cienciasnaturales-aeb primaria 2012

5/13/2018 CienciasNaturales-AEB Primaria 2012 - slidepdf.com

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Alianza por la Calidad de la Educación

La enseñanza de las CienciasNaturales en la Educación Básica

Primaria

Curso



El curso La enseñanza de las Ciencias Naturales en la educación básica primaria, ue elaboradopor la Universidad Nacional Autónoma de México, a través de la Coordinación de FormaciónDocente de la Facultad de Química y la Secretaría de Extensión Académica, con la asesoría de laDirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de EducaciónBásica de la Secretaría de Educación Pública.

AutoresMario Mendoza TorayaMónica Lozano HincapiéMaría M. Zayil Salazar CamposLuz Lazos Ramírez

CoordinaciónCristina Rueda Alvarado

Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno ysus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el uso de esteprograma con nes políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga usoindebido de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con laley aplicable y ante la autoridad competente.

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2008 Argentina 28, colonia Centro,06020, México, D.F.ISBN En trámite



Índice

Introducción

Sesión 1La enseñanza de las Ciencias Naturales en la Educación Primaria

Sesión 2

La naturaleza del conocimiento cientíco

Sesión 3El papel de las ideas previas y el error en la enseñanzade las ciencias naturales

Sesión 4Las actividades experimentales, las lecciones integradoras

y el bloque 5 en los cursos de Ciencias Naturales

Sesión 5Los contenidos de Ciencias Naturales en la Educación Básica Primaria

Sesión 6Los seres vivos, el cuerpo humano y la salud

Sesión 7Materia, energía y cambio

Sesión 8El ambiente y su protección y CTS

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45

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71



Anexos Anexo 1

Lista de rases para la Actividad 1 de la Sesión 2

Anexo 2

Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigacionessobre las ideas de los niños. Rosalind Driver

Anexo 3

Los trabajos prácticos. Luis del Carmen

Anexo 4

La escuela a examen. Análisis pedagógico del programa ocialde ciencias naturales y del libro de texto para tercer grado deprimaria.

Ricardo Vázquez Chagoyán

79

80

95

115



El Curso “La Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Educación Básica Prima-ria” se dirige a brindar a los docentes en ejercicio una serie de herramientas con-ceptuales y metodológicas para la enseñanza de las ciencias en la educación bá-sica. La presente guía apoya el desarrollo del Curso a partir de una propuesta deocho sesiones de trabajo organizadas de la siguiente manera:

En la sesión uno se analiza los propósitos undamentales de la enseñanzadel Ciencias Naturales en la Educación Básica Primaria y el papel que cum-ple el docente en la promoción y ormación de una cultura cientíca.

En la sesión dos se discute acerca de la naturaleza del conocimiento cien-tíco y sus implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lasCiencias Naturales.En la sesión tres se inicia una aproximación a algunos temas relacionadoscon la pedagogía de la enseñanza de las ciencias, particularmente, el papelde las ideas previas y el error en la enseñanza de las Ciencias Naturales.En la sesión cuatro se continúa la refexión pedagógica a partir de anali-zar el papel que cumplen las actividades experimentales, las lecciones in-tegradoras y el bloque 5 en el programa de estudios de Ciencias Natura-les de Educación Básica Primaria (EBP).En la sesión cinco se analiza el programa y la organización de conteni-dos del programa de Ciencias Naturales a lo largo de la primaria.En las sesiones seis, siete y ocho se estudian en proundidad los ejes te-máticos considerados en el programa.Uno de los elementos importantes de este curso es que los docentes creensus propias secuencias didácticas a partir de los contenidos que se abor-dan en cada una de las sesiones. Para ello, durante cada sesión existeuna parte en la irán elaborando e incorporando esos elementos. Duran-te las séptima y octava sesión los docentes realizarán las presentacionesde su trabajo ante el grupo de trabajo.

Las actividades propuestas privilegian el trabajo colaborativo, el compartir expe-riencias de la práctica docente y el análisis crítico y refexivo de libros de texto yplanes y programas de estudio.Igualmente se propone como producto del Curso la elaboración de una secuenciadidáctica en la que plasmen los productos de su refexión. Uno de los elementosimportantes de este curso es que los docentes creen sus propias secuencias didác-

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Introducción



ticas a partir de los contenidos que se abordan en cada una de las sesiones. Paraello, durante cada sesión irán elaborando e incorporando los elementos que estánal nal de cada sesión. Durante las séptima y octava sesión los docentes realiza-

rán las presentaciones de su trabajo ante el grupo de trabajo A continuación semuestra la estructura general del curso:

Estructura del Curso: La Enseñanza de las Ciencias Naturales en Educación Básica Primaria

Sesión Título Propósito Contenidos Productos Tiempo

1 La enseñanza de las CienciasNaturales en la Educación Pri-maria.

Reexionar acerca de la impor-tancia de aprender Ciencias Na-turales en la EBP.Elaboración de la secuencia.

Los propósitos de la enseñanzade las Ciencia Naturales y sucontribución al logro del perilde egreso para la educación

básica.Selección del tema y elabora-ción de la estructura de la se-cuencia didáctica.

Cuadro de las condiciones a a-vor y en contra de la Enseñan-za de las Ciencias Naturales enMéxico.

Lista de los actores que inter-vienen en la enseñanza de lasCiencias Naturales en México.Esquema y plan de trabajo dela secuencia didáctica que ela-boraran en el Curso.

5 horas

2 La naturaleza del conocimien-to científco.

Reconocer algunos aspectos dela naturaleza del conocimientocientífco.Elaboración de la secuencia.

Las dierentes perspectivas sobrela naturaleza del conocimientocientífco y sus consecuenciaspara la enseñanza de las cienciasnaturales.La perspectiva de la ciencia y el

conocimiento científco implícitoen el plan y programa de estu-dios de Ciencias Naturales deEBP.Incorporación de algunos ele-mentos sobre la naturaleza delconocimiento científco a la se-cuencia didáctica.

Cuadro comparativo de las di-erentes perspectivas de la na-turaleza del conocimiento cien-tífco.Identifcación de la perspectivade la naturaleza del conoci-

miento científco que se consi-dera en los planes y programasde estudio de Ciencias Natura-les en la EBP.Trabajo de la secuencia didác-tica.

5 horas

3 El papel de las ideas previas yel error en la enseñanza de lasciencias naturales.

Reexionar acerca del papelque cumplen las ideas previasy el error en el proceso de en-señanza–aprendizaje de las

ciencias naturales.Elaboración de la secuencia.

Algunos aspectos de la discusiónconceptual sobre ideas previas yel error y sus aportaciones a laenseñanza de las ciencias natu-

rales.Las estrategias pedagógicas diri-gidas a avorecer la incorporaciónde las ideas previas y el manejodel error de los alumnos y alum-nas en la clase de ciencias natu-rales.La exploración de ideas previasy utilización del error en el dise-ño de la secuencia didáctica.

Cuadros con análisis de la or-ma en que se utilizan las ideasprevias y el error en algunostemas de Ciencias Naturales.

Análisis de cómo se incorporanen los libros de texto de prima-ria las ideas previas y el mane-jo del error. Listado con suge-rencias didácticas para abordarestos aspectos en el procesoenseñanza – aprendizaje.Secuencia didáctica que incor-pora los aspectos de explora-ción y conrontación de ideasprevias y manejo del error.

5 horas




4 Las actividades experimenta-les, las lecciones integradorasy el bloque 5 en los cursos de

Ciencias Naturales.

Analizar el papel que cumplenlas actividades experimentalesen la enseñanza de las Cien-

cias Naturales en la EBP eidentifcar los distintos tiposde actividades que es posibledesarrollar.Elaboración de la secuencia.

La unción que cumplen las lec-ciones integradoras y el bloque5 en los libros de texto, y sus

problemas y aciertos en su im-plantación en el aula.La estructura de la secuencia di-dáctica a partir de las actividadesexperimentales y las lecciones in-tegradoras.

Análisis de las actividades ex-perimentales que se incluyenen algunos libros de texto de

Ciencias Naturales.Análisis de las lecciones inte-gradoras y del bloque cinco.Identifcación de aspectos queavorecen y/o difcultan su im-plementación en el curso deciencias. Sugerencias para op-timizar el trabajo en estasáreas.Secuencia didáctica estructura-da a partir de las actividadesexperimentales y las lecciones

integradoras.

5 horas

5 Los contenidos de Ciencias Na-turales en la Educación BásicaPrimaria.

Identifcar cuáles son los crite-rios pedagógicos que guían laorganización general de loscontenidos de Ciencias Natura-les en la EBP.Elaboración de la secuencia.

Elementos para la organizaciónde los contenidos de Ciencias Na-turales en la EBP.La estructura de la secuencia di-dáctica y la organización de con-tenidos.

Mapa curricular con propósitos,conceptos y contenidos de losejes temáticos.Análisis de los contenidos delprograma de Ciencias Natura-les para EBP.Secuencia didáctica revisadadesde la organización de con-tenidos.

5 horas

6 Los seres vivos, el cuerpo hu-

mano y la salud.

Reconocer, analizar y discutir

los ejes temáticos “Los seresvivos” y “El cuerpo humano yla salud” en la EBP.Elaboración de la secuencia.

Las estrategias didácticas con-

templadas en los ejes temáticos“Los seresvivos” y “El cuerpo humano y lasalud”.Las relaciones entre los conoci-mientos, habilidades y actitudesen los programas de Ciencias Na-turales en la EBP.Los contenidos, habilidades y ac-titudes en el desarrollo de losejes “Los seres vivos” y “El cuer-po humano y la salud”.

Trabajo en la secuencia didácticapara integración de los conteni-dos, habilidades y actitudes

Cuadro con propósitos de los

ejes temáticos.Análisis de estrategias didácti-cas contempladas en los librosde texto para el desarrollo delos ejes temáticos analizados.Análisis de vinculación de con-tenidos, habilidades y actitu-des en las actividades prácti-cas incluidas en los ejestemáticos.Tablas de contenidos, habili-dades y actitudes desarrolla-

dos en los seis grados deEBP, en relación con los ejestemáticos.Secuencia didáctica en laque se incluye el trabajo so-bre contenidos, habilidadesy actitudes.La secuencia didáctica termi-nada.

5 horas




7 Materia, energía y cambio. Reconocer, analizar y discutir eleje temático “Materia, energíay cambio” en la EBP.

Presentación de la secuencia di-dáctica.

La organización de los conoci-mientos relativos al eje temático“Materia, energía y cambio”.

La vinculación entre los conoci-mientos, las habilidades y las ac-titudes del eje temático “Mate-ria, energía y cambio”.Las recomendaciones de las acti-vidades experimentales y las ac-tividades integradoras en el eje.

Cuadro donde se analiza la vin-culación entre los conocimien-tos, las habilidades y las acti-

tudes del eje temático.Cuadro de análisis de algunasde las recomendaciones de lasactividades experimentales e in-tegradoras para el eje temático“Materia, energía y cambio”.Presentación de las secuenciasdidácticas producto del Curso.

5 horas

8 El ambiente y su protección yCTS

Reconocer la relación de losejes “El ambiente y su protec-ción” y “Ciencia, Tecnología ySociedad” con otras materiasde estudio de los programas deEBP.Presentación de la secuencia di-dáctica.

El impacto de la ciencia y la tec-nología en el medio ambiente yla sociedad en los libros de textode la EBP.Las habilidades y las actitudespara la toma de decisiones, labúsqueda de soluciones y el de-sarrollo de conductas rente a losproblemas ambientales y socia-les en los programa de EBP.La presentación de la secuenciadidácticas.La evaluación del Curso Enseñan-za de las Ciencias Naturales enla EBP.

Cuadros de análisis de los ejestemáticos “El ambiente y suprotección” y “Ciencia, Tecno-logía y Sociedad”.Cuadros de análisis del trata-miento de la ciencia y la tec-nología en los libros de textode la EBP.Planteamiento de estrategiaspara promover habilidades y ac-titudes encaminadas a la tomade decisiones, búsqueda de so-luciones y desarrollo de conduc-tas ante problemas ambienta-les y sociales relacionados conla ciencia y la tecnología.

Presentación y discusión de se-cuencias didácticas.Evaluación del Curso Enseñan-za de las Ciencias Naturales enEBP.

5 horas



Sesión 1

La enseñanza de las CienciasNaturales en la Educación Primaria

Introducción

En esta primera sesión los proesores y proesoras darán inicio al Curso hacien-do una refexión acerca de la importancia de aprender y enseñar Ciencias Na-turales en la Educación Básica Primaria (EBP). También analizarán los propósitosque persigue la enseñanza de las Ciencias Naturales en este nivel y llevarán acabo una discusión que les permita reconocer el papel del docente en la promo-ción de una cultura cientíca.

Propósitos

Que los profesores y lAs profesorAs:

Refexionen acerca de la importancia de aprender y enseñar Ciencias Na-turales en la EBP.

Analicen los propósitos que tiene la enseñanza de las Ciencias Naturales y su contribución al logro del perl de egreso de la educación básica.

Den inicio al trabajo en su secuencia didáctica seleccionando el tema de

la misma y una estructura inicial.

Materiales

Educación Básica Primaria. Plan y Programas de estudio 1993, México,SEP, 2005.

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Libro para el maestro de Ciencias Naturales para los dierentes grados deEBP.

Libros de texto oiciales de Ciencias Naturales para los dierentes

grados.Cuaderno de notas.

Hojas blancas.

Hojas para rotaolio.

Plumones.

Parte 1. Presentación

Propósito

Que todos los participantes se integren al curso como un colectivo docen-te para el análisis, discusión y refexión sobre su práctica proesional.

Tiempo estimado: 50 minutos

Actividad 1 (plenaria)

Presentación de las proesoras y proesores participantes en el Curso indicandobrevemente su nombre, ormación proesional, lugar de trabajo, grados que im-parten y las expectativas que tienen del Curso.


Actividad 2 (plenaria) El coordinador presenta el curso señalando su contenido, objetivos y orma deevaluación.


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Parte 2. La importancia de enseñar CienciasNaturales en la Educación Básica

Propósito

Que los proesores y las proesoras refexionen acerca de la importanciade aprender y enseñar Ciencias Naturales en la Educación Primaria.

Tiempo estimado: 1 hora 25 minutos

Actividad 3 (individual)

Utilizando hojas blancas y plumones, cada proesor debe escribir una rase queexprese por qué es importante enseñar Ciencias Naturales a los niños y niñas deprimaria. Con el apoyo del grupo para la denición de criterios, el coordinadorhará una clasicación de las respuestas proporcionadas. Estas respuestas queda-rán bajo resguardo del coordinador para su uso en actividades posteriores.


Actividad 4 (trabajo en equipo)

Formen seis equipos.Tomando como base su práctica docente, los proesores y proesoras llevarána cabo una discusión para identicar los objetivos undamentales de la ense-ñanza de las Ciencias Naturales en la Educación Primaria y su relación con losaprendizajes esperados en otras materias. Escriban sus conclusiones en hojasde rotaolio.


Actividad 5 (trabajo en equipo) Cada equipo debe presentar ante el grupo de proesores los resultados de su tra-bajo para compararlos e identicar sus semejanzas y dierencias con los objetivosque aparecen en el Plan de Estudios.




Parte 3. Los propósitos de la enseñanza de lasCiencias Naturales en la Educación Básica

Propósito

Que los proesores y proesoras analicen los propósitos que tiene la ense-ñanza de las Ciencias Naturales y su contribución al logro de los objetivosde la educación básica.



formen eQuipos de seis personAs

Lean el texto “PISA 2006” y con base en la lectura y su experiencia docente ela-boren un cuadro como el siguiente:

Condiciones para la enseñanza de las ciencias naturales en México

Condiciones a avor Condiciones en contra

1

23

4



A partir de los resultados de las Actividades 5 y 6 organicen una discusión gru-pal acerca de las condiciones necesarias para alcanzar los propósitos estableci-dos en el Plan y programas de estudio 1993, considerando cuáles de los propó-sitos se alcanzan, cuáles no, y las posibles causas de la situación actual de laenseñanza de las Ciencias Naturales en México. También identiquen cómo lapráctica docente interviene en crear las condiciones para la enseñanza-aprendi-zaje de las Ciencias Naturales en la Educación Primaria.




PISA 2006

El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés: Programme

or International Student Assesment), tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al fnal de la

educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación ple-na en la sociedad del saber. PISA saca a relucir aquellos países que han alcanzado un buen rendimiento y, al mis-

mo tiempo, un reparto equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando así a establecer metas ambiciosas

para otros países.

Las pruebas de PISA son aplicadas cada tres años. Examinan el rendimiento de alumnos de 15 años en áreas te-

máticas clave y estudian igualmente una gama amplia de resultados educativos, entre los que se encuentran: la

motivación de los alumnos por aprender, la concepción que éstos tienen sobre sí mismos y sus estrategias de apren-

dizaje. Cada una de las tres evaluaciones pasadas de PISA se centró en un área temática concreta: la lectura (en

2000), las matemáticas (en 2003) y las ciencias (en 2006); siendo la resolución de problemas un área temática

especial en PISA 2003. El programa está llevando a cabo una segunda ase de evaluaciones en el 2009 (lectura),2012 (matemáticas) y 2015 (ciencias).

La participación en PISA ha sido extensa. Hasta la echa, participan todos los países miembros, así como varios

países asociados. Los estudiantes son seleccionados a partir de una muestra aleatoria de escuelas públicas y priva-

das. Son elegidos en unción de su edad (entre 15 años y tres meses y 16 años y dos meses al principio de la

evaluación) y no del grado escolar en el que se encuentran. Más de un millón de alumnos han sido evaluados

hasta ahora. Además de las pruebas en papel y lápiz que miden la competencia en lectura, matemáticas y ciencias,

los estudiantes han llenado cuestionarios sobre ellos mismos, mientras que sus directores lo han hecho sobre sus

escuelas.

PISA 2006: Los resultados de ciencias para México

Los estudiantes mexicanos tuvieron un mejor desempeño en las preguntas que solicitaban la identifcación de temas

científcos. Estos estudiantes reconocieron con acilidad las características principales de la investigación científca. A

pesar de lo anterior, los estudiantes mexicanos tuvieron difcultades para usar evidencia científca para resolver al-

gunas preguntas, es decir, estos estudiantes tienen problemas para analizar datos y experimentos.

Los resultados internacionales en Ciencias muestran que el promedio que alcanzan los estudiantes de los países de-

sarrollados los ubica en el Nivel 3 (entre 484.08 y 558.72 puntos), con excepción de Finlandia, cuyos estudiantes

alcanzan a situarse en promedio en el Nivel 4 de desempeño (ligeramente por encima de los 558.7 puntos). Losalumnos del siguiente grupo de países alcanzan en promedio el Nivel 2 (entre 409.45 y 484.08 puntos); los 410

puntos de México hacen que alcance a situarse en este grupo.

En cuanto a la aptitud para explicar enómenos de manera científca, la situación en el nivel 2 indica que los alum-

nos mexicanos son capaces de recordar un dato científco apropiado y tangible en un contexto sencillo, y pueden

utilizarlo para explicar o predecir un resultado. Como punto de comparación, el nivel 3 signifca que los alumnos

pueden aplicar una o más ideas o conceptos científcos específcos o tangibles en el desarrollo de la explicación de



un enómeno, así como ampliar su explicación cuando se les aportan claves específcas u opciones para elegir. Los

alumnos del nivel 3 son capaces de desarrollar una explicación, de reconocer relaciones causa-eecto y de hacer uso

de modelos científcos sencillos y explícitos.

En relación con los resultados por entidades, con algunas dierencias en las escalas, el grupo superior incluye alDistrito Federal y los estados de Nuevo León, Aguascalientes y Querétaro seguidos por Coahuila, Colima, Chihuahua,

Sonora, Tamaulipas, Jalisco y el estado de México. En la parte inerior de los ordenamientos se encuentran Oaxaca,

Chiapas, Guerrero y Tabasco.

Cabe mencionar que de acuerdo con los datos de evaluación nacional (INEE, 2007), dos de cada diez alumnos de

sexto de primaria no alcanzan las competencias básicas en comprensión lectora y reexión sobre la lengua, así

como en matemáticas; en tercero de secundaria casi la tercera parte de los alumnos está en esa situación en com-

prensión lectora y reexión sobre la lengua, y cerca de la mitad lo está en matemáticas. Por lo que se refere a la

expresión escrita, las proporciones de alumnos de primaria y secundaria que no alcanzan los niveles defnidos como

básicos por los Excale son mayores y más preocupantes.Tomado de:

http://www.pisa.oecd.orghttp://www.inee.edu.mx (en esta página electrónica se encuentran los datos de

evaluación por entidad ederativa).

Parte 4. Secuencia didáctica

Propósito

Que los proesores y proesoras den inicio al trabajo en su secuenciadidáctica seleccionando el tema de la misma y deiniendo una estruc-tura inicial.

Tiempo estimado: 1hora


Presentación por parte del coordinador del curso de los aspectos generales de or-ganización de la secuencia didáctica producto del curso.





Los proesores y proesoras ormarán equipos para la elaboración de la

secuencia didáctica. En esta sesión se espera que seleccionen el tema desu producto, realicen una primera denición de propósitos, aprendizajesesperados, actividades y ormas de evaluación, considerando la prepara-ción en 6 sesiones. A continuación se incluye una propuesta de esquemapara este trabajo.


Secuencia didáctica

Grado: Bloque: Tema:

Docentes:

Propósitos:

Aprendizajes esperados:

Estrategias (actividades, recursos, cronograma, etc.):

Evaluación:

Parte 6. Evaluación de la sesión



respondAn en el cuAderno de notAs lAs siguientes preguntAs:

¿Se cumplieron los propósitos propuestos para la sesión? Explique su res-puesta.

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¿Considera que el trabajo realizado modicó su percepción sobre los pro-pósitos de la enseñanza de las Ciencias Naturales en EBP?

¿Cómo evalúa las actividades propuestas?



Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de maestros.Planteen sugerencias para uturos cursos.


Productos de la sesión

Cuadro de las condiciones a avor y en contra de la Enseñanza de lasCiencias Naturales en México.

Lista de los actores que intervienen en la Enseñanza de las Ciencias Na-turales en México.

Esquema y plan de trabajo de la secuencia didáctica.

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Sesión 2

Sesión 2. La naturaleza delconocimiento científco

Introducción

En la sesión anterior se plantearon algunas refexiones acerca de la importanciaque tiene aprender Ciencias Naturales desde la educación básica, se analizaronsus propósitos y se identicaron las condiciones que avorecen o dicultan el cum-plimiento de dichos propósitos.En esta sesión se discutirá en torno a la naturaleza del conocimiento cientíco ysus implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia. Hacia elnal de la sesión, el colectivo docente continuará con el trabajo en la secuenciadidáctica incorporando aspectos de la naturaleza del conocimiento cientíco.

Propósitos

Que los profesores y profesorAs:

Reconozcan algunos aspectos de la naturaleza del conocimiento cien-tíico.

Comparen dierentes perspectivas sobre la naturaleza del conocimien-to cientíico y sus consecuencias para la e nseñanza de las CienciasNaturales en la EBP.

Identiquen la perspectiva de la ciencia y el conocimiento cientíco implí-cito en el plan y programa de estudios de Ciencias Naturales de EBP.

Continúen con la elaboración de su secuencia didáctica incorporando al-gunos elementos para trabajar la naturaleza del conocimiento cientíco através de ésta.

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Materiales

Educación Básica Primaria. Plan y Programas de estudio 1993, México,

SEP, 2005.Libro para el maestro de Ciencias Naturales para los dierentes grados deEBP.

Libros de texto ociales de Ciencias Naturales para los dierentes grados.

Cuaderno de notas.

Hojas blancas.


Plumones.

Parte 1. Algunas observaciones sobre la naturalezadel conocimiento científco

Propósito

Que los proesores y proesoras reconozcan algunos aspectos de la natu-

raleza del conocimiento cientíco.Tiempo estimado: 1 hora 40 minutos


orgAnicen seis eQuipos

El coordinador presentará cartulinas en las que están escritas una serie de rases

(Anexo 1). Cada rase se expondrá durante aproximadamente 20 segundos. Losproesores intentarán recordar estas rases. Queda prohibido tomar nota. Una vezque se hayan mostrado todas las rases, el coordinador dará 5 minutos para quelos equipos escriban las rases que recuerden y entregará la lista al coordinador.Gana el equipo que recuerde el mayor número de rases.


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En pleno, los proesores y proesoras revisarán lo que escribieron comparando con

las rases originales. Deben analizar cuántas palabras cambiaron en cada rase,cómo las sustituyeron, cuánto varía el sentido de la rase y explicar su estrategiapersonal para memorizar inormación. Deben discutir en pleno la eciencia de suestrategia y explicar si la consideran útil para aprender.



los mismos eQuipos de lA ActividAd 1

Considerando los resultados de la actividad anterior, los proesores y proesorasdeben discutir si las estrategias comentadas son similares a las empleadas por losalumnos al aprender Ciencias Naturales. Analicen por equipo:

¿Cuáles son las semejanzas?, ¿cuáles las dierencias?, ¿consideran queson adecuadas para aprender ciencias? ¿Por qué?

Elijan un ejemplo de la orma en que se produce un conocimiento cientí-

co, señalando las características que distinguen a este conocimiento cien-tíco.

