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8/18/2019 Clase 2 educación y didáctica en ddhh.pdf

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MÓDULO II

EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS

En el Módulo I realizamos una rápida introducción a los Derechos Humanos,

destacando su carácter dinámico y su vinculación con los procesos históricos,

sociales y económicos que acompañan su puesta en práctica, así como su

fundamento en el principio de la dignidad de la persona humana. Destacamos

también que las diferentes perspectivas que pueden adoptarse para su análisis

(jurídica, sociológica, antropológica), no deben disociarse si deseamos lograr

una visión integral y comprensiva de los mismos.

En este Módulo trataremos sobre Educación en Derechos Humanos. Desde la

perspectiva del sentido común, se entiende por educación en derechos

humanos a toda actividad que promueve la difusión y práctica de los derechos

humanos en diferentes contextos. Según esta definición, educación en derechos

humanos incluiría un amplio espectro de actividades, desde talleres breves de

educación sexual en hospitales y centros de salud, cursos de alfabetización,

actividades de inclusión social de grupos en situación de vulnerabilidad

(personas ancianas, discapacitadas, mujeres, migrantes), hasta cursos

sistemáticos, seminarios y posgrados desarrollados en instituciones académicas,

colegios profesionales y universidades.

Las áreas relativas a derechos humanos de los organismos internacionales, tales

como el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, ylos organismos especializados en temas de educación como la Organización

Internacional para la Educación, la Ciencia y la Cultura ( cuya sigla en inglés es

UNESCO), han elaborado una definición amplia sobre Educación en Derechos

Humanos, entendiéndola como un conjunto de actividades de educación,

capacitación y difusión de información orientadas a crear una cultura universal

en la esfera de los derechos humanos, lo cual se realiza transmitiendo

conocimientos y promoviendo actitudes de comprensión y de igualdad entre lossexos, amistad entre las naciones, las poblaciones indígenas y los grupos


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raciales, con la intención de desarrollar plenamente el sentido de dignidad del

ser humano y facilitar la participación de todas las personas en sociedades

libres.

Esta definición de los organismos internacionales fue elaborada el año 2005, en

el marco de un Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos,

cuya función fue actuar para la movilización y el impulso de los actores

nacionales y locales, quienes tendrían la responsabilidad de adecuar las grandes

líneas de acción a programas y proyectos más adecuados a las realidades y

necesidades de sus respectivos países y contextos culturales.

La Educación en Derechos Humanos en América Latina y el Caribe

En las regiones de América Latina y el Caribe las prácticas relativas a Educación

en Derechos Humanos han tenido una historia heterogénea, pero a partir de la

segunda mitad del siglo XX se vincularon en forma directa con el

restablecimiento del ejercicio de la ciudadanía democrática luego de losperíodos de las dictaduras militares acaecidas durante la etapa de la Guerra

Fría.

Mientras que los países de Europa Occidental establecían a la protección de los

Derechos Humanos como los ejes rectores para la prevención de guerras y

conflictos sociales violentos, en la misma etapa histórica los países de América

Latina atravesaban la transición a sistemas democráticos y restablecían

progresivamente sus Estados de derecho luego de cruentas violaciones a los

derechos humanos. La educación en derechos humanos tuvo entonces una

función de transformación social, de re-establecimiento de los lazos de respeto

y de convivencia, y desde una función más socio-pedagógica, de análisis de los

hechos acontecidos durante el período de violencia política y de terrorismo de

Estado, creando un nuevo espacio de memoria y la comprensión de la

“otredad”. Estos análisis abrieron debates sobre la noción de responsabilidad, el

reconocimiento de la participación en un pasado común, y la importancia del


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diálogo permanente con el presente y el futuro, como analizaremos al final de

este Módulo.

En nuestro contexto, las ideas del pedagogo brasileño Paulo Freire pueden

plantearse como horizontes de sentido en todo tipo de educación, pero

especialmente en la educación en derechos humanos por su énfasis en los

principios de igualdad y no discriminación. Es importante destacar que las

primeras obras de Paulo Freire surgieron en el marco de los movimientos de

liberación contra el colonialismo en América Latina y en procesos de

alfabetización de poblaciones campesinas rurales. En base a sus ideas, Soraya ElAchkar elaboró una definición de educación en y para los derechos humanos

como “una práctica política pedagógica con afán de intervención socio-

cultural ”, que consideramos como la más adecuada para los propósitos de este

curso1.

Según Freire, el educador/a (entendido como toda persona que colabora en un

proceso de enseñanza, y que puede denominarse enseñante, maestro/a,

tutor/a, profesor/a, docente), “en tanto educa, es educado”, a través del

diálogo con sus interlocutores/as, quienes al ser educados/as, también educan.

Tanto enseñantes como alumnos/as son sujetos del proceso educativo, y el

papel de todo/a docente es proporcionar condiciones para que se dé el pasaje

de un conocimiento que se puede caracterizar como “opinión no

fundamentada”, de carácter ingenuo o basado en preconceptos no sujetos a

análisis, a un nivel de interpretación crítica de los problemas de su realidad

social y política.

Se destaca la calidad de sujetos del proceso de educación tanto de docentes

como de alumnos/as. Desde el rol de los/las alumnos/as, éstos son partícipes no

pasivos en una situación de enseñanza (incluso cuando se niegan a aprender

algo), ya que poseen conocimientos previos, esquemas mentales, aspectos

1 EL ACHKAR, Soraya. 2002. “Una mirada a la Educación en Derechos Humanos desde el pensamiento de

Paulo Freire”. En: Mato, Daniel (coord.). Estudios y otras prácticas intelectuales latinoamericanas encultura y poder. Caracas: Consejo Latinoamericano en Ciencias Sociales (CLACSO) y CEAP, FACES,Universidad Central de Venezuela, pp.11-120.


