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Desgrabacin de la tercera clase de Alfabetizacin inicial (versin transcripta por el equipo de La Ctedra y no revisada por las autoras)

Presentacin (Mercedes Potenze, rea de Capacitacin)

Buenas tardes a la gente que me responde y que escucho, y buenas

tardes a aquellos que estn lejos pero que tambin nos escuchan y por ahora

no podemos escuchar sus voces. Las vamos a escuchar ms tarde.

Bueno, estamos muy contentos de estar empezando una nueva clase,

nuestra tercera clase de la Ctedra Nacional de Alfabetizacin Inicial.

En esta oportunidad tenemos aqu presentes a Mirta Castedo y a Mirta

Torres. Ellas van a trabajar en La planificacin del nuevo ao y la necesidad

de asegurar ciertas condiciones didcticas en el aula de primer grado.

Les voy a leer una sntesis de sus currculums, para que conozcan algo

ms acerca de ellas, y luego les doy la palabra a las Mirtas.

Mirta Torres es especialista en Didctica de la Lectura y la Escritura,

coordina la produccin de materiales de alfabetizacin para docentes y

alumnos de escuelas rurales en el Ministerio de Educacin, se desempea en

el Programa de Reorganizacin de las trayectorias escolares de los alumnos con sobreedad, e integra el equipo de Investigacin en Didctica de la Lectura

y la Escritura, coordinado por Delia Lerner y Beatriz Aisenberg. Es ex directora

provincial de Educacin Primaria de la Provincia de Buenos Aires, adems es

autora de diversas publicaciones en su rea.

Mirta Castedo es profesora en Ciencias de la Educacin por la Universidad Nacional de La Plata y Doctora en Ciencias con especialidad en

investigacin educativa, con tesis dirigida por la Doctora Emilia Ferreiro. Es

docente e investigadora en su universidad, donde coordina la Maestra en

Escritura y Alfabetizacin, es directora de la revista Lectura y Vida de la

Asociacin Internacional de Lectura, y adems, es coordinadora del equipo de

Prcticas del Lenguaje de la Direccin Provincial de Educacin Primaria de la

Provincia de Buenos Aires.

Los dejo en buenas manos.

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Desarrollo de la Clase

Mirta Torres (MT): Hoy es, como ustedes saben, nuestra tercera clase

desde este enfoque, y vamos a retomar -principalmente Mirta, que est en su

primer encuentro con ustedes- a travs de ambas, pero principalmente a travs

de ella, algunos de los aspectos que fuimos planteando a lo largo de las clases

anteriores.

Vamos a intentar conceptualizar algunas diferencias y, principalmente,

algunas particularidades del enfoque que representamos, y en esta ocasin

(les aviso para que traten de mantenerse despiertos), no vamos a tener

apoyatura de powers porque sabemos que en las otras sedes cuesta trabajo

verlos. Pero, adems, no recurrir al power tambin tiene que ver, esta vez, con

que vamos a tratar de comentar, de basarnos principalmente en ejemplos y

situaciones que fueron planteadas en las dos clases anteriores.

Por lo tanto (bueno, ya estn avisados), traten de mantenerse

despiertos. Tenemos menos pelculas y powers.

Bueno, empezamos, entonces.

Mirta Castedo (MC): Mirta ya avis que no vamos a hacer anlisis

exhaustivo de ejemplos, aunque los vamos a dar. Ya se hicieron en reuniones

anteriores, y tambin sabemos que alguna gente estuvo, otra no; as que

vamos a tratar de redondear algunas cuestiones.

Lo primero que queremos hacer es reubicarnos, por ser sta la reunin

de cierre, e intentaremos explicar en qu perspectiva estamos: somos un

conjunto de investigadores y docentes que, con otros actores de la cultura

escrita, trabajamos por la transformacin de la cultura escrita dentro de la

escuela y por la transformacin de la escuela en s misma.

Somos conocidos por dos denominaciones: algunos nos dicen Los

Constructivistas, otros Los Psicogenticos, y queremos precisar un poquito

el alcance de estas dos acepciones porque en muchos casos eso trae algunos

problemas, tanto sea por prejuicios como por malos entendidos. Compartimos

la perspectiva constructivista, y la compartimos en sentido estricto, es decir, no

solamente porque los sujetos son activos en la construccin del conocimiento

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del mundo, que es una posicin epistemolgica muy amplia, sino porque

pensamos que un objeto slo es conocido en la medida en que el sujeto ejerce

acciones reales o mentales sobre l y que lo transforma para acomodarlo a sus

conocimientos preexistentes.

En palabras de Rolando Garca: Comprender la realidad implica poder

construir durante las interacciones con los otros y con los objetos los

instrumentos conceptuales que permiten organizar los datos que la realidad

provee y las propias acciones del sujeto al mismo tiempo.

Ahora, el malentendido, en este punto, tiene que ver con que muchas

veces eso ha llevado a reducir al sujeto a un sujeto individual sin interacciones

con los otros, y a reducir el objeto slo a objetos materiales que son conocidos

a travs de acciones materiales, y eso nosotros creemos que es una caricatura

del constructivismo. De la misma manera que lo es un reduccionismo que

piensa que el sujeto puede pensar los objetos de la realidad abstrado de los

valores, de los rituales, los usos y las costumbres que estn implcitos en las

prcticas donde se juegan esos objetos. Las interacciones entre los seres

humanos, las negociaciones de sentido con nosotros son una parte esencial y

constitutiva de las acciones que permiten progresivamente construir el

conocimiento.

Por su parte en qu sentido tomamos la Psicognesis? La

investigacin psicogentica sostiene simplemente, y complejamente, que los

nios construyen ideas originales, lgicas y sistemticas sobre la escritura, y

las ponen en accin cuando intentan interpretar la escritura y cuando intentan

producirla. Explica, fundamentalmente, por qu los nios hacen lo que hacen -

por eso no es solamente una descripcin de conductas sucesivas-, explica por

qu los nios hacen lo que hacen de maneras no convencionales cuando

escriben o cuando interpretan; y explica, en ese sentido, los mecanismos de

transformacin.

Como somos, precisamente, constructivistas, no esperamos que los

nios maduren sus hiptesis, sino que intervenimos, interactuamos con ellos

para participar de ese proceso de construccin de los objetos, que en este caso

son objetos del lenguaje. Estas ideas estn en la base de nuestra concepcin

sobre la alfabetizacin, y es importante advertir que es a la vez un replanteo del

sujeto y del objeto, este ltimo porque es una manera distinta de entender la

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escritura, es una manera distinta de entender las relaciones entre lectura y

escritura y las prcticas que se desarrollan con el objeto, y al mismo tiempo es

importante advertir que sera un error pensar en una propuesta de

alfabetizacin basndonos solamente en la investigacin psicogentica,

aunque sea parte constitutiva para cualquier propuesta de enseanza. Para

cualquier propuesta educativa se requiere de muchas teoras solidariamente

organizadas, pero no epistemolgicamente contradictorias. Bueno, hasta aqu

nuestra ubicacin en el marco de otras posiciones, no tenemos nombre propio

como otras teoras.

Qu es lo que sostenemos? Sostenemos, y lo hemos dicho en

reiteradsimas oportunidades, la necesidad de formar alumnos como

practicantes de la cultura escrita desde el primer da de clase, y eso supone

una reorganizacin profunda no slo de la clase, sino de la escuela. A simple

vista pareciera que se trata de un cambio de mtodo, de un cambio de ideas

pedaggicas o de una nueva idea didctica, pero muchos de nosotros

pensamos que en realidad se trata de una redefinicin del objeto de enseanza

y de los propsitos formativos de la escuela. Se trata de una redefinicin

histrica que no sabemos cmo va a concluir. Pero de eso se trata, es decir,

estamos redefiniendo todos (no slo nosotros, porque se redefine el objeto

afuera) qu es la escuela, para qu sirve y en qu estamos. Y, en ese camino,

nosotros pensamos algunas cosas como esenciales y trabajamos por ellas.

El cambio de prcticas en la lectura y en la escritura requiere ensear de

otra manera a los nios. Las prcticas tanto de lectura, de escritura como de

oralidad se han comunicado histricamente de diversas maneras en diversos

mbitos y han variado de manera innegable. Esas transformaciones no pueden

ser explicadas aisladamente por el impacto de ideas pedaggicas, de

investigaciones psicolingsticas, sociolingsticas o didcticas o, ms

recientemente, de investigaciones sociolgicas o histricas. Son una

combinacin de factores, muchos de los cuales no tienen que ver con el

desarrollo de la ciencia sino con el de la cultura en general. Hemos insistido en

que para formar a los alumnos como practicantes de la cultura escrita es

necesario brindar oportunidades para que participen en diversidad de prcticas.

No voy a hacer la lista de la diversidad de prcticas, porque es sumamente

conocida, pero s quiero enfatizar que diversidad no es hacer variaciones por

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las variaciones en s mismas, no es hacer pasar a los nios por situaciones

distintas cada vez, sino significa elegir y seleccionar situaciones diversas,

textos diversos, propsitos diversos, en funcin de ciertos propsitos formativos

que son los que dan sentido a las prcticas que se seleccionan. La diversidad

es inherente a la formacin de lectores y escritores, puesto que cada una de

esas situaciones diversas son las que permiten pensar y hacer distintos

contenidos en uso o distintos contenidos en los cuales hay que reflexionar para

formarse como lector y escritor. El segundo principio que hemos sostenido muy

reiteradamente es el principio de continuidad. Pero aqu, de nuevo, continuidad

no es mantener una situacin siempre igual, continuidad no es igual a

repeticin, no es la misma situacin sino una variacin que propone algo

diferente mientras algo se mantiene constante. Y el desafo consiste

justamente en eso, en pensar cul es el nuevo problema que una situacin -

que tiene algo en comn con la anterior, pero tiene algo diferente- permite que

los nios aborden. Es posible construir saberes sobre estas situaciones, sobre

lo que tienen en comn a medida que se van variando, y lo que tienen de

diferente aunque parezcan similares pero, por ejemplo, se presentan en

condiciones diferentes.

