta a los estudiantes con alguna comunicacin se espera que entiendan lo que se les transmite y que puedan hacer uso, de alguna manera, del material o ideas que contiene"Se trata de un nivel de mayor complejidad en relacin al de conocimiento pero, necesariamente, incluye a ste, pues sin esos elementos bsicos que son los conocimientos no podra darse la comprensin. Identificamos tres tipos de comportamientos de comprensin:

Traduccin

Traduccin de un nivel de abstraccin a otro : Habilidad para traducir un problema presentado con una fraseologa tcnica o abstracta en trminos concretos o menos abstractos: "plantee el problema con sus propias palabras". Capacidad para traducir una parte extensa de una comunicacin en trminos resumidos o ms abstractos. Habilidad para traducir una abstraccin, tal como un principio general, dando una ilustracin o inventiva.

Traduccin de una forma simblica a otra, o viceversa : Habilidad para traducir relaciones expresadas en forma simblica, incluyendo ilustraciones, mapas, tablas, diagramas, grficos y frmulas matemticas o de otro tipo, a formas verbales y viceversa. Dados ciertos conceptos geomtricos en trminos verbales, la habilidad para traducirlos a trminos visuales o espaciales. Habilidad para leer partituras musicales.

Traduccin de una forma verbal a otra : Habilidad para traducir al lenguaje directo afirmaciones no literales (metfora, simbolismo, irona, exageracin). Capacidad para comprender el significado de determinadas palabras en un poema a la luz de su contexto. Habilidad de reducir (con diccionario o sin l) prosa o poesa escrita originalmente en otro idioma.

Interpretacin

Habilidad para captar el pensamiento de una obra como un todo, en el nivel deseado de generalizacin. Habilidad para comprender e interpretar profundamente, y con suficiente claridad, los distintos tipos de material de lectura que el estudiante maneja. Habilidad para distinguir entre las conclusiones legtimas, las ilegtimas y las contradictorias, extradas por distintas personas de un cuerpo de informacin dado.

Extrapolacin

Habilidad para extraer conclusiones y enunciarlas de manera efectiva. Capacidad de predecir la continuidad de ciertas tendencias en la vida de un pas, una organizacin, etc. Habilidad para estimar o predecir las consecuencias de distintos cursos de accin descritos en una comunicacin. Habilidad para determinar los factores que puedan concurrir a suministrar predicciones inexactas. Habilidad para diferenciar los juicios de valor de la prediccin de consecuencias.

C. APLICACINEs el tercer nivel ascendente en el dominio cognoscitivo que comprende o incluye a los niveles precedentes en una concatenacin dialctica, pues implica la presencia orgnica de los niveles inferiores ya examinados que constituyen premisas. Los datos y conocimientos retenidos en la mente, los mensajes correctamente comprendidos, sern los que en el momento requerido se apliquen en funcin de objetivos concretos y segn las circunstancias especficas."Dentro de esta taxonoma el dominio cognoscitivo est organizado jerrquicamente, es decir, que cada una de las clasificaciones que abarca requiere el conocimiento y el uso de las capacidades tcnicas y habilidades que estn antes en el orden de la clasificacin. La categora que denominamos aplicacin tambin sigue esta regla, por cuanto aplicar algo exige como condicin previa la comprensin del mtodo, de la teora, del principio o de la abstraccin que debe emplearse. Los maestros dicen a menudo que si un estudiante realmente comprende algo podr aplicarlo"Como objetivos educacionales de este nivel cabe considerar: Aplicacin de los trminos y conceptos cientficos usados en un trabajo a los fenmenos presentados en otro.

Capacidad para aplicar las generalizaciones de la ciencias sociales y sus conclusiones a los problemas sociales concretos.

Habilidad para aplicar los principios de las ciencias, los postulados, los teoremas u otras abstracciones, a situaciones nuevas.

Emplear procedimientos experimentales para encontrar soluciones a problemas planteados por la necesidad de efectuar reparaciones en el hogar.

Aplicar los principios de la Psicologa para identificar las caractersticas de una nueva situacin social.

Capacidad para relacionar los principios de las libertades y derechos civiles con los acontecimientos polticos y sociales de actualidad.