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afectivos en relación con el aprendizaje, ideas respecto a los/las docentes y a los

contenidos y estrategias de enseñanza. Por esto no se les puede imponer

aquello que los programas o enseñantes consideran importantes, idea arraigada

no sólo en la educación sino también en otros aspectos de la vida social (medios

de comunicación, publicidad). Desde el rol de los/las enseñantes, descubrir

cuáles son estos esquemas mentales y conocimientos previos de sus

alumnos/as, como sujetos de aprendizaje, indagar las prácticas de enseñanza

que más se adecuan a los diferentes estilos culturales, e intentar generar un

vínculo afectivo fundado en el respeto, los convierte también en sujetos del

proceso educativo. De este modo, los/las docentes y enseñantes nunca son

ejecutores pasivos de programas o actividades previamente planificadas por

especialistas.

La educación, según las ideas de Paulo Freire y que El Achar re-interpreta para laeducación en y para los derechos humanos, es concebida como una

intervención político-cultural , cuya estrategia es el diálogo, entendido como un

acto de conocimiento colectivo para construir un saber. En esta construcción,

los sujetos del proceso educativo asumen un compromiso ético (el respeto por

la diversidad de ideas, la noción que todos/as son igualmente dignos de

aprender, la búsqueda de recursos múltiples para diferentes modos de

aprender y de pensar).

No existe educación sin sociedad humana y no existe

hombre fuera de ella. (….) La opción, por lo tanto, está

entre una ´educación´ para la ´domesticación´ alienaday una educación para la libertad. ´Educación´ para el

hombre-objeto o educación para el hombre-sujeto.

Freire, P. (2004): La educación como práctica de lalibertad. Buenos Aires, Siglo XXI, P. 25-26.


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La educación siempre es una actividad intencionada, tiene propósitos

específicos centrados en los/las destinatarios/as, que pueden resumirse en

grandes objetivos: favorecer la superación personal, contribuir a la integración

social de las personas y ayudar a aprender. Ayudar a aprender, sobre todo, se

entiende como la posibilidad que los sujetos continúen aprendiendo en el

futuro por sus propios medios y puedan ampliar o reformular sus modos de

procesar la información para adecuarse a los cambios culturales (los cambios en

la tecnología de la información constituyen un ejemplo).

Entendemos que la educación es una intervención política, porque abre laposibilidad de pronunciarse y de hablar con el propio lenguaje, y a través de ese

pronunciamiento, transformar la realidad en la cual se vive. También es una

intervención cultural porque problematiza la cultura, entendida como las

formas ideológicas en que un grupo social vive sus circunstancias de vida y les

otorga sentido. Freire afirma que no existe lenguaje sin pensamiento: “No hay

palabra verdadera que no sea la unión inquebrantable entre acción y reflexión

y, por ende, que no sea praxis. De ahí que la palabra verdadera sea

transformar el mundo”2.

Las ideas de Paulo Freire tuvieron un fuerte impacto ideológico en los sistemas

educativos formales e informales de toda América Latina y de buena parte del

mundo, así como también en los programas de educación en derechos

humanos.

Función social de la educación en las sociedades modernas. Homogeneidad ydiversidad

A pesar del impacto de las ideas de Paulo Freire y de muchos otros pensadores

que se inspiraron en ellas y las ampliaron, el funcionamiento de las sociedades

post- industriales, la globalización económica y el papel del conocimiento, ha

sometido a la función social de las instituciones educativas, especialmente las

académicas, a una tensión compleja y contradictoria. En el contexto de nuestro2 FREIRE, Paulo. 1985. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. Buenos Aires., p.99.


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país y de América Latina, la socialización de la educación continuó impulsando la

formación de ciudadanos/as para su intervención en la vida pública en un

Estado democrático, y simultáneamente consolidó una ideología de

competitividad y de individualismo, la aceptación de desigualdades como

resultado de diferencias de capacidades o de origen social y una cierta

preparación para aceptar la arbitrariedad3.

Las demandas contradictorias hacia las instituciones educativas surgen de la

necesidad de satisfacer las exigencias que platea el mundo del trabajo

(disciplina, sumisión, estandarización), y las exigencias del trabajo autónomo(iniciativa, riesgo, diferenciación). Para comprender esta contradicción resulta

importante especificar que los mecanismos de socialización en las instituciones

educativas formales e informales, se concretan a través del currículum explícito

y del latente u oculto, distinción efectuada por autores tales como Basil

Bernstein y Michael Apple. El currículum explícito puede indagarse a través de

los planes de estudio, los programas, los libros de texto, las guías didácticas, las

tareas de aprendizaje y aquello que los/las profesores exigen en sus exámenes.

El currículum latente u oculto debe analizarse a través de múltiples aspectos:

qué se elige y qué se omite de la cultura pública y quien tiene el poder de

seleccionar; el grado de participación y las formas de trabajo; la ordenación del

espacio y del tiempo; las estrategias de valoración de las actividades; las formas

de motivar, de provocar competitividad o colaboración; las formas de control y

de convivencia y el clima general de las relaciones sociales. Puede existir

coherencia, contradicción o tensión entre el currículum explícito y el latente u

oculto. Una disposición rígida o fija de las sillas no es un impedimento para que

un/a docente con buenas estrategias pueda generar un clima de participación y

de diálogo con y entre los/las participantes. La utilización de recursos

tecnológicos no necesariamente contribuye a una mejor comprensión de los

contenidos, sino que puede obstaculizarla.

3

PÉREZ GÓMEZ, A. 1992. “Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la construccióncrítica del conocimiento y la experiencia”. En: Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata,Capítulo I, p. 21.


