En búsqueda de la clase magistral perfecta

Jeffrey S. Nevid

Universidad St. John

Original disponible en:

http://www.psychologicalscience.org/index.php/publications/observer/2006/february-06/in-pursuit-

of-the-perfect-lecture.html

Originalmente publicado en: APS Observer, Vol.19 No.2 de Febrero de 2006.

Traducción de: Alejandro Franco (Miembro APS, APA División 2, SIP)

Correo: alejandro.franco.j@gmail.com

Si bien he estado dando clases magistrales en la universidad durante más de un cuarto de siglo,

siempre salgo de cada clase pensando cómo podría mejorar mi presentación la próxima vez.

Después de todo, la perfección es más un ideal platónico que un estado realizado. Y, por otra parte,

hay algo por decirse acerca de la "búsqueda incansable de la perfección", para prestar una frase de

una publicidad de una fotocopiadora. Así que permítanme ofrecerles algunas sugerencias modestas

para guiarlos en esta búsqueda incansable, basándome tanto en mi experiencia personal en clase

como en la investigación sobre aprendizaje efectivo.

Muchos profesores universitarios invierten más tiempo dando clases magistrales que en

cualquier otra actividad profesional. Aún así, pocos instructores han tenido un entrenamiento formal

en las habilidades requeridas para brindar clases magistrales, y pocos investigadores han dirigido la

atención hacia el estudio de las habilidades y procesos que hacen de la clase magistral una forma

efectiva de instrucción. A pesar de ello, cada martes y jueves, o cada lunes, miércoles, y viernes,

cuando la Universidad está en sesión, legiones de profesores organizan sus notas, van a sus salones,

se ponen de pie al frente de una clase, e inician una práctica tan antigua como la institución que es

la universidad.

La clase magistral tradicional es una modalidad de enseñanza que ha recibido algunos golpes en

años recientes. Los críticos afirman que estimula el aprendizaje pasivo limitando al estudiante a la

absorción de información -principalmente hechos y personajes- o a regurgitar el material reciclado

del texto guía que acompaña la misma. Otras quejas comúnmente escuchadas incluyen la acusación

de que la clase magistral tradicional no logra estimular a los estudiantes para que se comprometan

con la reflexión personal, el análisis crítico, o el examen de hipótesis. Este artículo no promueve

reemplazar las clases magistrales, sino que más bien ofrece algunas propuestas modestas para

ayudar a mejorarlas.

Los profesores que dan clase magistral parecen "recibir ataques" de ambos extremos. Los

estudiantes se quejan cuando la clase magistral se ciñe demasiado al texto guía, y se quejan aún más

fuerte cuando se va demasiado lejos de las lecturas asignadas. Los profesores efectivos que dan

clase magistral extienden el material del texto guía más allá, en vez de meramente regurgitarlo.

Recuerdo un profesor que ha enseñado psicología infantil exactamente de la misma manera durante

más de 20 años, hasta que un día un estudiante alterado entró a su oficina.

"Profesor, profesor", gritó el estudiante. "Nunca adivinará lo que encontré en la biblioteca". El

profesor miró hacia arriba y vio un libro familiar que estaba deteriorado por su antigüedad. El

estudiante continuó, "encontré esto en la parte de atrás de los estantes. No lo puedo creer. Es palabra

por palabra tomado de sus clases magistrales. ¡Alguien robó sus notas de clase y las puso en un

libro!".

No sé si el profesor alguna vez corrigió al estudiante sobre quién había robado qué de quién,

pero el punto es que el instructor efectivo no hace una clase magistral a partir de un libro.

Aprendizaje efectivo en la clase La metáfora del cerebro como una esponja que absorbe información pasivamente no cuadra con

la investigación moderna sobre el proceso de aprendizaje. Si bien algunas formas de aprendizaje

implícito pueden ocurrir sin un esfuerzo consciente, el tipo de aprendizaje explícito requerido en los

cursos universitarios depende del compromiso activo de los procesos de atención, codificación, y

elaboración de la información recientemente adquirida.

Podremos conceptualizar el aprendizaje efectivo en términos de cuatro pasos clave que llamo las

"cuatro E"1:

Estimulando el interés.

Codificando la información.

Elaborando el significado.

Evaluando el progreso.

Estos cuatro principios del aprendizaje efectivo se aplican al aprendizaje en diversas formas,

incluyendo el aprendizaje a partir de textos guía, el aprendizaje en clase, y la educación a distancia.