D. ANLISISLa capacidad de analizar comprende la habilidad para descomponer el todo en sus partes constitutivas, tratando de descubrir las relaciones entre sus elementos as como su organizacin. Esto es vlido tanto si ese todo es un objeto material, una organizacin social, una obra literaria, una teora cientfica, etc. El desarrollo de tal capacidad ya implica dotar al alumno de un mayor poder de penetracin en el conocimiento objetivo de la realidad, para ello ya cuenta con el acervo acumulado de los niveles precedentes de este dominio."Las capacidades que requiere el anlisis estn situadas en un nivel ms alto que las necesarias para la comprensin y la aplicacin. En la comprensin se subraya la captacin del significado e intencin del material. En la aplicacin se trata de recordar y traer a colacin las generalizaciones o principios apropiados a los materiales dados.

El ANLISIS subraya el fraccionamiento del material en sus partes constitutivas, la determinacin de las relaciones prevalecientes entre dichas partes y comprender de qu manera estn organizadas. Tambin puede aplicarse a las tcnicas y recursos utilizados para transmitir un significado o tener como propsito establecer las conclusiones que pueden extraerse de una comunicacin."Hay tres tipos de anlisis a tener en cuenta a la hora de proponer los objetivos de aprendizaje:

a) Anlisis de los elementos :

Habilidad de reconocer supuestos no explcitos. Capacidad de distinguir entre los hechos y las hiptesis. Habilidad de distinguir entre las afirmaciones de hechos y lasnormativas. Capacidad para identificar los motivos y para discriminar entre los distintos mecanismos de comportamiento respecto de individuos y grupos. Habilidad de distinguir una conclusin de las afirmaciones que la sustentan.

b) Anlisis de relaciones :

Capacidad para comprender las relaciones entre las ideas contenidas en un pasaje. Habilidad de reconocer cules son los hechos particulares que convalidan un juicio. Habilidad de reconocer cules son los hechos o supuestos esenciales de una tesis, o el razonamiento sobre el cual se apoya. Habilidad de comprobar la coherencia entre las hiptesis y la informacin o los supuestos dados. Habilidad para distinguir entre las relaciones de causa y efecto y otras secuencias de relaciones. Habilidad de identificar las falacias de razonamiento, etc.

c) Anlisis de los principios de organizacin :

Habilidad para analizar, en una obra de arte particular, la relacin de los materiales y medios de produccin con los "elementos" y con la organizacin de stos.

Habilidad de reconocer la forma y el esquema en las obras literarias o artsticas, como medio para llegar a la comprensin de un significado.

Habilidad para inferir el propsito de un autor, un punto de vista, o las peculiaridades de su pensamiento o sentimiento, tal como se manifiestan en una de sus obras, etc.

2.1.5. SNTESIS

En este nivel la destreza intelectual se orienta a un proceso simtricamente inverso al anlisis, pues se trata de unir los diversos elementos del conjunto en un todo coherente y orgnico. En toda operacin de sntesis se realiza una combinacin de elementos para obtener algo nuevo que responda a la bsqueda de ciertos objetivos o la satisfaccin de necesidades personales o sociales. La invencin de un artificio mecnico que responda a una necesidad prctica para la produccin o para la supervivencia, la construccin de un paradigma terico, la composicin de una sinfona, etc., pertenecen a esta operacin intelectual de alto nivel."Definimos la sntesis como la reunin de elementos y las partes para formar un todo. Es un proceso que exige la capacidad de trabajar con elementos, partes, etc., y combinarlos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente con claridad. Por lo general implicar la combinacin de partes de experiencias previas con materiales nuevos, reconstruidos en otro y ms o menos bien integrado todo. Esta es la categora, dentro del dominio cognoscitivo, que ms ampliamente brinda al estudiante la oportunidad de mostrar su capacidad productiva.

