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El nacer algunos rudos e incapacesde enseanza, contan tra lo natural es como lo son los cuerpos gigantescosy monstmosos, que son muy raros. Pmeba es que en los nios asoman esperanzasde muchsimas cosas;las que si se apagan con la edad,es clao que falt el cuidado,no el ingenio (Quintiliano, pgs.4l-42). A travs de la romanizacin, los planteamientos clsicos sobre el lenguaje llegarn al resto de los pases del occidente europeo, y compondrn uno de los pilares (el Trivium) en los que se sustentar la enseanza durante la Edad Media (el oro, el Quadrivium, estar compuesto por las disciplinas cientficas). Las gramticas latinas servirn posteriormente, en el Renacimiento, de modelo para la elaboracin de las gramticas de las nuevas lenguas, y unas y otras seguirn formando parte de las enseanzas en los monasterios y en las universidades. La retrica continuar teniendo un lugar especial -aunque tambin ser objeto de enconados debates religioso-filosficos- en el mbito de la vida pblica, sobre todo dentro del mundo eclesistico.Asimismo, la especulacin filosfica sobre la naturaleza del lenguaje tomar nuevos rumbos (Julio Csar Escalgero, Petrus Ramus, el Brocense, Port-Royal, etc.) y configurar una fecunda corriente de pensamiento lingstico que correr en paralelo con la descripcin de las lenguas. Curiosamente, la primera -y nica- de estas tradiciones que quedar relegada al olvido hasta hace bien poco ser la retrica, que en el siglo xur desaparecer de los planes de estudio franceses y, a ffavs de la influencia que durante esa poca ejercer Francia sobre los dems pases europeos, tambin en stos quedar relegada a ciertos mbitos de la vida religiosa y jurdica. Durante el siglo xx, todas las ciencias experimentan notables avances. Viajes, descubrimientos y desarrollo tecnolgico son factores que contribuyen decisivamente a este hecho. Los estudios lingsticos no quedarn al margen. El descubrimiento del snscrito a finales del siglo anterior y el inters, tan propio de la ideologa romntica, por el conocimiento de los propios orgenes influirn en el nacimiento de la gramtica histrica y comparada (R. Rask, F. Bopp, J. Grimm), de la neogramtica (A. Leskien, K. Brugmann, H. Osthoff, H. Paul), del desarrollo de las especulaciones sobre el origen del lenguaje, iniciadas en el siglo xuII (Vico, Con20

dillac, Rousseau)y, ya a finales del siglo x, de los estudios dialectolgicos y tambin de la fontica. En las enseanzas no univrsitarias, que en este siglo empiezan a extenderse hacia tos las capas de la poblacin en los pases occidentales, perviven los modelos tradicionales de la enseanza de la gramfica entendida como el oarte de hablar y escribir correctamente una lengua,. La gramtica tradicional ha sido objeto de mltiples crfticas basadas. sobre todo. en las inconsistencias e incoherencias de sus presupuestos tericos (o en la ausencia de ellos), en la rnezcla de criterios (nocionales, formales, funcionales) a la hora de definir las unidades de anlisis, en la confusin, muy extendida dentro de esta corriente, entre descripcin y prescripcin, y en haberse basado para sus anlisis en la lengua escrita ----especialmente la literaria-, olvidando la primaca de la lengua oral. Ello, con ser cierto, no debiera impedir apreciar las innegables aportaciones que ciertos gramticos tradicionales han proporcionado sobre el hecho lingstico (por ejemplo, los excelentestrabajos de Bello, dentro del mbito de la lengua espaola). Por oo lado, el caudal de datos empricos recogidos por los estudiosos tradicionales ha sido una base sin la cual difcilmente hubieran podido aparecer y desarrollarse otras corrientes evidentemente ms cientficas. Son, tambin, de gran valor los trabajos que, nacidos de las escuelas comparatistas y neogramticas, se han dedicado al estudio de la lengua desde una perspectiva externa. La gramtica histrica y la dialectologa se han desarrollado bsicamente gracias a estas corrientes y, si bien los nuevos avances de la lingstica y de otras disciplinas afines permiten hoy enfocar el problema de la variacin desde perspectivas ms cientficas y coherentes, sera injusto no valorar el trabajo realizado desde finales del siglo xx en esos campos. Desde el punto de vista de quien se plantea la enseanza de la lengua, quizs el enor ms grave, por sus consecuencias prcticas, que se ha cometido en nombre de la (1989: 47). Parliendo de esta consideracin, aadiramos otra caracterstica a las dos que exiga Gimeno (1981) para un modelo didctico: que, adems de omnicomprensivo y sistmico, sea manejable, n el sentido de que su tamao permita una planificacin de la prctica que no resulte engorrosa para el profesorado. Ell ser posible si el profesorado puede manejar un nmero no demasiado elevado de variables, de modo que el trabajc; de planificacin no consuma un esfuerzodesmesuradoy permita avanzar,efectivamente,en el control de los procesos de enseanza-aprendizaje. De acuerdo con las consideaciones anteriores, oDtamos por un modelo didctico simplificado. como el que ofoece Rozada (1991) para la enseanza de las Ciencias Sociales. Este modelo contempla nicamente tres elementos: finalidades (objetivos), contenidos y actividades de enseanzaaprendizaje. Con este modelo no quedan fuera otros elementos como los contemplados por Gimeno, puesto que, por ejemplo, a la hora de decidir sobre tipos o secuenciasd actividades habr que hacer referencia necesariamente a cuestiones como los modos de relacin, los medios tcnicos que se han de utilizar o la relacin entre las actividades y la evaluacin. El modelo, ya adaptado al d.elengua y literatura, tendra estos elementos v dimensiones: ^rea