Organizar la diversidad de situaciones con continuidad supone tambin

programar simultaneidad. Si en un aula se desarrolla un proyecto relativamente

prolongado, el docente prev tambin mdulos semanales para sostener las

actividades permanentes, para sostener las actividades de biblioteca donde se

ponen en escena, a la vez, en esa simultaneidad, diversos gneros. Y, por

ltimo, el otro principio fundamental en el cual nos basamos para reorganizar

las clases es el principio de progresin que, por un lado, no es azaroso pero

tampoco puede ser prescripto en funcin de una sola variable. La complejidad

del lenguaje, la extensin de los textos, la proximidad de los alumnos con el

contenido referencial y otras variables son las que van dando lugar a tomar

decisiones sobre este principio.

Mirta Torres: En este sentido, es interesante pensar que las propuestas

y las intervenciones en el aula motorizan, dan lugar a este avance y a esta

progresin que se suma a las variables que Mirta enumeraba. Si pensamos en

dos propuestas muy iniciales en la historia escolar que estamos de algn modo

proponiendo para los nios, y nos imaginamos en simultnea siguiendo la

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lgica que MC indicaba, la lectura frecuente por parte del maestro o de los

mismos nios de cuentos y en simultnea, como deca, estamos pensando en

este difundido trabajo con el nombre, dentro de estas propuestas tenemos que

pensar en la anticipacin del progreso, del avance, de la progresin. La lectura

de cuentos que se sostiene durante perodos prolongados y con una frecuencia

preferentemente preestablecida y respetada tambin tiene que ser prevista a

partir de oportunidades de avance. El maestro que propone diversos cuentos a

lo largo de un tiempo, est proponiendo una ampliacin de las historias que van

conociendo los nios, pero a la vez se propone progresos respecto a ofrecer

una versin nueva de otro cuento, a ofrecer otro cuento del mismo autor, a

ofrecer otra historia de uno de estos personajes como Winnie la Bruja, que

aparece en diversos cuentos, o a ofrecer otros cuentos de un personaje

prototpico que reaparece, como el lobo. Esta anticipacin permite enriquecer

los intercambios, permite instalar comparaciones, permite intentar hacer

abstracciones acerca de las caractersticas de los lobos de los cuentos. Es

decir, que aun en esta primera propuesta que nos lleva a prever la lectura

sistemtica de cuentos a los nios es necesario anticipar algunas instancias de

progresin. Y si nos centrramos en la propuesta -la difundida, la famosa

propuesta de los nombres-, distintos matices nos van indicando de qu manera

la oferta de la escuela prev avances, anticipa progreso. Piensen ustedes en el

paso de estos nios, que los primeros das se presentan a s mismos y

empiezan a rotular, o a poner el nombre en sus etiquetas o a reconocer su

propio nombre, o a intentar reproducir su propio nombre, que van progresando

del nombre a los nombres. Y el maestro propone este progreso cuando

propone, por ejemplo, un juego de dados entre tres donde es necesario tomar

notas de los puntajes, y el problema pasa a ser de estos tres cuando dice

Gustavo uno de los tres chicos que acaba de hacer cuatro puntos. Entonces,

del nombre a los nombres, de los nombres a pensar cmo me doy cuenta qu

dice Gustavo, y estamos pensando en progresos. Y desde este trabajo puntual

con el nombre y los nombres pasar a tomar los nombres como fuente de

informacin para otras lecturas y otras escrituras y pasar de tomarlos a

instancias del maestro a recurrir a ellos de forma espontnea en busca de

informacin para otras escrituras, y pasar de esta bsqueda individual de la

informacin en el listado de nombres a no recurrir a los nombres para producir

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otras escrituras. Muchas veces no hablamos de la progresin porque, en

cuanto uno empieza a marcar criterios de avance, de algn modo se traducen

en pautas de promocin. A veces la progresin est ms escondida, pero la

progresin se instala como una ms de estas condiciones o caractersticas que

Mirta enumeraba, y tambin se instala sobre la heterogeneidad de los chicos y

sobre el progreso de cada uno, que seguramente ser en algunos aspectos y

no en otros, y diferente para cada alumno.

Mirta Castedo: Adems de las que hemos mencionado -el criterio de

diversidad, de simultaneidad, de continuidad, de progresin- en los ltimos

tiempos estamos conceptualizando tambin algo que hemos conceptualizado

como frecuencia, y esto tiene que ver con que hemos enfatizado ciertas

condiciones didcticas como la presencia de materiales diversos, como

compartir la produccin con el otro, etc. Y nos damos cuenta que tambin

tenemos que enfatizar que la frecuencia es una condicin didctica

fundamental, la frecuencia de oportunidades para leer y escribir. La idea sera

que haya simultaneidad, s, pero una simultaneidad que justamente est al

servicio de que todos los das haya algo para leer, todos los das haya algo

para escribir; y ese todos los das sea, adems, cada da, cada mes, cada

semana, cada perodo, es decir, mantener secuencias, situaciones, actividades

cotidianas, habituales (segn las denominaciones), inscriptos en distintos

mbitos de la cultura, pero mantenerlos con una frecuencia constante, que

parece ser una condicin muy importante para el avance de los chicos.

Queremos dar un ejemplo de lo que sera un primer perodo, un primer

cuatrimestre de trabajo en un primer grado, y entonces pensaramos estos

criterios ms o menos de la siguiente manera: para el primer perodo del ao,

se proyectan una serie de actividades permanentes, tales como que aparezcan

los nombres de los chicos y otros nombres de objetos que requieran ser

identificados en la circulacin cotidiana en el aula, se trabajen listas de

responsables de tarea, firmas de trabajos, rtulos de cajas donde se contienen

materiales, etc. Tambin se confecciona en el primer mes de trabajo una libreta

ndice donde cada quien va registrando sus datos personales, gustos y

preferencias; se organiza y se pone en funcionamiento la biblioteca; se arman

agendas de lectura, registros de prstamos, reglamentos; se mantiene un

espacio constante de lectura del maestro con intercambio posterior a la lectura.

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Todas estas situaciones tienen en este momento un sentido comunicativo claro

para los alumnos. Para algunos son situaciones novedosas porque no las

conocen de otros mbitos, mientras que para otros pueden ser ya conocidas

por sus prcticas familiares o por las prcticas preescolares. Dependiendo de

ello, el maestro insumir ms o menos tiempo en poner en escena esa prctica

hasta que los chicos logren darle sentido. Y cuando esto sucede, cuando ya

logran dar sentido a la situacin que en general es muy rpidamente, aunque

estn muy alejados de esa prctica-, se empiezan a abrir espacios donde no

slo se lee y se escribe, sino que se pone a los alumnos a reflexionar sobre

cmo hacerlo, para que puedan hacerlo cada vez con mayor comprensin de

ese objeto (nos vamos a referir ms ampliamente a esto), y esto se hace a

travs de intervenciones especficas en las cuales el maestro invita a los chicos

a reflexionar. Esto no sucede no siempre, a veces simplemente se busca la

agenda para mirar qu libro toca leer hoy; y otras veces no, otras veces esto da

lugar a una situacin de reflexin. De vez en cuando, el maestro devuelve el

problema a los alumnos e interviene para brindar ayudas que los vayan

orientando para que ellos puedan hacerlo por s mismos. Todas estas

situaciones llevan uno, o dos o tres das de la semana o situaciones en la

semana, y el maestro distribuye el tiempo entre estas situaciones y lo hace de

una manera que tiene que ser cuidadosa porque no es una tarea fcil para el

docente. Reserva un momento semanal para leer siempre, pero tambin piensa

en que semana a semana exista algn progreso entre esas lecturas, que por

ejemplo pueden ir pasando de leer distintos cuentos a leer un determinado

gnero, a leer un determinado personaje dentro del gnero, de manera que esa

escucha se haga una escucha cada vez ms experta, ms detenida en detalles

del relato. Alterna, tal vez una semana para avanzar en la confeccin de la

libreta ndice y otra para trabajar actividades alrededor de la biblioteca, y esa

libreta que es para conocerse entre todos los alumnos del aula -que puede ser

llamada de muchas maneras- seguramente a fines de abril ya est terminada y

a esa libreta se vuelve para consultar algo pero no se vuelve como tarea

permanente. Como los cuentos ocupan siempre un lugar central en el espacio

de lectura del maestro durante este primer perodo, entre abril y mayo dos o

tres veces por semana se realiza una pequea secuencia con otro gnero: con

coplas, poemas, adivinanzas, que se leen, se seleccionan, se juegan a la

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ronda, se releen con el texto a la vista, se analizan para encontrar frases que

se repiten, se comparan enunciados en las mismas o en otras formas

versificadas. La actividad permanente de lectura en torno a la biblioteca va

generando condiciones para que aproximadamente entre mayo y junio, cuando

se concluye el trabajo sobre los poemas, se introduzca un proyecto central en

el perodo, como por ejemplo la reescritura colectiva de un cuento tradicional,

centrado en un personaje. Se escucharon ya leer muchos cuentos, ya se

profundiz en la lectura de un gnero y se conoce bastante a un personaje.

Ahora se trata de seleccionar un cuento a rescribir, de planificar, componer y

revisar la historia que se dicta al maestro, y se van tomando decisiones sobre

su edicin. Mientras, una serie de situaciones intermedias, de tomas de notas

sobre los cuentos, van configurando el armado de un lbum del personaje

sobre el que se va trabajando. Por ltimo, en este perodo los chicos tambin

estudian la diversidad del cuerpo de los animales, un contenido de naturales en

primer grado, por lo menos en provincia de Buenos Aires. Seguramente esto es

semejante en las otras provincias, y esto tambin supone lecturas del docente,

bsqueda de informacin de textos diversos, escritura de rtulos, tomas de

notas, dictado de conclusiones al docente. Este conjunto de situaciones

atraviesa gran parte de la diversidad posible, no agota los gneros -algo que

requerir de toda la escolaridad-, sostiene la continuidad de tales diversidades

y las hace progresar, profundizando cada vez ms en el conocimiento de

diferentes aspectos de las distintas prcticas, organiza el tiempo de modo que

diferentes prcticas se desarrollan con simultaneidad en diferentes espacios

dentro de un mismo grupo escolar. Adems, un ao no es suficiente. Las

distintas situaciones se distribuyen y se alternan de ao en ao, de ciclo en

ciclo; y ah es evidente que se requiere tomar decisiones conjuntas en toda la

escuela.