Permítame ofrecerle algunas sugerencias para aplicar estos principios en clase.

Estimulando el interés

Estudios experimentales proveen un fuerte apoyo a la importancia de la atención focalizada en el

proceso de codificación (por ejemplo, Iidaka, Anderson, Kapur, Cabeza, & Craik, 2000). La

atención dividida perturba el aprendizaje, posiblemente porque interfiere con un procesamiento más

profundo y elaborado, el cual se requiere para un aprendizaje efectivo.

Los hallazgos experimentales apoyan la creencia del sentido común acerca de que los

estudiantes no suelen codificar y retener puntos clave del material de la clase magistral si no están

prestando su total atención.

En una cultura joven donde el rango de atención puede limitarse a la longitud de los videos

musicales de MTV -o incluso los cambios de escena más cortos de los videojuegos- un profesor que

hace clase magistral y que lee sus notas preparadas durante un período de 45 a 50 minutos

seguramente estará realizando esta labor a una audiencia cada vez menos numerosa de estudiantes

atentos. El proceso de la clase, no sólo el contenido, necesita ser pensado por adelantado para que

capture y sostenga la atención de los estudiantes. Para mantener la atención, podemos dividir la

clase magistral en segmentos más cortos, cada uno con una duración no mayor a 15 minutos. Dado

que el rango de atención del estudiante tiende a disminuir a lo largo de una clase magistral (Beard &

Hartley, 1984), la longitud de los segmentos debería planearse en consecuencia, con segmentos más

extensos al comienzo seguidos por segmentos más cortos en la medida en que la clase progresa.

Deberíamos también cambiar el ritmo cada que transcurren unos pocos minutos, por ejemplo

1 Nota del Traductor: En español solo se logran tres “E”s.

moviéndonos del escritorio hasta el podio, utilizando el retroproyector de acetatos, y así

sucesivamente (Murray & Murray, 1992).

Codificando la información

La atención puede ser un prerrequisito para el aprendizaje efectivo, pero la atención por sí sola

no garantiza que esta codificación ocurra. Los estudiantes deben tener las estructuras de

conocimiento necesarias para incorporar e integrar el nuevo conocimiento. También deben ser

capaces de identificar el material que es importante para codificarlo y retenerlo. Sin embargo, los

estudiantes pueden confundir lo más relevante con lo menos importante cuando toman notas en

clase y terminan aprendiendo hechos y personajes, pero no los conceptos importantes.

Destacar algo es una herramienta pedagógica para identificar el material que es importante

aprender (Nevid & Lampmann, 2003). Los textos incluyen una variedad de señales, tales como los

términos clave en negrilla, los encabezados de los temas, y los conceptos extraídos y subrayados,

también conocido como señalamiento conceptual, para ayudar a los estudiantes a enfocar su

atención en la información que necesitan codificar y retener. La evidencia muestra que destacar los

puntos importantes de una clase magistral durante la misma puede incrementar la retención del

material sugerido (Scerbo, Warm, Dember, & Grasha 1992). Las recomendaciones escritas son

mucho más efectivas que las habladas. Los profesores que realizan clase magistral pueden ayudar a

los estudiantes a codificar puntos importantes de su clase utilizando ayudas visuales, tales como

viñetas en las diapositivas de Power Point para destacar el contenido clave.

Power Point no es el único medio para señalar los puntos clave de la clase magistral. El uso del

tablero o los acetatos para destacar los temas de la clase magistral sirven en una doble función,

como organizadores avanzados y como señales para los conceptos clave. Distribuir copias de estas

guías visuales permite a los estudiantes enfocar su atención en el significado del material más que

en la toma de notas. El uso de ayudas visuales puede cambiar la responsabilidad del estudiante de

una toma de notas simple a niveles de procesamiento más profundos.

Tomar cinco minutos al comienzo de la clase magistral para visualizar los temas que se van a

tratar puede llevar a los estudiantes a reconocer material importante en la clase. Titsworth (2001)

encontró que incrustar señales verbales durante la clase magistral -tales como, "ahora voy a

presentar la definición de..." y "ahora vamos a considerar las teorías de..."- mejoraba la retención

del material de la clase por parte del estudiante. El uso de una guía de lectura también puede ayudar

a los estudiantes a enfocarse en el contenido importante que la lección cubre (Ogden, 2003).