3.3.1.2. La definicin de un mtodo para la enseanza de la lengua Antes de entrar en la discusin sobre el tipo de decisiones que cabe tomar en un modelo didctico como el que se representa en la figura 3, conviene sealar qu alcance y qu sentido tiene una propuesta de mtodo en un litiro de estas caractesticas. No es ste un libro de didctica del lenguaje, entre otras cosas porque, como plantean Gil y Gen (1987), las didcticas especficas estn an por constnir y lo que cabe hacer es entenderlas como "dominios especficos de investigacin y docencia". Nuestra pretensin es ms modesta: dar cuenta de la evolucin reciente de las ciencias del lenguaje sealando su relacin con el concepto central de competencia comunicativa y procurando establecer algunas conclusiones vlidas para construir propuestas didcti cas coherentes con el fin de desarrollar en los alumnos y alumnas esa competencia comunicativa. No pretendemos, por tanto, definir un mtodo de validez general para la enseanza de la lengua y de la literatura en cualquier nivel, sino ilustrar posibles soluciones a los problemas de la planificacin didctica desde la perspectiva de la adopcin de un enfoque comunicativo para la enseanza de la lengua materna. Entindase, pues, lo que sigue como una tentativa de establecer un mtodo, seguramente entre otros posibles o alternativos, como una de las etapas o momentos en el trabajo de planificacin didctica que tienen que realizar todos los profesores y profesoras de nuestra rea, En el epgrafe anterior habamos optado por un modelo didctico simplificado de tres elementos: finalidades u objetivos, contenidos y actividades. Decamos all que tal modelo supona una eleccin, entre otras posibles, de los elementos que nos parecan relevantes a la hora de tomar decisiones sobre la planificacin didctica. Y justificbamos esa eleccin por la necesidad de contar con un modelo explicativo suficiente y a la vez que fuese asequible para el profesorado, de modo que la deliberacin sobre los elementos del modelo no consumiera un esfuerzo excesivo y supusiera una complicacin tnica insuperable. Si pretendemos que todo el profesorado pueda acceder a esa manera de trabajar, elaborando y desarrollando un proyecto curricular propio, habr que recurrir a modelos que eviten caer en un

ELEMENTOS Y DIMENSIONES DEL MODELO DIDACTiCO Objetivos Contenidos Actividades Tipos actividades. de Oryanizacinsey cuencia activi" de dades.

- Concepcin los - Tipos contenidos. de de objetivos. - Seleccin contede nidos. - Secuencia contede nidos. - Losobjetivos comunlcatlvos en la enseanza dela lengua. - Relaciones con- enhe y tenidos evaluacin.

Actividades, seguiy miento evaluacin.

Figura 3

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nuevo tecnicismo de programacin compleja y abstmsa. En todo caso, queda dicho que ese modelo no desconocela relevancia de otras decisiones como las relativas a organizacin, medios tcnicos o relaciones de comunicacin. Simplemente, esas decisiones corresponden a un nivel diferente -el del diseo del programa de enseanza- y estn de algn modo subordinadas a las elecciones que se hagan al configurar el mtodo. Veamos ahora, pues, qu decisiones cabrla tomar en cada uno de esos tres elementos para configurar ese primer nivel de la esffategia en el que las fuentes que se reflejan en la figura 2 se ponen en relacin con el modelo didctico de la figura 3. Veremos sucesivamente cada uno de losi tres elementos y discutiremos tanto las dimensiones o aspectos particuiares sobre los que habra qud tomar decisiones como las opciones concretas que, a la luz de las fuentes y de los fines que perseguimos con la enseanza de la lengua, podremos tomar en cada una de esas dimensiones.