En la segunda parte es que -despus de haber presentado un panorama

ms general- nos queremos centrar en la relacin entre cultura escrita y

reflexin sobre el sistema de escritura, la reflexin que permite que los nios

lleguen tanto a introducirse en la cultura escrita como a leer y escribir por s

solos. Este recorte y enfoque del tema se debe a dificultades tanto tericas

como empricas. Desde otras teoras, nuestro enfoque ha sido criticado por

dejar de lado la enseanza de las letras en pos de un abordaje global de los

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textos, e intentaremos mostrar que esto no es as y no ha sido as desde el

principio. Por otra parte, a la hora de organizar la cotidianeidad escolar,

algunos estudios naturalistas parecen mostrar que cuando el aula se puebla de

gneros diversos el sistema de escritura se diluyera en ellos y pasa a ser poco

observable. Y tambin hemos comprobado nosotros mismos en el trabajo con

los maestros que, en el otro extremo, cuando el aula se llena de letras, las

prcticas del lenguaje pareciera que slo son excusas para presentar las letras.

La interaccin en el aula con los maestros, con los nios, y en las aulas de

formacin continua, parece mostrarnos que esta relacin, este equilibrio, esta

forma de encontrar sentido a ambos tipos de trabajo en el aula no es fcil, no

es una cuestin demasiado trasparente. Nosotros postulamos que es posible

que desde el inicio de la alfabetizacin -lo hemos dicho en numerosas

publicaciones- se introduzca a los nios en la cultura escrita al mismo tiempo

que se reflexione sobre el sistema. Entendemos que la prctica de lectura de

todos los mbitos de la cultura son las situaciones que dan sentido evitando

que los chicos se traten como sonorizadores o descifradores, y que las

prcticas de escritura de todos los mbitos dan sentido a pensar con qu letras

poner algo, con qu letras producir un enunciado evitando transformarlos en

copistas.

Ahora, este es el contexto desde el cual podramos -y as organizamos

la exposicin- pensar en que estas prcticas dan lugar a distinto tipo de

oportunidades, permiten distintos tipos de situaciones y ayudan a los nios, y

adems, es necesario que en esas oportunidades y en esas situaciones que se

desarrollan en las mismas, el docente intervenga de maneras diferentes para

reflexionar sobre el sistema de escritura y para sostener esa reflexin. Esto,

histricamente, no ha sido as. Todos sabemos que el aprendizaje de las letras,

por decirlo de alguna manera, siempre fue un aprendizaje inicial, anterior a todo

otro tipo de aprendizaje lingstico, y seguramente por eso, por el peso de esa

historia, es que no es fcil equilibrar las cosas de otra forma. A partir de la

dcada del 80, esto empieza a ser cuestionado en un doble movimiento tanto

socio como psicolingstico, que se tensionan y aparecen varias teoras, y

queremos referirnos a algunas de esas teoras para poder distinguir los aportes

de unas de otras y poder distinguir las posiciones diferentes cuando creemos

que lo son. La primera teora a la que nos queremos referir es al Whole

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Language, y nos interesa sealar el Whole Language porque justamente desde

otra teora, desde la Teora de la Conciencia Fonolgica, se suele confundir

psicognesis con lenguaje integral o Whole Language. Seguramente, por

muchos aspectos coincidentes de ambas propuestas se pasan por alto ciertas

diferencias. El Whole es un movimiento educativo y una perspectiva terica que

ha incidido tanto en la ideas sobre la enseanza y el aprendizaje como en las

ideas del desarrollo del lenguaje, sobre el currculum, inclusive sobre la idea de

comunidad de lectura. Es una teora progresista, entre comillas (para los que

no estn viendo la imagen), en el sentido de que se inicia por el descontento

con las prcticas vigentes. Aunque no reductible a cada una de ellas, se nutre

de investigaciones sobre lectura, investigaciones sociolingsticas,

psicolingsticas y sobre alfabetizacin emergente. Es un marco de referencia

integral que dio lugar a muchsimas experiencias de aula, propuestas y

desarrollos curriculares, redes de escuelas, etc. La idea del Whole es que todo

el lenguaje se entreteje (es, justamente por eso, integral) y se deja de lado, por

este motivo, la instruccin en habilidades especficas de manera aislada, se

enfatiza el uso de estrategias enseadas en contextos significativos y, con

respecto a la atencin a las unidades menores a la escritura, la idea es que los

alumnos segmentan el lenguaje en partes, incluidos los fonemas, en las

mismas prcticas de lectura y escritura y en la medida en que lo necesiten.

Con respecto a la escritura, se acepta la invented spelling, que se considera

parte del desarrollo, es decir, las escrituras espontneas de los alumnos, pero

que no estn entendidas en el Whole como un proceso de transformacin sino

como escrituras no convencionales, como una sucesin de escrituras no

convencionales. En contra de los paradigmas cognitivistas vigentes en ese

momento, Goodman dice (cita): No existe ninguna jerarqua de destrezas y

subdestrezas, ni una secuencia universal obligatoria. Se opone a los libros de

texto nico, a la fragmentacin del lenguaje y a las rutinas rgidamente

prescriptas y tambin a las pruebas estandarizadas.

Ms all de las dificultades que ha tenido esta perspectiva, por ejemplo

en conciliar su desarrollo con una escuela graduada, con las evaluaciones de

producto, especialmente cuando son evaluaciones de estado, con el avance de

este tipo de prcticas con los chicos ms grandes, el whole dej herencias

innegables: el nfasis en la lectura del adulto tal como se hace en los hogares

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de nios alfabetizados, el nfasis en las bibliotecas de aula y en los libros de

verdad por sobre los libros de texto, las prcticas lingsticas entendidas como

un todo que no puede ser ni directa ni fcilmente disociable en habilidades, la

ubicacin del error en el plano del desarrollo en vez del plano de la deficiencia

o la dificultad, son algunas de esas contribuciones y, como toda teora y todo

movimiento, avanza sobre algunos aspectos y se detiene o es detenido en

otros aspectos.

La segunda perspectiva a la cual nos queremos referir es la perspectiva

de conciencia fonolgica, que nace con la investigacin psicolingstica,

fundamentalmente en la dcada de 1980. La conciencia fonolgica forma parte

(leo cita), de la conciencia metalingstica o capacidad para reflexionar sobre

la propia lengua fuera de sus funciones comunicativas. Sealo: fuera de sus funciones comunicativas. De all el nfasis puesto en el trabajo con unidades aisladas. Tambin se ha definido como la capacidad para hacer consciente de

las unidades en que puede dividirse el habla y, en un sentido estricto, se refiere

a la manipulacin de unidades que componen las palabras en tareas de

anlisis y sntesis. Sealo tres frases textuales en esta perspectiva:

- las habilidades fonolgicas se pueden mejorar mediante el

entrenamiento desde edades muy tempranas;

- influyen en el aprendizaje de la lectura y de la escritura de un sistema

alfabtico; y, a la vez,

- son predictoras del xito del aprendizaje inicial en lectura.

De estas investigaciones deriva una propuesta que, por un lado,

diagnostica o predice el xito en el aprendizaje y, por otro (uso las mismas

palabras que se usan en la perspectiva), apunta al entrenamiento de la

conciencia fonolgica como medio para posibilitar un aprendizaje de la lectura y

de la escritura.

Defior, en un artculo de 1996, realiz una recopilacin de las tareas, que

no son muy distintas en esta perspectiva, entre la investigacin psicolingstica

y la prctica del aula. Es una recopilacin de las tareas que se usan en la

investigacin, y ella dice que tambin pueden guiar el diseo de actividades de

instruccin. No voy a mencionarlas todas, son quince, pero son tareas que son

del tipo de comparar la duracin acstica de la palabra, identificar rimas orales

o analizar palabras en sus sonidos. Catorce de las quince tareas que resea

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Defior se realizan sin presencia de escritura. Son anlisis de emisiones orales,

de tal modo que cuando se juzga si tal palabra es ms larga que la otra o se

suprime una unidad para ver qu palabra queda suprimiendo una de las

unidades, lo que se hace es juzgar si suena ms larga o cmo sonara sin una

parte. No se trata de comparar escrituras ni poner en correspondencia las

partes grficas con la duracin sonora, salvo excepcionalmente. La presencia

de escritura como condicin excepcional en las tareas es evidente cuando se

dice (textual): el uso de los materiales concretos facilita la ejecucin y

desarrollo de las habilidades fonolgicas, que es mayor si se utilizan letras en

lugar de fichas coloreadas, es decir, letras tampoco es igual a escritura -no

necesariamente es escritura-, son una auxiliar para la reflexin sobre las partes

de la oralidad. Realmente existen diferencias fundamentales entre este

enfoque y el whole: la diferenciacin de habilidades por sobre la integracin, la

centralidad de la graduacin de tareas, el error que eventualmente puede ser

tolerado pero que es corregido inmediatamente, la escritura no entendida como

objeto cultural ni objeto de anlisis sino como auxilio eventual en el anlisis de

la oralidad, no cumplira un rol central en esta perspectiva en la adquisicin de

la escritura.

La perspectiva que representamos: Si bien en la perspectiva

constructivista o psicogentica se cuestiona el aprendizaje de la lectura y la

escritura a partir de unidades aisladas, no es en pos de un abordaje global del

texto sino de las prcticas del lenguaje y, si se quiere, de los gneros y, por

otro lado, no supone que se desatiendan las unidades inferiores al texto. Cita

textual de Ferreiro: La comprensin del sistema de escritura exige un primer

nivel de reflexin sobre la lengua porque la lengua fue aprendida en contextos

de comunicacin, pero para comprender la escritura hay que considerarla como

un objeto en s y describir algunas de sus propiedades especficas que no

resultan evidentes en los actos de comunicacin. Y esta cita cuestiona,

entonces, lo que acabamos de decir, pero tambin va ms all de lo que

propone el whole, porque est hablando de decontextualizar las unidades de

los actos de comunicacin. El concepto fundamental, para nosotros, en el

trabajo didctico de organizar la enseanza a partir de las cuatro situaciones: la

de escritura delegada, lectura del maestro, escritura por s mismo y lectura por

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s mismo (publicado por el Lerner en 1996), es un concepto que da cuenta de

un lugar que siempre estuvo reservado para la reflexin descontextualizada

porque en el escribir por s y en el leer por s es inevitable generar esa

reflexin, y mucho ms si hay un docente interviniendo para que ello suceda.

