ESPECIALIZACIÓN SUPERIOR EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y TIC OCTUBRE 2016

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Prácticas de la enseñanza con TIC

CLASE 6: El arte de tejer y destejer nuestras opciones didácticas

No hay oficio más privilegiado. Despertar en otros seres humanos poderes, sueños que

están más allá de los nuestros; hacer de nuestro presente interior el futuro de ellos: ésta

es una triple aventura que no se parece a ninguna otra...

George Steiner (2004)

Nuestra preocupación por los procesos de construcción metodológica, tema que se aborda en

profundidad en la cuarta clase pero atraviesa toda esta propuesta de enseñanza, nos fue orientando

en la búsqueda y elección de caminos o itinerarios posibles para pensar y trazar coordenadas que

permitieran abordar de una manera relacional distintas dimensiones respecto de las prácticas de

enseñanza con TIC en la escuela primaria.

En esta última clase, llegando al final de un recorrido que iniciamos de la mano de la metáfora

del sueño y la invitación de Kurosawa y Van Gogh (la de ingresar a otros mundos culturales, mundos

imaginados y posibles, acompañados de los maestros), nos parece necesario volver sobre el territorio

que exploramos para articular el conjunto de componentes de una propuesta didáctica que fue

pensada en un plano propositivo, en el contexto de este trayecto de formación docente.

Desde una perspectiva didáctica que conceptualiza la enseñanza como una práctica cultural,

singular y situada, asumen un valor especial los procesos de reconfiguración del curriculum en el aula,

es decir, las prácticas de resignificación del “curriculum pensado” en “curriculum vivido”. De ahí la

importancia de analizar las decisiones que adoptamos para la enseñanza cuando planificamos (la

clase imaginada) y también el quehacer de las clases ya puestas en acto (la clase vivida). Por eso

planteamos como primera consigna del Trabajo Final de la Materia (TFM) realizar un ejercicio de

análisis didáctico que consiste en la reconstrucción de una de las clases del itinerario didáctico que

compartimos en esta materia.

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Al mismo tiempo, el interés por las experiencias formativas y el tipo de relación con el saber

que promovemos en las aulas (tema que discutimos en la clase 2), nos llevó a formular un interrogante

que nos ha acompañado todo el tiempo como docentes: ¿qué es lo que quedará de esta experiencia,

quizá como un plus de significado?, ¿qué huellas dejará esta materia? Por eso la segunda consigna

del TFM, a modo de invitación, tiene que ver con la construcción de un nuevo relato acerca de lo que

me pasó como proceso y experiencia de apropiación.

Motivos para comenzar a conversar…

En esta ocasión elegimos para comenzar a conversar un texto muy bello de Laura

Devetach (narradora, poetisa, ensayista y docente), que juega con las palabras, con metáforas

y analogías sutiles, para hablar de las conexiones entre la escritura, la trama textual, el arte de

tejer y la vida misma. Metáforas que nos permiten imaginar la propuesta de construcción

didáctica de la materia, y el texto mismo del Trabajo Final, como una trama. Un motivo más

para recuperar la dimensión artesanal de la tarea de enseñar. Conviene quizá recordar la

etimología de la palabra texto, palabra que tiene como significado en latín trenzar, entrelazar,

tejer...

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Tejer un texto

Quisiera hablar de la escritura como tejido, trama o bordado que va

construyendo mundos en tensiones, derechos y reveses, puntos corridos, nudos.

Para quienes conocen los tejidos o tejen o miran tejer es fácil reconocer, ubicar

y valorar todos esos elementos. Por eso lo importante es frecuentar lo suficiente el

mundo del tejido como para advertir cuándo la tensión de la trama baja por error o

porque es un recurso usado por el tejedor; cuándo un agujero cumple una función

dentro del diseño o es un punto escapado.

Tres ideas para tener en cuenta:

1º Generalmente el punto más usado es el más cómodo. Es el que nos hace

sentir seguros. Pero no siempre es el mejor. Huir del lugar común. Para eso,

hay que reconocerlo.

2º Explorar puntos nuevos, juegos de tensiones, muchas formas de tejer.