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En general, el currículo de las instituciones educativas refleja aquello que los

intereses dominantes de una sociedad consideran más relevante en una etapa

histórica determinada. En tal sentido, transmiten una hegemonía ideológica que

si se mantiene producirá una legitimación de la desigualdad. Esto significa que

serán más exitosas aquellas personas cuyo lenguaje y cultura guarden más

afinidad con los patrones ideológicos que se enseñan en las instituciones

educativas, y que en consecuencia accederán a mejores puestos de trabajo o a

lugares privilegiados de poder. Sin embargo, la hegemonía ideológica no es un

hecho social cerrado ni una imposición pasiva, es un proceso en el que grupos y

clases dominantes actúan para conseguir consenso activo gracias al cual

gobiernan4. Para esto, las clases dominantes requieren que las clases

subordinadas acepten su propia posición para conservar esa estructura de

poder.

La función de la educación en las sociedades post- industriales contemporáneas,

además de las tensiones y contradicciones que ya hemos mencionado, tiene la

capacidad de desarrollar una función compensatoria y liberadora (en términos

de Paulo Freire) de las desigualdades de origen, a través de el respeto por la

diversidad, la noción del carácter constructivo del conocimiento personal y el

análisis de las pautas de conducta que los/las participantes asimilan en la vida

paralela a las instituciones educativas.

La lógica de la homogeneidad, en la cual todos/as debían ser, parecer y actuar

de la misma forma, no implicó que todos/as fueran efectivamente iguales, lo

cual favoreció a los grupos cuyas culturas eran más similares a las escolares yacadémicas. La lógica de la diversidad, fundamento de una educación crítica y

de una educación en derechos humanos, impulsó la generación de modelos

didácticos flexibles más adecuados a diferentes capacidades iniciales y ritmos de

aprendizaje, modos de comprensión del lenguaje verbal y modos heterogéneos

de vivenciar la convivencia en grupos. La igualdad de oportunidades,

inicialmente entendida como la posibilidad de cualquier persona de acceder a

una formación educativa, es entendida según esta lógica como una igualdad de4 APPLE, Michael. 1987. Educación y poder. Barcelona, Paidós. Pp.44-45.


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permanencia dentro del sistema y de la obtención de los mejores resultados

posibles más allá de su condición inicial.

En contextos de educación formal o académica, la idea de lógica de la

homogeneidad se tradujo en la división de grupos de aprendizaje según sus

capacidades o conocimientos previos, medidas por medio de un examen o test;

así era frecuente en ciertas épocas, encontrar que en el grupo A se aglutinaban

los/las alumnos más aventajados, en el grupo B los intermedios, y el grupo C los

tenían lugar en los dos anteriores. De esta forma se establecía una

jerarquización implícita que reforzaba las diferencias de capacidades iniciales, yque afectaba incluso la selección de los/las docentes a cargo. Este es un ejemplo

de la “legitimación de la desigualdad” que mencionamos con anterioridad. Las

investigaciones en el ámbito de la enseñanza y de la didáctica, promovieron la

idea que cuanto más heterogéneas fuesen las personas dentro de un grupo de

aprendizaje, mayores serían las posibilidades de construcción colectiva de

conocimientos, incluso para los integrantes más “aventajados”, quienes

accederían a códigos y situaciones de interacción que profundizarían sus

conocimientos afectivos y emocionales.

En la educación en derechos humanos resulta importante mantener especial

vigilancia al modo en que estas lógicas de la homogeneidad y de la diversidad se

implementen en nuestras actividades de enseñanza. En calidad de docentes,

tutores, enseñantes o guías, podemos tener ideas previas respecto a nuestros

destinatarios, según su condición social, su grupo de edad, su actividad laboral o

la zona geográfica donde habitan. Del mismo modo, nuestros destinatariostienen ideas previas respecto a nosotros/as como enseñantes o tutores/as.

Estas ideas previas pueden tener un componente basado en la realidad y otro

en el modo en que la interpretamos. De este modo, no nos será útil formar

grupos heterogéneos si lo hacemos en base a prejuicios, ya que esto puede

limitar las posibilidades de intercambio y de diálogo constructivo entre los

participantes.


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Como resumen de esta primera parte de la Clase y desde la perspectiva de losDerechos Humanos, las sociedades post- industriales modernas de América

Latina, transitaron hacia una construcción de consensos diferente a la fundada

en la noción de homogeneidad que se promovió durante la etapa de la

consolidación política como nación; el propósito inicial en esta etapa fue la

integración de la población y la función social de la educación apuntaba a la

adquisición de conocimientos uniformes y la convivencia democrática en una

sociedad jerarquizada. En la actualidad, se ha producido una pérdida del papelhegemónico de las instituciones educativas en la transmisión y difusión de la

información y de conocimientos, por la aparición de espacios virtuales que

transforman las fronteras de esas instituciones “porosas”. Las personas que

ingresan a las instituciones educativas en la actualidad lo hacen con un gran

capital de preconcepciones, a través de las que interpretan la realidad y deciden

sus propias acciones. A diferencia de la función social de la educación en el Siglo

XX, las prácticas educativas en todos los contextos actuales deben facilitar las

herramientas para el análisis, contraste y re-construcción de estas

preconcepciones, facilitar procesos de aprendizaje permanentes, ayudar a

contrastar percepciones propias con las ajenas, para evitar que las mismas

personas contribuyan a la reproducción de sus modelos mentales y sociales.

La función social de las instituciones educativas, sean éstas del ámbito formal o

escolar, o bien de los ámbitos que antes describimos como no formales o

5 SEGAR, E, C/Browne, Dik. 2004. Popeye/Olaf el Vikingo. Biblioteca Clarín de la Historieta. Buenos Aires.


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informales, debe apuntar más a un proceso de humanización, ya que sólo

viviendo en forma democrática en el marco de las experiencias que éstas

proponen, se puede aprender a vivir y sentir democráticamente en la sociedad,

a construir y respetar el delicado equilibrio entre la esfera de los intereses y las

necesidades individuales y las exigencias de la colectividad6.