Existen antecedentes muy anteriores a ese texto, de hecho Lerner tiene

publicaciones en Venezuela desde 1981, Teberosky desde 1982; Bais desde

1992, Kauffman desde 1981, y as siguiendo hay un montn, y la produccin

sobre este tipo de reflexin ha sido ininterrumpida. Lo que sucede, y tal vez por

eso no se registra esta produccin, es que la manera de entender esa reflexin

sobre las unidades es muy diferente. No significa necesariamente enseanza

de habilidades bsicas; entonces, el punto que viene aqu, que preparamos

aqu es qu significa reflexionar sobre el sistema de escritura. La reflexin

sobre el sistema de escritura es parte, para nosotros, de la reflexin sobre el

lenguaje que atraviesa toda la propuesta de trabajo escolar, toda la

escolaridad. Es un eje que atraviesa los mbitos y que adquiere caractersticas

diferentes segn se trate de reflexionar sobre las prcticas, el discurso, los

textos, el sistema de la lengua (del cual la lengua escrita es una parte). As

como los mayores reflexionan, por ejemplo, sobre las partes y relaciones en el

interior de un prrafo o de una frase, los pequeos requieren hacerlo sobre las

partes y relaciones que son necesarias para producir o interpretar un

enunciado. Reflexionar es abstraer propiedades comunes ante objetos

diferentes y encontrar diferencia entre los que aparentemente son semejantes.

Sabemos, a travs de la reflexin (y es interesante preguntarlo: cmo

lo sabemos?), que marcas tan distintas como una a cursiva o una a imprenta

mayscula, con la enorme diversidad de tipografas que existe hoy, son la

misma letra, a pesar de que desde la forma son completamente distintas. Cabe

preguntarnos cmo reconocemos que expresiones tan diferentes como vamos

por ms o te espero maana requieren la misma cantidad de separaciones

entre partes de escritura, o cmo sabemos que cama y lana se escriben con la

misma cantidad de letras, o que para sapo y paso necesitamos las mismas slo

que en distinto orden. Puede no haber relacin alguna desde el punto de vista

de su significado, sin embargo, reconocemos sin mayor esfuerzo algo igual

ante lo diferente, abstraemos alguna identidad ante objetos diferentes. Aquello

que se abstrae no se ve en el objeto, se construye a travs de la experiencia

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con los objetos. Para un nio que an no ha interactuado con relaciones entre

lengua oral y escrita puede ser absolutamente inobservable que existen

diferentes tamaos de separaciones entre marcas, que al escribir se colocan

tales marcas con cierta direccin, y que existe una puesta en correspondencia

posible pero no siempre igual e idntica entre partes de una emisin oral y

partes de una cadena grfica. Abstraer para entender es parte de la actividad

intelectual de cualquier ser humano, abstraer es coordinar cualidades comunes

y, dado que en la experiencia lingstica no tratamos con objetos materiales

sino simblicos, abstraer es coordinar cualidades comunes construidas a travs

de prcticas producidas desde diferentes posiciones, puntos de vista y

contextos.

Hecho este parntesis acerca de qu entendemos por reflexionar con el

sistema y de ubicarlo como un proceso de abstraccin, vamos a referirnos,

entonces, a las oportunidades, a las situaciones, y cerramos con las

intervenciones.

(Estamos cortando una parte, no s si se nota).

Las oportunidades para reflexionar sobre el sistema van encarnando en

las distintas maneras de trabajo en el aula. En primer trmino, queremos

mencionar las que se dan en las situaciones cotidianas, donde hay prcticas de

interpretacin y de produccin, de escritos prcticos o domsticos (ya los

mencionamos: prstamos de libros, notas de solicitud, etc.; muchas listas,

muchos cuadros), donde cada uno de esos escritos tiene usos particulares

como cualquier prctica del lenguaje y supone una cierta relacin con el

tiempo, el espacio, y con los otros.

Bernard Lahir ha mostrado -desde mi punto de vista, de una manera

maravillosa- como sas no son prcticas menores ni desde el punto de vista

social, ni lingstico, ni cognitivo; es decir, son prcticas que permiten objetivar

el tiempo, objetivar el espacio, salirse de la prctica para vernos a nosotros

mismos en esa prctica a travs de la escritura. Constituyen, dice, verdaderas

rupturas frente al sentido prctico, mantienen una relacin negativa con la

memoria prctica del habitus y posibilitan un dominio simblico de ciertas

actividades as como su racionalizacin. Esas prcticas cotidianas son

16

prcticas muy importantes en lo que tiene que ver con la reflexin sobre el

sistema, son buenas oportunidades para la reflexin sobre sistema

Mirta Torres: Algunos proyectos que se desarrollan en el aula giran

alrededor de algunos de estos textos que abren ms espontneamente,

podramos decir, a la reflexin sobre lenguaje. Ms all del encanto que ofrece

para los chicos el trabajo con algunas formas poticas breves que tienen un

valor en s mismo, estas formas tienen caractersticas particulares que ponen a

los chicos en una mirada directa con aspectos del sistema de escritura. Las

formas poticas breves -y nos centramos en stas pero podramos tomar

algunas otras- tienen algunas caractersticas rtmicas que llaman la atencin,

permiten detenerse en estas coincidencias entre este texto que nos encanta

tanto y algunos aspectos especficos de la escritura. Desde la extensin de la

emisin, que es regular de un verso otro, hasta la reiteracin de las

terminaciones de los versos, hasta las repeticiones, muestran caractersticas

peculiares de estas formas que son de acceso amable, feliz, que gustan y

encantan a los chicos; estas caractersticas peculiares nos ponen y los ponen

en la posibilidad de detenerse en aspectos que hacen a la reflexin sobre el

sistema de escritura. Las formas versificadas breves como coplas, canciones o

adivinanzas son gneros de este tipo. Otros gneros u otros textos tienen

caractersticas que favorecen tambin algn tipo de detenimiento, de recorte,

de corte que oriente la mirada de los aprendices, de los nios, hacia la reflexin

sobre el lenguaje. Insistimos muchas veces -y en las clases anteriores se ha

venido haciendo- en algunos textos como las listas, como los textos

instructivos, como los ndices o los sumarios que, por tener una condicin de

relacin interna muy evidente porque sus elementos se coordinan casi por

yuxtaposicin, permiten que los chicos no necesiten estar pendientes o muy

pendientes de una coherencia interna en el desarrollo del texto y que puedan

concentrarse en algunos de sus elementos, casi aislndolos como para

detenerse en la escritura de algunos de los elementos de la lista. Ees decir

que, por un lado, hay gneros que favorecen por sus caractersticas la

espontnea atencin de los nios en aspectos que tienen que ver con la

relacin entre lo sonoro y lo escrito y, por otro, hay algunos textos que permiten

concentrar la atencin de los chicos en la cantidad, en la variedad de letras que

17

se utilizan para la resolucin de la escritura de algunos de los elementos que

integran este texto. Estas caractersticas de algunos textos favorecen el planteo

de instancias de reflexin e incluso invitan a que las reflexiones acerca de la

escritura surjan en el aula a travs de la propuesta del maestro. Ahora bien, en

estos casos, la reflexin se da casi al mismo tiempo, la oportunidad de reflexin

se da casi al mismo tiempo que el trabajo de los chicos con estos textos o en la

produccin de estos textos. Sin embargo, la tarea del aula no siempre se

concentra o est organizada alrededor de textos o producciones escritas que

permiten espontneamente la llegada de los chicos a situaciones de reflexin.

El trabajo en proyectos que ponen a los nios en situacin de leer y escribir

historias completas y complejas con apariciones de personajes o renarraciones

de cuentos muy conocidos nos llevan a tomar algunas decisiones didcticas

que dan lugar a que la reflexin aparezca y se produzca en situaciones

sistemticas y tambin sobre algunas instancias que son pensadas en el aula.

La produccin de textos intermedios, de textos que, sin exigir el cuidado, la

versin final cuidadosa que va a ser publicada, en ese trayecto hasta la llegada

a esta versin final; permite plantear situaciones de reflexin porque da lugar a

recortar situaciones en la escuela donde la reflexin es ms posible de ser

focalizada. Si nosotros pensamos en un proyecto a largo plazo donde los

chicos conocen cuentos con lobos y se preparan para la edicin final de una

antologa, ese largo trayecto de lectura de los cuentos con lobos hasta llegar al

trabajo final tiene en su transcurso una serie de situaciones en las cuales se

propone la produccin de textos intermedios, se recogen las caractersticas de

los personajes, se prevn o anticipan las descripciones de algunos escenarios,

se preparan escenas que son esenciales y no pueden faltar en el cuento

Este trabajo con textos intermedios nos asegura, a la vez -lo que al inicio de

esta clase Mirta deca- la frecuencia, la sistematicidad, la sistemtica

presencia, la frecuencia diaria de oportunidades de escritura. Pero adems

recorta, permite focalizar la tarea de reflexin en textos completos en su

sentido pero que permiten pensar en aspectos ms inmediatos, menos

complejos que aquellos que van a plantearse en la escritura ambiciosa de la

produccin final. Los textos intermedios, de aparicin cotidiana en el aula, que

estn previstos en la tarea de cada da, son textos que nos permiten pensar en

la separacin de las palabras, en la revisin de alguna escritura para

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completarla, que nos permiten pensar en el empleo de algunas indicaciones, de

alguna puntuacin, que abren a reflexiones que son necesarias y posibles de

resolver en perodos ms acotados, pero que instalan la prctica de la revisin

desde las incursiones de los chicos mas pequeos.