Apasionarse es esa búsqueda. Por este camino se puede llegar también al

punto más usado, pero de una manera nueva.

3º Hay zonas que casi no encuentran sus palabras. Entonces hay que inventar

procedimientos, puntos de vista, recursos, lazadas dobles que aparecen como

inocentes acomodamientos del hilo en una trama tranquila. Hay turbulencias en

las agujas de tejer.

Esta búsqueda es lo mejor que tiene un texto. Es el elemento que lo ilumina, lo

que no se ve a primera vista, lo que hace que trascienda y toque al lector de alguna

forma. Un texto, como la vida, nunca es simplemente lo que parece.

Laura Devetach

Oficio de Palabrera

Buenos Aires, Ediciones Colihue (1996)

Laura nos habla, desde una mirada sensible y poética, del proceso de construcción de un

entramado textual y un entramado textil, de la creación de mundos en tensiones, derechos y reveses,

de inventar procedimientos para que un montón de madejas y ovillos se conviertan en tapiz... El

artesano tiene que disponer, preparar y organizar el material disponible en una serie de secuencias

que responden a un saber previo, a una estructuración interna de la pieza que va a tejer, pero también

explora puntos nuevos, se apasiona en esa búsqueda, en la que se van vinculando la urdimbre y

trama, la armonización de colores, la creación de motivos:

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Ovillos y madejas Fuente: Centro Argentino de Arte Textil (CAAT)

http://www.caat.org.ar/revista.php

Colores y tintes

Urdimbre y trama

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Y para quienes desean explorar un poquito más los secretos del arte de tejer, les acercamos

una hermosa producción audiovisual de Canal Encuentro: “Tradiciones del noroeste argentino: la puska”.

Una invitación para conocer distintas tradiciones del noroeste de nuestro país de la mano de quienes las

sostienen a través del tiempo, recuperando saberes y prácticas de generaciones pasadas y, a su vez,

asegurando su continuidad.

Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=x3mxrRtd57c

En la clase 4 decíamos que queríamos compartir a través del itinerario didáctico que

desplegamos nuestras pasiones, reflexiones e imaginación, producto singular y también artesanal de

nuestro propio oficio de enseñar, que entrelaza y liga experiencias, historias formativas, “artes de

hacer”, como sugiere Michel de Certeau (1980). Estas ideas pueden orientar nuestras reflexiones

acerca del trabajo de recreación que se pone en juego cuando imaginamos las prácticas de enseñanza

con TIC.

Los aportes de este autor acerca de la relación entre el libro, el lector y el autor, y

especialmente sobre la actividad lectora, sus recovecos y desviaciones, nos pueden ayudar en este

desafío de explorar la perspectiva del lector (¿artesano y aprendiz?, ¿docente y alumno?) en cuanto

inventa en los textos algo distinto, los separa de su origen e intención, combina sus fragmentos y crea

algo que desconoce. En este sentido, en todo proyecto cultural hay lugar para la incertidumbre, lo no

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previsto, la invención y recreación que siempre acontece. Las prácticas cotidianas de los usuarios y

consumidores son indisociables de un “arte del hacer”: un juego de producciones textuales, tácticas y

expectativas, que introduce la idea de danza entre los lectores y los textos.

Siguiendo a de Certeau, en los intersticios entre la producción y el consumo habita un espacio

de realización, de fabricación, una producción silenciosa y casi invisible que opera con “maneras de

hacer” y emplear los productos que contiene toda una creatividad cotidiana. Esta idea nos parece

fundamental para pensar(nos): “Muy lejos de ser escritores, fundadores de un lugar propio, herederos

de labriegos de antaño, pero sobre el suelo del lenguaje, cavadores de pozos y constructores de

casas, los lectores son viajeros: circulan sobre las tierras del prójimo, nómadas que cazan furtivamente

a través de los campos que no han escrito...” (De Certeau, 1980: 187).

Porque la enseñanza tiene que ver con el arte de combinar unos elementos, colores y texturas

que adquieren valores inusitados, que dependen de la circunstancia porque se trata de un arte

contingente que se aprende a partir de contar con lo que se tiene y, al mismo tiempo, que se desarrolla

en determinadas condiciones concretas, circunstancias que hacen lugar a la acción y al misterio de la

diversidad... queremos compartir tres grandes asuntos que nos ayudarán a tramar el análisis que se

espera como TFM, inspirados en esta posibilidad de pensar el arte, la enseñanza y la inclusión de

nuevas tecnologías como saberes entrelazados.