La educación como práctica, teoría y técnica

En este punto, ya hemos aclarado que la práctica de la educación es una formade poder, que está profundamente enraizado tanto en los aspectos prácticos

(aquellos que mencionamos cuando nos referimos a currículo oculto o latente),

pero también en los teóricos (los planes de estudio y su fundamentación). Los

aspectos técnicos, que con frecuencia se consideran como una especie de nexo

entre la teoría y la práctica, suelen designarse como estrategias o métodos de

enseñanza, idea que no condice con una concepción de educación en derechos

humanos como la entendida en este curso. Por un lado, la división teoría-

práctica en las ciencias sociales es una idea proveniente del siglo XIX, etapa en

que se intentó brindar el carácter de ciencia a las ciencias sociales, a partir de la

utilización del mismo método que en las ciencias naturales, donde la

investigación teórica guiaba la práctica. En las teorías del aprendizaje estas ideas

se plasmaron a través del conductismo, donde se suponía que todas las

personas interpretarían y entenderían de idéntico modo los contenidos, las

actividades y consignas, y de este modo obtendrían los mismos resultados. En

páginas anteriores, hicimos una referencia a la idea de Paulo Freire por la cual

“No hay palabra verdadera que no sea la unión inquebrantable entre acción y

reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que la palabra verdadera sea

transformar el mundo”. Paulo Freire entiende por praxis a una acción reflexiva y

que puede verbalizarse en palabras, de modo que a través de esta reflexión-

6 PÉREZ GÓMEZ, A. 1992. “Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la construcción

crítica del conocimiento y la experiencia”. En: Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata,Capítulo I.


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acción puedan modificarse el pensamiento interno para adecuarlo a una nueva

acción reflexiva. En el Módulo IV profundizaremos sobre la importancia de la

reflexión-acción en los proyectos de educación en derechos humanos.

A pesar de la existencia de autores que han analizado profundamente este

tema, es importante observar cómo se interpretan las tareas específicas en

proyectos de enseñanza de cualquier índole, para notar cómo perdura una

división entre áreas “teóricas” (bajo la designación de elaboración de

programas, contenidos académicos) “técnicas” (planificación curricular,

metodología, aspectos técnicos-pedagógicos) y “prácticas”, donde suelencentrarse una gran cantidad de aspectos que no pueden incluirse en ninguna de

las dos categorías anteriores (tareas de ejecución de la enseñanza, trabajos en

terreno, tareas de campo, pasantías, cursos, jornadas). Con frecuencia la

división tiene sólo fines de orden interno, pero si vamos a trabajar en temas de

educación en derechos humanos, debemos saber que nuestras ideologías,

teorías y esquemas mentales se traducen en algún tipo de acción, no-acción o

silenciamiento, (“vos ocúpate de los aspectos técnicos pedagógicos que de las

cuestiones políticas me ocupo yo…”), y que los medios que utilizamos para

concretar nuestras acciones o prácticas (reuniones, cursos, programas,

jornadas, actividades de enseñanza, tareas de investigación), son estrategias no

neutrales.

En términos de Wifred Carr, las relaciones que se establecen entre teoría y

práctica son de índole dialéctica: las prácticas tiene sentido siendo teorizadas, y

las teorías tienen importancia social, histórica y material siendo practicadas. Lapráctica reflexiva como un modo de analizar la coherencia entre nuestras ideas

y acciones y evitar su estancamiento es uno de los recursos más importantes

con los que cuentan los/las enseñantes de todos los niveles. Una práctica

educativa se refiere al trabajo que un/a enseñante realiza en determinadas

condiciones sociales, históricas e institucionales.

El significado de la práctica educativa, según Wifred Carr, se construye a partir

de cuatro ejes: las intenciones del docente, tutor o enseñante, el significado de


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la práctica socialmente construida e interpretada por el propio docente y

otros/as miembros de su comunidad, el contexto histórico y el contexto político

-que incluye la micro-política de clase y las relaciones de origen social, género,

lenguaje y factores culturales que provienen del ámbito social más amplio-7.

El autor citado en el párrafo anterior, diferencia cuatro modos de aproximación

a la práctica educativa:

Aproximación del sentido común: entrar en una práctica educativa

es pensar y actuar de conformidad con una teoría construida sobre

principios prácticos, los cuales son generalizaciones adquiridas por la

observación y el análisis de la práctica.

Aproximación de “ciencia aplicada”: la práctica educativa se funda

en ciencias tales como la psicología, la tecnología de la educación, la

sociología, el derecho, la antropología. La práctica educativa es

concebida como una actividad técnica con un propósito educativo.

Aproximación práctica: la educación es una acción humana

abierta, reflexiva, compleja, que no puede determinarse por

principios teóricos ni por reglas técnicas. Es una actividad ética donde

los objetivos son compromisos educativos.

Aproximación crítica: (cuya base filosófica surge del autor Hürgen

Habermas y en el campo educativo de Basil Bernstein) conserva

ciertos puntos de vista de la aproximación de “ciencia aplicada” y de

la aproximación práctica, sólo que profundiza la idea que las creencias

de los practicantes puede explicarse en términos objetivos, que éstas

pueden ser resultados de la estructura social y otros antecedentes.

Considera que los/las docentes, enseñantes y tutores deben explorar

7 CARR, Wifred. 1990. Hacia una ciencia crítica de la educación. Laertes. Barcelona.


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en forma permanente sus creencias, analizar las que fueron

heredadas por las costumbre, la tradición y la ideología, para pasar

desde un estado de irracionalidad a uno de racionalidad, o bien desde

la ignorancia al del saber y la reflexión.