Mirta Castedo: En funcin de dar lugar para las preguntas,

especialmente de las otras sedes, voy a dar un solo ejemplo de los tres que

habamos seleccionado de estos textos intermedios que, en este tipo de

proyectos, es donde consideramos que es ms difcil pensar el lugar de estas

situaciones, y nos puede llevar a que durante dos o tres semanas los chicos no

tengan demasiada oportunidad -si estn dictndole a la maestra la reescritura

de una historia tradicional- de leer y escribir por s mismos. Es como que aqu

tenemos que darle prioridad a los propsitos didcticos que en las otras

situaciones tal vez no tuvimos que poner tan en primer plano, porque cuando,

simplemente, de las canciones que hemos recopilado, queremos volver a

cantar tal cancin y la buscamos (dnde est tal cancin?), esa ya es una

situacin de reflexin sobre el lenguaje, cosa que no nos pasa tan fcilmente

en este otro tipo de proyectos. El ejemplo que podra leer de situacin

intermedia es que, a pesar de los cambios de versin, a la hora de escribir,

ciertas palabras o expresiones permanecen constantes en las historias

tradicionales, por ejemplo espejo espejito en Blancanieves, siete camitas, siete

platitos, siete tacitas, o el para comerte mejor, o la manzana envenenada, el

peine envenenado, el huso envenenado en la Bella Durmiente. Y la

previsibilidad de la aparicin de estas expresiones, su repeticin con o sin

variaciones hace posible reencontrarlas una y otra vez en lecturas sucesivas,

hace posible pensar en poner en primer plano el propsito didctico de que los

nios lean por s mismos, y traer esa situacin. Hace posible tambin extraerlas

para generar, por ejemplo, a partir de peine envenenado, en otra versin, la

escritura de carta envenenada, y pensar qu necesito de la versin anterior

para producir este otro enunciado, o a partir de una casita de golosinas que

tengo que encontrar en el texto, pensar la escritura de casita de chocolate, y

pensar qu tengo que cambiar. Hasta dnde necesito dejarlo tal cual, cul es

la parte que tengo que dejar, son, por ejemplo, reflexiones posibles en ese

19

contexto. A ese tipo de situaciones, en los ltimos tiempos le hemos dado

mucha importancia en explicitarlas en la planificacin de los proyectos, en

trabajarlas en formacin de maestros, en instalarlas en la escuela, y son todas

situaciones intermedias que estn al servicio, por un lado, de conservar

memoria para ser reutilizada en la escritura y, por otro lado, de sistematizar

tambin, y al mismo tiempo, los saberes sobre el gnero.

Mirta Torres: Algunas situaciones de reflexin estn relacionadas

tambin con oportunidades de lectura. Me parece interesante retomar una

situacin de reflexin que tiene que ver con plantearse, con discutir con los

chicos algunos de los criterios que permiten decidir qu dice. Si en el proyecto

de cuentos con lobos la maestra le dedic mucho tiempo a la lectura de

Caperucita Roja, un clsico, seguramente los chicos tienen un conocimiento del

cuento que les permite localizar y concentrarse a partir de una propuesta de la

maestra, en la lectura, en la preparacin dramatizada del dilogo entre el lobo

disfrazado de abuelita y Caperucita que entra y lo encuentra en la cama. Esta

preparacin dramatizada pone a los chicos ante un episodio, una escena del

cuento que conocen profundamente. Los chicos (como nosotros) se han

apropiado de este fragmento y disponen para acercarse a l del contexto verbal

con el que se van a encontrar. Sin embargo, la maestra prev que van a surgir

algunas dudas en el momento de decidir si dice qu ojos tan grandes tienes,

primero, o si dice qu orejas tan grandes tienes; esta duda entre ver si primero

le pregunta por los ojos o primero le pregunta por las orejas, entre decidir si

dice orte o escucharte, entre pensar si dice abrazarte o agarrarte, esta duda

que se suscita en los ensayos que la maestra prev y anticipa se soluciona

durante los ensayos de la pequea dramatizacin pero la maestra retoma en

situacin diferida. Despus, una vez que se termin el momento del ensayo y la

dramatizacin, la maestra retoma el problema. La reflexin no se hace en el

momento, la oportunidad de reflexionar sobre: por qu dudaste, Mariana?; vi

que cuando estabas por leer dijiste: qu o.... Mariana no se acuerda

seguramente. Lo que la maestra propone es poner en comn qu es lo que lo

que nos hace dudar entre qu ojos y qu orejas tan grandes tienes y, en

segundo lugar, cmo es, cmo decidimos, en qu te fijaste para pensar si deca

ojos o si deca orejas. Este poner en comn los criterios que permiten decidir,

los criterios que me llevan a pensar en qu me fijo para decidir, este poner en

20

comn es precisamente una instancia de reflexin. En la encuesta (un trabajo

de Delia que ustedes pueden encontrar en la pgina de la Ciudad de Buenos

Aires) los chicos, precisamente, proponen un pequeo listado de ttulos de

cuentos muy conocidos para preguntar a los adultos y a los chicos ms

grandes cul es el que ms conocen, cul es el que leyeron, el que conocen,

es decir, estn encuestando cul es el ms conocido de los cuentos de su lista,

pero se trata de chicos que no saben leer, no leen convencionalmente. Uno de

los momentos ms importantes del desarrollo de esta propuesta es

precisamente decidir cmo hago para saber dnde dice Pinocho y dnde

Pulgarcito, dice Cenicienta o dice Caperucita? Poner en comn en qu

pueden fijarse para decidir dnde dice cada uno tambin es una situacin de

reflexin diferida, no para realizar en el momento mismo en que se est

llevando a cabo la tarea. Estas situaciones de reflexin diferida, sin embargo, ni

surgen (sino que estn previstas), ni se trata de situaciones eventuales. En

esta propuesta el maestro, sistemticamente, recupera o recoge aspectos para

poner a la reflexin, porque es este el camino a travs del cual los chicos -que

estn, mientras tanto, acercndose a las historias, teniendo relacin cotidiana y

sistemtica con los textos y con la produccin de escrituras- tienen esta

posibilidad de realizar reflexiones cotidianas, que son la que ayudan a

apropiarse efectivamente de la lectura y de la escritura.

Mirta Castedo: La ltima oportunidad que queremos mencionar

tambin tiene que ver con textos intermedios, justamente porque los textos

intermedios, como mencionamos, tienen que ver con conservar memoria y

organizar el pensamiento, de manera que cuando los chicos estudian un tema

hay muchas oportunidades de interpretacin y produccin. Se producen listas,

cuadros, esquemas con rtulos, subrayados, destacados de textos que se leen,

se marcan cosas en los textos que se leen, se anotan conclusiones parciales

sobre lo que se va comprendiendo, y stas son todas oportunidades del mismo

tipo, en el contexto de las prcticas de estudio.

Queremos mencionar algo que es un poco ms conocido, no es que lo

otro no lo sea, simplemente tratamos de sistematizarlo. Hay criterios para la

construccin de las situaciones de reflexin que, como bien acaba de

mencionar Mirta Torres, es muy raro que aparezcan espontneamente en la

clase porque hay alguien las plantee. Las situaciones de reflexin las provoca

21

el maestro con su intervencin y parte de su intervencin es disear esas

situaciones, entonces, podemos tener ciertas condiciones y criterios a esta

altura que ms o menos compartimos. Compartimos que la produccin tiene

que ser cooperativa, porque la cooperacin ayuda a la explicitacin de los

criterios y, por lo tanto, a sistematizarlos. Compartimos que las situaciones hay

que desarrollarlas en diversidad de soportes; por soportes entendemos

pizarrones, afiches, ficheros, lbum, cuaderno, cuaderno nico, cuaderno

borrador, pginas sueltas, etc. Y nos parece importante enfatizar en que hay

que pensar la relacin entre el soporte y la situacin, hay que pensar cul es el

soporte pertinente para cada situacin. Hemos dicho muchsimo que es central

el tema de las fuentes de informacin disponibles a la hora de interpretar y de

producir, y tambin hemos dicho muchas veces que la sola presencia de

fuentes de informacin (como las listas, los rtulos de los libros, los ndices,

etc.) no hace que funcionen en la clase, es decir, no hace que los chicos

apelen a ellas y las usen para interpretar o para producir; que es el trabajo del

docente el que le da otra entidad a esas fuentes. Tambin hemos hablado

sobre la diversidad de prcticas y, en lo que hace al sistema de escritura, hay

alguna diversidad de prcticas que tiene un peso sustantivo porque son las

prcticas que centran sobre el sistema, como escuchar leer al docente, pero

siguiendo la lectura del docente con la vista, que no es algo que se haga

siempre, es cuando la situacin es de reflexin sobre el sistema. Releer textos

conocidos es otra de las prcticas, porque permite poner en correspondencia

partes de la oralidad con partes de la escritura para ajustarlas progresivamente;

volver sobre un texto conocido para localizar una informacin especfica; copiar

con sentido; copiar con transformacin; copiar parcialmente y transformar para

producir otra escritura; todas ellas constituyen una diversidad de prcticas

especficas de reflexin sobre el sistema.

Hemos insistido tambin sobre la diversidad de unidades lingsticas,

porque no toda unidad lingstica da lugar al mismo tipo de reflexin. No es lo

mismo cuando reflexionamos sobre frases o enunciados que van ms all de la

palabra que cuando trabajamos -desde el punto de vista del adulto- con

palabras, porque lo que se puede segmentar es otra cosa (insisto, desde el

punto de vista del adulto, desde el punto de vista del chico todava ese criterio

no est construido). Insistimos tambin en los ltimos tiempos en la diversidad

22

de presentaciones grficas de los enunciados, porque hemos visto en el trabajo

en el aula (estamos trabajando en esas diversidades) que no es lo mismo

trabajar con listas que con cuadros, que con imgenes con palabras, o con

textos continuos. Hay distintos tipos de reflexiones que se suscitan cuando las

presentaciones grficas, tal vez de los mismos contenidos, son diferentes. Nos

interesa sealar especialmente, como otro criterio, la pertinencia entre los

contenidos discursivos lingsticos o textuales que se trabajan y el tipo de

situacin que se replantea para trabajar sobre el sistema. En uno de los

trabajos que terminamos de elaborar este ao y estaba empezado a elaborar

desde el ao anterior en Direccin de Primaria, hicimos toda una propuesta de

situaciones sobre el sistema a propsito de los cuentos con brujas. Hay

muchsimas situaciones, y una de las cosas que ms nos preocup es que

cada una de las situaciones tuviese que ver con algn contenido del gnero.