Nuestra práctica como un “caso de enseñanza” abierto a la reflexión...

En un texto pionero y ya clásico (Las configuraciones didácticas), Edith Litwin destacaba

hace más de quince años el valor de las narrativas meta-analíticas y la desconstrucción de una

propuesta didáctica, tomando como objeto de análisis las propias clases dictadas, es decir, la propia

práctica de enseñanza de la didáctica. Pensando en el tipo de análisis que queremos proponer, nos

parece interesante la preocupación de esta investigadora por rescatar el proceso de reconstrucción de

una práctica de enseñanza, “reconstrucción desde las teorías de enseñanza y verdadera expresión de

las relaciones entre la práctica y la teoría” (Litwin, 1997: 129).

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Litwin se refiere al trabajo reconstructivo, junto a los alumnos, de lo recientemente vivido: un

espacio de conocimiento donde se reflexiona sobre el quehacer de la clase compartida, lo cual remite

al desafío de mostrar cierta coherencia entre el saber enseñado y el saber actuado, desde

perspectivas diferentes y con múltiples entrecruzamientos, como expresión de la misma complejidad

de la didáctica. Una buena configuración didáctica (definida como la manera particular que despliega

un docente para favorecer procesos de construcción del conocimiento), tiene que proponer el análisis

de los acontecimientos vividos: “Leer la clase juega un papel de mejoramiento respecto de la práctica

en tanto se favorecen reflexiones sobre cada una de las decisiones que se adoptaron para la

enseñanza” (Litwin, 1997: 129).

En este sentido, una narrativa que intenta reconstruir el proceso que el mismo docente realiza

al enseñar didáctica, dando cuenta y explicando sus propias decisiones tomadas a la luz de sus

hipótesis de trabajo acerca de lo que espera y desea que ocurra en los procesos de apropiación en el

aula y más allá de ella… implica trabajar la clase en el plano teórico, es decir, recuperar los principales

ejes y conceptos trabajados como herramientas de análisis que permiten avanzar en la reconstrucción

de la clase vivida.

En nuestra experiencia en espacios de formación docente hemos podido constatar que la

utilización de narrativas meta-analíticas funciona como un lugar de encuentro, reflexión y

reconstrucción compartida que permite abordar en profundidad los enfoques y teorías respecto del

enseñar y el aprender, ya que la misma práctica se transforma en teoría cuando se usa la clase como

un “caso de enseñanza” abierto a la discusión y a la reflexión. Este tipo de estrategias habilita una

experiencia distinta a partir de comenzar a prestar atención a nuestras propias elecciones pedagógicas

y los supuestos que subyacen a determinadas elecciones.

Se produce algo del orden de descubrir “el milagro” o “el secreto” que hizo posible que ocurra la

transmisión (transmisión en la que la profesión docente adquiere sentido). Philippe Meirieu nos invita a

mirar más de cerca esa dimensión oculta del oficio de enseñar: “Lo que ocurre en ese momento es

extraordinario, contra todas las formas de fatalidad y a pesar de todas las dificultades objetivas (...) Los

alumnos aprenden, comprenden, progresan (...) Nos damos cuenta de que hemos logrado lo que ni

siquiera las preparaciones más sofisticadas podían hacer esperar. Nos entusiasmamos (...). Entonces

el maestro halla tanto placer en enseñar como el alumno en aprender... ” (Meirieu, 2006: 16 a 19). En

palabras de Meirieu, el secreto se vincula a ese “algo” que está en juego en lo más íntimo del acto de

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enseñar, una especie de mezcla (¿de métodos, estrategias, modos de actuar?) que va tomando forma

en la práctica, se va sedimentando a medida que se enseña, y orienta la enseñanza en un cierto

sentido.

La relación forma-contenido que se juega en las clases desplegadas...