Ya se ha destacado que la práctica de la educación es una forma de poder en

manos de los/las enseñantes y de las instituciones educativas, tanto para la

continuidad como para el cambio social. La aproximación crítica a la práctica

educativa que propone Wifred Carr es especialmente válida para una

perspectiva de educación en derechos humanos que considera a la totalidad de

las personas con capacidades para aprender y pensar, aspecto que comparte

con Paulo Freire.

Cultura política y educación. Las nuevas desigualdades sociales

Volviendo al plano de la cultura política y su relación con la educación, toda la

historia de la educación occidental está relacionada con la idea de construcción

de una nación, la democracia y el mercado como sistema de producción de

capitales. La idea de nación se concibió siempre como vinculada con la

democracia en los sistemas educativos, con un fuerte énfasis en los aprendizajes

de tipo afectivos vinculados a los símbolos, los rituales las figuras de los

próceres y de las instituciones encargadas de difundir las pautas de cohesión

social.

El sistema educativo tradicional en nuestro país, además de la lógica de

homogeneidad antes tratada, respondió a estos requerimientos a través de la

secuencialidad en grados y años, la jerarquización en niveles (primario,

secundario, secundario), suponiendo una cierta capacidad evolutiva y similitud

de experiencias en las personas de edad similar y la adecuación de sus

modalidades (bachillerato, estudios comerciales o técnicos, escuelas normales

de maestras), al lugar que cada sector ocuparía en la jerarquía socio-económica.El ascenso en los grados y niveles implica el acceso a estadios de comprensión


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más complejos de la realidad y a posiciones sociales de mayor prestigio y

poder8.

El componente democrático en esta etapa y en el caso del sistema educativo

argentino, se plasmó a través del acceso universal y obligatorio a la escuela

primaria, del laicismo, la lealtad a la nación y la lengua oficial. Esta primera

socialización escolar permitió plasmar una identidad que integrara ideologías

extranjeras y anti-capitalistas, frente a la gran cantidad de población inmigrante

que ingresó a nuestro país durante la primera mitad del siglo XX.

La lógica de la homogeneidad de esta etapa fundacional fue perdiendo su

carácter absoluto con los cambios generados, a partir de las últimas décadas del

Siglo XX, por una crisis estructural que afectó en forma simultánea a las

instituciones responsables de la cohesión social –las que conforman el Estado-,

a las relaciones entre economía y sociedad - a través del trabajo-, y los modos

de constitución de las identidades individuales y colectivas -sujetos individuales

y colectivos-. El uso intensivo del conocimiento produce, en forma simultánea,

fenómenos de más igualdad y de más desigualdad, de más homogeneidad y de

mayor diferenciación. Uno de los factores que produjo este fenómeno es la

transformación en la organización del trabajo. La aparición de fuertes redes

transnacionales, que ofrecen empleos muy bien remunerados para los que se

requiere más capacitación y formación, excluye en forma total a quienes no las

integran y que deben concentrarse en los sectores de salarios más modestos.

Existe así una minoría de trabajadores con empleos estables y altamente

remunerados, a quienes a cambio de la garantía de seguridad se les exige unaidentificación total con la empresa y sus requerimientos de reconversión

permanente; y un resto de trabajadores en condiciones de cierta precariedad,

contratos temporales, trabajos interinos, de tiempo parcial o bien

desempleados.

La sociedad vertical basada en una relación de explotación entre quienes

ocupaban posiciones superiores e inferiores, está cambiando hacia una

8 TEDESCO, Juan C. 1995. El nuevo pacto educativo. Anaya. Buenos Aires.


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sociedad donde no importa tanto la jerarquía dentro de la pirámide, sino la

distancia con respecto a un centro. En las relaciones de explotación,

explotadores y explotados/as pertenecían a la misma esfera económica y social

y se requerían como partes del sistema; los explotados podían reaccionar en

forma de movilizaciones colectivas a partir de su conciencia de clase. Esta

estructura y su dinámica están siendo reemplazadas por relaciones de exclusión

o des-afiliación. Según Robert Castel, citado por Tedesco, en la exclusión no

existe una relación, como en el caso de la explotación, sino una ruptura, donde

no se imposibilita una reacción organizada porque ya no existe un grupo

contestatario9.

Las pirámides tradicionales están siendo reemplazadas por redes donde las

desigualdades son internas: dentro del proceso productivo más amplio, los

mejores se agrupan con los mejores y los mediocres con los mediocres, siendo

cada unidad de producción un sub-conjunto homogéneo. En la economía

capitalista tradicional cada segmento social era una categoría, y la desigualdad

se producía entre grupos sociales, lo cual se denominó desigualdad inter-

categorial. En esta concepción, la pobreza o la condición asalariada se asociaban

a un orden social injusto. En el capitalismo actual, la segmentación se produce

dentro de cada grupo social. Esto pone en crisis la representación que cada

individuo tiene de sí mismo, produciéndose una ruptura de la cohesión social y

de las funciones de integración de instituciones tales como las educativas.

La articulación entre el saber, la ciudadanía y la política adquieren nuevos

significados. Los Estados-Nación sufrieron cambios en su dimensión política porel impacto de la globalización económica y la tendencia a la construcción de

entidades políticas supra-nacionales. Esto modificó el concepto de ciudadanía

tradicional, generando adhesión a esas entidades supranacionales y en reacción,

un repliegue sobre los comunitarismos locales. La idea de ciudadanía comenzó a

definirse más por sus aspectos culturales que por sus aspectos políticos. Desde

una visión de los derechos humanos, esto ha generado, a nivel mundial, una

9 TEDESCO, Juan Carlos. 2002. La educación en el marco del nuevo capitalismo. En: Revista del InstitutoInteramericano de Derechos Humanos Nº 36, Julio-diciembre, pp.132-148.