Discutan ¿cuáles son las semejanzas y dierencias del proceso de apren-dizaje de ciencias naturales con el proceso de producción del conocimien-to cientíco? Expliquen sus respuestas.

Organicen sus conclusiones en las hojas de rotaolio, para exposición.



Cada uno de los equipos expone al resto del grupo sus conclusiones. La discusióndebe girar en torno a las siguientes cuestiones:

¿Cuáles son los aspectos que caracterizan el conocimiento cientíco?

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¿Cuáles son las herramientas cognitivas con las que cuentan los seres hu-manos para construir el conocimiento?

¿Cómo infuye la naturaleza del conocimiento cientíco en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de las ciencias?Tiempo estimado: 40 minutos

Parte 2. Dierentes perspectivas sobre la naturalezadel conocimiento científco y sus consecuencias para

la enseñanza de las Ciencias NaturalesPropósito

Que los proesores y proesoras comparen dierentes perspectivas sobre lanaturaleza del conocimiento cientíco y sus consecuencias para la ense-ñanza de las Ciencias Naturales en la EBP.

Tiempo estimado: 1hora 10 minutos


formen eQuipos de tres personAs

Lean el ragmento “La elaboración del conocimiento cientíco” de José IgnacioPozo y Miguel Ángel Gómez Crespo, que se presenta a continuación y con baseen la lectura elaboren un cuadro comparativo de las perspectivas de las cienciasque señala el texto. Discutan:

¿Cuál de las perspectivas es aín con las características del conocimiento

cientíco que reconocieron en la actividad 4?¿Cuál de estas perspectivas es la considerada en los programas de edu-cación básica? Expliquen su respuesta.


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Expongan al resto del grupo su cuadro comparativo y las conclusiones que encon-

traron. La discusión debe girar en torno a las siguientes cuestiones:¿Cuáles son las distintas perspectivas sobre la naturaleza del conocimien-to cientíco?

¿Qué implicaciones tiene para el proceso de enseñanza-aprendizaje delas ciencias naturales asumir una u otra perspectiva?

¿Cuál es la perspectiva que asumen en su práctica? Justiique su res-puesta.

¿Cuál es la perspectiva que asumen los planes y programas de estudio de

la SEP?Tiempo estimado: 30 minutos

La elaboración del conocimiento científco

Durante mucho tiempo se concibió que el conocimiento científco surgía de “escuchar adecuadamente la voz de la

Naturaleza”. Todo lo que había que hacer para descubrir una Ley o Principio era observar y recoger datos de ma-

nera adecuada y de ellos surgía inevitablemente la verdad científca. Esta imagen de la ciencia como un proceso de

descubrimiento de leyes cuidadosamente enterradas bajo la apariencia de la realidad, sigue aún en buena medida

vigente en los medios de comunicación e incluso en las aulas. De hecho, todavía se sigue enseñando que el cono-

cimiento científco se basa en la aplicación rigurosa del “método científco” que debe comenzar por la observación

de los hechos, de la cual deben extraerse las leyes y los principios.

Esta concepción positivista, según la cual la ciencia es una colección de hechos objetivos recogidos por leyes que

pueden extraerse directamente si se observan estos hechos con una metodología adecuada, se ha visto superada

entre los flósoos e historiadores de la ciencia por nuevas concepciones epistemológicas según las cuales el cono-

cimiento científco no se extrae nunca de la realidad sino que procede de la mente de los científcos que elaboran

modelos y teorías en el intento de dar sentido a esa realidad. Hoy parece asumirse que la ciencia no es un discur-

so sobre “lo real”, sino más bien un proceso socialmente defnido de elaboración de modelos para interpretar la

realidad. Las teorías científcas no son saberes absolutos sino aproximaciones relativas, construcciones sociales que

lejos de “descubrir” la estructura del mundo, o de la naturaleza, la construyen o modelan. No es la voz cristalina

de la Naturaleza la que escucha un científco cuando hace un experimento; lo que escucha más bien es el diálogo

entre su teoría y la parte de la realidad interrogada mediante ciertos métodos o instrumentos. En el mejor de los

casos, nos llega el eco de la realidad, pero nunca podemos oír directamente la voz de la Naturaleza. Del mismo

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modo, los conceptos y leyes que componen las teorías no están en la realidad, sino que son parte de las mismas

teorías. La idea de que los átomos, los otones o la energía están ahí, uera de nosotros, que existen realmente,

y que están esperando ser descubiertos es rontalmente opuesta a los supuestos epistemológicos del constructivis-

mo, pero sin embargo es implícita o explícitamente asumida por muchos proesores y desde luego por casi todoslos alumnos, lo que les lleva a conundir los modelos con la realidad que representan, por ejemplo, atribuyendo

propiedades macroscópicas a las partículas microscópicas constituyentes de la materia, convirtiendo la energía en

una sustancia o la uerza en un movimiento perceptible.

Ni siquiera el viejo cliché de la ciencia empírica, dedicada a descubrir las leyes que gobiernan la naturaleza median-

te la realización de experimentos es ya cierta. Buena parte de la ciencia puntera, de rontera, se basa cada vez

más en el paradigma de la simulación, más que en el experimento en sí, lo cual supone una importante revolución

en la orma de hacer ciencia y de concebirla. La astroísica, pero también las ciencias cognitivas no “descubren”

cómo son las cosas indagando en lo real, sino que construyen modelos y a partir de ellos simulan ciertos enóme-

nos comprobando su grado de ajuste a lo que conocemos de la realidad. Aprender ciencia debe ser por tanto unatarea de comparar y dierenciar modelos, no de adquirir saberes absolutos y verdaderos. El llamado cambio concep-

tual, necesario para que el alumno progrese desde sus conocimientos intuitivos hacia los conocimientos científcos,

requiere pensar en los diversos modelos y teorías desde los que se puede interpretar la realidad y no sólo con

ellos.

Además, la ciencia es un proceso, no sólo un producto acumulado en orma de teorías o modelos, y es necesario

trasladar a los alumnos ese carácter dinámico y provisional de los saberes científcos, logrando que perciban su na-

turaleza histórica y cultural, que comprendan las relaciones entre el desarrollo de la ciencia, la producción tecnoló-

gica y la organización social, y por tanto el compromiso de la ciencia con la sociedad, en lugar de la neutralidad y

objetividad del supuesto saber positivo de la ciencia.Enseñar ciencias no debe tener como meta presentar a los alumnos los productos de la ciencia como saberes aca-

bados, defnitivos, en los cuales deben de creer con e ciega. Al contrario, se debe enseñar ciencia como un saber

histórico y provisional, intentando hacerles participar de algún modo en el proceso de elaboración del conocimiento

científco, con sus dudas e incertidumbres, lo cual requiere de ellos también una orma de abordar el aprendizaje

como un proceso constructivo, de búsqueda de signifcados e interpretación, en lugar de reducir el aprendizaje a un

proceso repetitivo o reproductivo de conocimientos precocidos, listos para el consumo.

Pozo, J.I. y M.A. Gómez Crespo (2006), Aprender y enseñar ciencia, 5ª edición,

Morata, Madrid, pp. 24-25.



Parte 3. La perspectiva de la ciencia y conocimientocientífco en el programa

Propósito

Que los proesores y proesoras identiquen la perspectiva de la ciencia yel conocimiento cientíco implícito en el plan y programa de estudios deCiencias Naturales de EBP.

Tiempo estimado: 1 hora


orgAnicen cinco eQuipos

Cada equipo se encargará de preparar una breve exposición al resto de los par-ticipantes sobre el Capítulo 1. “El curso de Ciencias Naturales. Enoque”, del Libropara el maestro, así:

Equipo 1: ¿Por qué enseñar ciencias naturales en primaria? ¿Cuál es elenoque de la enseñanza en Ciencias Naturales?

Equipo 2: Dos prioridades en la enseñanza de las ciencias naturales.

Equipo 3: Actitudes y habilidades que deben omentarse y relación entreel conocimiento cientíco y las aplicaciones tecnológicas.Equipo 4: Relación de la enseñanza de las ciencias naturales con otrasasignaturas.

Equipo 5: Organización de los contenidos y propósitos.



Presentación por parte de los equipos del Capítulo 1. “El curso de Ciencias Natu-rales. Enoque”, del Libro para el maestro. La discusión debe girar en torno a iden-ticar la perspectiva de la naturaleza de la ciencia y el conocimiento cientíco im-plícita en el programa.


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Propósito

Que los proesores y proesoras continúen elaborando su secuencia didác-tica incorporando elementos de la discusión sobre la perspectiva de la cien-cia y el conocimiento cientíco y sus implicaciones en el proceso enseñan-za-aprendizaje de la ciencia.



Con el equipo para el trabajo de la secuencia didáctica.Planteen cuál es la perspectiva de ciencia y conocimiento cientíco que desean in-corporar en su secuencia y denan a través de qué estrategias pedagógicas vana hacerlo. Reestructuren su esquema incluyendo esta discusión.

Parte 5. Evaluación





¿Considera que el trabajo realizado modicó su percepción sobre la pers-pectiva de la ciencia y de su enseñanza en el programa de ciencias deEBP?



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Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de maestros.

Comparen estas respuestas con las rases iniciales sobre la importancia de la en-señanza de la ciencia y los productos de la sesión 1.plAnteen sugerenciAs pArA futuros cursos.



Cuadro comparativo de las dierentes perspectivas de la naturaleza delconocimiento cientíco.

Identicación de la perspectiva de la naturaleza del conocimiento cientí-co que se considera en los Planes y Programas de Estudio de CienciasNaturales en la Educación Básica.

Trabajo de la secuencia didáctica.

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Sesión 3

El papel de las ideas previas y elerror en la enseñanza de la ciencia

Introducción

En las sesiones anteriores se abordaron como temas centrales los propósitos gene-rales de la enseñanza de las Ciencias Naturales en Educación Básica Primaria(EBP) y algunos aspectos sobre la naturaleza del conocimiento cientíco y sus im-plicaciones para la enseñanza–aprendizaje de las ciencias.En esta sesión iniciaremos la aproximación a algunos temas relacionados con lapedagogía de la enseñanza de las ciencias, particularmente, el papel de las ideasprevias y el error en la enseñanza de la ciencia.

Propósitos

Que lAs profesorAs y los profesores:

Refexionen acerca del papel que cumplen las ideas previas y el error enel proceso de enseñanza–aprendizaje de las ciencias, tomando como pun-to de partida su experiencia docente.

Se acerquen a algunos aspectos de la discusión conceptual sobre ideasprevias y el error y sus aportaciones a la enseñanza de la ciencia.

Diseñen y discutan estrategias pedagógicas dirigidas a avorecer la incor-poración de las ideas previas y el manejo del error de estudiantes en laclase de ciencias naturales tomando como punto de partida los libros detexto y el libro del maestro.

Incorporen las estrategias para la exploración de ideas previas y utiliza-ción del error en el diseño de la secuencia didáctica producto del curso.

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Materiales



Libros de texto oiciales de Ciencias Naturales para los dierentesgrados.

Cuaderno de notas.

Hojas para rotaolio y plumones.

Parte 1. Las ideas previas y el error en el proceso deenseñanza–aprendizaje de las Ciencias Naturales en EBP

Propósito

Que las proesoras y los proesores refexionen acerca del papel que cum-plen las ideas previas y el error en el proceso de enseñanza – aprendizajede las ciencias, tomando como punto de partida su experiencia docente.



formen eQuipos de tres personAs

Lo ideal es que todos los maestros y maestras del equipo hayan dado clase en un

mismo grado. A nivel general debe haber equipos con maestros de cada uno delos grados de primaria.En cada equipo seleccionen uno de los temas del curso de Ciencias Naturales.El tema, y su experiencia en impartirlo, servirán para analizar el papel quecumplen las ideas previas y el error en el proceso de enseñanza-aprendizajede las ciencias.

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Para el tema escogido y tomando como reerencia la última vez que lo impar-tieron:

¿Identicaron las ideas previas que tenían sus estudiantes sobre el tema

seleccionado? Expliquen su respuesta. En caso armativo ¿cuáles ueronlas ideas previas más recuentes?, ¿qué estrategias pedagógicas utilizaronpara identicarlas?, ¿para qué les sirvió?, ¿cómo las utilizaron en el de-sarrollo del tema?

¿Identicaron los errores más recuentes en los que incurrían sus alumnosen el proceso de enseñanza – aprendizaje de los temas seleccionados?Expliquen su respuesta. En caso armativo ¿cuáles ueron los errores másrecuentes?, ¿a través de qué estrategias didácticas se identicaron?, ¿paraqué le sirvió identicarlos?, ¿cómo los utilizaron en el desarrollo deltema?

Las conclusiones deberán escribirlas en un rotaolio para su exposición al grupoen pleno en un cuadro como el que sigue:

Área: Ciencias Naturales Grado:

Bloque:Tema:

Ideas previas Errores

¿Se exploran?Explicación

En los casos en los que se les utiliza

¿Cuáles son?

¿A través de quéestrategias lasidentifcaron?

¿Qué utilización se lesdio durante el desarrollodel tema?


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Cada uno de los grupos expone ante sus compañeros sus conclusiones. La discu-

sión nal debe estar guiada por las siguientes preguntas:¿Qué tan importantes son en la práctica docente actual la identicación yutilización de las ideas previas y el error? ¿Existen grados o temas en losque se utilicen más que en otros? ¿Cuáles son los problemas más recuen-tes que se enrentan los maestros y maestras al momento de utilizarlas?

¿Cuál es el papel que cumplen las ideas previas en la enseñanza – apren-dizaje de las Ciencias Naturales? ¿Qué tipo de ideas previas son las quehan encontrado de manera más recuente sobre el tema escogido? ¿Quéhacen con las ideas previas?

¿Cuál es el papel que cumple el error en el proceso de enseñanza - apren-dizaje de las ciencias? ¿Qué tipo de errores son más recuentes? ¿Cómose identican?

¿Cuál es la dierencia entre las ideas previas y los errores? ¿Cómo lo con-ceptualizarían?


Parte 2. Las ideas previas y el error

Propósito

Que los proesores y proesoras se acerquen a algunos aspectos de la dis-cusión conceptual sobre ideas previas y el error y sus aportaciones a laenseñanza de la ciencia.



En parejas lean y discutan la Introducción del libro “Dando sentido a la ciencia ensecundaria. Investigaciones sobre las ideas de los niños” de Rosalind Driver y otros(en el Anexo 2). No olviden tomar notas de las ideas más importantes. La lecturaes la base para las actividades siguientes.

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Parte 3. Estrategias pedagógicas

Propósito

Diseñen y discutan estrategias pedagógicas dirigidas a avorecer la incor-poración de las ideas previas y el manejo del error de los alumnos y alum-nas en la clase de Ciencias Naturales, tomando como punto de partida loslibros de texto y el Libro para el maestro.

Tiempo estimado: 2 horas

Actividad 4 (trabajo individual)

Revisen los apartados “Las ideas previas de las niñas y los niños” y “El papel delerror en la construcción del conocimiento” de Libro para el maestro. A partir deestas respondan:

¿Cuáles es la noción de ideas previas que incorpora el programa? ¿Quésugerencias didácticas se incluyen?

¿Cuál es la concepción sobre el papel del error en la construcción del co-nocimiento? ¿Qué tipo de sugerencias didácticas se presentan?

Escriban sus respuestas en el cuaderno de notas.




Cada equipo se va a encargar de analizar uno de los libros de texto de CienciasNaturales de EBP para determinar cómo se incorporan los temas de ideas previas

y el papel del error en los contenidos y actividades del programa.

El análisis se hará en dos niveles: uno en el que darán cuenta de la orma en quese incorporan los temas en la estructura del libro a lo largo de los cinco bloques

y otro en el que se hará un análisis en proundidad tomando como ejemplo su de-sarrollo dentro de un tema especíco (ver Figura 1). Tomen en cuenta que el nú-mero de bloques cambia de acuerdo con el año, de 1º a 2º y de 3º a 6º.

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Figura 1. Niveles de análisis sobre ideas previas y manejo del en el libro de texto

cAdA grupo debe responder sobre su libro

Análisis a nivel transversal:

¿El libro de texto incorpora una propuesta para el trabajo con base enlas ideas previas y/o identicación del error? ¿Dónde? ¿En que partesdel libro?

¿Qué tipo de actividades/estrategias se proponen? Ejempliquen.

Es consistente la propuesta a lo largo de todo el libro?

Análisis a nivel del tema:

¿Cómo se exploran las ideas previas de los estudiantes? ¿En qué momen-to del desarrollo del tema?

¿Cómo se articulan las ideas previas con el desarrollo temático y otras ac-tividades?

¿Qué tipo de seguimiento sobre las ideas previas propone el libro de tex-

to? ¿A través de qué estrategias?¿Cómo propone el texto la evaluación de los cambios en las ideas previasde los estudiantes? ¿A través de qué estrategias?

¿Qué tipo de actividades y situaciones de aprendizaje permiten a los es-tudiantes conrontar posibles errores en la adquisición de conceptos?

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Con base en lo anterior:

¿Cómo evalúan el manejo que hace de las ideas previas y el error el libro

de texto?¿Qué sugerencias plantearían para optimizar el trabajo en estos temas enel salón de clase?

Realicen un listado de estrategias que pueden ser de utilidad para ex-plorar y manejar las ideas previas en el proceso de enseñanza–apren-dizaje.

Realicen un listado de estrategias que pueden ser de utilidad para identi-car posibles concepciones erróneas y plantear su manejo durante el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje.



Presenten al resto de los equipos los resultados de su trabajo.La discusión nal debe estar guiada por las siguientes preguntas (u otras quesurjan):

¿Qué semejanzas y dierencias encuentran entre los resultados de las ac-

tividades de la parte uno de la sesión y las de esta parte? ¿Cómo las ex-plican?

¿Qué implicaciones tiene en el proceso evaluativo la revalorización delerror que plantea el enoque?



Propósito

Que las maestras y maestros incorporen estrategias para la exploraciónde ideas previas y utilización del error en el diseño de la secuencia didác-tica producto del curso.


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Actividad 7 (trabajo en grupo)

Con su equipo de trabajo revisen la propuesta didáctica con el propósito de in-

corporar en ella sus refexiones y propuestas sobre cómo explorar las ideas previas, cómo generar situaciones en las que estas ideas se conronten y cómo hacerseguimiento al cambio conceptual. Igualmente establezcan cuáles son aquellas si-tuaciones o actividades en las que es susceptible encontrar respuestas erróneas delos estudiantes y prevean estrategias para explorarlas y manejarlas.





¿Se cumplieron los propósitos propuestos para la sesión? Explique surespuesta.

¿Considera que el trabajo realizado modicó sus concepciones sobre lasideas y errores de sus estudiantes?

¿Considera que el trabajo le ha dado herramientas para planear activi-dades y evaluar de manera dierente el aprendizaje de sus alumnos(as)?






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Cuadros con análisis de la orma en que se utilizan las ideas previas y elerror en algunos temas de Ciencias Naturales.

Análisis de cómo se incorporan en los libros de texto de primaria las ideasprevias y el manejo del error. Listado con sugerencias didácticas paraabordar estos aspectos en el proceso enseñanza–aprendizaje.

Secuencia didáctica que incorpora los aspectos de exploración y conron-tación de ideas previas y manejo del error.

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Sesión 4

Las actividades experimentales, laslecciones integradoras y el bloque 5

Introducción

En la sesión anterior se abordaron algunos aspectos de la didáctica de las cien-cias, especícamente, se analizó el papel que cumplen las ideas previas y el erroren el proceso de enseñanza-aprendizaje. La sesión implicó una primera aproxi-mación al tema de las actividades y los trabajos prácticos y su papel en la ense-ñanza de las Ciencias Naturales. Esta sesión está dedicada a proundizar en estostemas, a partir de analizar el papel que cumplen las actividades experimentales,las lecciones integradoras y el bloque 5 en el programa de estudios de CienciasNaturales de Educación Básica Primaria (EBP).

Propósitos

Que lAs profesorAs y los profesores:

Analicen el papel que cumplen las actividades prácticas y experimentalesen la enseñanza de las Ciencias Naturales en educación básica primariae identiquen los distintos tipos de actividades que es posible desarrollar.

Analicen la unción que cumplen las lecciones integradoras y el bloque 5en el libro de texto, planteen cuáles son los principales problemas y acier-tos en su implementación en el aula y propongan estrategias que conlle-

ven a un mejor desarrollo de esta propuesta didáctica.

Que los maestros y maestras estructuren la secuencia didáctica pro-ducto del curso a partir de las actividades experimentales y las leccio-nes integradoras.

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Materiales



Libros de texto oiciales de Ciencias Naturales para los dierentesgrados.

Cuaderno de notas.


Plumones.

Parte 1. Actividades prácticas y experimentales enla enseñanza de las Ciencias Naturales

Propósito

Que los proesores y proesoras analicen el papel que cumplen las activi-dades experimentales en la enseñanza de las Ciencias Naturales en EBP e

identiquen distintos tipos de actividades que es posible desarrollar.Tiempo estimado: 2 horas 15 minutos


en grupos de tres personAs

Tomando como base su experiencia docente y la lectura “Los trabajos prácticos”

de Luís del Carmen (en el Anexo 3), respondan a las siguientes preguntas. Lleguena un consenso con el grupo y anoten sus respuestas en una hoja de rotaolio.

¿Qué son las actividades experimentales? ¿Qué actividades incluyen?

¿Qué se busca con la experimentación en la clase de Ciencias Natu-rales?

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¿Qué unción cumplen las actividades experimentales dentro del procesode enseñanza-aprendizaje?



conformen seis grupos

En esta actividad se van a analizar las actividades experimentales propuestas enlibros de texto de Ciencias Naturales. Cada grupo se encargará de analizar unode los seis libros de texto. Para el análisis se debe utilizar como reerencia la lec-tura: “Los trabajos prácticos” de Luís del Carmen (en el Anexo 3).

Para cada libro el equipo debe contestar:

¿Qué importancia se le da a las actividades prácticas en el libro de textoanalizado? Justicar la respuesta.

¿Qué tipos de actividades prácticas y experimentales propone el libro detexto? Ejemplicar.

¿En que momento del desarrollo temático se incluyen? ¿Qué unción cum-plen en ese momento especíco?

Utilizando como criterio el Nivel de Indagación en el Trabajo Práctico (ILI: The In-quiry Level Index) de Herron, evalúen las actividades prácticas y experimentalespropuestas en uno de los bloques del libro.

¿Qué importancia se le da a las actividades experimentales en el libro detexto analizado?

¿Qué tipos de actividades experimentales propone el libro de texto?

¿Qué problemas tuvieron al momento de aplicar el Nivel de indagaciónen el trabajo práctico?

¿Qué tendría que hacer el maestro(a) para transormar las actividades debajo nivel de indagación a actividades de más alto nivel de indagación?Planteen sus propuestas.

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El nivel de indagación en el trabajo práctico

El nivel de indagación en el trabajo práctico de laboratorio (ILI: The Inquiry Level Index) diseñado por Herron, es

una escala sencilla para valorar el nivel de indagación de una actividad propuesta. Se considera que una actividadpráctica se sitúa en un nivel 0 de indagación si la pregunta planteada, el método para resolverla y la respuesta a

la misma vienen ya determinados. En este caso el alumno lo único que debe hacer es seguir las instrucciones co-

rrectamente y comprobar que los resultados sean correctos (por ejemplo: comprobar la ley de Ohm en un circuito

eléctrico de valores conocidos). En el nivel 1 se proporciona la pregunta y el método y el alumno debe averiguar

el resultado (por ejemplo: calcular el valor de una resistencia desconocida en un circuito eléctrico aplicando la ley

de Ohm). En el nivel 2 se plantea la pregunta y el alumno debe encontrar el método y la respuesta (por ejemplo:

dada una mezcla de dierentes sustancias separarlas, indicando el número de sustancias presentes). Finalmente, en

el nivel 3 se presenta un enómeno o una situación ante el que el alumno debe ormular una pregunta adecuada,

y encontrar un método y una respuesta a la misma (por ejemplo: se dispone de terrarios con cochinillas de la hu-medad, y los alumnos deben ormular preguntas que expliquen algún aspecto de su comportamiento en relación

con los actores ambientales).

Tomado de Luís del Carmen: “Los trabajos prácticos”.



en los mismos eQuipos de lA ActividAd Anterior

Una vez que tengan listos los resultados de la actividad 2 y organizada la inor-mación en hojas de rotaolio, escojan a un miembro del equipo para que lea en

voz alta el artículo “La escuela a examen. Análisis pedagógico del programa o-cial de ciencias naturales y del libro de texto para tercer grado de primaria” deRicardo Vázquez Chagoyán (en el Anexo 4). Comparen sus resultados con los ob-tenidos por su equipo y planteen su posición al respecto.



Cada uno de los grupos presenta los resultados de su indagación al resto de losgrupos incluida la comparación con el análisis de Vázquez Chagoyán. La discu-sión gira en torno a las preguntas iniciales de la sección:



¿Qué son las actividades experimentales? ¿Qué tipo de actividades incluyen?

¿Qué se busca con la experimentación en la clase de ciencias?

¿Qué unción cumplen las actividades experimentales dentro del procesode enseñanza-aprendizaje?