La construcción de conocimiento didáctico desde la reconstrucción de lo recientemente

vivido, pero en un plano diferente, nos lleva a explorar una dimensión central para pensar la

complejidad que se juega en las prácticas de enseñanza con TIC.

Nos referimos al vínculo forma-contenido, es decir, las relaciones entre el contenido trabajado

(el tema de una clase, los conceptos centrales, las relaciones que se establecen entre esos

conceptos), las concepciones que asume el docente sobre el mismo, y las actividades que propone y

despliega para su abordaje en un sistema de actividad (Edelstein, 2011; Edelstein, 1996; Edelstein y

Coria, 1995; Engestrom, 1999 en Daniels, 2003).

Abrimos aquí un paréntesis para aclarar que el concepto de “sistema de actividad” (que

Edelstein y Daniels retoman de la perspectiva socio-cognitiva vigotskiana), amplía el concepto

didáctico clásico de “actividad”, pues refiere a una red compleja que involucra relaciones colectivas y

procesos interactivos, artefactos e instrumentos culturales, en y más allá de la escuela (Daniels, 2003:

130-131). Desde esta perspectiva, las acciones individuales y grupales pueden considerarse en un

análisis como relativamente independientes entre sí, pero solo se pueden llegar a comprender cuando

se interpretan en relación con sistemas de actividad más amplios.

Nosotros retomamos, aunque de modo breve, ese concepto de sistema de actividad pues ha

sido potente para explicar los procesos de apropiación cultural que analizamos en la primera clase, y

ha dado lugar a conceptos como los de aprendizaje situado; cognición distribuida; cognición en la

práctica; actividad o acción mediada en el análisis de las prácticas de aula (Daniels, 2003: 136), que

son de mucho valor cuando se analizan procesos de transmisión y apropiación en entornos virtuales.

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Cuando pensamos en la relación forma-contenido, ligamos una red compleja y articulada de

actividades inscriptas en sistemas más amplios, con los saberes en juego (objeto de enseñanza) y

puestos en juego. Cuando en la clase 4 analizamos el concepto de construcción metodológica para la

elaboración de itinerarios didácticos, insistimos precisamente en el valor de imaginar un recorrido o

formas de enseñanza que se hicieran eco de rasgos sustantivos del contenido objeto de transmisión. Y

de eso se trata cuando aludimos a la relación forma y contenido. La idea misma de “construcción”

metodológica en la enseñanza discute que las decisiones de carácter instrumental puedan pensarse

de manera independiente de los saberes con los que se deben articular.

Si pensamos en un recorrido general (una materia completa, una unidad del programa o una

clase, como es nuestro caso en el análisis que proponemos para el Trabajo Final), es posible

reconocer un esfuerzo por ligar, entramar, articular los saberes objeto de enseñanza y un conjunto de

actividades que involucran determinados recursos, consignas y preguntas que no son casuales. En

este sentido, podríamos preguntarnos por la decisión de incluir el análisis de un material como “Las

abuelas nos cuentan” o proponer como motivo para comenzar a conversar el documental “Berni, en

primera persona”... Al construir nuestras propias propuestas sobre las prácticas de enseñanza con

TIC, más aún, se potenciaba el desafío de ese trabajo artesanal de poner en diálogo y en acto los

temas objeto de enseñanza en nuestras clases, con las múltiples posibilidades que aportan los nuevos

medios virtuales.

Nuestro problema didáctico principal como docentes de esta materia era encontrar la forma

para que cada maestro, cada maestra, pudiera vivenciar en su recorrido, en la forma de trabajo

propuesta, en las actividades sugeridas, esos saberes y experiencias en encuentro con producciones

culturales y referencias textuales y mediales muy diversas y que la virtualidad hace accesibles. Ello,

aún debiendo sortear algunas dificultades en relación con los saberes sobre los medios, sobre la

virtualidad y tecnológicos en juego para moverse en el espacio del aula virtual, y bajo condiciones de

accesibilidad a veces adversas.

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Narrar las prácticas: el valor de los relatos...

La posibilidad de revisitar la mirada y volver sobre el itinerario didáctico recorrido

constituye entonces una invitación para volver a destejer esta trama clase por clase y descubrir,

reconstruir y analizar los distintos hilos que se van enlazando a lo largo de toda la materia, en una

manera singular de tratamiento del contenido. Ahora bien, ¿de qué manera intercambiar reflexiones

acerca de una práctica?