Nos centramos en las caractersticas de los personajes, en los principios y

finales, en las frases prototpicas de los cuentos que se repiten, las expresiones

que se usan para marcar el tiempo. Esto hace al conocimiento del gnero y

hace a tener recursos a la hora de escribir y de poder prever y controlar la

escritura. Pero si estuvisemos trabajando con poemas (como el otro ejemplo

que dbamos), no seran estos los contenidos sobre los que intentaramos la

produccin de textos intermedios, es decir, hay una relacin entre contenido y

diseo de la situacin, no slo el contenido del sistema de escritura. Los

procesos de produccin, como bien lo seala Teberosky en uno de sus ltimos

artculos, pueden ser abiertos o cerrados. Es decir, hay situaciones que se

abren y se cierran en la misma clase, y situaciones que se mantienen a lo largo

de las clases, y que pensamos que lo ideal sera que se mantuvieran a lo largo

de los aos. Y esto es difcil, porque la escuela no est pensada con esta

estructura, con la estructura de sostener un contenido provisoriamente e ir

hacindolo crecer a lo largo de las distintas lecturas y las distintas prcticas.

Hay diversidad de relaciones con el texto fuente: hay veces que volvemos al

texto fuente para copiar textualmente, otras veces que volvemos para

parafrasear, y entonces hay algo que modificar, y otras veces que volvemos

para evocar ese texto y hay que formular con otras palabras del lenguaje.

Mirta Torres: De lo que Mirta est diciendo, me parece que vale la pena

subrayar que la sistemtica aparicin de situaciones de reflexin est basada

23

en variables distintas en la planificacin del trabajo en el aula. Fjense que

qued de algn modo muy al pasar, que algunas de las posibilidades que se

abren en el aula tienen que ver con la organizacin de la clase. Me parece que

es importante retomar y subrayar, antes de ir al cierre, esto que Mirta deca: en

algunas situaciones el maestro rene alguna pareja de chicos para producir

una escritura o para dedicarse a la lectura de un texto. Esta instancia, esta

variacin en la organizacin de la clase, esta propuesta de trabajo por parejas

es una oportunidad en la cual el trabajo entre uno y otro hace que se expliciten

algunas de las reflexiones, que se verbalicen y circulen entre estos dos nios

que trabajan juntos algunos de los criterios, algunos de los puntos de vista,

algunas de las reflexiones que tienen que ver con la resolucin en la escritura

de una palabra, con la decisin acerca de con qu parte del cuento seguimos,

con la indicacin de qu nos falta o qu necesitamos corregir, incluso en

ortografa. Es decir, que algunas de las situaciones de reflexin estn previstas

desde la organizacin de la clase, otras situaciones de reflexin (por no entrar

en el dictado al maestro, que podramos casi analizarlo en s mismo como una

instancia fuerte que provoca muchos momentos de reflexin) se sustentan (y

Mirta enfatiz mucho en esto) en el tipo, en el gnero, en el texto que circula en

el marco del trabajo con un proyecto, en el marco de una actividad habitual de

lectura o de escritura. De modo que, por un lado, la organizacin de la clase;

por otro, la aparicin o el trabajo con algunos gneros, con algunos textos con

determinadas caractersticas. En otra de las instancias se indica o se prev que

un proyecto a largo plazo necesita instancias intermedias de produccin y de

reflexin sobre textos ms acotados, sobre textos intermedios, digamos que

son todas las variables que es necesario prever para que en cada una de ellas

las instancias de reflexin tengan lugar entre los chicos, tengan lugar a partir de

algunos de los textos sobre los que se est trabajando, tengan lugar porque se

previ proponer escrituras menores ms frecuentes que permiten detenerse,

focalizar algunos aspectos puntuales de la escritura. Me parece que el abanico

que se abre para que las situaciones de reflexin sean frecuentes y tengan

lugar es un abanico que pasa no slo por un aspecto sino por distintos

aspectos que deben tenerse en cuenta al momento de planificar el trabajo en el

aula. Y otro aspecto que me parece que vale la pena tomar en el momento de

sntesis, es el que tiene que ver con las reflexiones que se dan o que se

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pueden dar mientras se lee y mientras se escribe, y otras reflexiones

igualmente imprescindibles son las reflexiones diferidas, aquellas en las que el

maestro toma un problema, lo recorta, lo saca del contexto recordando el

contexto en el que se produjo, y da lugar a una instancia de reflexin sobre la

escritura o sobre aspectos diversos de la escritura.

Mirta Castedo: Para cerrar, muy brevemente, nos vamos a referir a la

intervencin durante esas oportunidades y esas situaciones que intentamos

describir y sistematizar un poquito. La reflexin es algo que, en el momento de

leer o escribir por s mismos, los chicos ponen en accin, y no slo en el

momento de leer y escribir por s mismos sino (lo que Mirta Torres est

sealando) en un momento posterior donde se reflexiona sobre lo que se hizo.

Es, ante todo, una responsabilidad del maestro promover esas situaciones,

esos procesos y ponerlos en comn; es decir, el camino lo abre el maestro, si

no es que lo inicia algn nio, cosa que puede suceder tambin, pero en

general el camino lo abre el maestro y lo cierra el maestro porque lo convierte

en un criterio compartido para seguir pensando. Promover intervenciones para

reflexionar es invitar a pensar en las marcas necesarias para producir un

enunciado, en cuntas, cules y en qu orden, en invitar a pensar dnde dice

algo, qu dice y cmo dice. Para pensar en estos problemas, se anticipa sobre

lo que puede decir o se ratifica o rectifica la interpretacin, apoyndose siempre

en algn dato del texto que autorice la hiptesis, o bien, se pregunta por las

marcas que sern necesarias para producir un enunciado o se revisa el

enunciado producido para corroborar que efectivamente puede decir lo que se

desea cuando hay marcas que lo autoricen. Anticipar y verificar en un proceso

que al principio slo permite analizar lo ya hecho y que, poco a poco permite, si

vamos avanzando, controlar y anticipar lo por hacer. Las posibilidades son

muchas, las operaciones no son diferentes a las de cualquier proceso de

reflexin (hay mucha bibliografa donde hay muchsimos ejemplos de

intervencin): comparar, completar, cambiar partes, justificar elecciones o

decisiones, proponer casos de un mismo tipo, sacar conclusiones, clasificar

casos. Estas intervenciones estn presentes en todos los tipos de situaciones,

pero nuevamente queremos enfatizar que no es un juego de zapping. La

pertinencia de presentar una situacin u otra, de enfatizar una, de darle mayor

o menor envergadura o duracin, depende de contextos especficos donde

25

tanto juegan las restricciones lingsticas de los enunciados sobre los que se

est trabajando como las conceptualizaciones de los nios que participan en

esa situacin. Por ese motivo, esta no es una tarea fcil, es una tarea muy

comprometida, y por ese motivo iniciamos esta clase diciendo que no

solamente haba que cambiar la escuela en s misma, sino que eso tambin

supone una manera de concebir el trabajo del docente bastante diferente a lo

que habitualmente podemos hacer.

Apertura del espacio de preguntas por parte de los asistentes.

Primera pregunta: Debido a las problemticas de los chicos en el

mbito de la educacin especial, donde les cuesta tanto la alfabetizacin, la

lectura de letras, la escritura, por todas las limitaciones que tienen, la pregunta

es si es posible esto lo que proponen las conferencistas.

Mirta Torres: Me parece que hay un aspecto que es universal. Me

parece que -si bien no tengo ningn elemento como para particularizar en la

enseanza en el contexto que vos plantes- la integracin de los nios al

mundo de la cultura escrita es universalizable. Me parece que si partimos de

considerar que todos los nios tienen posibilidades de progreso, de avance,

tambin en el mbito de la Educacin Especial esta trasformacin del aula en

una comunidad de lectores (con las particularidades y dificultades que puede

tener, y que de hecho tienen grupos diferentes de nios de escuela comn), en

un espacio donde el maestro lee y los chicos tienen acceso a historias, a

poemas, a revisar libros, a explorar, abre un mundo de acercamiento a la

cultura escrita que tiene valor en s mismo para cualquiera de nosotros, pero

que, adems, de alguna manera confiere sentido al esfuerzo por aprender a

leer y escribir. Me parece que hay una divisin muy tajante que est parada en

las dificultades de los chicos, y que es bueno pensar que hacer del aula un

mbito de circulacin de las historias, de los cuentos, de los libros, de los libros

con imgenes, de la voz del maestro leyendo, abre a una posibilidad que no

siempre est contemplada en espacios donde necesariamente es posible que

26

haya que hacer algn tipo de adecuaciones. En este aspecto, podemos

asegurar que todos se encantan con un buen poema, que todos pueden

escuchar una historia que emocione, y me parece que este esfuerzo vale la

pena en cualquier mbito educativo y que puede, de alguna manera, colaborar

tambin con lo que vos pregunts, que es lo de la adquisicin de la posibilidad

de leer y escribir por s mismos.

Me parece que s podemos considerarlos lectores, en ese sentido; las

especificidades, personalmente, no las s.

Comentario de la persona que hizo la pregunta: De hecho, hay

experiencias en la provincia de Buenos Aires con una profesora no vidente que

ha trabajado la diversidad de textos y las bibliotecas ulicas. Nosotros tuvimos

la experiencia de escucharla a esta profesora no vidente que trabaja con los

textos, con la diversidad, en una escuela especial.

Segunda pregunta: Podran ampliar la diferencia con el Whole

Language?