Sin embargo, debe subrayarse que no se trata de una conducta creadora del educando libre por completo, ya que comnmente se espera que trabaje dentro de los lmites establecidos por problemas, materiales y marcos tericos y metodolgicos especficos"En la formulacin de objetivos educacionales en este nivel han de considerarse:

a) Produccin de una comunicacin nica:

Habilidad para comunicarse mediante la escritura, organizando de manera ptima las ideas y las oraciones. Habilidad para escribir creativamente un cuento, un ensayo o un poema, para satisfaccin propia o para el entretenimiento o informacin de otros. Habilidad para contar una experiencia personal de manera efectiva. Habilidad para improvisar un discurso. Habilidad para escribir una composicin musical simple; por ejemplo, poner msica a la letra de una poesa.

b) Produccin de un plan o de un conjunto de operaciones propuestas:

Habilidad de proponer procedimientos para comprobar una hiptesis. Habilidad para integrar los resultados de una investigacin dentro de un plan o solucin efectiva que resuelva un problema. Habilidad para planificar una unidad de instruccin en una situacin de enseanza particular. Habilidad para disear mquinas, herramientas sencillas que efectan operaciones especificadas. Habilidad para disear un edificio segn especificaciones dadas.

c) Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas:

Habilidad para formular hiptesis apropiadas basadas en el anlisis de los factores implcitos, y modificar tales hiptesis a la luz de nuevos factores y consideraciones. Habilidad para hacer descubrimientos matemticos y generalizaciones del mismo orden. Habilidad para percibir las distintas maneras en que podra organizarse la experiencia para formar una estructura conceptual.

2.1.6. EVALUACIN

Es el nivel ms alto del dominio cognoscitivo y est referido a la formacin del pensamiento crtico- reflexivo, a la capacidad de autocrtica, y para ello se tiene que emplear criterios y pautas para valorar los diversos elementos constitutivos y la totalidad del objeto evaluado. Implica la combinacin de los dems elementos anteriormente considerados en los niveles precedentes; conocimientos, comprensin, aplicacin, anlisis y sntesis.

A este conjunto orgnico u holista de los niveles precedentes del dominio se agregan criterios valorativos."La evaluacin se define como la formacin de juicios sobre el valor de ideas, obras, soluciones, mtodos, materiales, etc., segn algn propsito determinado. Implica el uso de criterios y pautas para valorar la medida en que los elementos particulares son exactos, efectivos, econmicos o satisfactorios. Los juicios pueden ser cuantitativos y los criterios para juzgar los determinar el estudiante por s mismo o sern los que se le proporcione" .La propuesta de objetivos educacionales correspondientes a este nivel implica considerar:a) Juicios en trminos de la evidencia interna:

Habilidad para sealar las falacias lgicas y de otra naturaleza en un razonamiento. Habilidad para aplicar los criterios dados (que se fundan en pautas internas) al juicio de una obra. Juzgar mediante pautas internas la posibilidad de evaluar el grado probable de exactitud de una obra, respecto de la informacin sobre los hechos, a partir del cuidado puesto en la precisin de las afirmaciones, la documentacin citada, las pruebas ofrecidas, etc.

b) Juicios formulados en trminos de criterios externos:

Habilidad para comparar una obra con las normas ms elevadas de un campo, especialmente con otras obras de reconocida experiencia. Capacidad de reconocer y evaluar los valores implcitos en cursos de accin alternativos. Habilidad para distinguir entre la terminologa tcnica que da precisin a un texto y aquella que simplemente reemplaza un nombre comn por otro esotrico. Habilidad para identificar los mensajes ideolgicos subliminales en las propagandas comerciales. Habilidad para evaluar crticamente ciertas creencias sobre la salud, etc.Un proceso educativo que a la hora de estructurar el currculo y formular los objetivos de aprendizaje tenga como referente estos niveles del dominio cognoscitivo y procure alcanzarlo adoptando para ello una estrategia pertinente ser de alta calidad. Para llegar a ello es necesario emprender un conjunto de cambios progresivos que transformen significativamente la antigua forma de educar que en gran medida sigue vigente en nuestras instituciones educativas, an en las de nivel superior como las universidades.

Si bien la educacin universitaria ha incorporado al proceso educativo algunos elementos nuevos y muy dinamizadores del intelecto, tal como la investigacin cientfica, ocurre que tiene que arreglrselas con mentes formadas - en su gran mayora- mediante esquemas que han privilegiado los niveles elementales como la retencin de conocimientos y la comprensin, dejando de lado los superiores de gran virtualidad formativa.