Iniciamos este apartado de la clase tomando prestado el título de un capítulo del libro de

Gustavo Bombini (2006): “narrar las prácticas”. Para este autor, los relatos que los docentes

comparten, producto de intercambios más o menos informales entre colegas, que van y vienen en la

cotidianeidad escolar, nos muestran la potencia y la diversidad de unos “modos de hacer” que están

aconteciendo en las aulas, prácticas posibles en la experiencia de enseñar: “Postular a las voces de

los profesores como parte de un horizonte más vasto de saberes y experiencias propone una posición

particular en el campo de la enseñanza, de la formación y de la didáctica (...) Narraciones y voces dan

cuenta de experiencias y prácticas, de reflexiones sobre ellas, de modos de reafirmar sus modos de

hacer de los profesores” (Bombini, 2006: 86).

Como decíamos en la clase 3, la posibilidad de la narración de prácticas de enseñanza no es

un asunto nuevo ni original, ya que son numerosos los casos de docentes que, a través de la

producción de un texto, intentan relatar y sistematizar sus experiencias en escuelas primarias

(podemos nombrar, por ejemplo, los libros del maestro Luis Iglesias, las producciones de las maestras

rosarinas Olga y Leticia Cosetini, los textos del maestro uruguayo Jesualdo).

Coincidimos con Bombini cuando sostiene que, más allá de las fuentes escritas, recurrir a los

propios actores constituye otro modo de recuperar huellas y voces de la práctica: “Tal como lo expresa

Ivor Goodson, un estudioso de la historia de las disciplinas escolares, estos relatos, junto con su

inmediato interés anecdótico, nos están poniendo en evidencia el carácter social y cultural de las

prácticas de la enseñanza, su complejidad, que no debe ser interpretada como “natural”, sino como

producto de una construcción histórica atravesada por macrodecisiones políticas y curriculares (...)

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pero también a los modos en que se ejerce la enseñanza, es decir, cómo los profesores resuelven sus

más diversas escenas...” (Bombini, 2006: 89).

En este sentido, el modo de repensar los problemas de la enseñanza y de construir una

didáctica o elaborar un curriculum escolar no puede ser pensado “de espaldas” a las prácticas de los

docentes, ignorando sus historias y experiencias, lo cual implica un cambio de perspectiva importante

(respecto de algunas propuestas de formación docente que presentan “modelos” que, probados en

una investigación empírica a modo de una ingeniería didáctica, se ofrecen como garantía de una

buena enseñanza). En palabras de Bombini, “se trata de otra política de distribución de las voces, que

encuentra en la narración la posibilidad de reconocer un saber acumulado que tiene que ver con los

modos de resolver los desafíos de la enseñanza” (Bombini, 2006: 90).

Actividades

Antes de presentar las consignas, los invitamos a compartir un cuento de Laura Devetach, leído

por ella en el acto en que se le otorgó el título de Doctor Honoris Causa por la Universidad Nacional de

Córdoba. “El ojo de la aguja” relata la historia de una muchacha que, atravesando el ojo de la aguja,

descubrió nuevos mundos... pensamos que tiene mucho con ver con mirar la vida (y la enseñanza) de

otra forma para acceder a la esperanza, desde el deseo, quizás desde la utopía: Érase una muchacha

que cantaba mientras trataba de enhebrar una aguja. El hilo pasó por el ojo y del otro lado había un

mar y miles de cosas diferentes, desconocidas. El viento llevó el hilo que fue a enredarse en el pelo de

un pescador. Éste tiró y tiró de él. Así, tirando, hizo pasar por el ojo de la aguja a la canción que

cantaba la muchacha y a la muchacha enredada en la canción. ¿Y entonces, qué sucedió? Quién

sabe. Ese es otro cuento que queda del otro lado del ojo de la aguja. Quizás la muchacha quiera

enhebrarla una y otra vez. Y en el vaivén el hilo pasará nuevamente de un lado al otro. Al ir pasando la

muchacha y el hilo quizás se encuentren con un cuento diferente cada vez, que podría comenzar

diciendo: “Érase una muchacha que cantaba mientras trataba de enhebrar una aguja…" (Devetach,

2008).