¿En qué momento del desarrollo de los temas deben realizarse los expe-rimentos?


Parte 2. Las lecciones integradoras y el bloque 5

Propósito

Que los proesores y las proesoras analicen la unción que cumplen laslecciones integradoras y el bloque 5 en el libro de texto, planteen cuálesson los principales problemas y aciertos en su implementación en el aula

y propongan estrategias que conlleven a un mejor desarrollo de esta pro-puesta didáctica.



Cada uno se encargará de analizar las lecciones integradoras y el bloque 5 deuno de los libros de texto de Ciencias Naturales EBP.

Actividad 5 (trabajo por equipos)

Para las lecciones integradoras. Seleccionen para el análisis uno de los cuatro pri-meros bloques: ¿Cuáles son los propósitos del bloque? ¿Qué contenidos concep-tuales se abordan? ¿Con qué nivel de proundidad? ¿Qué actividades se proponenpara el desarrollo del bloque? ¿Qué habilidades, actitudes y valores promueven?

Ahora, ¿cómo estos distintos aspectos se ven integrados en la lección nal del blo-que? ¿Cómo unciona realmente en el salón de clase? Con base en lo trabajadohasta el momento en el curso, realicen un análisis crítico de las actividades inte-gradoras y organicen las conclusiones en las hojas de rotaolio.


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Actividad 6 (trabajo por equipos)

pArA el bloQue 5.

Mientras en el análisis de la lección integradora se partió de identicar propósi-tos, contenidos y actividades adquiridos durante el bloque y ver cómo se integranen la lección nal, en el caso del análisis del bloque 5 se seguirá la ruta contra-ria: analizar la organización de contenidos y actividades del bloque para deter-minar los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que supone su realiza-ción. Una vez hecho este análisis identiquen en qué momentos de los bloquesanteriores se han adquirido y a través de qué estrategias. Con base en lo traba-jado hasta el momento en el curso, elaboren un análisis crítico del bloque y plas-men sus conclusiones en las hojas de rotaolio.



Presenten los resultados a los otros equipos. La discusión debe girar en torno atres temas:

Señalar unción que cumplen las lecciones integradoras y el bloque 5 enel libro de texto.

Identicar cuáles son los principales problemas y aciertos en su implemen-tación en el aula.

Proponer estrategias que conlleven a un mejor desarrollo de esta propues-ta didáctica.



Propósito

Que los proesores y las proesoras estructuren la secuencia didácticaproducto del curso a partir de las actividades experimentales y las lec-ciones integradoras.


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Con su equipo de trabajo revisen su propuesta de secuencia didáctica a partir de

la organización de las actividades experimentales y las lecciones integradoras.¿Qué actividades experimentales van a incluir? ¿Qué nivel de indagación propo-nen? ¿En qué momento? ¿Cuál es su unción dentro del proceso? ¿Cuál es el papeldel maestro(a) en el desarrollo de estas actividades? ¿Cómo se vincula con las lec-ciones integradoras? ¿Cómo hacer explicita esta integración?







¿Consideras que el trabajo realizado modicó su percepción sobre las ac-tividades experimentales y las lecciones integradoras del programa deCiencia Naturales de EBP?






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Análisis de las actividades prácticas y experimentales que se incluyen en

algunos libros de texto de Ciencias Naturales.Análisis de las lecciones integradoras y del bloque cinco. Identicación deaspectos que avorecen y/o dicultan su implementación en el curso deciencias. Sugerencias para optimizar el trabajo en estas áreas.

Secuencia didáctica estructurada a partir de las actividades prácticas yexperimentales y las lecciones integradoras.

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Sesión 5

Los contenidos de Ciencias Naturalesen la Educación Básica Primaria

Introducción

Durante las sesiones anteriores se han discutido aspectos generales sobre la ense-ñanza de la ciencia en la Educación Básica Primaria (EBP): los propósitos genera-les de la enseñanza de la ciencia, la naturaleza del conocimiento cientíco, el pa-pel de las ideas previas, el error y la experimentación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta sesión vamos a analizar cómo se ven refejados estos aspec-tos en la organización de los contenidos del programa de Ciencias Naturales.

Propósitos

Que los profesores y profesorAs:

Identiquen cuáles son los criterios pedagógicos que guían la organiza-ción general de los contenidos de Ciencias Naturales en la Educación Bá-sica Primaria (EBP).

Utilicen los aprendizajes adquiridos en las secciones anteriores para ana-lizar la organización de los contenidos de Ciencias Naturales en la EBP.

Finalmente, como producto de la sección se espera que se estructure lasecuencia didáctica tomando como base de análisis la organización decontenidos.

Materiales

Educación Básica Primaria. Plan y Programas de estudio 1993, México,SEP, 2005.

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Libro para el maestro de Ciencias Naturales para los dierentes grados deEBP.

Libros de texto oiciales de Ciencias Naturales para los dierentes

grados.Cuaderno de notas.


Plumones.

Parte 1. Los criterios que guían la organización delos contenidos

Propósito

Que los proesores y las proesoras identiquen cuáles son los criterios pe-dagógicos que guían la organización general de los contenidos de Cien-cias Naturales en la EBP.

Tiempo estimado: 2 horas 20 minutos


orgAnicen cinco eQuipos

Cada uno se encargará del análisis de uno de los ejes a lo largo de la primaria.Para el análisis cada equipo debe:

1. Recuperar los resultados de las actividades 7 y 8 de la Parte 3, Sesión 2,.Discutan brevemente:

¿Cuáles son los principios orientadores del programa? ¿Cómo piensan quelos han abordado en su práctica docente? Ejempliquen.

¿Cómo se organizan los programas? ¿Qué aspectos positivos y negativosha encontrado en la organización a través de los ejes temáticos? Ejempli-quen.

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¿Cómo están conormados los ejes temáticos? Para cada uno de los ejes,den ejemplos de cómo han desarrollado los conceptos básicos y los pro-pósitos.


2. Identicar los propósitos del eje, los conceptos básicos y los contenidosque se proponen para cada grado. La inormación debe organizarse enun rotaolio en un cuadro como el siguiente:

Eje:

Propósitos:

Conceptos básicos:

Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto

Contenidos


3. Con base en la inormación obtenida y su experiencia personal como do-cente deben refexionar sobre:

La pertinencia de los contenidos para el cumplimiento de los propósitosdel eje.

La secuencia del eje a lo largo de la primaria.

La articulación y continuidad de los contenidos tanto en el año escolarcomo a lo largo de la primaria.


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Cada uno de los equipos presentará los resultados de la actividad anterior al

colectivo de docentes. La plenaria debe guiarse a responder las siguientes pre-guntas:

¿Cómo se relacionan y articulan los distintos ejes temáticos?

Después de realizar el ejercicio: ¿ha cambiado su percepción sobre el pro-grama y los contenidos? Tomen como base las respuestas dadas en la Ac-tividad 1.

Recuerden tomar notas de los principales acuerdos.


Parte 2. Análisis de la organización de loscontenidos

Propósito

Que los proesores y las proesoras utilicen los aprendizajes adquiridos enlas secciones anteriores para analizar la organización de los contenidosde Ciencias Naturales en la EBP.


Actividad 3 (trabajo en equipos)

orgAnicen cuAtro eQuipos

Cada uno se encargará de analizar la organización de contenidos de CienciasNaturales en la EBP a partir de uno de los siguientes temas abordados en las se-siones anteriores del curso. Partir de la pregunta propuesta:

Propósitos generales de la enseñanza de las ciencias en EBP: ¿Qué tantocontribuye la organización de los contenidos al cumplimiento de los pro-pósitos generales de la enseñanza de las ciencias?

La naturaleza del conocimiento cientíco y la enseñanza de las cienciasen EBP: ¿Cómo se refeja dentro de la organización de los contenidos lanaturaleza del conocimiento cientíco?

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El papel de las ideas previas y el error en la enseñanza de las cienciasen EBP: ¿Qué papel se asigna al error y las ideas previas en la organi-zación de los contenidos?

El papel de la experimentación en la enseñanza de las ciencias en EBP:¿Qué papel se asigna a la experimentación en la organización de los con-tenidos?

Para cada tema los equipos deben realizar un análisis crítico utilizando los pro-ductos y de las sesiones anteriores y ejemplicando con base en el documento“Ciencias Naturales” del Plan y programas de estudio 1993.



Presenten al grupo los resultados obtenidos en la actividad. Lleguen a conclusionessobre cómo perciben la capacidad de la organización de los contenidos para apo-

yar los desaíos que implican los dierentes temas.



Propósito

Que los proesores y las proesoras estructuren la secuencia didáctica to-mando como base de análisis la organización de contenidos.



Con su equipo de trabajo revisen su propuesta de secuencia didáctica a partir dela organización de contenidos: los propósitos, los ejes temáticos y el desarrollo decontenidos. Identiquen si existen vínculos con los contenidos de las áreas de Es-pañol, Matemáticas, Educación Cívica, Geograía o Historia. ¿Qué tipo de víncu-los? ¿Cómo se enriquece la propuesta didáctica?

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¿Considera que el trabajo realizado modicó su percepción sobre la or-

ganización de los contenidos del programa de ciencias de EBP?¿Cómo evalúa las actividades propuestas?






Mapa curricular con propósitos, conceptos y contenidos de los ejes temá-ticos de los contenidos de Ciencias Naturales para EBP.

Análisis de los contenidos del programa de Ciencias Naturales para

EBP.Secuencia didáctica revisada desde la organización de contenidos.

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Sesión 6

Los seres vivos, el cuerpo humanoy la salud

Introducción

En las sesiones anteriores se han comentado los propósitos generales de la ense-ñanza de la ciencia, la naturaleza del conocimiento cientíco, la experimentaciónen el proceso de enseñanza-aprendizaje, igualmente se realizó el análisis de laorganización de los contenidos del programa de Ciencias Naturales y su relacióncon los propósitos generales.En esta sesión se analizarán los ejes temáticos “Los seres vivos” y “El cuerpo hu-mano y la salud”, las relaciones y estrategias que se establecen en los programasde Ciencias Naturales para la enseñanza de estos ejes temáticos.

Propósitos


Analicen el desarrollo de los contenidos y propósitos de los ejes temáticos“Los seres vivos” y “El cuerpo humano y la salud” en la EBP.

Reconozcan las estrategias didácticas contempladas en los ejes “Los seres

vivos” y “El cuerpo humano y la salud”.Identiquen y analicen las relaciones entre los conocimientos, habilidades

y actitudes en el desarrollo de una actividad.

Apliquen el análisis de los ejes para la preparación de una lección en laque se contemplen los contenidos, habilidades y actitudes en el desarrollode los ejes “Los seres vivos” y “El cuerpo humano y la salud”.

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Materiales

Libro para el maestro de Ciencias Naturales para los dierentes grados de

EBP.Libros de texto oiciales de Ciencias Naturales para los dierentesgrados.


Plumones.

Cuaderno de notas.

Parte 1. Análisis del desarrollo de los ejes temáticos

Propósito

Que los proesores y proesoras analicen el desarrollo de los contenidosde los ejes temáticos “Los seres vivos” y “El cuerpo humano y la salud” enla EBP.



Organicen seis equipos y revisen por equipo un libro para el maestro de un gra-do especíco.Después lean en voz alta en la sección “Organización y propósitos” del CapítuloI los propósitos correspondientes a los ejes temáticos “Los seres vivos” y “El cuer-po humano y la salud”.



Lean en voz alta el propósito de este eje y determinen en grupo si el objetivo escomún para todos los grados. En seguida un integrante de cada equipo leerá en

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voz alta los propósitos especícos para el grado que le ue asignado, y el restode los equipos identicará dierencias y semejanzas en los propósitos de su grado

y su relación con los propósitos generales.

Entre todos llenen el siguiente cuadro a partir de los resultados del trabajo porequipo.Sistematicen la inormación, elaborando en su cuaderno de notas dos cuadroscomo los siguientes:

Eje: “Los seres vivos”

Grado Propósitos constantes Propósitos nuevos y/o complementarios

1

2

3

4

5

6

Eje: “El cuerpo humano y la salud”

Grado Propósitos constantes Propósitos nuevos y/o complementarios

1

2

3

4

5

6


De acuerdo con su experiencia, argumenten si existe una continuidad lógica en eldesarrollo de los ejes temáticos “Los seres vivos” y “El cuerpo humano y la salud”.Después respondan a las siguientes preguntas:

Los propósitos nuevos y/o complementarios de acuerdo al grado, ¿cómoinfuyen y modican el concepto de ser vivo? ¿cómo se va reconociendoal ser humano como ser vivo?

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Conorme avanzan de grado, ¿qué palabras van incluyendo los niños ensu vocabulario para denir a un ser vivo? ¿con que recuencia incluyen elcuerpo humano como ejemplo para denir a un ser vivo?

¿Cómo logra establecerse la comprensión de la interacción entre los seres vivos y el medio natural? ¿Cómo establecen la relación del medio ambien-te con el cuerpo humano y la salud?

¿Cómo determinan los alumnos el papel que el ser humano juega en losecosistemas?


Parte 2. Estrategias didácticas en los ejes temáticos:Los seres vivos y El cuerpo humano y la salud

Propósitos

Que los proesores y las proesoras reconozcan y analicen las estrategiasdidácticas contempladas en los libros de texto de EBP para los ejes temá-ticos “Los seres vivos” y “El cuerpo humano”.



Conormen seis grupos, cada uno se encargará del análisis de los dos ejes temá-ticos para un grado de EBP. Deben tomar en cuenta resultados de las sesiones 3,4 y 5 del curso.En los libros de texto revisen las lecciones dedicadas a los ejes temáticos: “Los seres

vivos” y “El cuerpo humano y la salud” y para cada una de ellas identiquen:

¿En que secciones se plantean las ideas previas?¿Cómo se articulan las ideas previas en estos ejes temáticos?

¿Qué actividades experimentales se proponen? ¿Cuáles son los propósitosde estas actividades?

¿A través de qué estrategias se relacionan estos ejes con los otros ejes te-máticos?

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¿Cómo se retoman los ejes en la lección integradora y en el bloque 5?


Parte 3. La vinculación entre los conocimientos, lashabilidades y las actitudes de los ejes temáticos “Losseres vivos” y “El cuerpo humano y la salud” encada uno de los seis grados de EBP

Propósitos

Que los proesores y las proesoras identiquen y analicen la vinculaciónentre los conocimientos, las habilidades y las actitudes de los ejes temáti-cos “Los seres vivos” y “El cuerpo humano y la salud”, en cada uno de losseis grados de EBP.


Actividad 4 (actividad por equipo)

Con la misma organización por equipos de la Actividad 1 y 3 revisen el Anexo Bdel libro del maestro para un grado especíco. Después elaboren un cuadro en elque escriban todas las lecciones donde aparecen los ejes temáticos “Los seres vi-

vos” y “El cuerpo humano y la salud”. En ese cuadro también deben aparecer losconocimientos, habilidades y actitudes, tal como se muestra a continuación:

Grado: Los seres vivos

Bloque Lección Conocimientos Habilidades Actitudes

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Grado: El cuerpo humano y la salud




Después de que cada equipo haya terminado de elaborar su cuadro, realicen unapresentación de sus trabajos y una vez terminadas todas las presentaciones, dis-cutan entre todo el grupo las siguientes preguntas:

¿Cuáles son las semejanzas y dierencias entre los conocimientos, habili-dades y actitudes en cada uno de los grados para ambos ejes?

¿Cómo consideran que los alumnos van integrando y relacionando los ejestemáticos “Los seres vivos” y “El cuerpo humano y la salud” a lo largo decada grado de educación primaria?

¿Cómo se logra una mejor comprensión de los contenidos de estos ejes através de las habilidades trabajadas en cada uno de los grados?

¿Qué aportan las actitudes trabajadas en cada uno de los grados en laormación del estudiante?

¿Cómo perciben la relación de estos ejes temáticos a través de los seisgrados de educación primaria?


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Parte 4. La vinculación entre los conocimientos, lashabilidades y las actitudes de en actividadesprácticas de los ejes temáticos

Propósitos

Que los proesores y las proesoras identiquen y analicen las relacionesentre los conocimientos, habilidades y actitudes en el desarrollo de una ac-tividad experimental.



los mismos eQuipos de lA ActividAd Anterior

De un libro de texto, cada equipo analice una actividad experimental representati- va para cada uno de los ejes temáticos. Utilicen como reerencia el Capítulo V: “Re-comendaciones Didácticas” y escojan una como ejemplo. Discutan cuáles conoci-mientos, habilidades y actitudes se omentan con la actividad seleccionada. Integrensus conclusiones en un cuadro en una hoja de rotaolio como el que sigue.

Grado: Los seres vivos


Grado: El cuerpo humano y la salud






Propósito

Apliquen el análisis de los ejes temáticos para la preparación de su se-cuencia didáctica en la que se contemplen e incorporen los contenidos, lashabilidades y las actitudes.



Analicen la estructura de la Actividad 6 de esta sesión y revisen la secuencia di-dáctica, que han realizado a lo largo del curso, tomando en cuenta los aspectosde conocimiento, habilidades y actitudes pertenecientes al eje temático que esco-gieron. Realicen un cuadro como el siguiente donde expliquen como se encuentrandichos aspectos:

Parte de la secuencia Conocimientos Habilidades Actitudes

Tiempo estimado 20 minutos


El equipo debe terminar su secuencia didáctica y preparar la presentación de lamisma para la siguiente sesión.

Al nalizar debe discutirse el orden de presentación de las secuencias durantelas sesiones 7 y 8, considerando para cada equipo un tiempo de presentación

y discusión.







respondAn en su cuAderno de notAs lAs siguientes preguntAs:

¿Se cumplieron los propósitos establecidos para la sesión?

¿Considera que las actividades realizadas le sirvieron para establecer unamejor comprensión del programa de ciencias de EBP para los ejes “Los

seres vivos” y “El cuerpo humano y la salud”?¿Cómo evalúa las actividades propuestas?



Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de proesores.Planteen sugerencias para uturos cursos.



Cuadro con propósitos de los ejes temáticos “Los seres vivos” y “El cuerpohumano y la salud”.

Análisis de estrategias didácticas contempladas en los libros de texto o-

ciales para el desarrollo de los ejes temáticos analizados.Análisis de vinculación de contenidos, habilidades y actitudes en las acti-

vidades prácticas incluidas en los ejes temáticos.

Tablas de contenidos, habilidades y actitudes desarrollados en los seis gra-dos de EBP en relación con los ejes temáticos.

Secuencia didáctica en la que se incluye el trabajo sobre contenidos, ha-bilidades y actitudes.

Secuencia terminada, lista para presentación y evaluación del colectivo.

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Sesión 7

Materia, energía y cambio

Introducción

En las seis sesiones anteriores se han analizado los propósitos generales de la en-señanza de la ciencia, la organización de los contenidos para los seis grados, la

naturaleza del conocimiento cientíco, la experimentación en el proceso de ense-ñanza – aprendizaje. En esta sesión se analizarán y discutirán las relaciones quese establecen en los programas de Ciencias Naturales para el eje temático “Ma-teria, energía y cambio”, así como las actividades experimentales, las integrado-ras, las habilidades y actitudes que con él se trabajan.

Propósitos

Que

los

profesores

y

profesorAs

:Reconozcan y analicen la importancia del eje temático “Materia, energía

y cambio” en la Educación Básica Primaria (EBP).

Analicen en el plan y programas de estudio la organización de los cono-cimientos relativos al eje temático “Materia, energía y cambio” en los cur-sos de Ciencias Naturales.

Identiquen y analicen la vinculación entre los conocimientos, las habili-dades y las actitudes del eje temático “Materia, energía y cambio” en cada

uno de los seis grados de la EBP.Refexionen sobre las recomendaciones de las actividades experimentales y las actividades integradoras.

Presenten al colectivo de docentes su secuencia didáctica y reciban retroa-limentación para su entrega nal.

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Materiales



Libros de texto ociales de Ciencias Naturales para los dierentes grados.

Plumones.

Hojas blancas y de papel de rotaolio.

Parte 1. Importancia del eje temático “Materia,energía y cambio” en la EBP

Propósito

Que los proesores y proesoras reconozcan y analicen el papel del eje te-mático “Materia, energía y cambio” en la EBP.



Organizado el grupo en seis equipos (un equipo para cada grado), discutan y con-testen las siguientes preguntas. Para analizarlas consideren y recuperen lo visto enlas Partes 1 y 2 de la Sesión 3 y en la Parte 1 de la Sesión 4 de esta guía.

¿Cómo han abordado el eje temático “Materia, cambio y energía” en elsalón de clase? ¿Qué papel le han otorgado a la exploración de ideas

previas y al error de los alumnos y a las actividades experimentales? Ana-licen y discutan brevemente un ejemplo con los miembros de su equipo.

¿Cuáles son las habilidades, procedimientos y actitudes que hace ree-rencia?

¿Con cuáles obstáculos se han encontrado para abordar este eje temáticoen el salón de clase?

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¿Desde su práctica docente cómo han considerado la relación de este ejetemático en el curso Ciencia Naturales?



Presenten las respuestas que discutieron a todo el grupo y elaboren unas conclu-siones para cada uno de los puntos anteriores.


Parte 2. La organización de los conocimientosrelativos al eje temático “Materia, energía y cambio” en los cursos de Ciencias Naturales

Propósito

Que los proesores y proesoras analicen en el plan y programas de estu-dio la organización de los conocimientos relativos al eje temático “Materia,energía y cambio” en los cursos de Ciencias Naturales.



Utilicen el cuadro que realizaron para el eje temático “Materia, energía y cambio”en la Actividad 1 de la Sesión 5 de esta guía. Lean en voz alta los subtemas y lospropósitos del eje temático. Después, tomando como base lo mencionado, discu-tan las preguntas:

¿Qué dierencias y semejanzas encuentran en los contenidos del eje temá-ticos para cada uno de los grados? ¿Cómo podrían explicarlas?

De acuerdo con lo revisado en cada cuadro y con su experiencia comodocentes: ¿consideran que existe una continuidad lógica en el estudio delos contenidos relativos a la transormación de la materia y la energía?

Argumente la respuesta.

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Conorme se pasa de un grado a otro, ¿qué elementos se van incluyendoen los contenidos del eje temático? ¿Cómo explican esos cambios?



Realicen un breve resumen en su cuaderno de notas con las actividades realizadashasta este momento.


Parte 3. La vinculación entre los conocimientos, lashabilidades y las actitudes del eje temático“Materia, energía y cambio” en cada uno de losseis grados de la EBP

Propósito

Que los proesores y proesoras identiquen y analicen la vinculación losconocimientos, las habilidades y las actitudes del eje temático “Materia,

energía y cambio” en cada uno de los seis grados de la EBP.Tiempo estimado: 1 hora 10 minutos

Actividad 5 (actividad por equipo)

Con la misma organización por equipos de la Actividad 1 revisen el Anexo B dellibro del maestro para un grado especíco. Después elaboren un cuadro en el que

escriban todas las lecciones donde aparece el eje temático “Materia, energía ycambio”. En ese cuadro también deben aparecer los conocimientos, habilidades yactitudes, tal como se muestra a continuación:

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Grado:




Después de que cada equipo haya terminado de elaborar su cuadro, realicen unapresentación de sus trabajos y, una vez terminadas todas las presentaciones, dis-cutan entre todo el grupo las siguientes preguntas:

¿Cuáles son las semejanzas y dierencias entre los conocimientos, habili-dades y actitudes en cada uno de los grados?

¿Cómo consideran que los alumnos van integrando y relacionando losconceptos materia, energía y cambio a lo largo de cada grado de edu-cación primaria? ¿Cómo logran una mejor comprensión de los conceptosmateria, energía y cambio por medio de las habilidades trabajadas encada uno de los grados?

¿Qué aportan las actitudes trabajadas en cada uno de los grados en laormación del estudiante?



Escriba un breve resumen en su cuaderno de notas sobre el eje temático “Materia,energía y cambio”, considerando la discusión para cada una de las preguntas dela actividad anterior.


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Parte 4. Las recomendaciones de las actividadesexperimentales y las integradoras para el eje

temático “Materia, energía y cambio”Propósito

Que los proesores y proesoras analicen y discutan algunas de las reco-mendaciones de las actividades experimentales y las integradoras para eleje temático “Materia, energía y cambio”.


Actividad 8 (trabajo en equipo) Organizado el grupo en seis equipos (uno para cada grado), busquen en librosde texto dos lecciones relacionadas con el eje temático “Materia, energía y cam-bio”; una que utilice alguna de las recomendaciones experimentales y otra algunade las lecciones integradoras. Analicen y discutan esas lecciones y realicen los si-guientes cuadros en dos hojas de papel rotaolio:

Actividad experimental: Grado:

Lección Tema y subtema al quepertenece del eje “Materia,

energía y cambio

Conocimientos Habilidades Actitudes

Actividad experimental: Grado:

Lección Tema y subtema que integra laactividad

Conocimientos Habilidades Actitudes





Después de que cada equipo haya terminado de elaborar su cuadro, realicen una

presentación de sus trabajos y, una vez nalizadas las exposiciones, discutan en-tre todo el grupo las siguientes preguntas:

¿Cuáles son los propósitos de la actividad experimental y de la integra-dora para el eje temático “Materia, energía y cambio”?

¿Con la actividad experimental se exploran las ideas previas del alumno?¿Cómo? ¿Qué importancia tienen?