Elaborando el significado

El procesamiento más profundo a través de la repetición con elaboración lleva a recuerdos más

duraderos. Esta repetición se enfoca en el significado del material más que en la mera repetición o

las prácticas de memoria. Por ejemplo, podríamos ser más exitosos aprendiendo los principios del

condicionamiento clásico y operante cuando relacionamos estos principios con ejemplos de la vida

diaria.

Muchos estudiantes procesan la información superficialmente. Pueden escuchar las palabras del

profesor y copiar algunas anotaciones elegidas, pero no se comprometen en pensar o reflexionar

sobre el material de una forma que podría promover un procesamiento más profundo.

Para promover el aprendizaje efectivo en clase, los instructores necesitan motivar a los

estudiantes y ayudarles a ser aprendices más activos. Las clases magistrales no requieren ser formas

pasivas de instrucción, sino en cambio incorporar componentes interactivos que estimulen a los

estudiantes a tomar un rol más activo en el proceso de aprendizaje. El uso de ejercicios interactivos,

proyectos en grupos pequeños, demostraciones, y otros ejercicios de aprendizaje activo ayudan a

mantener el foco de los estudiantes y les brinda oportunidades para fortalecer y ampliar un nuevo

aprendizaje.

Las clases magistrales más efectivas motivan a los estudiantes promoviendo el aprendizaje

activo a través de la participación estudiantil, el uso de preguntas retóricas, actividades en pequeños

grupos, ejercicios de autoevaluación, y debates informales. El formato de la clase magistral es una

experiencia de grupo, lo que significa que tiene un enorme potencial para promover la participación

durante la interacción entre los miembros del grupo (Pence, 1996-1997). El profesor efectivo

facilita actividades de participación para involucrar a los estudiantes de manera más directa en el

proceso de aprendizaje. Por ejemplo, los profesores pueden estructurar ejercicios de aprendizaje

cooperativo en donde, en parejas o grupos, los estudiantes trabajan juntos para resolver un

problema.

Los lectores interesados en el aprendizaje efectivo y en ejercicios de aprendizaje interactivo

pueden consultar fuentes sobre aprendizaje basado en problemas (Willis, 2002), aprendizaje activo

y aprendizaje cooperativo (Keyser, 2000), aprendizaje colaborativo (Giordano & Yost Hammer,

2000), tips de enseñanza (McKeachie, 2002), y aprendizaje activo (Sutherland & Bonwell, 1996).

El proceso de elaborar el significado aplica de manera más amplia a la presentación de

información en diferentes formatos de tal manera que el aprendizaje no se convierta en algo

limitado por el contexto. Un nuevo aprendizaje es un recurso frágil que necesita fortalecerse y

reforzarse si se quiere que lleve a recuerdos duraderos. En otras palabras, los profesores que

realizan clase magistral no deberían asumir que puesto que los conceptos fueron claramente

abordados en clase, estos serán procesados y almacenados en la memoria a largo plazo.

Al igual que con la redacción de los textos guía, los profesores necesitan pensar creativamente

en la presentación de información repetidamente a través de diferentes canales, tanto para elaborar

como para reforzar los nuevos aprendizajes. Una combinación de ayudas de aprendizaje, incluyendo

materiales escritos como folletos, ayudas visuales como Power Point o acetatos, y ejercicios de

clase interactivos, pueden ampliar el ambiente de aprendizaje más allá de la escucha y la toma de

notas.

Los profesores efectivos vienen preparados con un claro esquema, notas bien organizadas y

ayudas para el aprendizaje -tales como videos, diapositivas de Power Point, discos compactos, y así

sucesivamente- pero no dan un discurso a partir de sus materiales.

Evaluando el progreso

Muchos profesores no descubren que los estudiantes no estaban "asimilando" los puntos

principales hasta el momento del examen. Dejar cinco minutos al final de cada clase magistral para

repasar brevemente los puntos clave y presentar las preguntas de estudio ayuda a los estudiantes a

evaluar su progreso. Los profesores también pueden utilizar exámenes breves en la fase intermedia

del curso para identificar a los estudiantes que podrían estar con problemas en un punto temprano

del semestre.

Folletos

Un folleto complementario refuerza el aprendizaje oral que ocurre durante la clase magistral. El

uso de folletos también minimiza la necesidad para la toma de notas de memoria. Los profesores

pueden dejar márgenes y espacios en sus folletos de tal manera que los estudiantes puedan agregar

notas adicionales o etiquetas laterales a estos materiales. Los folletos pueden incluir información

relacionada, ejemplos incrustados, y preguntas de estudio, todas las cuales ayudarán a los

estudiantes a codificar los puntos importantes y a elaborar el significado del material.