Mirta Castedo: Insisto en que hay muchas coincidencias, y por eso tal

vez es difcil ver las diferencias, porque adems en la produccin del Whole

hay muchos relatos de experiencias interesantsimos y maravillosos, y

sistematizados, es decir, no son relatos de cualquier experiencia, donde uno

lee y dice: no estoy en desacuerdo con nada de esto, hara todo lo que dice

ac, slo que nosotros, adems, creemos que es importante decontextualizar

ciertos saberes y sistematizarlos, que hay una parte del conocimiento sobre el

lenguaje que es sistematizable y que es necesario dominarlo para poder

controlar la produccin. En ese sentido, tambin pasa lo mismo con el enfoque

comunicativo -con el enfoque comunicativo hay otras cuestiones tambin

adems de esta-, pero ese punto no est tan claramente planteado en el

Whole, como si se tratase de situaciones que reproducen muy bien las

prcticas culturales, y en eso estamos totalmente de acuerdo, pero hay una

parte que es cumplir con ciertos propsitos didcticos que son los que permiten

dominar realmente el objeto, que no est claramente planteada. Y me cuido

mucho de decir esto porque seguro que hay muchos maestros del Whole que

igual lo hacen no?, como tambin estoy segura de que hay muchos maestros

27

que hacen conciencia fonolgica y vinculan con escritura, porque les sale

hacerlo, no porque tericamente esto se diga.

Mirta Torres: Posiblemente hayamos estado enfocndonos,

precisamente, en ese aspecto que nos diferencia, es decir, esta necesidad de

instalar sistemticamente -porque es la escuela, porque aqu se habla de la

escritura y se habla de la lectura adems de leer y de escribir- esta alternancia

entre la participacin en la escuela en situaciones de lectura y escritura como

las que ofrece la vida social fuera de la escuela, pero tambin en privilegiar

estos espacios donde se reflexiona, se piensa, se sistematiza, se sacan del

contexto de trabajo como lector y escritor los aspectos sobre los que es

necesario pensar, se los propone a la reflexin y se busca su sistematizacin.

Este es el punto en el cual (como dice Mirta, sin duda con muchos maestros

que lo hacen) es necesario marcar una particularidad de este enfoque.

Mirta Castedo: Mirta distingua entre situaciones donde en la misma

prctica existe reflexin porque es inevitable (como este ejemplo que habamos

dado: tengo pginas con letras de canciones y voy a buscar la de la ronda tal, y

al buscarla, esa es una situacin de reflexin, porque tengo que comparar un

ttulo con otro, ubicar dnde est el ttulo, etc. Si adems esto est conducido

por el maestro y conduce a mejores reflexiones, mejor), y situaciones que son

de reflexin diferida sobre esto que hicimos. Esto no est tan claro en el Whole.

Mirta Torres: La reflexin sobre la reflexin.

Mirta Castedo: Tampoco est tan claro cul es la reflexin que se hace

en la prctica misma. No est explicitado, no quiere decir que no se haga.

El segundo tipo: la reflexin sobre la reflexin, no est tan clara, pero en

la primera no est explicitado. Hay una frase de Goodman que dice (la estoy

parafraseando, no la estoy citando): Los nios tienen que reflexionar sobre las

unidades en la medida en que lo necesiten. Nosotros diramos lo mismo, pero

adems, decimos: generamos que lo necesiten, generamos que se necesite

reflexionar sobre las unidades.

28

Mirta Torres: Me parece interesante recortar, parafrasear demasiado

libremente, un aspecto que seala un documento de la Ciudad de Buenos Aires

que tiene que ver con gramtica para sptimo. Nada que ver, pero me parece

interesante pensar en este esquema, que plantean Mara Elena Rodrguez e

Ilda Levi, de la participacin en situaciones de lectura y escritura a la reflexin,

al recorte, a la mirada, a la focalizacin sobre algunos aspectos, algunos

problemas, a la reflexin que permite sistematizar algunos conocimientos para

tenerlos ms disponibles al momento de volver a utilizarlos en situaciones

donde la lectura y la escritura estn disponibles como prcticas, es decir, que

ese trayecto entre la participacin, el uso, la reflexin, la sistematizacin; y

tenerlos ms disponibles para su reutilizacin, para ser ms consciente como

practicante de algunos de los recursos que pongo en juego para interpretar o

para producir.

Tercera pregunta (desde la provincia de Crdoba): Un saludo muy

especial a Mirta Torres que es la asesora nuestra del proyecto que estamos

llevando adelante, que es el de Fortalecimiento Pedaggico en Lengua, en

prcticas del lenguaje y que es un proyecto que usted conoce. Es un proyecto

muy grande, estamos trabajando con doscientas veinte escuelas en toda la

provincia y doscientas sesenta maestras de apoyo, una para cada escuela y en

algunos casos ms de una.

Bueno, tenemos una pregunta, tenemos ms de una pregunta, pero

vamos a empezar por una, y tiene que ver con una problemtica bastante

fuerte que se ha generado, no muy generalizada, pero que s est generando

algunos problemitas, y tiene que ver con ese trabajo que se plantea para

trabajar el sistema, para trabajar la lengua que se escribe en relacin o a partir

de la literatura: los cuentos, las poesas o las novelas. Nosotros estamos

totalmente convencidos, pero nos enfrentamos con algunos cuestionamientos y

algunos obstculos porque se plantea como que es algo que no debera

hacerse.

Mirta Castedo: No me doy cuenta bien cul es el cuestionamiento.

29

Mirta Torres: La pregunta es si es vlido tomar obras literarias para

focalizar instancias, tomar partes, localizar algunos aspectos, algunos

fragmentos, un parlamento de un personaje para focalizar all una instancia de

reflexin sobre el lenguaje. Creo que el temor es el de volver a disecar una

obra literaria para trasformarla en un objeto de anlisis.

Mirta Castedo: Es que justamente, adems, la idea no es tomarla para

hacer una situacin de reflexin sobre el lenguaje, sino al revs: que la

situacin de reflexin sobre el lenguaje est al servicio de la prctica lingstica

que estoy proponiendo hacer con esa obra. Entonces, si la situacin es que

recuerdo que hay objetos que envenenan en distintas historias, voy a buscar

envenenado o veneno, si realmente lo dice en distintas historias. Es cierto, esto

es una creacin didctica, en el sentido de que estoy armando una situacin

con fines didcticos. Pero los lectores de literatura no hacemos eso?, no

buscamos en obras que ya lemos si haba una escena que tena que ver con

esto, porque en este autor me recuerda a este otro? Bien, por supuesto que no

es igual a la prctica social, pero este es un principio de la propuesta didctica,

las situaciones no son idnticas a la prctica social. Sera muy fcil pero a la

vez imposible que fuese as. Justamente, cuando yo mencion, al final, el tema

de la pertinencia de los contenidos sobre los que se reflexiona, quera hacer

hincapi en esto, en esta cuestin. Es lo mismo que en prcticas de estudio: no

es que tomamos todas las imgenes y les ponemos rtulos o tomamos todos

los textos y subrayamos todos los que son partes del cuerpo. Lo hacemos si

tiene sentido en esa prctica de estudio, lo hacemos si tiene sentido en esa

prctica de producir una nueva versin de un cuento.

Mirta Torres: Claro, se trata de leer como escritor a pesar de que no

parece tan sencillo, de acceder al sentido de esto que decimos, pero se trata

de volver a este texto literario para recoger cmo, a travs de qu elementos,

(este aspecto que Mirta sealaba) el veneno aparece en la versin ms

extensa de Blancanieves y los Siete Enanitos. Entonces, esta bsqueda que va

a enriquecer, es una bsqueda que permite volver al texto, localizar ciertos

episodios, tomar nota de algunos aspectos, cobra sentido a la luz de renarrar el

cuento, o ante la propuesta de crear otro cuento donde el veneno aparezca

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como el recurso del enemigo del protagonista para sacarlo del medio.

Entonces, lo que hacemos es volver al texto casi con una mirada de escritores,

para ver cmo resolvemos o cmo planteamos este problema que vamos a

instalar en el nuevo cuento que estamos por producir.

Mirta Castedo: Pero adems, el veneno (por poner este ejemplo),

justamente porque lo reencontramos en distintas historias de determinado tipo

y con determinado personajes, advertimos -y este es otro tipo de reflexin que

no tiene que ver con el sistema- que es un motivo de las historias tradicionales.

Por otro lado, la verdad es que no hace falta forzar las situaciones, lo que hace

falta es que todos los das -por decirlo de un manera esquemtica- haya algn

momento de reflexin sobre el sistema, en la lectura o en la escritura. No hace

falta que llevemos al aula situaciones que no son muy pertinentes en relacin

con las prcticas que estamos desarrollando, porque hay tantas posibilidades,

que podemos elegir aquellas que son pertinentes. Porque no siempre va a ser

con los cuentos, en otras ocasiones es con la prctica de estudio o con la

prctica cotidiana. Si hoy en la biblioteca trabaj con el registro de prstamos, y

desarroll una situacin de lectura por s mismo, puedo perfectamente leer la

tercera versin de Blancanieves sin necesidad de hacer ninguna reflexin

sobre el sistema en la versin de Blancanieves.

Mirta Torres: S, pero cuando vuelvo a Espejo, Espejito, y estoy comparando que, a pesar de decir lo mismo, en las distintas versiones tiene

matices, que se concentran a veces en una rima o en un juego de palabras

diferentes, estoy proponiendo una situacin de reflexin que es peculiar, propia

del lector de literatura. Dar lugar a que se explicite esta mirada de en qu se

diferencian siendo iguales, como efectivamente lo son, es una situacin muy

fuerte de reflexin que no apunta a destruir el valor de la obra literaria.

Cuarta Pregunta: Me parece que ac, cuando se teme que se diseque

una obra, es que se est pensando, tal vez, en una didctica muy pensada

desde el adulto. Justamente, lo que Mirta puso muy claramente en evidencia es

la riqueza del pensamiento del nio sobre la cuestin, esta posibilidad completa

de reflexionar, de abstraer. Pregunto: Sera lo que impide justamente este

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riesgo? Recuperar la riqueza de la descripcin de los nios al respecto de la

obra; eso nunca la cristaliza, nunca la cosifica no?