¿Cómo están relacionadas los conocimientos, las habilidades y las actitu-des trabajadas en la actividad experimental y la integradora con la or-mación del alumno? ¿Cuáles son las dierencias y semejanzas entre otrosejes temáticos?Desde sus experiencias como docentes: ¿han utilizado actividades experi-mentales e integradoras distintas a las planteadas en el libro? ¿Cuáles?Platiquen brevemente sobre ellas.


Actividad 10 (trabajo individual)

Al terminar la discusión con todo el grupo, realice un breve resumen en dondeanalice la importancia de las actividades experimentales e integradoras en el cur-so de Ciencia Naturales.


Parte 5. Secuencia didáctica. Presentación y discusión (I)

Propósito

Que los proesores y proesoras presenten al colectivo de docentes su se-cuencia didáctica y reciban retroalimentación para su entrega nal.


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La mitad de los equipos conormados deberán presentar su secuencia didáctica

elaborada. Los elementos que deberá contener su exposición son los analizados ydiscutidos a lo largo de esta guía. A continuación se incluye una propuesta depuntos a revisar para este trabajo:

El tema de su producto.

Los propósitos.

Aprendizajes esperados.

La perspectiva de ciencia y conocimiento cientíco que incorporaron en susecuencia.

La exploración de las ideas previas y la generación de situaciones en lasque estas ideas se conronten y el seguimiento al cambio conceptual.

La creación de situaciones o actividades en las que es susceptible encon-trar respuestas erróneas de los estudiantes y preveer estrategias para ex-plorarlas y manejarlas.

Las actividades prácticas y experimentales y las lecciones integradoras.

La relación con otras áreas como Español, Matemáticas, Educación Cívi-ca, Geograía e Historia.

El desarrollo de habilidades.El desarrollo de actitudes y valores.

Las actividades y las ormas de evaluación.

Después de cada equipo termine su exposición, deberán organizar una sesión dediscusión para que exista una retroalimentación entre todo el grupo para mejorarsu trabajo para la entrega nal.


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respondA en el cuAderno de notAs lAs siguientes preguntAs:


¿Considera que el trabajo realizado modicó la inormación que tenía so-

bre los contenidos de los cursos de Ciencia Naturales en la educación pri-maria?

¿Considera que ahora posee una mejor comprensión del eje temático “Ma-teria, energía y cambio” de los cursos de Ciencia Naturales?

¿Cómo evalúa el trabajo elaborado entre equipo para presentar su se-cuencia didáctica?



Cuadro donde se analiza la vinculación entre los conocimientos, las habi-lidades y las actitudes del eje temático “Materia, energía y cambio” encada uno de los seis grados de la EBP.

Cuadro de análisis de algunas de las recomendaciones de las actividadesexperimentales e integradoras para el eje temático “Materia, energía y

cambio”.Presentación de la secuencia didáctica.

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Sesión 8

El ambiente y su protección yCiencia, Tecnología y Sociedad

Introducción

El eje temático “El ambiente y su protección” está enocado al reconocimiento delambiente como un patrimonio común que debe ser cuidado, atendiendo las nece-sidades humanas sin comprometer el equilibrio natural en el uturo. Este eje ade-más es un eslabón importante con los ejes de “Materia, energía y cambio” asícomo con el de “Ciencia, Tecnología y Sociedad” (CTS) promoviendo no sólo laintegración de conocimientos sino estimulando de manera enática valores y acti-tudes de los estudiantes hacia el medio, y su percepción del impacto de la ciencia

y la tecnología en la sociedad y en la naturaleza.

Propósitos


Reconozcan la relación de los ejes temáticos “El ambiente y su protección” y “Ciencia, tecnología y Sociedad” (CTS) con otras materias de estudio ysu vinculación con otros conocimientos.

Analicen la orma en que se aborda en los libros de texto de EBP el im-pacto de la ciencia y la tecnología en el medio ambiente y la sociedad.

Refexionen sobre cómo promover en los estudiantes habilidades y actitu-des para la toma de decisiones, la búsqueda de soluciones y el desarrollode conductas rente a los problemas ambientales y sociales.

Presenten al colectivo de docentes su secuencia didáctica y reciban retroa-limentación para su entrega nal.

Realicen la evaluación del Curso Enseñanza de las Ciencias Naturales enla Educación Básica Primaria.

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Materiales

Libros para el Maestro Ciencias Naturales, primero a sexto grado.

Libros de Texto Ciencias Naturales, primero a sexto grado.

Copias del Anexo B del Libro para el Maestro Ciencias Naturales,primero a sexto.

Hojas para rotaolio y plumones.

Cuaderno de notas.

Parte 1. La integración de los ejes en los bloques

Propósitos

Que los proesores y las proesoras reconozcan la relación de los ejestemáticos “El ambiente y su protección” y “Ciencia, tecnología y Socie-dad” (CTS) con otras materias de estudio y su vinculación con otros co-nocimientos.

Tiempo estimado: 1hora 20 minutos


seis eQuipos , cAdA uno AnAlizArá un grAdo

Utilizando algún libro de texto para cada grado, en una hoja de rotaolio elabo-ren cuadros como los que se presentan más abajo. En ellos deberán anotar lostítulos de los bloques y, sin ver las lecciones y los ejes temáticos incluidos en ellos,decidan para cada uno si se abordan los dos ejes temáticos “El ambiente y suprotección” y “Ciencia, tecnología y sociedad” o existe relación con ellos y conque énasis. Por ejemplo, este es un posible análisis para sexto grado:

Grado: Eje temático: El ambiente y su protección

¿Está presente el ejetemático?

Bloque 1 Todosdesechamos cosas

Bloque 2 El agua el airey los seres vivos

Bloque 3 El agua el airey …

Bloque 4 El movimiento

SI rr p p

* Énasis con el que está presente el eje temático: uerte: , regular rr, poco: p.

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6to.



Grado: Eje temático: El ambiente y su protección

¿Está presente el eje

temático?

Bloque 1 Todos

desechamos cosas

Bloque 2 El agua el aire

y los seres vivos

Bloque 3 El agua el aire y

…

Bloque 4 El movimiento

SI p p p

* Énasis con el que está presente el eje temático: uerte: , regular rr, poco: p.

Nota: Para los grados 1º y 2º deberán abordar los ocho bloques y de 3º a 6ºlos primeros cuatro bloques.


Actividad 2 (en equipo)

Revisen sus cuadros y compárenlos con los que aparecen en el Anexo B del “Libropara el maestro” para los que elaboraron los grados 3º a 6º. Veriquen si los tí-tulos de las lecciones, ejes temáticos, conocimientos, habilidades y actitudes refe-jan sus predicciones sobre la presencia y énasis de los ejes temáticos como lospropuestos en el libro para el maestro. Por ejemplo, en el libro de 3er. grado enel Bloque 3 en la lección 18, el eje temático que se menciona, ¿es suciente? o ¿se

agregaría otro?Para los grupos que hayan realizado los grados 1º y 2º analicen sus prediccionescon los apartados “Recomendaciones generales”, Relación de los contenidos deConocimientos con otras asignaturas”.Después en grupo respondan: ¿los conocimientos y habilidades omentan las acti-tudes propuestas?, ¿cómo logran los estudiantes asumir esas actitudes?, ¿cómoinfuye en los estudiantes el medio (rural, semirural, o urbano) en la asimilaciónde los conceptos, cambio y toma de decisiones?


6to.




Con base en sus respuestas, analicen qué actitudes hay que ortalecer de acuerdo

al medio de los estudiantes. Escriban en su cuaderno de notas sus conclusiones.


Parte 2. El análisis de la Ciencia y la Tecnología y su impacto en la sociedad

PropósitosQue los proesores y proesoras analicen la orma en que se aborda enlos libros de texto de EBP el impacto de la ciencia y la tecnología en elmedio ambiente y la sociedad.Que las proesoras y proesores refexionen sobre cómo promover en losestudiantes habilidades y actitudes para la toma de decisiones, la búsque-da de soluciones y el desarrollo de conductas rente a los problemas am-bientales y sociales.


Actividad 4 (en equipo)

Conormen seis equipos, cada uno se encargará de analizar un libro de texto.En los libros identiquen lecciones representativas en las que la ciencia y la tecnolo-gía se abordan como actores determinantes en el cambio de vida de las personas.

pArA estAs lecciones responder:¿Cómo se presentan la ciencia y la tecnología?

¿Cómo se muestran sus productos?

¿Cómo se muestra el impacto en la sociedad y en el ambiente?

¿Qué tipo de actitudes hacia la ciencia y la tecnología se promueven?

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En el libro de texto identiquen alguna actividad práctica que además de omen-tar la búsqueda de inormación, permita con la sistematización de datos y síntesisde inormación, conducir a los alumnos al análisis de las causas de ciertos proble-

mas ambientales y proponer soluciones a los mismos.Tiempo estimado: 40 minutos

Actividad 5 (sesión plenaria)

Presente los resultados al grupo. La discusión deberá centrarse en cómo promover,desde el proceso enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales, habilidades y

actitudes en los estudiantes para la toma de decisiones, la búsqueda de soluciones y el desarrollo de conductas rente a los problemas ambientales y sociales.


Parte 3. Secuencia didáctica. Presentación y discusión (II)

PropósitoQue los proesores y proesoras presenten al colectivo de docentes su se-cuencia didáctica y reciban retroalimentación para su entrega nal.



La mitad de los equipos conormados deberán presentar su secuencia didácticaelaborada. Los elementos que deberá contener su exposición son los analizados ydiscutidos a lo largo de esta guía. A continuación se incluye una propuesta depuntos a revisar para este trabajo:

El tema de su producto.

Los propósitos.

Aprendizajes esperados.

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La perspectiva de ciencia y conocimiento cientíco que incorporaron en susecuencia.

La exploración de las ideas previas y la generación de situaciones en las

que estas ideas se conronten y el seguimiento al cambio conceptual.La creación de situaciones o actividades en las que es susceptible encon-trar respuestas erróneas de los estudiantes y preveer estrategias para ex-plorarlas y manejarlas.

Las actividades prácticas y experimentales y las lecciones integradoras.

La relación con otras áreas como Español, Matemáticas, Educación Cívi-ca, Geograía e Historia.

El desarrollo de habilidades.

El desarrollo de actitudes y valores.

Las actividades y las ormas de evaluación.

Después de cada equipo termine su exposición, deberán organizar una sesión dediscusión para que exista una retroalimentación entre todo el grupo para mejorarsu trabajo para la entrega nal.




respondA en el cuAderno de notAs lAs siguientes preguntAs:


¿Considera que el trabajo realizado modicó la inormación que teníasobre los contenidos de las asignaturas de Ciencias en la educación pri-maria?

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¿Considera que ahora posee una mejor comprensión de los ejes temáti-cos: “El ambiente y su protección” y “Ciencia, tecnología y sociedad”?

¿Cómo evalúa las actividades propuestas durante la sesión?



respondA en unA hojA pArA entregAr Al coordinAdor lAs siguientes preguntAs:

¿Se cumplieron los propósitos propuestos para el Curso La Enseñanza delas Ciencias Naturales en la Educación Básica Primaria? Explique su res-

puesta.¿Considera que el trabajo realizado modicó la inormación que tenía so-bre los programas de Ciencias Naturales? Explique.

¿Considera que ahora posee una mejor comprensión de los propósitos dela enseñanza de las Ciencias Naturales? Explique.

¿Considera que ahora posee una mejor comprensión de los aspectos teó-ricos y metodológicos que se contemplan en los Planes y Programas deCiencias Naturales 1993? Explique.

¿Cómo evalúa las actividades propuestas? Explique.Tiempo estimado: 10 minutos


Discuta todo el grupo los aspectos más importantes del curso y comparen sus co-nocimientos al iniciar el curso con la perspectiva obtenida al nalizar todas lassesiones.


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Cuadros de análisis de los ejes temáticos “El ambiente y su protección” y

“Ciencia, Tecnología y Sociedad”.Cuadros de análisis del tratamiento de la ciencia y la tecnología en los li-bros de texto de EBP.

Planteamiento de estrategias para promover habilidades y actitudes enca-minadas a la toma de decisiones, búsqueda de soluciones y desarrollo deconductas ante problemas ambientales y sociales relacionados con la cien-cia y la tecnología.

Presentación y discusión de secuencias didácticas productos del curso.

Evaluación del curso Enseñanza de las Ciencias Naturales en EBP.

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Anexo 1

listA de frAses

La ciudad de México es la capital del país y tiene seis millones de ha-

bitantes.Si una actividad de un grupo no consigue su nalidad nominal, su persis-tencia solamente puede describirse como un caso de manipulación.

El análisis enunciativo supone que se tomen en consideración los enóme-nos de recurrencia.

La historia de la ideas le concede de ordinario un crédito a la coherencia.

Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí.

La uerza es directamente proporcional al producto de la masa por la ace-

leración.Feliz navidad y próspero año nuevo.

La vía Canópica corría de este a oeste a lo largo de 5 kilómetros hasta lapuerta de la Necrópolis.

Botas pesadas y hombres vistiendo capa de soldados inundaban la calleen esa tarde lluviosa.

Lidiar con los cientícos era una tarea exigente cuando éstos estaban sa-ludables.

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Anexos



Anexo 2

driver , rosAlind (1994). dAndo sentido A lA cienciA en secundAriA. investigAciones

sobre lAs ideAs de los niños.

Introducción

La construcción de las ideas científicas: consecuencias para le enseñanza y el

aprendizaje

Los niños desarrollan ideas sobre los fenómenos naturales antes de que se les en-señe ciencia en la escuela. En algunos casos estas ideas están de acuerdo con la cienciaque se les enseña. Sin embargo, en muchos casos, hay diferencias significativas entrelas nociones de los niños y la ciencia escolar.

Las concepciones de los niños como construcciones personales

Desde los primeros días de su vida los niños han desarrollado ideas o esquemassobre el mundo natural que les rodea. Tienen experiencias sobre lo que ocurre cuan-do dejan caer objetos, los empujan, tiran de ellos o los lanzan, y de esta forma cons-truyen ideas y expectativas en relación con la forma en que se perciben y muevenlos objetos. De manera similar, desarrollan ideas sobre otros aspectos del mundo queles rodea a través de experiencias, por ejemplo, con los animales, las plantas, el agua

la luz y las sombras, las estufas y los juguetes. Un niño de nueve años se dio cuentade que una vez apagado un tocadiscos el sonido tardaba unos segundo en desapare-cer. Debe haber millas y millas de cable ahí dentro por las que pase la electricidad,dijo para que el sonido tarde tanto en pararse. Este niño no había recibido una ense-ñanza formal de ciencias y sin embargo había desarrollado la noción de que la elec-tricidad estaba implicada en la producción del sonido, ¡de que fluía a través de cablesy de que lo hacía muy rápidamente!



Muchas de las concepciones que los niños desarrollan respecto a los fenómenosnaturales proceden de sus experiencias sensoriales. Algunas concepciones o esque-mas de conocimiento, aunque influyen en la interacción de los niños con su entorno,

no se pueden representar de forma explícita mediante el lenguaje. Por ejemplo, losniños que juegan al balón han desarrollado una serie de esquemas de conocimientosobre las trayectorias que siguen los balones que les permiten lanzarlos y recogerloscon éxito. Sólo mucho después, los estudiantes tendrán oportunidades formales pararepresentar y analizar tales movimientos: aunque, desde los primeros años de vida,ha existido un esquema de conocimiento que hace posible que el niño interactúe deforma eficaz cuando lanza y coge balones.

Las investigaciones realizadas en distintos países han identificado rasgos comunesen las ideas de los niños y los estudios evolutivos proporcionan visiones útiles sobre las

formas características en que progresen estas ideas durante los años escolares. Estas in-vestigaciones han indicado que tales ideas deben considerarse como algo más que simples ejemplos de información incorrecta; los niños tienen formas de interpretar los su-cesos y fenómenos que son coherentes y encajan con sus campos de experiencia aunque puedan diferir sustancialmente de la opinión científica. Los estudios indican tambiénque, a pesar de la enseñanza formal, estas ideas pueden persistir en la edad adulta.

Rasgos comunes en las concepciones de los niños

Los estudios sobre concepciones respecto a los fenómenos naturales indicar que puede haber rasgos que aparecen muy a menudo en las nociones de los niños que es posible organizar y describir. Además, estas nociones parecen evolucionar a medidaque se van adaptando a experiencias más amplias.

Un tema que ha sido bien estudiado es el de las concepciones sobre la luz y lavisión. ¿Cómo entienden los niños cómo llegan a ver las cosas? ¿Relacionan luz y vi-sión? Si es así ¿cómo? Si se pregunta a niños pequeños, ¿Dónde hay luz en esta habi-tación?, se puede imaginar lo que pueden decir. De forma característica, los niños de5 o 6 años identificarán la luz como la fuente o el efecto; podrían identificarla con este

foco o con aquella mancha brillante en la pared. Más adelante los niños identificaránalgo en el espacio entre la fuente y el efecto. Se enciende el interruptor y la habitaciónse llena con un baño de luz que permite ver las cosas. Posteriormente, durante la etapa básica algunos niños empiezan a utilizar la idea de que la luz viaja. Cuando se consi-dera la velocidad a que viaja la luz, resulta interesante el hecho de que los niños esténsugiriendo esto espontáneamente. Razonarán que la luz sale de la fuente, viaja y gol- pea a un objeto, y debido a que el objeto está iluminado se puede ver. Sin embargo,



* N. de la T.: Dado que los niveles educativos son diferentes en los distintos países, a lo largo deltexto y para facilitar su comprensión, se utilizan en cada caso los niveles a que esas edades o cursoscorresponderían en el sistema educativo español actual.

están menos seguros en cuanto a lo que sucede entre el ojo y el objeto. Algunos niñosestablecen un enlace en término de rayos visuales que van desde el ojo al objeto – unmodelo que implica un papel activo por parte de quien ve; “miramontes a” las cosas o

“lanzamos una mirada” a los objetos.El diagrama típico de un libro de texto en que la luz se distribuye a partir de un

objeto y una parte de ella va en dirección al ojo es, de acuerdo con la literatura, unaopinión sostenida por una relativa minoría de los niños de escuela secundaria*.

Un rasgo importante es la semejanza en los modelos conceptuales que utilizan ni-ños de diferentes países y distintos antecedentes. Las concepciones de los niños sobrela ciencia no son idiosincrásicas, ni tienen en muchos casos una dependencia culturalfuerte. Se forman por la experiencia personal con los fenómenos. En escuelas que tie-nen alumnos de un amplio rango de grupos sociales y étnicos, los profesores probable-

mente encontrarán que las ideas de los alumnos proporcionan una base común para laconstrucción de unas buenas relaciones de trabajo.

Un estudio de Nussbaum y Novak sobre las concepciones de los niños respecto ala Tierra en el espacio, reveló un conjunto de cinco concepciones o, como ellos las de-nominaron, «nociones». Progresaban desde Tierra como una superficie plana con unmarco de referencia absoluto respecto a arriba y abajo, pasando por nociones interme-dias, hasta la noción científica de la Tierra como marco de referencia (ver fig. I.1).

Noción 1 Noción 2 Noción 3 Noción 4 Noción 5

Visión más egocéntrica Visión más conceptual

Fig. I.1. Concepciones de los niños respecto a la Tierra en el espacio.

Este estudio se replicó en Nepal y se identifico la misma secuencia de concepcio-nes. La figura I.2 muestra el porcentaje de niños nepalíes de 12 años que sostenían cadauna de sus cinco nociones. Se compara con el porcentaje de niños norteamericanos de



8 niños. Como comentan los autores del artículo, “el dato destacable para nosotros noes que los niños nepalíes sean más lentos en la adquisición del concepto, sino que eldesarrollo de estas ideas es similar en culturas tan ampliamente diferentes”.

P o r c e n t a j e d e n o ñ o s c o n c a d a n o c i ó n

100

75

50

25

1 2 3 4 5

Nociones

Clave: Norteamericanos de 8 añosNepalíes de 12 añosNepalíes de 8 años

Fig. I.2. Porcentajes de niños norteamericanos y nepalíes que sostenían cada una de las nociones

respecto a la Tierra.

La construcción social del conocimiento.

Durante los últimos años se ha hecho hincapié de forma creciente en el procesode interacción en el aprendizaje. Se reconoce que el aprendizaje sobre el mundo no tie-

ne lugar en un vacío social. Los niños tienen a su disposición mediante el lenguaje yla cultura maneras de pensar y formar imágenes. Frases como, “cierra la puerta y nodejes entre frío”, o “está cayendo el roció”, porcionan, mediante metáforas, formas derepresentar aspectos del mundo físico.

El que las ideas de un individuo sean confirmadas y compartidas por otros, en loscomentarios de clase, desempeña un papel al dar forma al proceso de construcción delconocimiento. En el ejemplo siguiente se invitó a un grupo de niños de 13 años a de-sarrollar su modelo para explicar las propiedades del hielo, el agua y el vapor, reali-zando actividades relacionadas con el cambio de estado. Después de una discusión ini-

cial en la que los alumnos introdujeron la idea de moléculas y la adoptaron, un grupoempezó a prestar atención a la cuestión del enlace.

A1: ¿El agua se convirtió en hielo? Creo que probablemente se hace más fuerteel enlace.

A2: Bueno, eso no está demasiado claro, realmente.A1: Porque hoy no hicimos un experimento como ese, en realidad. Estábamos

sólo con la fusión.



A2: No estábamos seguros, quiero decir que tenemos más o menos claro lo queocurre al pasar de sólidos a líquidos y a gases, pero no de gases a líquidos y a sóli-dos.

A1: El asunto es, en los gases el enlace ha desaparecido totalmente.A2: Entonces ¿cómo es que el enlace aparece otra vez?A1: Supongo que funciona al revés, cuando se le calienta destruye el enlace, cuan-

do se le enfría, ya sabes, lo reconstruye.A3: Pero ¿cómo lo reconstruye?[La cuestión sobre de dónde vienen los enlaces reconstruidos continúa preocu-

pando al grupo]

A2: Si los átomos están unidos, un átomo no puede convertirse en un enlace paramantener a los otros átomos juntos ¿no?

[En ese punto interviene un observador presente en la clase]E: ¿Cómo os imagináis el enlace?A4: Como una especie de cuerda entre los átomos.A1: No, no es eso. Él [refiriéndose al profesor] nos habló de magneto, magnetis-

mo. Algún tipo de fuerza.A4: Electricidad estática o algo así.A2: Sí. Eso los mantenía juntos. Y supongo que si estaba caliente entonces no es-

taba tan magnetizado o algo y cuando estaba frío se magnetizaba más.[El grupo parece haber adoptado la idea de que los enlaces se deben a un tipo

de fuerza magnética, y vuelven a considerar cómo puede esto explicar que el enlaceaparentemente cambie cuando se calienta una sustancia]

A4: Cuando están calientes vibran más, por eso la electricidad estática no es fuerte.A2: Sí, ya sé, pero vibran más, y rompen el enlace y entonces al final se convier-

ten en un gas y de ahí no pasan… pero ¿cómo recupera el enlace?[enfáticamente]

A2: Cuando empieza a enfriarse, no vibran tanto.A1: ¡Ah, sí! Cuando se enfrían, el enlace aumentará así que no serán capaces de

moverse tanto alrededor, esto encaja, ¿no?

[Nótese aquí la comprobación obvia de la consistencia. La idea a comprobar pa-rece ser que, debido a la mayor fuerza del enlace a menores temperaturas, las molé-

culas no serán capaces de vibrar tanto debido a que están forzadas. Esta idea, sin em-

bargo, sigue sin resolver la cuestión de cómo se hace más fuerte el enlace a

temperaturas menores, como indica el comentario del alumno siguiente]

A2: Sí, pero la cuestión es, ¿cómo recuperamos el enlace?A4: Haciendo que vibren más despacio…



A2: Haciendo más lentas las vibraciones.[Uno de los alumnos tiene una opinión diferente en este punto. Sugiere que la

fuerza está presente en todo momento]

A4. Supongo que siempre está presente pero… si, no ha tenido oportunidad comoagarrar, agarrarlas, ya sabes y mantenerlas juntas. Bueno, donde se hace más lenta, yasabes, podría dominar el…

A3: Un poco más fácil mantener juntas las cosas más lentas.El resultado de esta discusión es un logro considerable. Los alumnos han reunido

su conocimiento de que las partículas están en continuo movimiento y de que este mo-vimiento aumenta con la temperatura, con la idea de que la fuerza entre las partículasestá presente durante todo el tiempo, para explicar la aparente formación y ruptura deenlaces. El ejemplo ilustra claramente cómo los alumnos, si se les motiva y se les da

la oportunidad, pueden reunir las ideas y las experiencias previas para hacer avanzar su conocimiento.

La discusión con sus iguales puede cumplir una serie de funciones en el procesode construcción del conocimiento. Proporciona un foro en el que ideas previamenteimplícitas pueden hacerse explícitas y quedar disponibles para la reflexión y la com- probación. Proporciona una situación en la que los individuos tienen que clasificar sus propias nociones en el proceso de discusión con los otros. También puede proporcionar una oportunidad para que los individuos construyan sobre las ideas de los demás convistas a alcanzar una solución.