Velocidad y ritmo

Una queja común entre los estudiantes es que los profesores van demasiado rápido (Forrester-

Jones, 2003). Los profesores neófitos con frecuencia encuentran que su tasa de habla se incrementa

proporcionalmente a su nivel de ansiedad. Los instructores experimentados pueden encontrarse a sí

mismos corriendo contra el reloj para cubrir todo el material de la clase magistral que se pretende.

Encuentro útil priorizar la información previamente. Incluyo la información que siento que debo

cubrir en la primera parte de la clase y sostengo el material más prescindible hasta el final. Con

frecuencia dejo para la siguiente clase el material que no pude cubrir. Necesitamos tener en mente

que cualquier aprendizaje que haya ocurrido al comienzo de la clase magistral es susceptible de ser

olvidado cuando al final se apresura el paso para condensar tanta información como sea posible.

¡Grafíquelo!

Los gráficos y diagramas son formas llamativas, poderosas e intuitivas para presentar hallazgos

científicos e ilustrar las relaciones entre las variables. La evidencia apoya los beneficios para el

aprendizaje de los recursos visuales. Por ejemplo, un estudio reciente mostró que el aprendizaje se

incrementa cuando la información sobre el sistema circulatorio humano es presentado en un

diagrama en comparación con cuando es presentada la misma información de manera narrativa

(Ainsworth & Loizou, 2003).

Conclusión Deberíamos utilizar la psicología para enseñarla. Podemos aplicar conceptos y principios

desarrollados y afinados en estudios de investigación del aprendizaje y la memoria para

convertirnos en instructores más efectivos y apoyar a nuestros estudiantes para que se conviertan en

aprendices más efectivos.

Referencias y lecturas recomendadas

Ainsworth, S., & Loizou, A. Th. (2003). The effects of self explaining when learning with

text or diagrams. Cognitive Science, 27, 669-681.

Beard, R. M., & Hartley, J. (1984). Teaching and learning in higher education. (4th ed.).

London: Paul Chapman.

Benjamin, L. T. (1991). Personalization and active learning in the large introductory

psychology class. Teaching of Psychology, 18, 68-74.

Forrester-Jones, R. (2003). Students' perceptions of teaching: The research is alive and well.

Assessment & Evaluation in Higher Education, 28, 59-69.

Giordano, P. J., & Yost Hammer, E. (2000). In-class collaborative learning: Practical

suggestions from the teaching trenches. Teaching of Psychology, 26, 42-44.

Iidaka, T., Anderson, N. D., Kapur, S., Cabeza, R., & Craik, F. I. M. (2000). The effect of

divided attention on encoding and retrieval in episodic memory revealed by positron

emission tomography. Journal of Cognitive Neuroscience, 12, 267- 280.

Keyser, M. W. (2000). Active learning and cooperative learning: Understanding the

difference and using both styles effectively. Research Strategies, 17, 35-44.

McKeachie, W. J. (2002). McKeachie's teaching tips: Strategies, research, and theory for

college and university teachers. (11th ed.). Boston: Houghton Mifflin.

Murray, J. P., & Murray, J. I. (1992). How do I lecture thee? College Teaching, 40, 109-

113.

Nevid, J. S., & Lampmann, J. L. (2003). Effects on content acquisition of signaling key

concepts in text material. Teaching of Psychology, 30, 227-229.

Ogden, W. (2003). Reaching all the students: The feedback lecture. Journal of Instructional

Psychology, 30, 22-27.

Pence, H. E. (1996-1997). What is the role of lecture in high-tech education? Journal of

Educational Technology Systems, 25, 91-96.

Scerbo, M. W., Warm, J S., Dember, W. N., & Grasha, A. F. (1992). The role of time and

cuing in a college lecture. Contemporary Educational Psychology, 17, 312-328.

Sutherland, T. E., & Bonwell, C. C. (Eds.) (1996). Using active learning in college classes:

A range of options for faculty. San Francisco: Jossey-Bass.

Titsworth, B. S. (2001). The effects of teacher immediacy, use of organizational lecture

cues, and students' notetaking on cognitive learning. Communication Education, 50,

283-297.

Willis, A. S. (2002). Problem-based learning in a general psychology course. The Journal

of General Education, 51, 282-292.

Jeffrey S. Nevid es profesor de psicología en la Universidad de St. John y es autor de diversos

textos de psicología en áreas como la Introducción a la Psicología, la Psicopatología, y la Psicología

de la Adaptación.