2.2.EVALUACIN Y RETROALIMENTACIN

Guillermina PIZANO (1997) manifiesta que prever una actuacin rpida y precisa. El alumno necesita demostrar lo que puede hacer despus de haber sido agente de la accin educativa no slo para los propsitos del docente, sino para su propio aprendizaje.

La actuacin del alumno debe estar ntimamente unida a una realimentacin informativa con el objeto de que intensifique el fortalecimiento.

Es preciso sealar que la importancia de esta secuencia de eventos, que son interactuales en su ejecucin y que dinamizan la realizacin de la ACCION EDUCATIVA, estriba en que se abre el horizonte de una nueva accin que es un acto mltiple y de permanente creacin. Adems se hace necesario examinar todos los aportes que pueden enriquecer a la pedagoga de hoy y desarrollar la capacidad de operar sobre los hombres sin perder de vista el objetivo de su mxima realizacin. Esperamos que esta concepcin sirva como fuente de ideas, recursos y que permitan al docente agilizar su tarea educativa.

Isaac CANALES (1997) sostiene en torno al concepto de evaluacin que existe en la bibliografa especializada as como en los documentos normativos en nuestro pas diferentes definiciones que no slo expresan distintas concepciones de evaluacin, sino tambin respecto a la educacin.

A efectos de precisar el concepto de evaluacin, conviene hacer un breve anlisis de alguno de ellos. Por el momento consideramos importante lo que aparece en la bibliografa contempornea. Para las instituciones de formacin de profesionales la evaluacin "es un proceso sistemtico integral, permanente y flexible, consustancial al proceso educativo que busca valorar la accin educativa para mejorarla".

Para la educacin secundaria de menores la evaluacin "consiste en recoger, analizar e interpretar informacin acerca de la calidad y cantidad de experiencias adquiridas por el educando con relacin a los objetivos y contenidos curriculares de las asignaturas de un determinado grado".

En un anlisis, por ahora slo formal, encontramos que en el primer caso se enfatiza el proceso de valoracin,. En el segundo caso, el proceso de anlisis e interpretacin de la informacin y en el tercero la relacin interpersonal as como el juicio pedaggico. Si entramos a analizar lo que hay subyacente en cada una de las definiciones hallaremos ms all de las diferencias formales, distintas concepciones acerca de la evaluacin. Estas definiciones de evaluacin en nuestro pas, si bien tienen caractersticas relacionadas en el nivel para el cual han sido formuladas, de alguna manera expresan las distintas concepciones de evaluacin, las cuales son: evaluacin entendida como "juicio de expertos", evaluacin entendida como sinnimo de medicin, evaluacin entendida como congruencia entre objetivos y logros, evaluacin entendida como un proceso de delineamiento y uso de informacin.

2.3 EL SILABOEs una forma de programacin curricular utilizada en el nivel superior o universitario. Es programacin de larga duracin, semestral o anual, y en el cual se da una visin general del curso o asignatura que habr que desarrollarse.

Los elementos o componentes considerados en esta forma de programacin entre otros son los siguientes:1. Datos generales sobre la asignatura o informacin general.2. Fundamentacin de la asignatura.3. Breve descripcin de la asignatura, en la cual se hace una caracterizacin suscinta de la asignatura.4. Objetivos generales y especficos.5. Unidades didcticas o contenidos6. Sugerencias metodolgicas7. Sugestiones para la evaluacin de la asignatura8. Referencias bibliogrficas2.3.1 LA PROGRAMACIN CURRICULAR DE UNA ASIGNATURA

Elas ROSSI (1993) sostiene que precisado el Plan de Estudios de determinada profesin, el mismo que considera el conjunto de asignaturas que debern ser desarrolladas a lo largo de los semestres o aos que dura dicha formacin profesional, podremos dedicarnos, con las orientaciones existentes a la programacin curricular de una asignatura. Obtendremos como resultado este trabajo El Slabo, las programaciones analticas por unidades y los planes de clase o de sesin de aprendizaje.