Howe et al.3 han investigado, en una serie de contextos científicos, en qué medi-da se favorece la comprensión conceptual de los niños respecto a la ciencia mediantela discusión en grupo. Su trabajo sugiere que el progreso en la comprensión se consi-gue mediante la oportunidad de cada individuo de organizar sus propias ideas al hablar y escuchar.

Si tienen que dar un sentido a sus experiencias en las clases de ciencias, los alum-nos necesitan suficientes oportunidades para hablar y escuchar a los demás. La atmós-fera de aprendizaje no será aquella de un aula ordenada con los alumnos trabajando ensilencio; ni los alumnos deberán estar ocupados en hacer trabajos prácticos todo el tiem-

po. Es probable que las charlas animadas y las discusiones sean el distintivo de las cla-ses de ciencias eficaces.

La naturalidad de la ciencia y sus consecuencias para la enseñanza y el aprendizaje

El modo en que los alumnos construyen las ideas en ciencias refleja la naturalezay el estatus de la ciencia como conocimiento público: también se construye personal y



socialmente. Las ideas y teorías científicas son resultado de la interacción de los indi-viduos con los fenómenos. Pasan luego a través de un complejo proceso que implicala comunicación y comprobación por parte de las principales instituciones sociales cien-

tíficas antes de ser validadas por la comunidad científica. Esta dimensión social de laconstrucción del conocimiento científico ha dado como resultado que la comunidadcientífica comparta una visión del mundo que implica conceptos, modelos, convencio-nes y procedimientos. Este mundo está habitado por entidades como átomos, electro-nes, iones, fuerzas, genes y especies; está provechosamente organizado mediante launificación de ideas y procedimientos de medida y experimentación.

Las ideas científicas, que se construyen y transmiten a través de las institucionescientíficas culturales y sociales, no serían descubiertas por los estudiantes individual-mente mediante su propia investigación empírica: aprender ciencia implica ser indica-

do en la cultura de la ciencia. Si a los aprendices se les tiene que dar acceso a los sis-temas de conocimiento de la ciencia, el proceso de construcción del conocimiento debeir más allá de la investigación empírica personal. Los aprendices necesitan que se lesconceda el acceso no sólo a experiencias físicas sino también a los conceptos y mode-los de la ciencia convencional. El reto para los profesores reside en ayudar a los alum-nos a construir estos modelos por sí mismo, a apreciar sus campos de aplicación y,dentro de esos campos, a usarlos. Si la enseñanza consiste en llevar a los alumnos ha-cia las ideas científicas convencionales, entonces la intervención del profesor es esen-cial, tanto para proporcionar pruebas experimentales adecuadas como para hacer que

las ideas y convenciones teóricas de la comunidad científica estén a disposición de losalumnos.

La relación entre teoría y datos no es sólo una importante faceta de la naturalezade la ciencia, es también un asunto crítico en el aprendizaje de la ciencia por los niños.Del mismo modo que las teorías científicas sirven para organizar y explicar las obser-vaciones a la vez que para dar forma al progreso futuro en ciencia, las ideas de los ni-ños sobre los fenómenos naturales desempeñan un papel organizativo en su construc-ción de nuevos conocimientos y en su interpretación de nueva información.

Es importante para los alumnos saber cómo se desarrollan y evalúan las ideas

científicas por una serie de razones : para que puedan apreciar la importancia decompartir y revisar las ideas; para que puedan apreciar el carácter provisional delas ideas científicas; y para que adquieran confianza el ensayar y comprobar ideas.Estas metas contrastan con las perspectivas que están implícitas en los enfoquesde enseñanza que plantean el conocimiento científico como algo objetivo, no pro- blemático y fijo –la imagen que surge a menudo en los libros de texto o en lasclases formales– o con los que presentan la ciencia como algo que se descubre



mediante investigaciones empíricas individuales, una perspectiva que está implí-cita en los enfoques de proceso ingenuos o en los métodos de aprendizaje por des-cubrimiento para la enseñanza de las ciencias.

Las aulas escolares enfrentan a menudo a los estudiantes con imágenes del cono-cimiento científico como un conocimiento impersonal y sin valores. Esto puede deber-se al uso de ciertas herramientas lingüísticas de la ciencia que sirven para mantener alos alumnos a cierta distancia de la ciencia que se les enseña. Al insistir en hablar delconocimiento científico y las actividades del aula en tercera personal, y el eliminar la personificación y el lenguaje coloquial la ciencia se puede presentar como algo remo-to, difícil y autorizado. El pensamiento científico fácilmente se puede presentar comoun tipo especial de pensamiento que es fundamentalmente diferente del razonamientode sentido común, y puede ser percibido, por tanto, por muchos alumnos como inac-

cesible.La enseñanza y el aprendizaje basados en el interés por construir ideas exige de

los niños no solamente hacer trabajo de laboratorio, sino también pensar sobre cómose relacionan sus investigaciones con las ideas que están desarrollando. Los niños ne-cesitan ser conscientes de la gama de ideas diferentes que pueden tener sus compañe-ros para explicar los mismos fenómenos y deben desarrollar el hábito de evaluar estasexplicaciones.

Cuando los niños observan fenómenos, el sentido que les dan estará influido por lasideas que ya tienen. Los niños centrarán sus observaciones en lo que perciban como fac-

tores importantes (que pueden ser o no los que ha identificado el profesor). Muchos alum-nos no saben qué finalidad tiene la actividad práctica, piensan que hacen experimentosen la escuela para ver si algo funciona, más que para reflexionar sobre cómo una teoría puede explicar las observaciones. Hay razones para dejar entrar a los aprendices en elsecreto de por qué se les pide que hagan diferentes tipos de trabajos prácticos en la es-cuela. En lugar de verse a sí mismos como receptores pasivos de información, los alum-nos necesitan verse activamente implicados en la construcción de significados aportandosus ideas previas para relacionarlas con las nuevas situaciones.

La experiencia en sí misma no es suficiente. Es el sentido que los estudiantes le

den lo que importa. Si lo que los estudiantes entienden debe variar en la dirección delo que la ciencia acepta, entonces es esencial la negociación con una autoridad, nor-malmente el profesor.

Enseñar desde esta perspectiva es también un proceso de aprendizaje: una carac-terística del profesor que trabaja teniendo presentes las ideas de los niños es la habili-dad para escuchar el sentido que los alumnos están dando a sus experiencias de apren-dizaje y responder de forma que afronten ese sentido.



La enseñanza de las ciencias teniendo presentes las ideas de los niños

Cuando están planificando y desarrollando la enseñanza, los profesores tienen que

ser conscientes de las ideas que ya tienen los alumnos, de las metas de la enseñanza ytambién de la naturaleza de cualquier diferencia entre ambos aspectos. El cómo puederesultar en la práctica este método se ilustra con ejemplos sobre la enseñanza de dostemas, “disolución y fusión” y “oxidación”.4

Un ejemplo para la enseñanza y aprendizaje sobre disolución y fusión

La profesora de una clase de 1er curso de secundaria ha terminado una unidad de trabajo sobre disolución y tiene que seguir a continuación con cambio de estado. Durante el

trabajo con las disoluciones, la profesora se ha dado cuenta de que los alumnos usan lostérminos fusión y disolución de forma intercambiable. Esto no le sorprendió porque ya sehabía enfrentado antes con el problema, tanto en la enseñanza previa como en sus lecturassobre la comprensión de la materia por parte de los niños. Decidió averiguar hasta dondellegaba la confusión planteando a sus alumnos una actividad que implicaba el uso de tarje-tas para clasificar. En las tarjetas había frases como: “jabón en el agua del baño”; “un cara-melo de menta extra fuerte en la boca”; “un cubito de hielo sobre la mesa de la cocina”.

Los alumnos trabajaron por parejas, separaron el juego de 20 tarjetas en dos mon-tones se funde y se disuelve. Luego la profesora recogió las respuestas de cada pareja en

una tabla en la pizarra. Analizando esta tabla de información y pidiendo a los alumnosque justificaran sus elecciones la profesora fue capaz de “sacar a la luz” una parte de lasideas de los alumnos en esta área y de presentar la distinción científica entre disolucióny fusión. Los alumnos pudieron aprender entonces a asociar a cada proceso el términoadecuado y en lecciones posteriores se enorgullecían de no confundirlos.

Este breve episodio sirve como ejemplo de un intento de enseñar ciencias teniendo presentes las ideas de los niños. La profesora ideó una actividad que respondía directa-mente a un aspecto del aprendizaje de sus alumnos; permitía obtener ideas sobre su pen-samiento; era útil en el desarrollo de la comprensión de los alumnos. Además, la activi-

dad de clasificar tarjetas y la posterior discusión les gustaron mucho.

Comprobación de las ideas de los niños

Para explotar las ideas de los niños sobre aspectos científicos se puede utilizar unagran variedad de técnicas. Todos los ejemplos siguientes han sido ensayados con éxitoen las clases de ciencias.



* Expresiones escritas. Se pide a los alumnos que escriban cinco expresiones queincluyan la palabra “energía”. Escriben sus frases en trozos de cartulina y luego reúnensus ideas en pequeños grupos. Cada grupo organiza todas sus expresiones y las clasi-

fica de acuerdo con sus propios criterios (Por ejemplo, expresiones relacionadas conmovimiento, comida o combustibles) Presentan sus ideas al resto de la clase.

* Carteles. Se pide a los alumnos que hagan carteles para responder a la pregun-ta “¿Cómo se alimentan las plantas?”. Discuten en grupos pequeños y hacen un cartel para resumir sus ideas. Se preparan para dar un informe al resto de la clase.

* Tarjetas para clasificar. Se dan a los alumnos tarjetas que muestran ejemplosde disolución y ejemplos de fusión. Se les pide que clasifiquen las tarjetas en dos grupos, “se disuelve” y “se difunde”.

* Experimentos mentales. Se plantean a los alumnos problemas del tipo, “Suelto una

piedra que tengo en la mano. Cae. ¿Por qué?” o “Estoy en la superficie de la Luna y suel-to una piedra que tengo en la mano. ¿Qué sucede? ¿Porqué?”. Se les pide que discutan las preguntas en grupos pequeños y se preparen para dar un informe al resto de la clase.

* Diseñar y hacer. Se pide a los alumnos que utilicen los materiales que quieran para mantener el agua de una vaso de precipitados tan caliente como sea posible du-rante tanto tiempo como sea posible.

* Explicar. Se pregunta a los alumnos “¿Qué causa el día y la noche?”. Piensansobre ellos y escriben su explicación. Pueden utilizar diagramas si lo desean.

* Lista de control/cuestionario. Se dan a los alumnos dibujos de objetos y seres

vivos. Se les pregunta. “¿Cuáles de estos son seres vivos? ¿animales? ¿plantas?”.* Predecir y explicar. Se pregunta a los alumnos “¿Flotará una patata en el agua?”

“¿Flotará la manzana en el agua?” Se les pide que expliquen sus predicciones y las pongan a prueba.

* Experimentos prácticos. Los alumnos una “bola” en un canal de plástico. Pue-den utilizar cualquier cosa que necesiten para poner a rodar la bola, y se les pide quela hagan rodar (a) con velocidad fija (b) con un movimiento acelerado. Se les pide quehagan mediciones para probar que han logrado los dos tipos de movimiento y que es-tén preparados para demostrar sus ideas.

Esta lista no es un absoluto completa. Una vez que el profesor adquiere experienciaen someter a prueba la comprensión que tienen los alumnos rápidamente le resulta evi-dentemente que en la enseñanza hay muchas oportunidades para descubrir qué están pen-sando los niños, ya sea mediante los tipos de actividades señaladas anteriormente o simplemente poniendo más cuidado al hacer preguntas y escuchar. Poner a prueba las ideasde los alumnos no se limita al inicio de la enseñanza, puede ser una parte integral y con-tinua de la actividad del aula y puede ser el fin principal de algunas actividades.



Respuesta a las ideas de los niños

El descubrir cómo piensan los niños respecto a los diversos temas tratados en

la clase de ciencias puede ser interesante. No es, sin embargo, el final de la historia.Los profesores de ciencias tienen la responsabilidad de iniciar a sus alumnos en lavisión del mundo científicamente aceptada. Por tanto, surge la cuestión de cómo po-dría planear el profesor la ayuda a los alumnos para que vayan desde los puntos de partida identificados hacia la meta final del aprendizaje que es llegar al punto de vis-ta científico.

Lo primero que hay que hacer es considerar la naturaleza de cualquier diferen-cia que exista entre el pensamiento predominante en los niños y el punto de vistacientífico. Existen varias posibilidades y, por tanto, el aprendizaje de la ciencia po-

dría implicar:* Desarrollo de las ideas existentes. Por ejemplo, desde “las cuerdas de la guitarra y

los címbalos vibran para producir sonidos” (donde las vibraciones son obvias) hasta “(el aireen un simple silbato vibra para producir sonidos” (donde las vibraciones no son obvias).

* Diferencias de las ideas existentes. Por ejemplo, reconocimiento de que la di-solución y la fusión son procesos absolutamente diferentes.

* Integración de las ideas existentes. Por ejemplo, reunión de las ideas sobre losmateriales y sobre los seres vivos para explicar el ciclo de la materia en un contexto biológico.

* Cambio de las ideas existentes. Por ejemplo, la progresión desde pensar que los popotes funcionan por succión, a pensar en términos de presión atmosférica.

* Introducción de nuevas ideas. Por ejemplo, el aprendizaje sobre el modelo cor- puscular de la materia, o el pensar en el razonamiento como una fuerza.

Una vez que el profesor ha identifico la naturaleza de las diferencias entre lasideas de los alumnos y el punto de vista científico se hace más fácil planificar activi-dades que apoyen el aprendizaje que se pretende. Así, en el primer ejemplo con quecomenzamos, la profesora se dio cuenta de que sus alumnos no diferenciaban entre di-solución y fusión y planteó la actividad de la clasificación de tarjetas para dirigirse di-

rectamente a ese problema.En situaciones en que el punto de vista científico es contrario a las ideas que tie-

nen los niños podría esperarse que el aprendizaje resultara más problemático. A menu-do se da ese caso. Por ejemplo, los alumnos tienen con frecuencia dificultades paraaceptar la primara Ley de Newton para el movimiento se necesita un empuje uniforme.La visión newtoniana de que para mantener un movimiento uniforme es necesario queno exista fuerza resultante es totalmente opuesta a la experiencia diaria con sistemas



afectados por el razonamiento, en los que para mantener el movimiento se necesita unempuje uniforme. La enseñanza en esta área necesitará reconocer la diferencia funda-mental de perspectiva. Se necesitará tiempo para que los alumnos acepten la visión

newtoniana y la actividad práctica en sí misma no es suficiente.

Un ejemplo para la enseñanza y el aprendizaje sobre la oxidación

Un profesor planteó y uso en práctica una forma de enseñar la oxidación que re-conoce explícitamente los puntos de partida de los alumnos y trabaja buscando unosdeterminados fines de aprendizaje.

Una clase de 2° curso de secundaria estaba trabajando sobre “cambios químicos”e iba a empezar con una sección sobre “la oxidación”. El profesor decidió que sus

alumnos seguramente tenían una amplia experiencia respecto al fenómeno de la oxida-ción y probablemente tendrían algunas ideas sobre qué lo causa. Por tanto decidió empezar la nueva sección tratando cuáles podrían ser esas ideas que ya tenían.

Dos semanas antes de las clases, justo antes de las vacaciones de mitad de tri-mestre, dio a cada alumno un brillante y reluciente clavo de hierro. Los alumnos re-cibieron instrucciones para llevar el clavo a casa y ”ponerlo en un sitio donde tu creasque se oxidará mucho”. Además, se les pidió que contestaran por escrito a estas pre-guntas.

* ¿Dónde pusiste el clavo?

* ¿Qué le ocurre a ese sitio para que lo pusieras allí?* ¿Por qué crees que eso hará que el clavo se oxide?* ¿Qué crees que es el óxido?

Después de dos semanas los alumnos devolvieron los clacos y montaron una ex- posición a lo largo de la pared lateral del laboratorio. Se colocaron los clavos y se si-tuaron por orden desde el más oxidado al menos oxidado.

La exposición tenía al menos dos propósitos. Proporcionaba al profesor gran can-tidad de información sobre las ideas de sus alumnos respecto a la oxidación y también

ofrecía datos fácilmente disponibles respecto a las condiciones necesarias para la oxi-dación.

Prácticamente todos los alumnos pensaban que se necesitaba agua para la oxida-ción y, por tanto, colocaron el clavo en condiciones de humedad. Además algunos men-cionaban la necesidad de aire, otros pensaban que el “frío” ayudaba a la oxidación.Unos pocos se referían a la acción de la sal, otros pensaban que los ácidos podrían ayu-dar. Algunos sugerían que el óxido era como un “moho”.



El profesor estableció unas metas de aprendizaje amplias respecto al tema de laoxidación. Esperaba que al final de las clases rodos sus alumnos apreciaran que:

* El aire y el agua son factores esenciales para que se produzca la oxidación

* El proceso de oxidación es un ejemplo de cambio químicoAl observar las ideas de sus alumnos en la exposición de clavos, el profesor re-

conoció que el considerar el agua como un factor esencial para la oxidación no era probable que presentara problemas a los alumnos, mientras que la necesidad de aire no eratan obvia. Se dio cuenta también de que la mayoría de los alumnos no habían relacio-nado la oxidación con su trabajo general sobre cambios químicos.

El profesor organizó grupos de alumnos para llevar a cabo experimentos controla-dos para comprobar los diversos factores que ellos habían sugerido como esenciales parala oxidación. Un grupo hizo pruebas para ver si era necesaria el agua para que se pro-

dujera la oxidación, otro para ver si era necesaria la sal, etc. A partir de los resultadosde estas investigaciones se establecieron los factores necesarios para la oxidación.

El profesor recordó entonces a los alumnos el trabajo previo sobre el cambio quí-mico, estableciendo paralelismo con sus observaciones sobre la oxidación. La discusiónde clase se centró en saber de dónde venía el óxido y finalmente se llegó al acuerdode que era una nueva sustancia formada sobre el exterior del clavo. Esta fue una claseinteresante porque algunos alumnos sostenían que el óxido debía estar ya bajo la superficie del calvo, y que simplemente se mostraba durante la oxidación. El profesor ayudó a los alumnos a estudiar esta opinión sacando un clavo oxidado y haciendo cir-

cular los trozos por la clase. La visión del brillante y reluciente metal supuso realmen-te un impacto para los alumnos; el óxido estaba claramente sobre el exterior del clavo.El profesor trabajó sobre esas ideas explicando que la oxidación es un cambio químicodurante el cual el hierro del clavo se combina con el oxígeno del aire, en presencia deagua, para formar óxido. Después de una posterior discusión, los miembros de la clasetuvieron que volver a la exposición de clavos y utilizar sus nuevas ideas, sobre la oxi-dación como cambio químico, para explicar las diferencias que podían observarse.

Un comentario sobe la comunidad y la progresión

El enseñar ciencias teniendo en mente las ideas de los niños se apoya en una cui-dadosa planificación en la que se diseñe la continuidad del currículum para conseguir la progresión en esas ideas.

El término “progresión” se aplica a algo que sucede dentro de la cabeza de quienaprende: al pensar sobre experiencias e ideas, los niños desarrollan sus ideas. Algu-nos aspectos de este aprendizaje pueden producirse bastante rápido y fácilmente,



** Nota de la T.: Se refiere a los exámenes oficiales que los alumnos realizan a las edades de 7 y 11años.

mientras que otros se producen a paso muy cortos, con dificultades y a lo largo deuna serie de años.

La continuidad, por otra parte, es algo organizado por el profesor: describe la re-

lación entre las experiencias, actividades e ideas que los alumnos encuentran duranteun período de tiempo, en un currículum que está estructurado para apoyar el aprendi-zaje. La continuidad curricular no puede garantizar la progresión. Su función es estruc-turar las ideas y experiencias para los alumnos en una forma que les ayudará a hacer avanzar su comprensión conceptual en términos científicos.

Al diseñar un currículum de ciencias, como el diseñar una clase, es importantetener presentes los puntos de partida de los niños así como las metas de aprendizajecientífico que se intentan alcanzar. Se puede ilustrar esto en relación con la enseñanzasobre la nutrición de las plantas, la fotosíntesis, la respiración y la descomposición, el

ciclo de la materia y el flujo de energía en los ecosistemas.Varios estudios han aclarado los problemas que tienen los estudiantes para da sen-

tido al papel de la nutrición de las plantas de la fotosíntesis, al papel de la fotosíntesisen el ciclo de la materia y al del flujo de energía en los ecosistemas. En particular, losalumnos tienden a usa analogías con la alimentación animal para explicar la nutriciónde las plantas, considerando las raíces como órganos para “ingerir alimentos” a partir del suelo. Muchos alumnos piensan también que el gas dióxido de carbono y el aguason “alimento” para las plantas, puesto que “se ingieren”. Un problema en el aprendi-zaje sobre la nutrición de las plantas es el significado específico que tiene la palabra

“alimento” en ciencias, puesto que es diferente de su significado cotidiano. Para muchosde los alumnos de hasta 16 años, las ideas sobre el papel de los “alimentos” tanto en plantas como en animales pueden no ir más allá de una idea de “ayuda” para procesoscomo el crecimiento y el movimiento. La idea de los alimentos como un substrato parala respiración, dando como resultado que la energía esté disponible para los procesosvitales, no es evidente en la mayoría de los alumnos de 16 años. La mayoría de los alum-nos en los niveles de Primaria (Key Stages 1 y 2**), y también y número significativode alumnos de más edad, piensan que la materia puede “aparecer” y “desaparecer” en procesos como la descomposición.

Al planificar la enseñanza, es útil para los profesores pensar en términos de ayu-dar a los alumnos a dar una serie de “pequeños pasos” hacia las grandes ideas. En lasecuenciación de estos “pequeños pasos” tiene que intervenir lo que se sabe sobre la



progresión en la progresión en la comprensión de los niños. Sin embargo, es importan-te, tener presente que algunos de estos “pequeños pasos” pueden, en sí mismo, plantear dificultades a los estudiantes. Por ejemplo, el pasar desde una visión de la materia en

la que las cosas pueden aparecer y desaparecer a la idea de que la materia se conservano es un paso trivial.

Los profesores no deben sentirse obligados a llevar las explicaciones demasiadolejos con los alumnos más pequeños. El propósito de los fragmentos concretos de en-señanza es ayudar a los alumnos a dar pequeños pasos en dirección a una mayor com- prensión.



Anexo 3

del cArmen , luis (2006). los trAbAjos prácticos. en cienciAs. AntologíA.

primer tAller de ActuAlizAción sobre los progrAmAs de estudio 2006.

Introducción

El término “trabajos prácticos” se utilizacon frecuencia en el ámbito anglosajón para referirse a las actividades de ense-ñanza de las ciencias en las que los alum-nos han de utilizar determinados para re-

solverlas.Estos procedimientos están relaciona-dos con el trabajo de laboratorio o de campo, pero en un sentido más amplio puedenenglobar la resolución de problemas cien-tíficos o tecnológicos de diferentes carac-terísticas. En este capítulo se hace refe-rencia a los trabajos prácticos delaboratorio y campo [...].

Al hablar de actividades de laboratorio

y campo no se hace referencia al uso deuna metodología concreta, como se verámás adelante, sino a un repertorio variadode actividades, que tiene algunas caracte-rísticas en común:

• Son realizadas por los alumnos, aun-que con un grado variable de partici- pación en su diseño y ejecución.

• Implican el uso de procedimientoscientíficos de diferentes característi-cas ( observación, formulación de hi-

pótesis, realización de experimentos,técnicas manipulativas, elaboraciónde conclusiones, etcétera y con dife-rentes grados de aproximación en re-lación con el nivel de los alumnos ylas alumnas.

• Requieren el uso de material especi-fico, semejante al usado por los cien-tíficos , aunque a veces simplificado para facilitar su uso por los alum-

nos.• Con frecuencia se realizan en un ambiente diferente al del aula ( labora-torio, campo), aunque muchos trabajos prácticos y sencillos puedenrealizarse en el aula con mesas móvi-les.

• Encierran ciertos riesgos, ya que la

¿Cuál es la finalidad de realizar

trabajos prácticos en ciencias?

¿Qué aspectos deben tenerse en cuenta

para su organización y/o presentación?¿Cuál es el papel de los alumnos durante

el desarrollo de trabajos prácticos?

Los trabajos prácticos*

Luis del Carmen

* En José Antonio Chamizo (comp.), Antología de

la enseñanza experimental, México, Facultad deQuímica UNAM, 2004. pp. 49-65.



manipulación de material o la reali-zación de excursiones aumenta el pe-ligro de accidentes, por lo que es ne-

cesario adoptar medidas específicas para reducirlos al máximo.• Y, como consecuencia de todo lo an-

terior, son más complejas de organi-zar que las actividades habituales deaula […].

La importancia de este tipo de activi-

dades para la enseñanza y el aprendizajede las ciencias se ha destacado insistente-

mente ( Harlem, 1989,Reid y Hodson,1993;Claxton, 1994), ya que:

• Pueden jugar un papel importante enel incremento de la motivación hacialas ciencias experimentales.

• Son una ayuda inestable para la com- prensión de los planteamientos teóri-cos de la ciencia y el desarrollo delrazonamiento científico por parte delos alumnos.