Mirta Castedo: Nosotros enfatizamos el trabajo sobre el sistema porque

fue el recorte que hicimos, pero de ninguna manera estamos pensando que el

trabajo central de un proyecto de literatura sea enfatizar el sistema. Solamente

que lo que estamos marcando es: no vaya a ser que por trabajar las cuestiones

que nos interesa trabajar de la historia y del relato que estamos viendo, de las

relaciones intertextuales, de las motivaciones de los personajes y dems, se

nos pierda que los chicos tienen que aprender a leer y escribir por s mismos.

Entonces, estamos pensando que hay algunas situaciones del tipo que

describimos que nos pueden ayudar a que, sin perder ese propsito central,

tambin haya de esas otras oportunidades, que pueden estar ah o en otras

oportunidades.

Mirta Torres: Claro, ah entonces volvemos un poco al principio con lo

que dijo Mirta cuando se centraba fuertemente en subrayar la simultaneidad. Al

tiempo que se desarrolla este proyecto de lectura, de versiones de

Blancanieves, los chicos estn llevando libros en prstamo de la biblioteca.

Esta escritura acotada del ttulo de los libros, esta bsqueda de dnde est el

ttulo y dnde el nombre del autor, o cul es el da en que tengo que hacer la

devolucin, nos permite focalizar otros momentos de lectura y escritura que no

son precisamente los que estn dedicados al trabajo con la obra literaria, y que

lo que s es importante es encontrar, tener previstos sistemticamente aquellos

momentos dedicados a la reflexin. Si el maestro realmente no advierte o no

acuerda con tomar aspectos de la obra literaria (los que pueden postergarse,

hay otros que necesitan ser comentados), entonces seguramente podr elegir

otras de las situaciones que en simultnea se trabajan en el aula, pero lo que

no es posible es dejar de lado las instancias de reflexin, porque aqu s se nos

pierde un aspecto importante del trabajo en la escuela. Entonces, podr elegir

otras de las actividades que se desarrollan en simultnea, pero algunas de las

reflexiones slo surgen a partir del comentario de algunas obras literarias.

Como sospechamos que este personaje va a intentar perjudicar por todos los

medios a la protagonista, en qu otros cuentos encontramos que un personaje

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se opone de esta manera al protagonista o a la protagonista, de qu manera

manifiesta su oposicin, por qu nos damos cuenta que se opone al personaje

principal. Estas son discusiones que hacen a la formacin del lector en el

mbito del grupo de lectores, y que no significan de ninguna manera

despanzurrar la obra literaria sino profundizar en su conocimiento.

Quinta pregunta: Qu incidencia tiene para ustedes la mala

intervencin o la intervencin inapropiada del docente en el desarrollo de la

alfabetizacin inicial, especialmente en los primeros aos?

Mirta Torres: Es difcil la pregunta, me parece que hay una sola mala

intervencin posible que efectivamente puede afectar a un nio, que es no

tener confianza en que va a aprender. Todas las dems pueden ser ms o

menos ms cercanas a este enfoque, pero si parten de la buena mirada que es

obligatoria (y no por ser maestros, sino por ser personas), las intervenciones

van y vienen, si son de este enfoque o de otro. Lo nico que puede perjudicar a

un nio es no tener la confianza en que va aprender, o no ensearle. Despus

podemos discutir el enfoque, y nosotros vamos a seguir fervientemente

proponiendo este.

Sexta pregunta: Nosotras somos un grupo de gente que hace aos

est siguiendo, probando, trabajando como maestras, como recuperadoras y

haciendo un camino, y ahora somos directoras y vicedirectoras. Lo que nos

pasa es que, aun teniendo una currcula que dice lo que venimos diciendo hace

tanto, y creciendo en esto, nos cuesta tanto que nuestras maestras (no todas

pero s muchas) en general, en la escuela cuesta tanto trabajar con el enfoque,

aun estando escrito en una currcula. No s si es una pregunta, es una

reflexin que no s si les pasa a las dems, pero ac en esta fila a muchas nos

viene pasando.

Mirta Torres: Yo les voy a recomendar un libro, de Paids, que se llama

Formacin de docentes en Lectura y Escritura. Puede ayudarlos porque tiene

una peculiaridad, que es que se escucha la voz de maestros que estn lejos de

manejar el marco de esta propuesta, y se los ve producir acercamientos. Me

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parece que puede ayudar, y que tambin puede ayudar instalar, o discutir, o

decidir, o acordar grupalmente algunas situaciones innegociables, porque me

parece que en muchas se va creciendo y otras podran ser de algn modo la

semilla inicial para que despus se crezca. Me parece que hay algunas

condiciones que pueden instalarse: leer semanalmente y asegurarnos que los

libros circulen en el aula es una primera condicin que uno podra favorecer:

las condiciones materiales para que ocurran y acompaar la buena memoria

del docente dicindole, el martes a la segunda hora, por ejemplo: Hoy ibas a

leer; porque el director es importante como memoria de algunos acuerdos que

pueden ser un primer paso.

Mirta Castedo: hace unos cuantos aos (de nuevo voy a parafrasear sin estar demasiado segura que dijo eso), Jean Hbrard, en una reunin

preguntndonos por el mismo problema, nos hizo ver algo que es evidente: que

los tiempos histricos no son los tiempos de las vidas individuales, que uno

debera mirar los procesos con mirada ms histrica, porque a uno le parece

que no cambia nada, pero en realidad hay muchos cambios. Hay algunas

cosas que nosotros percibimos; a m me cuesta mucho menos, a pesar de que

me cuesta, instalar en las escuelas la idea de diversidad de lecturas, no hay

tanta resistencia como haba hace veinte aos. Es distinto, la gente

rpidamente puede entender la idea, y los maestros se quejan por la falta de

libros a disposicin y no porque se resistan a leer, quieren leer, y quieren leer

diversidad de obras. Me cuesta mucho menos instalar la idea de que las obras

no tienen que ser aniadas, achicadas, empobrecidas, que pueden ser las

obras tal cual, las originales. Me cuesta mucho menos hacer entender que la

complejidad del lenguaje es lo que enriquece el lenguaje, no la simplificacin

forzada. Hay algunas ideas que cuesta menos [instalar] ahora que antes,

tendramos que advertirlo, eso por el lado de cmo funcionan las escuelas, en

un movimiento histrico que es de marchas y contramarchas, que es de

contradicciones y de tensiones, nunca es lineal, nunca es que todo va siempre

a ir mejorando, no es as la vida ni el mundo. Y tambin es cierto que nosotros

somos ms claros en muchas cosas; por dar un ejemplo: el ao pasado en el

equipo de primaria, cuando estaba Mara Elena Cutter aqu presente,

discutamos esta cuestin de explicitar las situaciones sobre sistema en los

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contextos de proyectos donde esas situaciones eran bastante poco claras. El

ao pasado hicimos una explicitacin de esas situaciones en un proyecto de

estudio, y este ao terminamos de hacer un documento donde est la

explicitacin de esas situaciones en un proyecto de seguir a un personaje. Los

maestros, en las situaciones donde mostramos este proyecto, lo reciben con

los brazos abiertos, y a m eso no deja de asombrarme. No deja de

asombrarme que hace diez aos, o hace quince aos o hace veinte, porque

lamentablemente hace muchos aos que trabajamos en esto, era como que [al

maestro] le plantebamos chino bsico cuando le decamos: a ver, hac esto

de espejo, espejito o por qu no probs hacer lista de personajes?, aquella

cosa o aquella otra. Y ahora no es as, ahora puede ser que no estn haciendo

esas situaciones, pero cuando las presentamos les gustan, lo cual quiere decir

que no estn tan alejados de entenderla, y no es sistemtico pero no es tan

poco frecuente entrar a un aula y ver un registro de prstamos, por ejemplo; no

es tan poco frecuente que haya por lo menos una caja, un montn de libros, la

lista de los nombres de los chicos anotados. Algunos cambios hay, y las

condiciones no son necesariamente favorables.

Mirta Torres: Y lo digo rpidamente porque hay una pregunta de

Misiones. Creo que el trabajo en la Ciudad de Buenos Aires lleva ms de veinte

aos, no encuentro a nadie que me diga que s con la cabeza. El diseo

curricular en la ciudad de Buenos Aires tiene quince y, si bien podemos

encontrarnos con problemas muy graves en algunas escuelas donde el

atravesamiento de algunas situaciones que hace veinte aos no existan ahora

nos conmueven, la verdad es que un diseo curricular, instancias relativamente

sostenidas de acercamiento a escuelas de algunos distritos, el esfuerzo hace

unos aos de acercar libros a las escuelas, de que efectivamente hubiera libros

para cada chico y que el maestro tuviera alguna orientacin para el

acercamiento y el trabajo con esos libros, hace que en muchos lugares nos

encontremos con mejores lectores. Es decir, que de alguna manera en una

poblacin poco flexible a tomar nuevas propuestas muchas veces, algunas

cosas fueron prendiendo, y la verdad es que encontramos en el corte que hace

Aceleracin -que es en cuarto grado- chicos que leen mejor de lo que

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encontrbamos hace unos aos. Son nios repetidores, de modo que me

parece que algunas cosas van pasando.

Sptima Pregunta (desde la provincia de Misiones): Ustedes

propusieron una serie de actividades para planificar o comenzar el trabajo en el

primer grado, a comienzo de ao. Nosotros queramos saber si es posible que

ampliaran esta serie de actividades, o si en algn momento se va a volver

sobre este tema, porque tenemos muchos nios que vienen de hogares donde

no tuvieron ningn contacto con la lectura y la escritura o con los textos, con los

libros, entonces requieren mucho ms de ejercitacin. Y tambin [tenemos]

algunos maestros que todava no trabajaron con este enfoque o estn tratando

de iniciarse en l. Queremos saber qu ms, dnde podemos conseguir

materiales.

Mirtha Torres: Esta misma propuesta va a estar en unas semanas, van

a poder encontrar la planificacin que coment Mirta, van a poder verla en la

pgina del Ministerio y adems, ver materiales.

Mirta Castedo: Materiales hay muchsimos, podramos hacer circular

una lista de materiales,