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ruptura de vínculos tradicionales de solidaridad, con nuevas formas de exclusión

y marginalidad, pero también nuevas formas de asociación y de expresión de

algunos de esos sectores excluidos. En nuestro país el fenómeno social de los

denominados “cartoneros” refleja una exclusión de los mercados laborales

formales, pero ha generado también la formación de cooperativas de trabajo,

de guarderías y espacios de apoyo escolar para los/as hijos/as de quienes

recorren los centros urbanos en horarios nocturnos, sobre todo.

En términos de ciudadanía, educación y derechos humanos, un extremo

repliegue sobre los comunitarismos locales llevaría a un aislamiento oautoexclusión, a fundamentalismos o extremismos donde las diversidades no

son aceptadas. Una versión más inclusiva apunta a la idea de ciudadanía global,

donde la solidaridad está más vinculada a la pertenencia al género humano

como totalidad y no a alguna de sus particularidades.

La nueva capacidad que necesariamente deben promover los Estados, a través

de la educación y de todos los mecanismos de socialización posibles, es la de

vivir juntos, como condición de un orden social sustentable.

Articulaciones conflictivas entre saber, conocimiento y política

La transición desde una sociedad vertical a una más horizontal implicó la

disminución de la movilidad social vertical y el aumento de la movilidad social

horizontal. Este fenómeno plantea nuevas necesidades a las personas y todas

las prácticas educativas. Una de ellas es la necesidad de educarse a lo largo de

toda la vida para poder adecuarse a los requerimientos del desempeño social y

productivo. La democratización de los circuitos en los cuales se genera y se

distribuye el conocimiento socialmente significativo constituye una de la

prioridades para la participación social, con lo cual se debe enfatizar el alcance

universal de la educación, entendida no sólo como la educación básica

universal sino como el acceso a niveles superiores de comprensión y análisis de

realidades y fenómenos complejos. Esto último es una condición necesaria para


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evitar la ruptura de la cohesión social, al cual antes designamos como orden

social sustentable10.

Las instituciones educativas deben ayudar en el plano individual para el uso

consiente, crítico y activo de los aparatos que acumulan información y

conocimiento, y en el plano colectivo deben proporcionar posibilidades de

formación del sentido de solidaridad y de pertenencia, para compensar el déficit

de experiencias democráticas y pluralistas en las sociedades fragmentadas

actuales.

Los sistemas educativos de América Latina, ante el impacto de estos cambios

sociales, económicos y políticos, respondieron con una tendencia a la

descentralización, mayor conciencia pública sobre la importancia de la

educación en la gobernabilidad democrática, y un aumento de la inversión que

no se tradujo en un aumento de la equidad educativa. Una explicación a esta

paradoja, es que el deterioro de las condiciones de educabilidad con las cuales

las personas llegan a las instancias educativas dificulta enormemente las

posibles mejoras en los resultados de cualquier programa. Un nivel mínimo de

equidad social es indispensable para la viabilidad y éxito de los proyectos, ya

que por debajo de cierta línea de subsistencia, los cambios institucionales,

pedagógicos y tecnológicos tienen un impacto muy poco significativo en los

resultados educativos.

10 TEDESCO, Juan C. 2002. La educación en el marco del nuevo capitalismo. En: Revista del InstitutoInteramericano de Derechos Humanos N° 36, Julio-diciembre, pp.132.148.

La ruptura o quiebre de un orden social sustentable ha sido representada en

diversas formas a través de obras literarias y también en diversas películas, en forma de metáforas. En la novela de Anthony Burguess “La naranja

mecánica”, se plant ea cómo las instituciones de un Estado gestionan las

acciones de violencia de uno de sus miembros, con la suma de su poder haciauna sola persona a la que no tratan como tal. Muchas nuevas películas sobre

epidemias y zombies plantean situaciones de temor extremo de poblaciones o grupos a quedar sin defensas ante “ seres infectados” y el aislamiento y la

matanza éstos como único medio de supervivencia inmediata.


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El proceso de descentralización educativa que se promovió en la década de1990 desde una perspectiva administrativa y presupuestaria, y con el fin de

reducir el gasto público, generó mayor desigualdad al proporcionar autonomía a

las provincias, pero sin los mecanismos apropiados para enfrentar los

problemas de la diversidad y de la desigualdad. En la primera parte del Módulo I

nos referimos a la existencia de comunidades no homogéneas y la importancia

de la prevención de prácticas sociales discriminatorias, donde las desigualdades

de origen, circunstancias o contextuales se perpetúan o profundizan comoconsecuencia de una no intervención de los organismos del Estado para ayudar

a que estas diferencias no se cristalicen. En las prácticas educativas en general, y

en los proyectos de educación en derechos humanos, resulta fundamental la

implementación de programas de “discriminación positiva”, donde grupos,

comunidades o personas en situación de desventaja o vulnerabilidad reciban

especial atención para equiparar sus posibilidades de aprendizaje con los demás

grupos sociales. De esta manera se posibilitaría la función compensatoria y de

cambio de la educación y la mejora de las condiciones de inicio de grupos o

personas para que los resultados de los proyectos más globales colaboren en

sus situaciones específicas a largo plazo.

A estas cuestiones más generales propias de la mayoría de los países

occidentales, se suman las particularidades sociales, históricas y culturales

propias de cada nación.