CONSIDERACIONES DE ORDEN EPISTEMOLGICO

En el terreno del desarrollo terico correspondiente a las diversas disciplinas cientficas, muy especialmente en las ciencias sociales, el esfuerzo por llegar a la objetividad cientfica es arduo, dada la complejidad inherente al objeto de estudio que es el propio hombre. El cientfico social no siempre alcanza el anhelado consenso intersubjetivo en el conocimiento de determinados hechos o conjunto de hechos de la realidad social, como es el caso de la educacin en general, y del aprendizaje en particular.

Cualquier empeo por transformar la realidad social tiene que sustentarse en una base terica ya constituida o en proceso de construccin. En el terreno del aprendizaje aplicado el campo educacional, por ejemplo, los pedagogos que al parecer no han hecho suyo ningn esfuerzo de consideracin para enriquecer la teora de la educacin, se han limitado a ser tributarios de los avances logrados en campos temticos adyacentes como la psicologa, la sociologa, la antropologa, etc. Como beneficiaria pasiva de los adelantos en otros campos de las ciencias humanas, la educacin se ha beneficiado de las investigaciones realizadas en la Psicologa.

Pero los psiclogos tienen un marco racional peculiar y propio, y sus investigaciones no se subordinan a las necesidades cotidianas que enfrentan los docentes. As, sus estudios realizados sobre la conducta de ciertos animales, v. gr., ratas, palomas, monos, etc., les permite estructurar ciertas teoras acerca del aprendizaje, las cuales son extrapoladas casi mecnicamente a la comprensin del fenmeno del aprendizaje en el ser humano, sin considerar las diferencias cualitativas entre las conductas animal y humano.

Tal es el caso de las teoras psicolgicas asociacionistas de Watson, Guthrie, Skinner y otros, cuyo modelo es E - R (Estmulo-Respuesta) o el modelo E-O-R (Estmulo-organismo-Respuesta) de Tolamn, Hull y otros.

Hay diversas teoras del aprendizaje, todas ellas elaboradas por destacados psiclogos, y con notables aciertos parciales en cada una de ellas.

Consideramos aqu las siguientes: asociacionismo y sus variantes, el cognoscitivismo, el estructuralismo, el evolucionismo y el enfoque ciberntico. Cada una de estas respetables teoras significan una aproximacin significativa al conocimiento de la realidad, pero aproximacin nada ms, al fin y al cabo. No constituye, de ninguna manera, un conocimiento agotador del objeto de estudio.

Es posible que un esfuerzo sintetizador de todas estas teoras pueda permitir mayor nivel de exhaustividad en el conocimiento del fenmeno del aprendizaje. Ello ser posible cuando los pedagogos con verdadera formacin cientfica aborden el estudio en seres humanos, pues somos mucho ms que ratas, palomas o simios, por lo que no consideramos suficiente el simple modelo E-R o E-O-R.

2.4 DEFINICIN DE CONCEPTOS

APRENDIZAJEUn cambio ms o menos permanente de conducta que se produce como resultado del proceso de adquisicin de conocimientos, del desarrollo de habilidades, de la incorporacin progresiva de pautas de conducta. Tienen igual relevancia tanto el proceso generador del resultado como el resultado mismo, combinndose as los aspectos esttico y dinmico.

NIVELES DE APRENDIZAJEConcepto proveniente de la taxonoma de objetivos educacionales de Bloom, que hace referencia a los distintos escalones del aprendizaje que van de lo simple a lo complejo, desde el nivel de retencin de conocimientos hasta el de las operaciones intelectuales de alto nivel que expresan el desarrollo de competencias complejas como la creatividad y el pensamiento crtico o reflexivo.

DOMINIO COGNOSCITIVOCorresponde a la dimensin intelectual, el reino de la inteligencia humana y la racionalidad, asiento de la capacidad cognoscitiva del hombre as como de las decisiones y accin transformadora de la realidad.