Nos gusta pensar que nosotros también hemos pasado hacia el otro lado del ojo de la aguja y

estamos unidos por los hilos de tantos textos leídos, escuchados, guardados y que pugnan por salir.

Como Laura, nos preguntamos: “¿hay lugar en nuestras vidas para todo esto?”

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Son muchos los desafíos si tenemos en cuenta aquello que nos reclama nuestro trabajo como

docentes: poder tomar distancia, reconstruir y reflexionar críticamente sobre las opciones didácticas

que incluimos en las propuestas de enseñanza que elaboramos, aquellas que elegimos y a veces

compartimos con colegas en las escuelas; analizar críticamente las que vienen incluidas en libros de

texto producidos en el mercado editorial o desde el mismo Estado; reflexionar sobre las decisiones

didácticas que se incluyen en revistas producidas especialmente para las escuelas que muy a menudo

frecuentamos e incluimos en la tarea diaria de enseñar; poner en tensión las más invisibles decisiones

didácticas que están en juego en las producciones que circulan en la virtualidad, de muy diversa

calidad.

En este contexto de preocupaciones y apuestas es que intentamos abrir la reflexión acerca de

las prácticas de enseñanza incluyendo las TIC. En este contexto es que creemos que hay mucho para

analizar didácticamente en producciones que no por tecnológicas son garantía de ser propuestas con

sentido pedagógico.

Foro de intercambio: “El arte de tejer y destejer...”

Esta última semana está pensada para acompañar la elaboración del Trabajo Final,

orientado a analizar conceptualmente y reconstruir la Clase 3 de nuestra materia (se

trata de un ejercicio de análisis didáctico de un “segmento” del recorrido de toda la

materia). También para compartir algunas reflexiones acerca de lo que me pasó en este

recorrido, como proceso y experiencia singular de apropiación.

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Trabajo final de la materia (TFM)

Llegamos al momento de cierre de nuestro recorrido. La realización del Trabajo Final

de la Materia incluye dos actividades que deberán ser realizadas en un documento

único (procesador de texto) y entregadas subiéndolas al aula virtual. Se incluyen más

abajo las pautas formales para su presentación, así como los criterios de evaluación.

Actividad 1 (Ejercicio de análisis didáctico de la Clase 3)

La primera propuesta para el Trabajo Final consiste en realizar una relectura de la Clase 3,

esta vez, para reconocerla en tanto construcción metodológica elaborada por otros (las autoras de la

materia “Prácticas de enseñanza con TIC”). Será necesario para ello volver a los aportes y conceptos

que se fueron desplegando en todas las clases.

Desde esas conceptualizaciones, las/los invitamos a reconstruir y analizar cuáles fueron

algunas de las “opciones didácticas” que se adoptaron en esta clase para favorecer un proceso de

apropiación en los destinatarios (ustedes como docentes, alumnos de la especialización): las puertas

de entada a los temas, el uso de metáforas que proponen las autoras, las actividades que inventaron,

sus consignas, las preguntas potentes, los caminos de indagación sugeridos, las materialidades que

decidieron incorporar.

La puerta de entrada al tema que se despliega en la clase: ¿Qué motivo se eligió para

“comenzar a conversar”? ¿Por qué abrir la clase con un relato audiovisual que busca

acercarnos a Antonio Berni y a una de sus principales creaciones, Juanito Laguna?

El uso y la función de las metáforas: ¿Qué metáforas se ofrecen para ayudar a la comprensión

de determinadas ideas que se despliegan en la Clase 3?

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Las posibilidades que promueve el uso de recursos y materiales en distintos soportes: ¿Qué

tipo de recursos y materiales se ofrecen en la Clase 3? ¿Qué posibilidades promueve esta

diversidad?

La apertura a otros textos y lecturas posibles a las que remiten las distintas relaciones de

intertextualidad que se incluyen en la Clase 3 (por ejemplo, a través de los enlaces sugeridos):

¿Qué otros textos y enlaces se sugirieron? ¿Cuál podría ser el valor asignado a la

intertextualidad que se ofrece en esta clase?