En Argentina, existió desde los orígenes del sistema de educación pública, una

división entre la cultura escolar y la no escolar, entre un “saber” urbano, que

destacaba valores como la pulcritud, la puntualidad, la limpieza, la obediencia, y

que limitaba el aprendizaje de los acervos culturales propios, en especial en

alumnos/as hijos/as de inmigrantes o de los grupos para quienes el español no

era su lengua materna. Se fueron construyendo así representaciones parciales

de la cultura, del saber escolar y extra/escolar, concepciones sectarias y una

cierta desvalorización de la cultural nacional profunda, que coexistía con un


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patriotismo aristocratizante11. El rechazo a ciertos legados o herencias impactó

en toda la ideología de la sociedad, en las aspiraciones de las nacientes clases

medias y en la formación de los docentes y enseñantes, quienes representaban

estos valores de clase y los reproducían, en especial en las zonas urbanas.

En la memoria colectiva de nuestra historia han quedado plasmadas dicotomías

tales como unitarios y federales, civilización o barbarie, educable o no educable,

criollo o extranjero, indio o criollo, conservadores o liberales, radicales y

peronistas, civiles y militares.

La dificultad de nuestra sociedad para cuidar sus vínculos, mantener pactos,

cumplir acuerdos, respetar la función normativa con una visión prospectiva real,

tiene en partes su origen en la definición de cultura del liberalismo pedagógico

del siglo XIX, que era dicotómica e intolerante con las diferencias, a pesar de la

multiculturalidad producida por la inmigración. La educación negaba o

eliminaba al contrincante, debía generar un consenso obligado a través de la

violencia simbólica para que todas las personas hablaran la misma lengua y

tuvieran las mismas costumbres. Este modelo único de ciudadano ideal subyació

en forma implícita durante varios períodos democráticos del siglo XX y atentó

contra la articulación de una convivencia democrática, generando las

condiciones de posibilidad para la instalación de gobiernos autoritarios.

Según Adriana Puiggrós, las dificultades en sostener la democracia como

producción permanente se encuentra en la insuficiencia para sostener la

convivencia, la producción y la transmisión cultural. Las dificultades de

articulación entre el saber y el poder que sostengan como sujetos al pueblo y a

la Nación, las dificultades de volcar la cultura al sistema productivo y promover

su diversificación y la dificultad en construir formas políticas democráticas para

la convivencia en todos los espacios de la vida social, son algunas de las

limitaciones para la generación de un saber que integre el material heredado

con elementos utópicos prospectivos.

11 PUIGGRÓS, Adriana. 2005. El lugar del saber. Conflictos y alternativas entre educación, conocimiento y política. Buenos Aires, Galerna. Capítulos 1 y 2.


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Un aspecto importante que resulta de las ideas anteriores es el papel que se le

otorga a la educación y a la memoria dentro del paradigma de los derechos

humanos. Aún perdura en la enseñanza de varias disciplinas escolares una

ficcionalización del pasado y una descontextualización de las situaciones

históricas y políticas que ocurrieron en nuestro país. Esto ha contribuido a que

la memoria sufriera una cierta obturación y que muchas experiencias propias en

relación con la historia de nuestro país fueran ocultadas (las historias contadas a

los/las nietos/as o bisnietos/as de inmigrantes, vivencias directas de situaciones

históricas ocurridas en nuestro país). De un modo similar al expresado por

Adriana Puiggrós al referirse a la importancia de un saber que integre el legado

heredado con elementos utópicos prospectivos, la enseñanza de la memoria, en

el marco de disciplinas escolares o bien dentro de programas de educación en

derechos humanos, parte de la idea que el pasado se encuentra en diálogo

permanente con el presente y con el futuro, pero para esto se requiere

reconocerse como partícipes de un pasado común12.

Educación y memoria

Se requiere saber qué recordar, cómo y para qué, para habilitar vínculos

significativos entre el pasado y que permitan imaginar futuros más justos.

Elizabeth Jelin realiza una distinción fundamental: es imposible encontrar una

memoria, una visión o interpretación única del pasado compartidas por toda

una sociedad. Hay interpretaciones rivales, alternativas, momentos de mayorconsenso en relación a un libreto del pasado, que suelen contar los vencedores

de conflictos o batallas históricas. Pero siempre habrá otras memorias e

interpretaciones alterativas. “El espacio de la memoria es un espacio de lucha

política, y no pocas veces esta lucha es concebida en términos de la lucha

‘contra el olvido’: recordar para no repetir. Las consignas en este punto pueden

12

ROSEMBERG, Julia y KOVACIC, Verónica. 2010. Educación, Memoria y Derechos Humanos:orientaciones pedagógicas y recomendaciones para su enseñanza. Buenos Aires, Ministerio deEducación de la Nación, P. 8.


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ser algo tramposas. La ‘memoria contra el olvido’ o ‘contra el silencio’ esconde

lo que en realidad es una oposición entre memorias rivales (cada una de ellas

con sus propios olvidos). Es en verdad ‘memoria contra memoria’”13.

La memoria incorpora a los procesos históricos la subjetividad humana. La

temporalidad lineal presente-pasado-futuro adquiere otro significado: el

presente contiene y construye la experiencia pasada y las expectativas futuras.

La experiencia es un “pasado presente, cuyos acontecimientos han sido

incorporados y pueden ser recordados”, plantea al presente como un punto de

intersección complejo, donde el pasado es el espacio de la experiencia y elfuturo es el horizonte de expectativas, y donde se produce la acción humana,

“en el espacio vivo de la cultura” 14. Esta idea de memoria la plantea de manera

dinámica, donde la experiencia humana permite incorporar vivencias de otros,

expandiendo el pasado personal y resignificando las experiencias propias.

Para evitar el estancamiento en un pasado estático o bien olvidos selectivos,

Jelin planea la necesidad de trabajar, elaborar, incorporar memorias y recuerdos

en lugar de re-vivir los propios. Este trabajo permite modificar la interpretación

e impide la repetición del pasado. En un plano colectivo, esto implica tomar

distancia del pasado, repensar la relación entre memoria y política y entre

memoria y justicia. Jelin denomina a este proceso “aprender a recordar”. La

memoria entendida como categoría social implica que las memorias individuales

están enmarcadas socialmente, y que dichos marcos son históricos y

cambiantes, por lo cual toda memoria es una reconstrucción más que un

recuerdo.