• Facilitar la comprensión de cómo seelabora el conocimiento científico yde su significado.

• Son insustituibles para la enseñanzay el aprendizaje de procedimientoscientíficos.

• Pueden ser una base solida sobre lacual desarrollar algunas actitudesfundamentales relacionadas con elconocimiento científico (curiosidad,confianza en los recursos propios,apertura hacia los demás, etcétera).

A todas estas razones habría que añadir que para muchos alumnos de educación primaria y secundaria obligatoria, la únicaforma de motivarlos y hacerles compresi-

ble el conocimiento científico en median-te el uso frecuente de otras actividades prácticas.

A pesar de la importancia reconocida,el tiempo dedicado en los centros a las ac-tividades prácticas acostumbra ser reduci-do (Nieda,1994). Ello puede achacarse adiferentes motivos: excesivo número dealumnos, falta de instalaciones o recursosadecuados, o poca formación en relacióna este tipo de actividades. Junto a estosmotivos objetivos hay otros de tipo mássubjetivo, ya que la realización de los tra-

bajos prácticos requiere dedicar tiempo asu preparación y afrontar y tratar de solu-cionar los problemas que puedan presen-tarse en sus aplicación, y esto requiere do-sis altas de motivación por parte del profesorado, y un cierto estimulo o refuer-zo por parte del centro. Aunque la mejor recompensa es conseguir interesar a losalumnos por la ciencia, y despertar en ellosinquietudes en relación a este campo.

A pesar de las dificultades apuntadas,que no siempre existen, parece justificadoapostar por un papel importante de los trabajos prácticos en el currículo de ciencias.Esta apuesta puede ser muy variable yabordada desde perspectivas muy diferen-tes; pero lo más importante es desarrollar un trabajo constante, aunque sea discreto,que permita ir acumulando experiencias positivas.

Este capítulo pretende ser una ayuda atodos aquellos profesores y profesorasque lo intentan. Dada su corta extensióny la complejidad de los problemas abor-dados, se ha optado por una exposiciónesquemática, que ayude a planificar y re-visar las experiencias realizadas, y a me- jorarlas de manera progresiva.



En el primer apartado se analizan los principales objetivos que pueden desarro-llarse mediante los trabajos prácticos de

laboratorio y campo y su relación con elenfoque dado a lo mismo; en el segundo,las relaciones entre conocimientos teóri-cos y trabajos prácticos; en el apartadotres se plantean diferentes dimensionesque permiten analizar y caracterizar lostrabajos prácticos; el cuatro se dedica acomentar algunos aspectos relacionadoscon la organización de los recursos y lasmedidas de seguridad; el apartado cinco

se centra en las cuestiones relacionadascon la preparación de trabajos prácticos por parte del profesor, a continuación secomentan algunos criterios a tener encuenta en la preparación y desarrollo delos mismos con los alumnos, el apartadosiete contiene algunas orientaciones sobrelas actividades de síntesis y el cuadernode trabajo de los alumnos; finalmente elapartado ocho analiza algunos aspectos aconsiderar en la evaluación de los alum-nos.

En las actividades finales el lector pue-de encontrar algunas propuestas para ana-lizar y revisar las actividades de laborato-rio y de campo.

En la bibliografía comentada se pre-sentan algunos libros y artículos para ampliar la información.

Objetivos y enfoques

en los trabajos practicos

Los objetivos de las actividades de labo-ratorio y campo pueden ser muy variados.Pueden estar dirigidos a aumentar la mo-tivación de los alumnos hacia las cienciasexperimentales, a favorecer la compren-sión de los aspectos teóricos, a enseñar

técnicas específicas, a desarrollar estrate-gias investigativas o a promover actitudesrelacionadas con el trabajo científico.

Los diferentes objetivos apuntados nodeben considerarse excluyentes sino complementarios, ya que todo ellos juegan un papel destacado en una formación cientí-fica básica. Pero para poder conseguir uncierto progreso en relación a ellos convie-ne destacar la orientación concreta que pretende darse a cada trabajo práctico,cuando se requieren conseguir muchosobjetivos a la vez, los esfuerzos se disper-

san y los resultados se acostumbran a ser pobres.Una misma actividad puede servir para

conseguir objetivos muy diferentes, segúnla orientación que se le dé. Por ejemplo,el cálculo del punto de fusión del naftale-no puede ser utilizado con finalidadesmuy diferentes:

• Para enseñar la forma adecuada derealizar la medida de la temperaturade fusión de un sólido.

• Para ayudar a comprender la constan-cia del punto de fusión de las sustan-cias puras.

• Para desarrollar actitudes de orden y presión en el trabajo de laboratorio.

• Para enseñar a diseñar un experimen-to (¿cómo podemos realizar un mon-taje experimental que nos permitamedir de manera fiable la temperatu-ra de un sólido?).

• O para resolver un problema ( ¿cómo podemos saber si el naftaleno que te-nemos es puro?).

Sin embargo, sería un error pretender conseguir todos estos objetivos con unúnico trabajo práctico. Además el enfoque



que debe darse en cada caso es diferente,así como también las capacidades que se ponen en juego, los aprendizajes que pue-

den producirse y, en consecuencia, lo quedebe evaluarse.En el primer supuesto señalado la aten-

ción se pondrá en la adquisición de unastécnicas de manipulación y observación,que deben permitir medir correctamentela temperatura de fusión.

La manipulación correcta de los instru-mentos, la pulverización adecuada delnaftaleno, para que pueda rodear adecua-

damente el bulbo de termómetro, la colo-cación correcta de este, y la lectura en elmomento adecuado, son aspectos funda-mentales para conseguir el objetivo per-seguido. Estas destrezas son suficiente-mente atención, si queremos que seandesarrolladas para la mayoría de los alum-nos y las alumnas, como para incorporar más aspectos. Debe tenerse en cuenta,además, que las destrezas señaladas difí-cilmente se conseguirán si no hay un in-terés mínimo y un cierto orden por partede los alumnos. Tampoco pueden olvidar-se los aspectos de seguridad relacionadoscon el uso de fuentes de calor y materialde vidrio.

Si se pretende desarrollar la compre-sión teórica del concepto del punto de fu-sión, se deberá de partir ya de unas habi-lidades básicas adquiridas en relación conel montaje experimental. El enfoque queen este caso puede estar orientado a querealice diferentes mediciones, compruebela constancia de las mismas, consulte re-sultados con otros compañeros y en lastablas de datos. En este caso las mas importante es el análisis de datos, la elabo-ración de conclusiones y la interpretación

de las posibles desviaciones. Como resul-tado del enfoque pueden sugerir algunos problemas interesantes, que llegan al ser

el centro de atención de nuevas activida-des. Por ejemplo, el constatar que en lasdiferentes mediciones no se obtienensiempre los mismos resultados puede per-mitir al profesor plantear a los alumnosque diseñen un montaje para realizar lasmedidas que sea lo más fiable. El proble-ma planteado puede adquirir otra orienta-ción distinta si en lugar de analizar el di-seño experimental se cuestiona la pureza

del reactivo utilizado.Como puede apreciarse , a partir de un practica relativamente sencilla pueden po-tencializarse de características muy dife-rentes.

Pero para conseguirlo es necesario de-dicar el tiempo adecuado, centrar cada ac-tividad en pocos objetivos y secuenciarlosadecuadamente.

En el ejemplo anterior los enfoquesapuntados tienen diferentes grados decomplejidad. Resulta más difícil resolver el problema propuesto que aprender a leer la temperatura correcta. Pero además la posibilidad de resolver correctamente el problema presupone aprendizajes anterio-res, ya que para ello es necesario utilizar correctamente las técnicas experimenta-les, y comprender el concepto teóricosque deben utilizarse. Por ello es funda-mental establecer una secuenciación ade-cuada, que facilite que los alumnos po-sean los conocimientos necesarios paraabordar el trabajo práctico con posibilida-des de éxito.

Es posible que se considere excesivodedicar tantos esfuerzos a una sola prác-tica, sobre todo si se compara con muchos



de los programas habituales de prácticas.En relación a esta posible valoración, con-sideramos que, con frecuencia, se espera

que los alumnos aprendan mucho más de prisa las cosas de lo que parece sensatoesperar. Si se piensa en los diferentes con-tenidos comentados en los supuestos an-teriores podrá apreciarse que son complejos, y que requieren un ciertoentrenamiento y continuidad para poder ser comprendidos e interiorizados. Por ello, pretender que se adquieran en pocotiempo conducirá a resultados pocos sa-

tisfactorios y fomenta una visión superfi-cial del trabajo científico (Gil, 1986).

Relaciones entre conocimientos

teóricos y trabajos prácticos

A veces el plantear los trabajos prácticosde laboratorio y campo se pretende que a partir de una observación o de un experi-mento los alumnos lleguen a comprender o incluso a formular algún principio o con-cepto teórico. Así por ejemplo, podemosrepartirles algunas rocas o algunas hojasvegetales, pedirles que miren como son,describan las características que tipo deroca se trata, o por que aquellas hojas pre-sentan aquellas características. Para resol-ver este tipo de tareas, no es suficiente conmirar y razonar sobre lo que se ve, ya queesto puede realizarse de maneras muy di-ferentes, no siempre coincidentes con los planteamientos científicos actuales. Losque se observa la mirar, y el tipo de razo-namiento que se pone en juego está estre-chamente relacionado con las ideas, máso menos implícitas que poseen a los alum-nos, y si no se modifican estas , la activi-dad realizada podrá tener un significadomuy diferente al que pretendía dársele.

El profesor o profesora puede tener muy claro que el tamaño pequeño de lashojas, la forma acicular y la dureza son

características que nos permiten suponer que el vegetal observado vive probable-mente en un sitio en donde no abunda elagua. Pero para poder realizar estas obser-vaciones, considerarlas relevantes y for-mular la hipótesis apuntada es necesariomanejar unos conocimientos teóricos importantes (relaciones entre las caracterís-ticas morfológicas de las hoyas y el clima,fenómenos de transpiración en las hojas,

relación entre superficie y evaporación,etcétera), de las muchas veces no somosconscientes porque hace años que los he-mos interiorizado y operamos con ellos.Pero no es el caso de los alumnos.

Actualmente se entiende que la posibi-lidad de dar una interpretación determina-da a una observación o experimento estádirectamente relacionada con las teoríasimplícitas o explicitas que posee la perso-na que los realiza. Esto explicaría que unamisma observación o experimento puedeser interpretado de manera diferente por distintas personas. También las conclusio-nes que sacan los alumnos, distantes mu-chas veces de las perseguidas por los pro-fesores. Los objetos y los fenómenos nohablan por sí solos, hay que preguntarles.Y las preguntas que pueden formularse sederivan de las ideas e intereses que se tie-nen. Por todo ello, las relaciones entre losaspectos teóricos y los datos e informacio-nes obtenidos en el trabajo práctico sonfundamentales. Y estas relaciones sólo pueden desarrollarse mediante un dialogoconstante entre los alumnos, el profesor ylas observaciones realizadas, cuyo objeti-vo fundamental es ayudar a interpretarlas



de forma coherente a la luz de unas teo-rías determinadas. Este diálogo es tan importante como la realización de las obser-

vaciones o experimentos.A partir de estas premisas parece con-veniente superar la tradicional divisiónentre clases teóricas y trabajos prácticosya que, si se quieren ser consecuente conlo expuesto anteriormente, entre los dife-rentes tipos de actividades realizadas enlas clases de ciencias debería de garanti-zarse una continuidad que favorezca almáximo estas relaciones. Resulta muy di-

fícil para los alumnos recuperar una prác-tica un conocimiento teórico que trabaja-ron hace ya algunas semanas.

Una buena manera de abordar el problema es programar conjuntamente todas

las actividades a partir de un hilo conduc-tor común que les de el sentido y facilitelas relaciones entre ellas.

Un instrumento especialmente útil paraayudar a establecer estas relaciones es lasque la practica planteada por Gowin (No-vak y Gowin, 1988). Esta propuesta estáorientada a facilitar la representación es-quemática que relaciones los aspectos teó-ricos y metodológicos que se ponen en jue-go al interpretar los resultados de unaobservación o experimento. La V (hg.1) seorganiza a partir de una pregunta central,

que es la que trata de resolverse. En el vér-tice inferior de la V se indican los objetoso fenómenos que se observan; a la izquier-da de la V los aspectos teóricos implica-dos, y a la derecha los metodológicos.

Fig. 1 V de Gowin

ASPECTOSTEORICOS

PREGUNTACENTRAL

¿POR QUÉ SE ACELERAEL RITMO CARDIACO Y

RESPIRATORIO AL HACER EJERCICIO?

ASPECTOSMETODOLÓGICOS

PRINCIPIOSEl esfuerzomuscular requiereenergía. La energíase obtiene por oxidación de la glucosa.Cuando respiramos partedel oxigeno del aire pasa ala sangre. El sistemacirculatorio distribuye eloxigeno y la glucosa a todas lascélulas del cuerpo.

CONCEPTOSRespiraciónOxidaciónGlucosaEnergíaTejido muscular

REGISTRO DE DATOSTabla de medidas realizadas.

ACONTECIMIENTOSMedida del ritmo respiratorio y

cardiaco antes y después de hacer un ejercicio físico.

JUICIO DEVALOR

Es convenientehacer ejercicio de

manera regular.

CONCLUSIONESEl aumento del ritmo

respiratorio y cardiacodespués de hacer ejercicio ed

debido al aumento de lasnecesidades energéticas del tejido

muscular.

Cuando se hace ejercicio de maneraregular el aumento del ritmo respiratorio

y cardiaco es mayor.

TRANSFORMACIONESAumento del ritmo

respiratorio.Aumento del

ritmo cardiaco.Relación

entreambos.



La V de Gowin puede ser utilizada deformas más diferentes: como esquema para el profesor que le permite hacer ex-

plicitas las relaciones que pretende establecer durante el trabajo práctico; comoactividad de síntesis por parte de los alum-nos; o como actividad de evaluación, paracomprobar si los alumnos han establecidolas relaciones pretendidas.

Al diseñar un trabajo práctico es importante también definir qué relaciones se

pretende que los alumnos lleguen a establecer entre los resultados del mismo y losconocimientos teóricos .

Así, un trabajo práctico puede utilizarsecomo base para comprobar ideas teóricasya presentadas; para construir un conoci-miento teórico nuevo; o para aplicar unconocimiento ya adquirido a una situaciónnueva. En cada caso el momento y tipo derelaciones que pueden establecerse varía ydebe actuarse en consecuencia.

Tabla 1. Inventario de dimensiones para evaluar el trabajo práctico.

1. Dimensión social • ¿Los estudiantes trabajan individualmente o en peque-ño grupo?

• ¿Investigan todos la misma cuestión o aspectos dife-rentes que después ponen en común?

• ¿Han de discutir los resultados después de la prácti-ca?

• ¿Se establecen relaciones con aplicaciones sociales?

2. Conocimientos previos • ¿Qué conocimientos se necesitan para poder realizar adecuadamente el trabajo práctico?

• ¿Poseen las habilidades técnicas necesarias para surealización

3. Relación con la teoría • ¿Se considera que teoría es básica para realizar la in-vestigación?• Es necesario encontrar una explicación teoría a las hi- pótesis?

• ¿Se pide a los alumnos que relaciones las conclusionescon la teoría?

4. Obtención de datos • ¿Cómo se obtienen los datos?: observaciones directas,indicadores, aparatos, computadora…

5. Complejidad de los instrumentos • ¿La complejidad de los instrumentos es adecuada a lafinalidad que se persigue?

6. Análisis de datos • ¿Qué tipo análisis se pide?• ¿Se orienta a los alumnos sobre la forma más idónea

de expresar, presentar y comunicar los datos?

7. Tiempo • ¿El tiempo necesario para realizar el trabajo práctico justifica su realización?

• ¿Es compatible con la distribución del horario de cla-ses?

8. Aprendizaje de conceptos • ¿El trabajo práctico está pensando en enseñar un con-cepto importante?

• ¿Ayuda a superar las ideas previas de los alumnos yaproximarlas a los conceptos científicos trabajados?



Caracterización de las actividades

de laboratorio y campo

La caracterización de las actividades de

laboratorio y campo puede realizarse a partir de diferentes dimensiones. De entrede las muchas clasificaciones propuestashemos seleccionado algunos de especialinterés (Tamir y García Rovira, 1992).

El inventario de dimensiones para eva-luar el trabajo práctico (LDI: The Labora-tori Dimensions Inventory) analiza ochodimensiones expresadas en forma de pre-guntas (véase tabla 1):

El nivel de indagación en el trabajo práctico de laboratorio (ILI: The InquiryLevel Index) diseñado por Herron, es unaescala sencilla para valorar el nivel de unaindagación de una actividad propuesta. Seconsidera que una actividad práctica se si-túa en un nivel 0 de indagación si la pre-gunta planteada, el método para resolverlay la respuesta a la misma vienen ya deter-minados. En este caso el alumno lo únicoque debe hacer es seguir las instruccionescorrectamente y comprobar que los resul-tados sean los correctos (por ejemplo: comprobar la ley de Ohm en un circuito eléc-trico de valores conocidos). En el nivel 1se proporciona la pregunta y el método yel alumno debe averiguar el resultado (por ejemplo: calcular el valor de una resisten-cia desconocida en un circuito eléctricoaplicando la ley de Ohm). En el nivel 2 se plantea la pregunta y el alumno debe en-contrar el método y la respuesta (por ejemplo: dada una mezcla de diferentes sustan-cias separarlas, indicando el número desustancias puras presentes). Finalmente, enel nivel 3 se presenta un fenómeno o situa-ción ante el que el alumno debe formular una pregunta adecuada, y encontrar un mé-

todo y una respuesta a la misma (por ejemplo: se dispone a terrarios con cochinillasde la humedad, y los alumnos deben for-

mular preguntas que expliquen algún aspecto de su comportamiento en relación alos factores ambientales).

Los análisis realizados (Tamir y Gar-cía, 1992; Hodson, 1994; Watson, 1994)muestran que en la mayoría de casos lasactividades prácticas que se desarrollan enlos centros se sitúan en el nivel más bajode investigación, lo que limita los objeti-vos que pueden desarrollarse y el grado

de motivación de los alumnos, ya quecuando menor es su participación menosse implican. Por ello resulta importantegarantizar una gama variada y progresivaen los niveles de indagación de las activi-dades prácticas planteadas.

El inventario de habilidades para eva-

luar las actividades de laboratorio (lai: Laboratory Assessment Inventory), dise-ñado por Tamir y Luneta, permite analizar de manera detallada los procedimientosimplicados en las actividades prácticas.

Nivel Problema Desarrollo Respuesta

0 Definido Definido Definido

1 Definido Definido Abierta

2 Definido Abierto Abierta

3 Abierto Abierto Abierta

Los Instrumentos presentados puedencumplir varias funciones: analizar las prácti-cas que se realizan, con el objetivo de comprobar qué contenido se trabaja; revisarlas a partir de este análisis, modificándolas o com- pletándolas en el sentido que se considereoportuno; o concretar los aspectos más des-tacados que deben ser objeto de evaluación.



La organización de los recursos

y la seguridad

Dos de las cuestiones que más preocupana la hora de organizar un plan de trabajos prácticos son: la organización de labora-torio y los aspectos de seguridad.

Tabla 1. Inventario de dimensiones para evaluar el trabajo práctico.

1. Planificación y diseño. 1.1. Formula una pregunta o problema que se ha de in-vestigar.

1.2. Predice los resultados.1.3 Formula hipótesis que se han de comprobar.1.4 Diseña el método de observación y medida.1.5 Diseña un experimento.1.6 Prepara los instrumentos.

2. Realización. 2.1. Realiza observaciones y medidas.2.2 Utiliza aparatos, aplica técnicas.2.3 Consigna los resultados y describe las observacio-

nes.2.4 Hace cálculos numéricos.2.5 Explica o toma decisiones sobre una técnica expe-

rimental.2.6 Trabaja según su propia planificación.

2.7 Supera solo los obstáculos y dificultades.2.8 Coopera con los compañeros.2.9 Mantien el laboratorio ordenado y utiliza las normas

de seguridad.

3. Análisis e interpretación. 3.1 Recoje los resutados en formularios normalizados.3.2 Aprecia relaciones, interpreta los datos, saca conclu-

siones.3.3 Determina la exactitud de los datos experimentales.3.4 Analisa las limitaciones y/o suposiciones inherentes

al experimento.3.5 Formula o propone una generalización o modelo.3.6 Explica los descubrimientos realizados y los rela-

ciona.

3.7 Formaula nuevas preguntas o redefine el problemaa partir de los resultados.

4. Aplicaciones 4.1 Hace predicciones basándose en los resultados de lainvestigación.

4.2 Formula hipótesis basadas en los resultados de lainvestigación.

4.3 Aplica las técnicas experimentales a un nuevo problema.

4.4 Sugiere ideas o posibilidades para continuar la in-vetigación.

Tabla 2. Inventario de dimensiones para evaluar el trabajo práctico

La organización y gestión del laborato-rio depende de la situación concreta decada centro, que es muy variada. Existencentros con laboratorios bien organizadosy dotados, lo que facilita mucho la prepa-ración de las prácticas y motiva por tanto



a su uso. Pero también es frecuente quelos laboratorios estén mal dotados; o loque es peor, carentes de organización, lo

que se supone un importante hándicap.Según sea la situación, el trabajo a reali-zar será más o menos sencillo, rápido ygratificante.

Para poder realizar trabajos prácticosde manera adecuada es necesario de unespacio ordenado, dotado de unas instala-ciones y recursos mínimos. Ello suponeestablecer criterios funcionales de utiliza-ción, compartidos por el profesor que lo

use, tener un inventario de los recursosdisponibles, garantizar su correcto estadoy prever su mantenimiento. Esto no quie-re decir que cuando no existan buenascondiciones de partida no sea posible rea-lizar actividades prácticas. En estos casos puede ser conveniente realizar algunas ac-tividades sencillas en el aula, o acotar yordenar alguna zona del laboratorio. Tam- bién puede contarse con la ayuda de losalumnos para realizar estas tareas que pueden proporcionar aprendizajes impor-tantes (reconocimiento del material, crite-rios de clasificación y ordenación).

Otro aspecto a tener en cuenta es ga-rantizar los equipos de material necesarios para la realización de los trabajos prácti-cos que pretenden desarrollarse. Es prefe-rible seleccionar aquellos trabajos prácti-cos para los que se pueda garantizar elnúmero de equipos necesarios para quetodos los alumnos puedan participar acti-vamente en su realización. Existen mu-chos que requieren un material sencillo yfácil de obtener. Por otra parte, puede con-tarse con la colaboración de los propiosalumnos para conseguir determinados ma-teriales. Muchos de los objetos y restos

que se tiran a la basura (cajas, recipientes,cables, aparatos juguetes viejos, etcétera) pueden ser útiles para muchas experien-

cias. Además, los alumnos pueden aportar también elementos naturales recogidos por ellos mismos (rocas, restos marinos, plantas, etcétera). Con ello, no solo se fa-cilita la tarea del profesor, sino que se au-menta el interés de los alumnos y se de-sarrollan actividades importantes, como lacolaboración, la reutilización de materia-les o el interés por la naturaleza. Ahora bien, para que esta colaboración sea fruc-

tífera es necesario que realice de una ma-nera organizada, siguiendo las orientacio-nes dadas por el profesor.

Otra cuestión importante es la prepara-ción, limpieza y recogida del material encada sesión de trabajo. Esta tarea puedesimplificarse y convertirse en una activi-dad educativa más si se cuenta con la co-laboración de los alumnos. Para ello pue-de nombrarse responsables rotativos queayuden al profesor o profesora a realizar-las. En cualquier caso, será necesario proporcionar pautas concretas para que losalumnos sepan cómo debe hacerse y su- pervisarlo.

La segunda cuestión a la que se hacereferencia al inicio del apartado se rela-ciona con los aspectos de seguridad. Esosson muy diferentes según se trate de acti-vidades de laboratorio o campo. A lo largodel trabajo de laboratorio que se realice,los alumnos y alumnas deberán ir familia-rizándose y poniendo en práctica algunasde las normas de seguridad fundamenta-les, para evitar riesgos y accidentes al uti-lizar el material, los reactivos, la electri-cidad o las fuentes de calor. Pero estafamiliarización debe graduarse, fomen-



tando la comprensión y participación delos alumnos en la elaboración de las nor-mas. La experiencia muestra que el faci-

litar un listado con todas las normas alcomienzo resulta poco útil. Es preferibleintroducir en cada trabajo práctico los aspectos de seguridad relacionados con elmismo, facilitando la reflexión y elabo-rando entre todos las normas pertinentes,que pueden irse incorporando progresiva-mente y plasmarse en un cartel que sirvade recordatorio. También es convenientededicar algunos momentos a ejemplificar

algunas situaciones de riesgo especial-mente frecuentes (rotura de material devidrio, proyección de líquidos calientes, pequeños incendios, contacto en sustan-cias peligrosas. etcétera), e ilustrar de ma-nera práctica el comportamiento a seguir.Ello puede servir al mismo tiempo paralocalizar y comprobar la adecuación delos recursos de seguridad disponibles(mantas contra incendios, extintores, bo-tiquín de urgencia, etcétera).