PROGRAMACIN CURRICULARProceso preparatorio de las experiencias de aprendizaje en un campo temtico determinado. El desarrollo de una asignatura durante un semestre implica realizar previamente un conjunto de acciones previsoras como: a) la fundamentacin o justificacin de la materia en el contexto de la formacin profesional; b) propuesta de objetivos que preconfiguran los resultados por alcanzar; c) la seleccin de los contenidos; d) identificacin de las actividades; e) la determinacin del proceso metodolgico; f) seleccin de materiales didcticos y de trabajo, tanto para uso del docente como del estudiante; g) procedimientos de evaluacin del aprendizaje, y h) identificacin de fuentes de informacin (bibliografa).

TAXONOMA DE LOS OBJETIVOS EDUCACIONALESSistema terico y operativo de clasificacin de los objetivos del proceso de aprendizaje-enseanza, agrupndolos en reas o niveles funcionales que van de lo simple a lo complejo, de lo inmediato a lo mediato. Es una respuesta a qu es lo que el alumno tiene que aprender para adquirir el conjunto de competencias necesarias para el dominio de una materia dada.

EVALUACIN DEL APRENDIZAJEEs el proceso de indagacin intencionada y ponderada de los cambios producidos en el comportamiento del estudiante por efecto de las experiencias de aprendizaje vividas en clase, en el laboratorio, en un centro de prcticas, etc., se verifica en relacin a un conjunto de objetivos educacionales previamente propuesto. Los cambios conductuales verificados mediante la evaluacin pueden ser: adquisicin de conocimientos (tericos y/o prcticos), desarrollo de destrezas y habilidades, capacidad de realizar operaciones intelectuales de alto nivel, formacin de hbitos deseables, el ajuste del individuo a un medio social.

OPERACIONES INTELECTUALES DE ALTO NIVELSon procesos mentales complejos como la creatividad, el pensamiento crtico-reflexivo, la valoracin rigurosa, el pensamiento divergente, la ingeniera inversa, etc., que son logrados mediante el desarrollo de niveles de aprendizaje superiores (anlisis, sntesis y evaluacin).

SLABOEn el producto del proceso de planificacin curricular, un instrumento que condensa el currculo de la asignatura que se va a desarrollar. "El slabo es el instrumento de programacin curricular que orienta el desarrollo global de una asignatura a cargo del profesor". "El slabo es un microdiseo curricular". Rodrguez del Solar (1998).

ESTRATEGIA DIDCTICAProcedimientos secuenciales o graduales que el docente ha previsto para utilizar durante el curso de las experiencias de aprendizaje con los alumnos. Implica - de parte del profesor- el dominio de la materia, conocimiento de la psicologa del aprendizaje, y el arte y la tcnica de comunicacin as como del manejo de los recursos didcticos concomitantes.

CLASE MAGISTRALEs una de las estrategias didcticas empleadas por el docente para conducir una experiencia de aprendizaje. Consiste en una exposicin sistemtica, bsicamente verbal, de un tema previamente preparado para un auditorio cuyo rol es de oyente pasivo. La clase magistral puramente verbalista propicia menos el aprendizaje efectivo de los alumnos que aquella que utiliza abundantes recursos didcticos.

CREATIVIDADEs la capacidad de realizar combinaciones o sntesis de utilidad y/o valor social. La creatividad es, en cierto modo, la capacidad de hacer surgir algo de la nada, no tanto por el aspecto material, sino por su organizacin y estructura nuevas. Una simple cocina a gas de querosene, por ejemplo, no es materialmente algo nuevo, es resultado de una combinacin de propiedades de ciertos materiales que, como conjunto nuevo, es algo muy distinto y superior a la suma de los materiales de que est hecho. Una educacin centrada en los niveles bsicos de aprendizaje no propicia el desarrollo de la creatividad.

PRUEBA DE EVALUACINInstrumento que el profesor utiliza para verificar cunto de qu ha aprendido el alumno en un perodo lectivo dado en que ha sido desarrollada una asignatura. Es tambin, para esta tesis, un instrumento de anlisis que hizo posible indagar sobre los niveles de aprendizaje logrados por los alumnos as como lo referente al desempeo del profesor.

DESTREZAS INTELECTUALESSon las habilidades desarrolladas para aplicar los conocimientos adquiridos a la solucin de problemas concretos. Implica el manejo creativo de la informacin a fin de que sea utilizada con pertinencia y sentido de oportunidad.