Cuando se habla de memoria colectiva se requiere analizar este concepto con

mayor profundidad y en relación con el poder. En la memoria colectiva

confluyen las memorias individuales superpuestas, de códigos culturales

compartidos, de entretejido de tradiciones y producto de interacciones

múltiples; sin embargo, en este flujo constante y en ciertas organizaciones

13

RICOEUR, Apud JELIN, Elizabeth. 2002. Los trabajos de la memoria. Siglo XXI. Madrid. P. 6.14 KOSELLECK. 1993. Futuro pasado: para una semántica de los tiempos históricos. Paidós. Barcelona. P.338.


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sociales, “algunas voces son más potentes que otras porque cuentan con mayor

acceso a recursos y escenarios”15. Las memorias colectivas están determinadas

también por las disputas y negociaciones de sentidos del pasado en escenarios

diversos. De ahí la importancia de incluir a distintos actores sociales,

información guardada en la mente de las personas, y abrir la investigación

empírica para evitar la conformación de memorias únicas.

En el ámbito de la educación en y para los derechos humanos, el trabajo de la

memoria consiste en dar sentido al pasado. El pasado que se va a significar o

transmitir y los actores que vayan a ocuparse de esa tarea deberán serrespetosos de la pluralidad y de la otredad. En muchos casos, esa otredad está

formada por personas que no tuvieron la experiencia pasada propia en relación

con una situación, sobre todo cuando están en interacción con agentes activos

que recuerdan y que intentan transmitir incluso imponer sentidos del pasado.

Para quienes no tuvieron experiencia pasada, la memoria es una

“representación del pasado construida como conocimiento cultural compartido

por generaciones sucesivas y por diversos/as otros/as” 16

. La memoria como

construcción social narrativa implica el estudio de las propiedades de quien

narra, de la institución que le otorga o le niega poder y lo/a autoriza a

pronunciar las palabras. Del mismo modo que definimos que en toda situación

de aprendizaje las personas son sujetos activos, con la memoria ocurre lo

mismo: los sujetos son agentes sociales con capacidad de respuesta y de

transformación. El psicoanalista Jacques Hassoun destaca que los adultos, en

tanto responsables de la transmisión cultural, pueden encontrarse con que el

pasado como fue vivido por ellos no tiene sentido o tiene sentidos alternativos

para las nuevas generaciones. La apertura a nuevas miradas permite reflexionar

sobre las fallas en la transmisión y convertirlas en un motor de la reflexión

política y pedagógica.

Desde la perspectiva de la educación en derechos humanos una pregunta

fundamental es cómo enseñar el pasado cuando se refiere a holocaustos,

15 JELIN, Elizabeth. Óp. Cit. p.22.16 JELIN, Elizabeth, Óp. Cit. p. 33.


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genocidios, situaciones de terrorismo de Estado y violaciones a la integridad de

las personas. La forma de representar el pasado, cómo éste se hace presente,

qué se recuerda y qué tipo de vehículos culturales se utilizan para hacer

presente el pasado (fotografías, poesías, cuentos, películas, entre otros),

dependen de elecciones éticas y también de índole estética. John Berger, citado

por Julia Rosemberg, plantea que a través de la fotografía puede establecerse

una relación con el pasado que puede ayudar a reflexionar sobre el problema de

la representación y complejizar el lugar de la memoria. “Las fotografías son

reliquias del pasado, huellas de lo que ha sido. Si los vivos asumieran el pasado,

si éste se convirtiera en una parte integrante del proceso mediante el cual las

personas van creando su propia historia, todas las fotografías volverían a

adquirir entonces un contexto vivo, continuarían existiendo en el tiempo, en

lugar de ser momentos separados…. Una memoria así acogería cualquier

imagen del pasado, por trágica, culpable que fuera, en el seno de su propia

continuidad”17.

Las imágenes en general son narraciones en distinto formato, por lo cual su

valor en la enseñanza permite explicar contenidos sin la utilización de

elementos verbales y proporcionando libertad de interpretación según las

experiencias previas. Además de aquello que se muestra o que se expone, la

educación debe desarrollar la sensibilidad de saber escuchar y entender lo que

se dice con los silencios y con los gestos. Este último aspecto debe ser

especialmente considerado cuando se trabaja en la enseñanza de la memoria

con fuentes: además de las imágenes existen testimonios orales y escritos,

coleccionistas amateurs, personas que silenciaron sus historias durante años.

Como cierre de este Módulo, se destaca que la memoria desde una perspectiva

política y en los países de América Latina, se vinculó con la formación de un

relato de nación y como un anclaje de la identidad nacional y sentimientos de

pertenencia que reforzaran la cohesión social. Para esto se construyeron

memorias oficiales que se disputaron el terreno con otras memorias para

17 BERGER, J. 2000. “Usos de la fotografía”. En Elementos 37 , Vol VII, Febrero-Abril, citado porRosemberg, Julia, Óp. Cit. P. 20.


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constituirse como hegemónicas. Las interpretaciones contrapuestas y las

revisiones de las narrativas históricas son el resultado de luchas políticas, de los

cambios de sensibilidad que se producen en cada época y del propio avance de

la investigación histórica. La memoria de quienes fueron oprimidos y

marginalizados, afectados por muertes, desapariciones forzadas, torturas,

exilios y encierros, surgen también para dar la versión “verdadera” a partir de su

memoria y para reclamar justicia. En este punto memoria, verdad y justicia

parecen fusionarse, porque el sentido del pasado sobre el que se está luchando

es parte de la demanda de justicia en el presente18.

18 JELIN, E. Óp. Cit. P. 43.

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