Muy diferentes son las situaciones deriesgo en las salidas fuera del centro. Es-tas dependerán del lugar visitado y de laexperiencia de los alumnos. En cualquier caso conviene tener claro que los acciden-tes son impredecibles, y que por eso lamejor medida es ir preparado. Por ellocuando se realizan salidas conviene comprobar que dispone de los seguros nece-sarios, que los padres estén informadosadecuadamente, y que siempre haya másde un profesor por cada grupo de alum-nos. Además no debe olvidarse nunca el botiquín de urgencias, el teléfono y direc-ción de un centro hospitalario próximo yun coche disponible para desplazamientosimprevistos.

La preparación de los trabajos

prácticos

Una vez definidos los objetivos de un tra-

bajo práctico, establecidas las relaciones pertinentes con los contenidos teóricos, sehace necesario preparar de manera con-creta la secuencia de actividades que sedesarrollara con los alumnos, prever eltiempo que piensa dedicársele, la formade agrupamiento más adecuada y los re-cursos necesarios.

Cualquier trabajo práctico de laborato-rio o campo, por sencillo que sea, requie-

re una pequeña secuencia de actividadesde diferente tipo:

• Introducción por parte del profesor para presentar la cuestión o problemaque centrará el trabajo práctico y ubi-carlo teóricamente (grupo clase).

• Explicación de la práctica propia-mente dicha y trabajo de los alumnoscon el grupo de la misma (grupo cla-se y pequeño grupo).

• Comprobación por parte del profesor de si se ha comprendido y se poseenlos conocimientos previos necesarios para realizarla adecuadamente (grupoclase, pequeño grupo o individual).

• Una o más actividades de laboratorioy/o campo realizadas por alumnos(pequeño grupo o individual).

• Elaboración de un resumen y conclu-siones individuales y en pequeño grupo (individual y pequeño grupo).

• Comunicación en el grupo clase.• Actividades de sistematización y sín-

tesis (grupo clase y pequeño grupo).• Actividades de evaluación (indivi-

dual, pequeño grupo, grupo clase).



Una secuencia de este tipo favorece lamotivación de los alumnos, ayudando aencontrar un significado adecuado a la

propuesta que permita que la interioriceny hagan suya. Como puede apreciarse, lamayoría de actividades pueden realizarseen el aula habitual de clase, siempre queesta permita la movilidad de mesas y si-llas, para adecuarla al tipo de agrupamien-to adecuado.

Un factor clave es la dinámica de lostrabajo prácticos es el tipo de agrupamien-to que se establece para realizarlos. En

ocasiones los trabajos prácticos puedenser individuales, pero lo más frecuente esque se realicen en pequeños grupos, a ve-ces por número de equipos que se disponeo también parta favorecer el intercambio,la discusión del trabajo cooperativo entrelos alumnos y alumnas. El trabajo en pa-rejas parece aconsejable en aquellas situa-ciones en la que los alumnos deben apren-der a usar instrumentos de observación(lupa, binocular, microscopio) de medida(balanza de precisión, temperatura), o rea-lizar montajes delicados o complejos. Enestos casos, si hay un número de equipossuficientes, el agrupamiento en pareja permite la participación directa, y facilita por tanto que los alumnos puedan apren-der los conocimientos perseguidos. Enaquellos casos en los que la discusión yel intercambio sean importantes (cuandose han de formular hipótesis, diseñar experimentos o interpretar conclusiones, por ejemplo), los grupos de tres o cuatro alum-nos pueden ser más enriquecedores. Losgrupos de más de cinco alumnos acostumbran ser poco operativos para este tipo deactividades. El tipo de agrupamiento plan-teado debe adaptarse a las características

de las diferentes actividades que se reali-zan a lo largo de la secuencia del trabajo práctico.

Otro aspecto muy debatido es la con-veniencia de formar grupos homogéneoso heterogéneos. En general, los grupos he-terogéneos son más enriquecedores, y fa-vorecen la enseñanza entre iguales, lo quesupone un recurso importante en estas ta-reas. Pero por otra parte, pueden favorecer un liderazgo único y excesivo. Parececonveniente que los alumnos se acostumbren a trabajar en grupos de diferentes ca-

racterísticas, ya que esto les facilita elaprendizaje social, pero es importantetambién que los alumnos se encuentren bien en el grupo en que están y que estetenga una cierta estabilidad para que pue-da madurar. En cualquier caso, no pareceque existan formulas sencillas para abor-dar estas cuestiones, en las que la sensi- bilidad del profesorado, su capacidad paradetectar estas situaciones problemáticas yorientarlas positivamente, y la adopciónde criterios flexibles para adaptarse a lascaracterísticas y dinámicas peculiares decada grupo resultan insustituibles.

Las previsiones del tiempo que se de-dicará a cada actividad acostumbran a ser poco precisas, especialmente si es la pri-mera vez que se realiza, pero permitendistribuir el tiempo disponible, y sirven deguía para reconducirlo posteriormente. Engeneral, se acostumbra calcular menostiempo del necesario por lo que se reco-mienda inicialmente ser generosos en las previsiones. Ello permitirá evitar una ten-dencia bastante negativa la de acelerar progresivamente el ritmo de realización amedida que avanza el trabajo práctico.Esto provoca fácilmente la ansiedad y el



desánimo en los alumnos, que acaban la práctica de cualquier manera. Se pierdecon ello uno de los aspectos más intere-

santes de los trabajos prácticos: analizar y debatir qué se ha hecho, cómo y a quéconclusiones ha concluido.

Junto a la elaboración del programa deactividades se hace necesario, tanto en lasactividades de laboratorio como en las decampo, que el profesor las realice previa-mente, y poco tiempo antes de hacerlo conlos alumnos. La realización de una obser-vación o experimento es muy diferente al

relato de una guía. Es muy fácil pensar,sobre todo en el caso de profesores nove-les, que una práctica de un libro no es ne-cesario realizarla previamente. Esto puedeconducir a situaciones difíciles, como nosaber explicar porque el punto de ebulli-ción del agua calculado no es 100°, o por qué los cálculos realizados no se ajustana la ley de Ohm en el circuito que se estáutilizado.

Además la realización de la actividad práctica por parte del profesor es necesa-ria para poder apreciar los puntos de ma-yor dificultad, las observaciones menosclaras, la adecuación del material utiliza-do, y seleccionar, adaptar o elaborar unaguía adecuada para los alumnos. No se pueden realizar las mismas observacionescon un buen microscopio que con uno dela casa de Enosa de primera generación(presente todavía en muchos centros). Y aveces no se tiene la precaución de realizar la práctica con el mismo material que loharán los alumnos.

Esta preparación previa es especial-mente importante en las actividades decampo, ya que en estos casos las cir-cunstancias más son cambiantes y difí-

ciles de prever. Se puede ir a estudiar unestanque un año y encontrarlo en perfec-tas condiciones y al curso siguiente com-

probar que ya no está, porque se ha de-cidido desecarlo.Todo este trabajo de preparación resul-

ta más gratificante si se realiza con otroscompañeros y compañeras del propio cen-tro o de otros, como lo han hecho nume-rosos grupos de trabajo. Ello hace las ta-reas más dinámicas, facilita el intercambioy la autoformación, y permite avanzar más rápidamente en el diseño de propues-

tas para el aula.Una atención especial merecen las guíasque utilizaran los alumnos para la realiza-ción de los trabajos prácticos. Existen dife-rentes opciones: desde adoptar una guía ya preparada hasta elaborada conjuntamentecon los alumnos, con todas las opciones in-termedias posibles. Cuanto mayor es el pro-tagonismo de los alumnos en su prepara-ción más fácil es garantizar su comprensióne implicación en las actividades; pero tam- bién requiere más tiempo. No parece haber ningún inconveniente para que en ocasio-nes puedan utilizarse guías ya elaboradas,que parezcan correctas para los propósitos perseguidos, otras veces hacer algunasadaptaciones a guías ya existentes, y enotras elaborarlas con los alumnos.

En cualquier caso, una guía debe ser:

• Comprensible por todos los alumnosy alumnas del grupo.

• Breve.• Clara y concreta.• Esquemática.• Ilustrada con dibujos y esquemas que

faciliten su comprensión.



La mejor manera de comprobar la ade-cuación de una guía es presentándosela alos alumnos y pidiendo que señalen las

cosas que no entienden. A partir de estaactividad pueden hacerse mejoras.Posteriormente, al finalizar el trabajo

práctico podremos incorporar todas aque-llas cuestiones que en el proceso de reali-zación se haya observado que no estabansuficientemente claras. Cuando se haya re- petido este ejercicio algunas veces, tendre-mos ya una guía bastante ajustada al nivelde los alumnos con los que trabajamos.

La presentación y conducción

de los trabajos prácticos

Una vez preparado un trabajo práctico,llega el momento de ponerlo en escena,fase fundamental. Una buena preparaciónfacilita una buena puesta en escena, perono lo garantiza.

El momento inicial de la misma tieneuna gran importancia, ya que es la mejor oportunidad para captar el interés de losalumnos e interesarlos por la cuestión quees abordada. La motivación inicial se fa-vorece si:

• El tema objeto del trabajo práctico se plantea en forma de pregunta compren-sible y sugerente para los alumnos.

• Se relaciona con aspectos de la vidacotidiana que sean atractivos e inte-resantes para los alumnos.

• Se relaciona con otros trabajos ante-riores que les hayan interesado.

• Se clarifican los objetivos que se pre-tenden y lo que debe hacerse paraconseguirlos.

• Se clasifican los aspectos que se valo-rán más en el desarrollo del trabajo.

• Se permite que los alumnos y alum-nas expresen y discutan abiertamentesus ideas en relación con las cuestio-

nes anteriores.• Se otorga protagonismo a los alumnosal inicio y en el desarrollo del trabajo, permitiéndoles tomar las decisionesque se consideren oportunas.

Un momento especialmente importan-te en la conducción de los trabajos prác-ticos es el de la realización de las activi-dades de laboratorio y campo por parte delos alumnos. En primer lugar, antes de ini-ciar cada actividad es conveniente realizar un pequeño recordatorio de lo que han derealizar. A partir de este recordatorio debedejarse a los alumnos tranquilos para queinicien su propia dinámica sin estar pen-dientes del profesor. Pasado un tiempo prudencial (10 a 15 minutos) es conve-niente pasar por las mesas, para comprobar que los alumnos y alumnas han inicia-do las tareas y no tienen especialesdificultades. Para favorecer que los alum-nos intenten resolver las dificultades por ellos mismos, no parece conveniente in-tervenir en esta primera ronda, a no ser que ellos mismos pregunten, o se observealguna dificultad importante que nos les permita progresar. El tiempo siguiente puede dedicarse a tender a los alumnosque presenten más dificultades o se resis-ten a realizar la tarea. Finalmente, acos-tumbra ser necesaria una segunda ronda por todas las mesas, para comprobar la si-tuación del trabajo, y actuar en conse-cuencia. Debe preverse además un tiempofinal para recoger, limpiar y ordenar losmateriales utilizados. Por todo ello, si sequieren seguir estas orientaciones será ne-



1 Escuela Secundaria Obligatoria [n. del ed.].

cesario realizar actividades que como mí-nimo sean de hora y media, y trabajar congrupos que no superen de 20 alumnos.

Para poder orientar adecuadamente lasactividades prácticas es necesario cono-cer cuáles son los puntos que ofrecen especial dificultad, y que problemas puedan presentarse a los diferentes alumnos. Por ejemplo, al realizar un trabajo prácticocon alumnos de 4° de eso,1 en el que se plantea la observación de pequeños ani-males de la hojarasca y el humus, se apre-ciaron por parte de una profesora los si-

guientes puntos de dificultad: captura delos pequeños animales mediante un pin-cel humedecido, para no dañarlos; transporte a un recipiente con tapa para su ob-servación; uso correcto de la lupa binocular (iluminación y enfoque adecua-do); dibujo de los animales observados,de manera que representen sus caracterís-ticas básicas. El tener claro los puntos dedificultad permite apreciar de manera rá- pida que los alumnos afrontan con éxitoy cuáles no, y prestar en consecuencia laayuda necesaria.

Las actividades orientadas que losalumnos intercambien entre ellos y valo-ren, de manera ágil, sus resultados son degran interés para potenciar el aprendizajeentre iguales y fomentar el desarrollo decriterios de análisis y valoración. Por ejemplo, después de realizar el dibujo deuna misma especie animal, observada me-diante la lupa binocular, los alumnos inter-cambian sus dibujos con los compañerosde al lado y valoran si esta correctamenterealizado. O bien, después de confeccio-nar en pequeños grupos una clave dicotó-

mica, para identificar las nueve especiesde árboles que hay en el patio del centro,se las intercambian para comprobar y va-

lorar si funcionan correctamente.Tan importante como atender a losalumnos con dificultades, es dar orienta-ciones a los que han resuelto más rápi-damente las tareas, para que puedan se-guir trabajando. En la mayoría detrabajos prácticos no resulta difícil tener previstas ampliaciones o actividades al-ternativas que permitan atender de ma-nera efectiva estas situaciones. En el

caso anterior, por ejemplo, se puede plan-tear a estos alumnos que observen nuevomaterial, o que identifiquen a que grupos pertenecen los animales ya observados,mediante unas claves sencillas. Se tratade que todos los alumnos realicen unosaprendizajes básicos, pero que esto noimpida que algunos puedan realizar ade-más otros aprendizajes.

Una situación delicada y frecuente-mente es la que se presenta cuando no haytiempo suficiente para acabar adecuada-mente la práctica. En estos casos puedesser mejor recapitular con los alumnos loque se haya podido realizar, y retomar eltrabajo en la sesión siguiente. Intentar acabar deprisa y corriendo suele ser con-traproducente para la motivación de losalumnos y puede favorecer una imagennegativa o una visión deformada del trabajo científico.

Las actividades de síntesis

y el cuaderno de trabajo

Las actividades que cierran la secuenciade un trabajo práctico deben tener como



función favorecer la elaboración de con-clusiones y el análisis y valoración por parte de los alumnos del proceso de tra-

bajo seguido. Con base en todo ellos el profesor podrá sistematizar los aspectostrabajados, establecer las relaciones queconsideren oportunas y formular las gene-ralizaciones pertinentes. Todo ello es ne-cesario para que los alumnos del procesode trabajo seguido. Con base en todo ellosel profesor podrá sistematizar los aspectostrabajados, establecer las relaciones queconsideren oportunas y formular las gene-

ralizaciones pertinentes. Todo ello es ne-cesario para que los alumnos interioricenadecuadamente los nuevos conocimientosy puedan establecer relaciones significa-tivas que permitan su uso posterior enotras situaciones.

Este trabajo puede iniciarse como tareaindividual o en pequeño grupo, ya que si losalumnos no realizan su propio proceso deanálisis y elaboración de conclusiones serámuy difícil que puedan asimilar adecuada-mente los conocimientos pretendidos. Elcuaderno de trabajo y los guiones de prác-ticas, son los instrumentos fundamentales para facilitar estas tareas. Ya se a comentadoanteriormente las características de los guio-nes de prácticas por lo que nos centraremosahora en el cuaderno de trabajo.

Entendemos que éste debe ser un ins-trumento flexible, que permita el aprendi-zaje progresivo por parte del alumno. Enél debe plasmar por escrito los aspectosmás destacados del trabajo realizado y lasconclusiones pertinentes. Para que estosea posible debe evitarse su uso rutinarioe indiscriminado. Cuando se plantea a losalumnos hacer un resumen de una prácti-ca es importante:

• Centrarse cada vez en pocos objeti-vos, ya que realizar un resumen ade-cuado de un trabajo práctico es una

tarea compleja, que requiere múlti- ples aprendizajes (hacer resúmenes,seguir una secuencia, recoger los da-tos e informaciones relevantes, utili-zar dibujos o esquemas, redactar con-clusiones claras y coherentes con losdatos recogidos, etcétera) que debenaprenderse de manera progresiva.

• Proporcionar pautas concretas de loque se debe recoger y la forma más

adecuada de hacerlo, proporcionandoejemplos.• Revisar posteriormente los resúmenes

elaborados y ayudar a los alumnos areconocer lo que está bien expresadoy lo que necesita mejorarse, propor-cionando las pautas necesarias.

Una vez elaborado el resumen indivi-dualmente o en pequeño grupo, el inter-cambio a nivel de la clase, de manera quelos alumnos puedan contrastar sus expe-riencias e ideas entre sí, puede resultar enriquecedor. Esto no resulta fácil, puescon frecuencia las puestas en común seconvierten en largas y aburridas exposi-ciones, muy poco útiles. Para evitar esto pueden acotarse los aspectos que seránobjeto de intercambio, y utilizar formasatractivas y variadas de comunicación, loque favorecerá además otros aprendizajes. Por ejemplo, después de realizar untrabajo en grupo sobre el uso de los con-tenedores selectivos de basuras en el ba-rrio, se pide a cada grupo que representeen una cartulina las conclusiones, y sehace una exposición con los carteles elaborados. El profesor deja un rato para



que puedan leerlos, y después planteaunas cuestiones sobe el contenido de loscarteles para abrir debate.

Hasta ahora, los elementos básicos quehan intervenido en las actividades señala-das son los derivados del trabajo realizado por los alumnos. Es el momento de que el profesor valore la situación, y ayude a elaborar una síntesis que permita establecer nuevas relaciones y generalizaciones. Losresúmenes, la lectura de documentos ade-cuados, la realización de mapas concep-tuales o de la v de Gowin, son algunos

ejemplos de actividades que puedan ayu-dar en estas tareas. Las síntesis elaboradasdeben ser un elemento básico de referen-cia, por lo que conviene que los alumnoslas tengan recogidas correctamente y demanera que puedan consultarlas cuandosea necesario.

La evaluación de trabajo realizado y surelación con otras situaciones y tareas sontambién elementos de gran importancia enesta fase final, para que los alumnos pue-dan comprender el carácter continuo, pro-gresivo y acumulativo del trabajo cientí-fico, ya que al final de un proceso permite constatar los logros, las deficien-cias y marcarse nuevos objetivos para el próximo trabajo.

La evaluación de los alumnos

En los tres últimos apartados ya se han co-mentado diferentes aspectos relacionadoscon la evaluación de los alumnos: así enel apartado “La preparación de los trabajos prácticos”, al hablar de estos trabajos seinsistió en la necesidad de definir y valo-rar los conocimientos previos necesarios para poder realizar el trabajo práctico (eva-luación inicial); en el siguiente apartado se

hizo énfasis en la necesidad de identificar los principales aspectos de la práctica que podían presentar dificultad, y seguir aten-

tamente el trabajo de los alumnos para po-der prestar la ayuda necesaria (evaluaciónformativa), y en el apartado “Las activida-des de síntesis y el cuaderno de trabajo”se ha señalado el papel clave que jueganlas actividades de recapitulación y síntesis para que, tanto el profesor como los alum-nos, valoren las conclusiones a las que seha llegado y el proceso de trabajo seguido(evaluación sumativa). Estas diferentes

vías permiten hacerse una idea global ysuficiente del grado en que se han conse-guido los objetivos planteados inicialmen-te. Sin embargo, se ha creído convenienteampliar en este apartado final algunascuestiones de especial interés.

En primer lugar, se señala una vez másla importancia de tener los objetivos delos trabajos prácticos suficientementeclaros, tanto por parte del profesor comode los alumnos, para poder realizar unaevaluación adecuada.

Como se ha indicado anteriormente,una de las formas más útiles para eva-luar los trabajos prácticos es la obser-vación, ya que la mejor manera de po-der verificar si los alumnos utilizanadecuadamente determinados procedi-mientos o manifiestan determinadas ac-titudes viéndoles trabajar. Para que estaobservación sea posible es necesario or-ganizar las tareas de manera que se dis- ponga de algunos momentos para reali-zarla. Además es útil usar algunosindicadores que nos permitan la recogi-da rápida de las informaciones relevan-tes. Por ejemplo, si nos interesa valorar el uso de la lupa binocular podemos



plantear los siguientes indicadores parala observación:

• Ilumina adecuadamente el objeto aobservar.• Enfoca correctamente.• Limpia la lupa después de utilizarla.

Mediante estas pautas podemos reco-ger fácilmente las observaciones utili-zando algunos números las observacio-nes utilizando algunos números paravalorar el grado en que se manifiesta la

pauta (0 sino lo hace nunca a no ser quese le diga; 1 si lo hace alguna vez; 2 silo hace con frecuencia; 3 si lo hace siempre). Para que las observaciones recogi-das tengan cierta validez es convenienterealizarlas más de una vez.

Otra fuente importante de informa-ción son las producciones realizadas por los alumnos: carteles, dibujos, maquetas,trabajos de síntesis, exposiciones, etcéte-ra. Éstas, y otras producciones, don unafuente de gran interés para evaluar deter-minados procedimientos y actitudes. Para poder valorarlas es necesario establecer unos criterios previos, que deben ser ex- plicados y enseñados previamente a losalumnos. Si lo que evaluamos son las co-lecciones de moluscos marinos que han preparado, al inicio de la actividad debedejarse claro qué pautas deberán seguir y cómo se valorarán. Por ejemplo, se puede plantear que los aspectos más importantes serán: el número de especies presentado, la información correcta decada ejemplar, y el montaje realizado para presentar la colección. Es importan-te que estas valoraciones sean explicadasy discutidas con los alumnos, pues de

esta manera servirán para calificar mejor los criterios utilizados y afianzar losaprendizajes pretendidos.

Junto a la evaluación realizada por el profesor, la evaluación realizada por los propios alumnos, individualmente o engrupo, es un elemento fundamental, yaque facilita la apropiación de los objetivosy la toma de conciencia de su situación. No resulta difícil introducir actividades enlas diferentes fases del trabajo que favo-rezcan la autoevaluación. Por ejemplo, alinicio de un trabajo práctico, que consiste

en diseñar y realizar un temario adecuado para tener saltamontes en observación du-rante unas semanas, el profesor plantea elsiguiente cuestionario inicial:

• ¿Qué cosas te parecen más importan-tes a tener en cuenta para que los sal-tamontes se encuentren bien en el te-mario?

• ¿Crees que serás capaz de construir un temario?

• ¿Crees que podrás encargarte de proporcionar cada día los cuidados quenecesiten tus saltamontes durante lastres semanas que dure el trabajo?

Las respuestas a estos cuestionarios pueden revisarse por los propios alumnosal final del trabajo para que puedan valo-rar la aproximación de sus predicciones.

Es especialmente interesante el análisisfinal del pequeño grupo, para revisar y va-lorar lo que se ha hecho, los logros con-seguidos y las cuestiones que deberán mejorarse en el próximo trabajo.

Un aspecto especialmente complejo esla manera en cómo se pueden plasmar es-tas informaciones y valoraciones en a ca-



lificación global. No consideramos quesea posible expresar la riqueza de infor-maciones obtenidas a través de las activi-

dades comentadas mediante una nota o palabra; pero en cualquier caso cuentamás información posea el profesor sobrelos progresos de los alumnos, más funda-mentada estará la calificación otorgada.

Lo que es importante evitar es que enla misma no se tengan en cuenta los apren-dizajes que los alumnos realizan median-te los trabajos prácticos, o que queden re-ducidos a los aspectos de orden y

comportamiento.Además de evaluar los aprendizajes delos alumnos es fundamental también eva-luar el diseño y desarrollo del trabajo rea-lizado, ya que ello permitirá su mejora progresiva. Para ello invitamos al lector arealizar alguna de las actividades que se plantean a continuación.

Actividades

1. Análisis de los procedimientos

trabajados en algunas prácticas.

Utilizando la escala de Herron, presentadaen el apartado “Caracterización de las ac-tividades de laboratorio y campo”, analiceel grado de indagación de algunas activi-dades de laboratorio y/o campo que utili-ce o las planteadas en algún libro de prác-ticas.

2. Análisis de los procedimientos

utilizados por los alumnos en un

trabajo práctico.

Utilizando el inventario LAJ, de Tamir yLuneta, presentado en el apartado “Carac-terización…”, analice los procedimientosque los alumnos deben utilizar en algunasactividades de laboratorio y/o campo.

3. Contenidos teóricos y procedi-

mientos de los trabajos prácticos.

Escoja una práctica que haya realizado y

elabore la V de Gowin correspondiente,utilizando como guía el ejemplo del apar-tado “Relaciones entre conocimientos teó-ricos y trabajos prácticos”.

4. Diseño de un plan de activida-

des para un trabajo práctico.

Siguiendo con la misma práctica escogida para la actividad anterior, elabore una guíadirigida a los alumnos para su realización

y, teniendo en cuenta las orientaciones presentadas en el apartado “La prepara-ción de los trabajos prácticos”.

5. Diseño de instrumentos de eva-

luación para trabajos prácticos.

Diseñe algún instrumento de evaluación para el ejemplo seleccionado en las acti-vidades anteriores:

a) Elabore algunas pautas de observa-ción para evaluar a los alumnosmientras están realizando el trabajo práctico.

b) Prepare algunos criterios para valo-rar el registros de la práctica en elcuaderno del alumno.

Bibliografía

Alambique, núm. 2, 1994, monográfico:

Los trabajos prácticos.