Los criterios didácticos que orientaron la construcción de las actividades y consignas

propuestas a lo largo de la Clase 3: ¿Qué tipo de actividades se propusieron? ¿Por qué incluir

en el foro las propuestas de enseñanza “Berni para niños” y “Las Abuelas nos cuentan”? ¿Cuál

es el tipo de vínculo con los saberes culturales (escolares y sociales) que se promueven en la

clase en tanto universo hipertextual y espacio estético? ¿Qué posibilidades de aprendizaje se

habilitan cuando pensamos el arte, la enseñanza y la inclusión de nuevas tecnologías como

saberes entrelazados?

Para realizar la reconstrucción y explicación teórica de estos ejes, les solicitamos que utilicen

los conceptos trabajados durante el recorrido en la materia: práctica cultural, acontecimiento,

mediación, apropiación, relación con el saber, experiencia, biografía escolar, formas narrativas,

construcción metodológica, invención e incertidumbre, formas de interacción, entre los principales

(pueden incluir otros). Estos conceptos deberían constituirse en los “lentes para mirar” las decisiones

didácticas que hemos intentado recuperar y destacar en los ejes de análisis.

Actividad 2 (Construcción de un relato de mi experiencia en este recorrido)

Ahora los invitamos a narrar o contar una historia: mi propia historia en este recorrido. Se trata

de un relato construido en primera persona, desde la perspectiva de la idea de experiencia que

trabajamos en la segunda clase, contando lo que me pasó, me sorprendió o no esperaba, me movilizó

hacia nuevas búsquedas y preguntas, me llevo hoy guardado en mi mochila, que considero de valor

para pensar, destejer, volver a tejer y profundizar respecto de las formas habituales de enseñanza en

el grado o curso en que me desempeño... Esta narración no debe superar las 2 páginas.

Subir a través de actividades la producción de las actividades 1 y 2.

Importante: No olviden compartir ambos textos (que corresponden a las actividades 1 y 2) en

un mismo archivo, en el recurso actividad.

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En cuanto a los aspectos formales y criterios de evaluación del TFM:

El escrito debe incluir un título que condense lo que se quiere comunicar con el análisis.

También pueden utilizarse subtítulos.

Se valorará la claridad en la exposición y redacción.

Equilibrio entre el uso de citas de autor y la “propia producción”.

El análisis debe tener una extensión máxima de 4 páginas en el caso del primer texto y 2

páginas el segundo.

El trabajo se presentará con tipografía Arial 11 y un interlineado de 1,5.

Utilización correcta de citas y referencias bibliográficas (se deberá seguir la forma en que se

citó en la actividad obligatoria referida a las normas APA).

Bibliografía de referencia

Bombini, G. (2006) Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires: Libros

del zorzal.

De Certeau, M. (1980) La invención de lo cotidiano. 1 Artes de hacer. Universidad

Iberoamericana: México.

Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.

Edelstein, G. (1996) “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo”.

En Camilloni y otros, Corrientes Didácticas Contemporáneas. México: Paidós.Edelstein, G. y

Coria, A. (1995). Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Buenos Aires: Kapelusz.

Daniels, H. (2003) Vygostsky y la pedagogía. Buenos Aires: Paidós.

Devetach, L. (2008) “El ojo de la aguja”. Conferencia leída el 19 de noviembre de 2008, en el

acto en que se le otorgó el título de Doctor Honoris Causa por la Universidad Nacional de

Córdoba, Argentina.

Litwin, E. (1997) Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza

superior. Buenos Aires: Paidós.

Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.

Meirieu, P. (2006) Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. Barcelona: Graò.

Santoni Rugiu, A. (1996) Nostalgia del maestro artesano. México: CESU-Porrúa.

Steiner, G. (2004) Lecciones de maestros. Madrid: Siruela.

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Autores: Coria, Adela y Basel, Paula

Cómo citar este texto:

Coria, Adela y Basel, Paula (2014). Clase Nro 6: El arte de tejer y destejer nuestras opciones didácticas.

Prácticas de enseñanza con TIC. Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC.

Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes.

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