Contiene ocho artículos que anali-

zan un espectro variado de temas re-

lacionados con los trabajos prácti-

cos de laboratorio y campo. “Lostrabajos prácticos en la educación



infantil y primaria”, Algunas minu-cias sobre los trabajos prácticos enla enseñanza secundaria”. “Trabajos

prácticos para la construcción deconceptos”. “¿Qué es lo que hace di-fícil una investigación?, “El trabajode campo y el aprendizaje de la Geo-logía”, “Los trabajos prácticos deCiencias Naturales como actividadreflexiva, crítica y creativa” y “Di-seño y realización de investigacio-nes en las clases de ciencias”.

En todos ellos se aportan criterios

para el trabajo en el aula y ejem-

plos de interés. El monográficos se

cierra con una útil bibliografía co-

mentada.

Caballer, M.J. y A. Oñorbe, 1997, “Reso-lución de problemas y actividades delaboratorio”, en L. del Carmen (co-ord.). La enseñanza y el aprendizaje

de las Ciencias de la Naturaleza en

la Educación Secundaria, Horsori,Barcelona.

En este capítulo del libro citado los

autores presentes una variada visión

de las actividades de resolución de

problemas y de laboratorio, plan-

teando una tipología paralela que

permite abordar a la vez situaciones

en las que la resolución de proble-

mas y el trabajo de laboratorio con- fluyen. Se presentan numerosos

ejemplos y actividades para el pro-

fesor. Contiene también una pro-

puesta de lecturas acumuladas.

Claxton, G., 1994, Educar mentes curio-sas, Visor/Aprendizaje, Madrid.

Los capítulos (“Laboratorilandia y elmundo real”) y 4 (“La naturaleza dela verdadera ciencia”) de este libro son

especialmente adecuados para el temade este capítulo. En ellos se presenta

una aguda y clara crítica a la forma

tradicional de abordar los temas de

laboratorio y se ofrecen unas intere-

santes líneas de reflexión y cambio.

Del Carmen, L. y E. Pedrinaci, 1997, “Eluso del entorno y del trabajo decampo”, en L. del Carmen (coord.) La enseñanza y el aprendizaje de

las Ciencias de la Naturaleza en la Educación Secundaria, Horsori,Barcelona.

Este capítulo es de características

semejantes al anterior, ya que for-

man parte de la misma obra. A par-

tir de una justificación de la impor-

tancia del trabajo de campo en la

enseñanza de las Ciencias Experi-

mentales, se pasa revista a los prin-cipales aspectos que deben tenerse

en cuenta a la hora de organizarlo

y llevarlo a la práctica. En la parte

final plantea actividades para el

profesorado y lecturas comentadas.

Hodson, D., 1994. “Hacia un enfoque máscrítico del trabajo de laboratorio”, en Enseñanza de las Ciencias, 12 (3). pp. 299-313.

En este artículo el autor realiza una

completa revisión de los principales

aspectos y problemas relacionados

con el trabajo de laboratorio, apor-

tando en muchos casos orientacio-

nes para su superación.



Anexo 4

vázQuez , ricArdo (2004). lA escuelA A exAmen. Análisis pedAgógico del progrAmA

oficiAl de cienciAs nAturAles y del libro de texto pArA tercer grAdo de primAriA*

Extraído de la revista Correo del Maestro Núm. 101, octubre 2004.Ricardo Vázquez Chagoyán

Introducción

En la enseñanza de las ciencias naturales es, quizá, donde se evidencia más claramentela gran tragedia pedagógica que se vive en la escuela. Se pretende que el niño desarro-lle una actitud científica ante los fenómenos de la naturaleza en ausencia de todo con-tacto con esos fenómenos. ¿Cómo conocerán o comprenderán los educandos los fenó-menos de la naturaleza encerrados entre cuatro paredes y un techo? Debemos seguir insistiendo en lo absurdo que es, a la luz de los avances de las ciencias de la educación,empeñarse en educar a los niños y jóvenes recluyéndolos en (j) aulas. En la presente

entrega intentaremos mostrar cómo esta visión nos encierra irremediablemente en eleterno retorno al verbalismo, el enciclopedismo, el formulismo, la pasividad, etcétera.

Dividimos el presente artículo en dos apartados. En el primero señalamos breve-mente el equívoco que existe respecto de los propósitos de la enseñanza de las cienciasnaturales y por qué conviene hablar mejor de ‘conocimiento del entorno natural’. Enel segundo apartado ofrecemos algunos elementos que ilustran cómo se manifiestan los problemas pedagógicos que hemos venido señalando en el libro de texto oficial Cien-cias Naturales. Tercer grado y, por tanto, en las prácticas educativas guiadas por él.Desde luego, habría mucho más que decir al respecto, pero por las naturales limitacio-

nes de espacio, sólo podemos dejar apuntados los problemas más relevantes.

I. Finalidad de la enseñanza de las ciencias naturales

Las expresiones que usamos suelen generar a menudo ambigüedades que dificultan lacomprensión de las cosas. Y aunque a primera vista puedan parecer sutilezas, en reali-dad son, con frecuencia, nudos de malos entendidos que entorpecen nuestra actividad.



Un ejemplo de ello lo encontramos en los casos que se habla de la enseñanza o el apren-dizaje de las ciencias. Cuando se habla, dentro del contexto de la educación escolar, dela enseñanza de las ciencias naturales, ¿a qué nos referimos? ¿A que los estudiantes

deben aprender los conceptos y teorías más actuales de las ciencias constituidas, o aque deben aprender a conocer los fenómenos presentes en su entorno natural? La elec-ción en esta disyuntiva nos conducirá a dos situaciones radicalmente distintas.

Si lo que se quiere es lo primero, entonces seguramente nos encaminaremos haciael diseño de planes y programas de estudio sumamente abstractos, enciclopédicos, ale- jados de los intereses y niveles de conceptuación de los educandos. Lo que se pretendeen este caso es que los niños repitan verbalmente las conclusiones a que han llegadolas distintas ciencias, independientemente de que ellos comprendan o no lo que dicen.Y es necesario enfatizar que para los niños y jóvenes de los ciclos de educación básica

(e incluso para muchos maestros) los discursos ‘finales’ de las ciencias son palabrashuecas. Paradójicamente, se pretende formar en los estudiantes actitudes y habilidadesfavorables para la investigación científica sin acudir a la observación ni a la compro- bación empírica, sino al adoctrinamiento. Éste ha sido el punto de vista dominante has-ta hoy en la educación escolar en general. Por ello se diseñan los planes y programascon enfoques por disciplinas, donde se incluyen los temas que interesan a los especia-listas y no los que necesitan e interesan a los educandos.

Por el contrario, si el propósito fuera que los ni-

ños aprendieran a conocer los fenómenos que compo-nen su entorno natural, nos tendríamos que conducir por un camino muy distinto, sin importar que los estu-diantes lleguen o no a las conclusiones últimas de lavanguardia científica, sino para buscar que estén abier-tos al estudio continuo de su entorno natural y se invo-lucren cada vez más en ello según su propio ritmo dedesarrollo cognitivo y según la inclinación natural desus intereses.

No faltará quien argumente que este camino im- pedirá que los estudiantes lleguen a tener una com- prensión del mundo acorde con los avances de la cien-cia actual. Pero este argumento es falaz porque, en primer lugar, actualmente nadietiene una comprensión del mundo que incluya todos los adelantos de las ciencias; ensegundo lugar, pretender que los estudiantes lleguen de un salto a los resultados quea la humanidad le ha llevado milenios conseguir es ignorar las leyes que rigen los



procesos de construcción del conocimiento, y, en tercer lugar, puesto que en los pro-cesos de construcción del conocimiento no hay un punto de inicio absoluto, ni un punto de llegada absoluto, lo que importa no es el arribo a un punto determinado,

sino el proceso de avance continuo. El conocimiento no se adquiere por la conversa-ción ni por la lectura; se adquiere por la experimentación directa con los fenómenosque se desea conocer. Precisamente, lo que caracteriza a la investigación científicamoderna es la exigencia de comprobación empírica de las cosas. A las prácticas con-sistentes en hacer repetir discursos a los aprendices sin preocuparse por la compren-sión se le llama ‘adoctrinamiento’ y a su resultado mental se le denomina ‘creencia’,no conocimiento.

Porque este último es resultado de una construc-

ción gradual cuyo proceso se prolonga por muchos añosy nada tiene que ver con repetir verbalmente las con-clusiones a que han llegado las ciencias que, además,son siempre provisionales.

Lo cierto es que no es lo mismo querer que seaprendan ciertas formulaciones verbales de las conclu-siones a que han llegado las ciencias actuales, que bus-car una buena disposición para el conocimiento del en-torno natural; esto es, intentar desarrollar habilidades y

actitudes que impulsen a los educandos a conocer cadavez mejor su entorno. En este último caso, lo impor-tante no son las conclusiones, sino el proceso de inves-tigar el entorno. Así, la selección de los contenidos de un programa no estaría en fun-ción de tales o cuales teorías o conceptos científicos ya establecidos, sino en funciónde ciertos fenómenos o seres del mundo natural. Es decir, lo importante aquí no seríaque los estudiantes repitieran como loro las teorías o leyes de la evolución, de la rela-tividad, de la gravitación, de la genética, de la reproducción, etc., sino que observaranmetódica y sistemáticamente a los seres y fenómenos de la naturaleza, y que registra-

ran sus comportamientos, sus transformaciones, sus interacciones. Lo importante parauna buena educación científica básica no está en el resultado final, sea cual sea, sinoen el desarrollo de hábitos, actitudes y habilidades de indagación; de este modo loseducandos avanzarán permanentemente hacia una cada vez mejor comprensión de losfenómenos naturales, y estarán en mejores condiciones para lograr la autonomía en su proceso de aprendizaje que, en la perspectiva de una educación verdaderamente inte-gral, es uno de los propósitos esenciales.



¿Cuál es entonces la finalidad de la enseñanza en esta área? ¿Que los estudiantesrepitan las teorías, leyes y conclusiones de las ciencias actuales o que se interesen por la investigación del entorno natural y que avancen continuamente en ese camino?

Lo más coherente con lo que hoy se sabe acerca de cómo funcionan las leyes delaprendizaje es que los niños y jóvenes se ejerciten en la investigación de los fenóme-nos de la naturaleza. Pretender que los estudiantes aprendan de entrada las teorías dela vanguardia científica es condenarlos a memorizar discursos sin significado para ellos.De ahí que advirtamos la necesidad de utilizar la expresión ‘investigación de los fenó-menos de la naturaleza’, que enfatiza el proceso de construcción del conocimiento, enlugar de ‘enseñanza de las ciencias naturales’, que pondera sólo el resultado.

Lo anterior no quiere decir que se renuncie a que los estudiantes conozcan losconceptos y teorías científicas vigentes. El problema está en creer que la verbalización

es equivalente a la conceptuación o a la teorización. Las palabras no son representa-ciones ni conceptos, son únicamente signos. El conocimiento está constituido por representaciones, conceptos y teorías, y por las transformaciones que el sujeto hace men-talmente con ellos, y todo esto proviene de un proceso gradual de reconstruccióninterna que el sujeto hace de los componentes del mundo externo. Tal reconstruccióninterna se produce a partir de la interacción sensible y motora del sujeto con esos componentes del mundo externo, y no es posible la transmisión directa de ese conjunto derepresentaciones y conceptos de una mente a otra por medio de la palabra (sea oral oescrita). Por ello, el enfoque constructivista insiste en que cada sujeto tiene que hacer

esa reconstrucción interna por sí mismo. Lo único que puede hacer el educador es fa-vorecer las condiciones para que el estudiante avance en esa reconstrucción.

Pretender entonces que los estudiantes se apropien directamente de las conclusio-nes finales de la ciencia es una torpeza pedagógica. Es iluso creer que los estudiantesdesarrollarán habilidades y actitudes científicas imponiéndoles dogmáticamente las con-clusiones finales de las ciencias. Para desarrollar esas habilidades y actitudes ellos tie-nen que vivir el proceso de la investigación científica. Esto no significa que los niñosy jóvenes deban prepararse en grandes laboratorios y utilizar tecnología de punta. Sig-nifica simplemente que tienen que acudir a observar e interactuar con los fenómenos

en directo y de una manera sistemática. De hecho, deben aprender a ‘descubrir el hilonegro y el agua tibia’. El aprendizaje no puede comenzar en las conclusiones.

Si una teoría es un entramado de representaciones y conceptos sistematizados queconforman un modelo mental de cierto campo de la realidad, para apropiarse de unateoría los estudiantes tienen que observar el fenómeno por estudiar, actuar sobre él paraconocer sus reacciones (experimentar), formularse preguntas sobre esos sucesos, for-mular posibles respuestas (hipótesis), confrontarlas con lo real sometiéndolas a pruebas



empíricas (nuevos experimentos), etc. Las teorías son respuestas, y éstas sólo tienensentido cuando el sujeto que aprende es capaz de formular las preguntas correspondien-tes desde sí mismo. Si el sujeto (el niño) no reconstruye cognitivamente tales teorías,

y sólo memoriza verbalmente sus versiones discursivas, asistiremos exactamente almismo fenómeno que se observa cuando un loro repite una frase. Puede verbalizar, perono sabe lo que está diciendo, esto es, ejerce un acto mecánico que no implica el usode la mente.

II. Elementos para el análisis del libro de texto de ciencias naturales

A continuación mostraremos cómo se refleja en el libro de texto de ciencias naturalesde tercer grado de primaria el enfoque que se preocupa por que los estudiantes se apropien de los conceptos ‘finales’ de las disciplinas implicadas, conceptos que son de in-

terés para los adultos y para los especialistas, y que no toma en cuenta el nivel de de-sarrollo cognitivo de los estudiantes ni lo que a éstos puede interesar.1. El libro consta de 144 actividades que, pedagógicamente, se pueden clasificar de lasiguiente forma:

a) Primero tenemos 37 (25.69%) actividades que pretenden acercar al estudianteal conocimiento a través de alguna forma de contacto con objetos o fenómenos delmundo real. De esas 37 actividades, 16 (11.11%) se pueden catalogar como de obser-vación. Ejemplos de ellas son: identificar en el salón de clases los materiales lisos yrugosos; averiguar adónde va la basura de la escuela; observar con lupa las partes de

las flores; escuchar los ruidos de los intestinos de un compañero, etc. Incluimos en esterubro algunas actividades que conllevan algo más que la estricta observación, como“recoger basura en el recreo y clasificarla” o “abrir distintos frutos para ver cuáles tie-nen semillas y cuántas”; la razón es que en esos casos no se realiza una transformaciónexperimental o una elaboración manufacturada. A diferencia de las anteriores, otras 17(11.8%) actividades proponen lo que podría denominarse ‘experimentos simples’, como por ejemplo: elaborar una crema limpiadora, construir un modelo de aparato respirato-rio con una botella y globos, colocar flores blancas en agua con colorante, fabricar unaveleta, etc. Las cuatro actividades restantes (2.77%) no caben claramente en ninguna

de las dos categorías anteriores, pero en cierto modo remiten a algún objeto de la rea-lidad directa o conllevan cierto grado de acción por parte de los niños: comparar por peso y costo una papa con una bolsa de papas fritas industriales; o bien, hacer la esce-nificación teatral de un accidente y de los primeros auxilios.

b) A continuación tenemos 28 (19.44%) actividades supuestamente de ‘observa-ción’, sólo que tal observación no se hace sobre fenómenos de la realidad sino sobredibujos o fotos de los fenómenos respectivos. En la mayor parte de los capítulos hay



una sección que se identifica con un cuadrito donde dice “Abre bien los ojos”, y se ad- junta una foto de unos ojos infantiles bien abiertos. Cuando aparece ese cuadrito siempre se indica al niño que observe determinado fenómeno o cosa, o diferencias entre

cosas, siempre con referencia a dibujos o fotografías que hay en el libro.c) Finalmente identificamos 79 (54.86%) ‘actividades’ en las que se ofrece al es-

tudiante información más o menos técnica (aunque pretendidamente elemental) sobretemas esencialmente de interés para los adultos o especialistas: recursos naturales re-novables o no, agua potable o no, uso del agua en el medio urbano o rural, enferme-dades, aire contaminado, desechos orgánicos o inorgánicos, formas de reproducción delas plantas, datos sobre propiedades medicinales de las plantas, fotosíntesis, posibles parásitos en la carne de puerco, la velocidad del transporte en la historia, etcétera.

2. Hay que reconocer un pequeño avance con respecto a programas anteriores, ya

que en el primer grupo de actividades mencionadas se advierte la intención de que elestudiante realice alguna observación o experimento con algo concreto, real, objetivo. No obstante, el avance es más aparente que real, puesto que no se resuelve ninguno delos problemas pedagógicos principales; veamos por qué.

a) Respecto al primer grupo de actividades mencionadas (25.69%), a pesar de quese advierte la intención de que el estudiante realice alguna observación o experimentecon algo concreto, real y objetivo, se puede señalar lo siguiente:

• La mayor parte de esas actividades se realizan en el interior del aula, lo cual esuna tremenda limitante para la experiencia viva, real y contextualizada.

• Entre esas actividades (incluyendo las 17 que proponen experimentos simples) no hay secuencia ni vinculación; son actividades aisladas, apartadas de todocontexto real, y en la mayoría de los casos cada una se agota en sí misma. Comoen los casos de las otras asignaturas, las actividades están concebidas sólo comoformas de ilustrar con ejemplos concretos el cúmulo de información verbalista quese ofrece en el texto, como si se tratara únicamente de reforzar un aprendizaje yaadquirido (por vía verbal).

• Se dirá que todas las actividades propuestas tienen relación con los temas tra-tados en el libro, por lo que no son actividades aisladas. Pero en realidad, el que ten-

gan relación con los grandes temas del programa no elimina que sean actividades ais-ladas por cuanto que no se realiza ningún seguimiento práctico, ni se da continuidad aninguna. Aquí subyace una concepción pedagógica verbalista y estática del conocimien-to, pues supone que éste se compone de exclusivamente de información expresada lin-güísticamente (oral o escrita) y que a través del lenguaje puede ser transmitido en suestado final. La interacción directa con los fenómenos reales del entorno (en este casodel entorno natural) es únicamente un ‘adorno’ pedagógico, totalmente prescindible.



b) En el segundo grupo de ‘actividades’ (19.44%)se confirma la concepción epistemológica ingenua conque están diseñados los programas y los libros de tex-

to. Subyace la idea de que la representación de un fe-nómeno natural en un dibujo o una fotografía es equi-valente a la observación directa del fenómeno o a lainteracción real con él. La indicación “Abre bien losojos” siempre refiere a dibujos o fotos por ejemplo:una lección habla de los materiales con que están he-chos los lápices, y se incluyen fotos de una pila detroncos y de piezas de grafito; en otra lección se habla de la identificación de la contaminación del aire

por ciertas reacciones de coloración en los líquenes (no se dice qué son los líquenes).Creer que a través de dibujos o fotos se puede conocer el mundo no es tan diferentedel verbalismo; estamos ante lo que podríamos denominar ‘verbalismo con imágenes’(a reserva de encontrar otra expresión más adecuada para ello), ya que de todos mo-dos el sujeto no está interactuando directamente con el mundo, sino sólo con cosasrepresentadas en las páginas de los libros; sigue considerándose al estudiante comoreceptor pasivo de información.

c) En las 79 ‘actividades’ restantes (54.86%) se ofrece información escrita a losestudiantes, pero no sólo se vuelve a confirmar la concepción verbalista de la educa-

ción, sino que además se muestra claramente cómo los temas tratados son ajenos al in-terés de los niños. Los temas están seleccionados con una visión adulta de las cosas.Veamos algunos ejemplos:

• En el tema de recursos renovables y no renovables, hay que preguntarse: ¿quiénse interesa por el mundo en términos de recursos, los niños o los adultos? Es evidenteque este tema tiene que ver con la visión economicista del mundo dominante en la vidade los adultos de hoy, quienes conciben la naturaleza como un conjunto de objetos oseres para fabricar todo tipo de objetos de consumo y lucrar con ellos. En el fondo, ver la naturaleza como ‘recurso’ es estimular el afán depredador, que es una característica

del modelo de vida adulto. Los niños, antes de ser pervertidos con esta doctrina eco-nomicista, no ven la naturaleza como recursos, sino como fenómenos por explorar,como elementos para interactuar con ellos, como retos para la acción y el desarrollo dehabilidades, etcétera.

• Otro ejemplo es el de la contaminación: ¿interesa auténticamente a los niños eltema de la contaminación? La contaminación es un resultado del modelo de vida con-sumista adulto, precisamente del modelo de vida depredador en el que los niños son



víctimas, más que actores. Se dirá que es necesario crear conciencia en los niños sobreel problema de la contaminación, para que al ser mayores ellos no contaminen. Peroes muy dudoso que a partir de discursos y lecciones en libros (o poniéndolos a que cla-

sifiquen la basura de la escuela) se logre realmente concientizar a alguien. Además, losniños no pueden hacer prácticamente nada para evitar la contaminación, misma queestá determinada por los hábitos y actitudes consumistas de los adultos, que son trans-feridos a los infantes en todos los ámbitos de la vida cotidiana, día tras día. Es ingenuo pensar que esas actitudes se van a contrarrestar con bonitos discursos en las escuelasmientras los niños conviven con las prácticas depredadoras de los adultos, tanto fueracomo dentro de esos recintos (a quienes hay que concienciar es a los adultos). Lo peor del caso es que si se plantea a los niños un problema que no pueden resolver, lo queseguramente se logrará es que ellos se acostumbren a vivir con ese problema, y eso los

conducirá a asumir una actitud de ‘irremediabilidad’ (nada se puede hacer), y al llegar a la edad adulta, habiendo adquirido ya en la escuela de la vida los hábitos consumis-tas y depredadores, la contaminación será parte de su paisaje vital y difícilmente haránalgo para buscar solución. Esto es un contenido del currículo social oculto que se vaimbuyendo a los niños y jóvenes.

• Otros ejemplos pueden ilustrar la selección de temas no sólo con perspectivaadulta sino disciplinaria o erudita: la hidratación y respiración de las plantas, la repro-ducción de las plantas, la fotosíntesis, los parásitos en la carne de puerco, fuerza y fric-ción, funcionamiento del aparato circulatorio, enfermedades del aparato digestivo, etc.

La mayoría de estos temas, aparte de ser bastante abstractos (muchos incluyen concep-tos relativamente recientes en la historia humana) y de que es dudoso que sean de in-terés para los niños, se les presentan en forma ‘descarnada’, fuera del contexto real dela vida, y sin tomar en cuenta su nivel de desarrollo cognitivo, por lo que no podránser asimilados por ellos y, por tanto, caerán en el vacío y serán olvidados muy pronto.Por otra parte, la enorme cantidad de información ofrecida en los libros de texto indi-ca ya una visión que supone que la información es por sí misma conocimiento; no secomprende la necesidad de interacción con el medio y de organización interna de lainformación a través del razonamiento y la reflexión, ni tampoco las condiciones im-

puestas por las leyes del desarrollo cognitivo que, entre otras cosas, establecen etapasen la construcción del conocimiento.

Resumiendo en términos cuantitativos lo arriba mencionado, tenemos que las ac-tividades del tercer grupo son meramente informativas; es decir, más de la mitad delcurso (54.86%) está constituido por lecciones meramente informativas, sobre temas deinterés para adultos o especialistas y, por tanto, ajenos a los niños. Si a ello sumamosel segundo grupo de actividades, en las que la observación de los fenómenos naturales



se realiza sobre fotos o dibujos, tenemos entonces que en el 74.3% de las ‘actividades’sugeridas la interacción real con fenómenos de la naturaleza está ausente. Otro 11.11%de las actividades sugieren la observación de ‘fenómenos naturales’ dentro del aula

(¿qué fenómenos naturales es posible observar dentro del aula?), lo que agregado al74.3% mencionado nos arroja la cantidad de 85.41%. Suponiendo que las actividadesrestantes efectivamente indujeran a los niños a realizar experimentos simples, tenemosque únicamente en el 14.59% de las actividades los niños interactúan con cosas obje-tivas y reales. No obstante, no debe olvidarse que estas actividades están desconectadasentre sí, además de que no tienen ninguna continuidad. Esto último muestra tambiénque las directrices oficiales conciben a la naturaleza como algo estático, puesto que ig-noran por completo la existencia de procesos.

Es evidente, entonces, que las directrices oficiales de los programas y de los libros

de texto se ven condicionadas por la estructura escolar, porque trabajan bajo el supuestode que la educación debe hacerse en aulas, es decir, en espacios cerrados por cuatro pa-redes, donde no hay otra cosa que pupitres y pizarrón. Quienes presumen de modernistasdirán que todo esto se resolverá dotando a las escuelas con una computadora para cadaniño. Pero esto, si bien será un multimillonario negocio para los fabricantes de esos elec-troplásticos, no mejorará en nada la educación de los niños, porque por perfectas que seanlas imágenes y simulaciones que allí encuentren, siguen siendo objetos interpuestos entreel niño y el fenómeno real o la entidad natural que se busca conocer.

En la próxima entrega nos ocuparemos de ejemplificar cómo se manifiestan los

defectos estructurales del sistema educativo escolar en el caso de la enseñanza de lasciencias sociales.

*Este artículo es el séptimo de la serie La escuela a examen, que comenzó a pu- blicarse a partir del número 95 (Año 8, abril, 2004) de Correo del Maestro.

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Alianza por la Calidad de la Educación

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