Concepcin de los objetivos A ouienes nos hemos formado didcticamente en la tradicin de la tecnologa educativa que aranca del conduc' tismo en cuanto a sus bases psicolgicas y que se inscribe en la perspectiva tcnica del currculo en cuanto a su caracterizacin en el campo de la teora curricular (Kemmis, 198: Rozada, 1989), nos han dicho en muchas ocasiones que los objetivos eran especificacin de las metas a las que debla llegar el aprendizaje del alumnado' Aprendamos, adems, una compleja tipologa de objetivos que distingula diversos niveles jerarquizados, segn su Iugar en el proceso de planificacin y su relacin ms o menos directa con las taieas de evaluacin de los alumnos. En esa misma tradicin de corte tecnicista las decisiones sobre objetivos generales correspondan a los planificadores del currlculo mientras los profesores y profesoras se ocupaban de delimitar el conteno de los objetivos de menor rango. En cuanto a su formrlacin. por la base psicolgica que tenan como referencia ms o menos remota, se redactaban en trminos de conductas observablesque se esperabancomo consecuencia del aprendizaje. Ello supona una estrechsima relacin con las tareas de evaluacin de los alumnos, puesto que la adecuacin o no de las conductas a 1o deseable era un criterio preferente de evaluacin. Este lugar privilegiado de los objetivos en el proceso de planificacin dio lugar a un tipo de enseanza-la denominada npedagoglapor objetivoso- en la que la consecucin de aprendizajes concretos, predeterminados con exactitud, condicionaba el proceso de planificacin didctica en s mismo y las decisiones que se pudieran tomar en relacin con otros elementos' Huelga decir que el papel del profesorado en esa tradicin tecnicista era, n teora, el de un simple reproductor de mtodos de planificacin y de enseanzaideados y diseados por otros, y sobre los cuales se le instrula en los cursos de capacitacin o aptitud pedaggica.'z3 El lugar que ocupan hoy los objetivos en los nuevos currlculos (MEC, I99la, l99lb y 1992a) que han entrado en23. Pata na caracterizacin de las implicaciones que tienen las propuestas o peGpectivas tcnicas sobre el currculo se pueden ver las obras de Kemmis (198) y de Gimeno Sacristn (1982).

Objetivos A los objetivos corresponde convencionalmente en la planificacin la misin de establece los fines o metas que se-persiguen con un proceso de actuacin determinado. Lo mismo ocurre cuando el proceso de accin que se planifica es el de enseanza y apreidizaje, en este caso de la lengua. Al hablar de objetivos para nsear lengua en la educacin secundaria (o en cualquier otra etapa educativa) conene reflexionar, al menos, sobre dos aspectos:por una parte, qu papel atribuimos a los objetivos o finalidades en el proceso de planificacin didctica, de qu naturaleza son y qu relacin tienen con el desarrollo y, sobre todo, con la valoracin del proceso de enseanzay aprendizaje; por otra, ,,qu tipos de objetivos podremos formular para una enseanza de la lengua que asume como referencia el enfoque comunicativo que caracterizbamos anteriormente. Estamos, por tanto, ante dos dimensiones o dos campos de decisin en relacin con los objetivos: la concepcin misma que de ellos tenemos y la seleccin de objetivos comunicativos para la enseanza de nuestra rea. 78

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vigor como desarrollo de la LOGSE es bastante diferente. Por parte de los planificadores del currculo se establecen los objetivos generales de cada una de las etapas, que se concretan para cada rea curricular en unos objetivos generales de rea. Unos y otros estn formulados en trminos de capacidades que el alumnado debe alcanzar como consecuencia de los aprendizajes realizados en la etapa corresponente. Adems, se indica que los bjetivos deben ser contextualizados o adecuados a las circunstancias concretas del centro y del alumnado de cada aula o nirlel. Dejando aparte las dificultades reales que plantea la adaptacin de objetivos que, ademfs, son prescriptivos, sl es cierto que se reconoce al profesorado de un centro la posibilidad de oreinterpretar,' esos fines. Haciendo uso de esa posibilidad de reinterpretar los objetivos, podemos recurrir a las abundantes crticas que, tanto desde la perspectiva prctica del currlcuio como desde la denominada (crtica), se hn apuntado sobre las consecuencias de conceder a los objetivos un papel predominante en la planificacin. Una lnea de argumentacin comn en esas crticas es que los procesos de enseanza y aprendizaje, por pertenecer al amplio campo de la actividad humana, estn afectados por un alto grado de impredictibilidad o incertidumbre, puesto que en r4ultitud de ocasiones se producen efectos no buscados y no se logran los fines que expresamente se buscaban. Adems, y a pesar del refinamiento'de las ms recientes teoras sobre el aprendizaje, el campo de la psicologa sigue sin proporcionar un conocimiento cientlfico slido e incontrovertible sobre cmo se produce ese fenmeno que denominamos (aprender>. Por las razones expuestas,preferimos concebir los objetivos al modo en que lo hace Rozada (1991) al definir un mtodo para la enseanzade las Ciencias Sociales, es decir, como una explicitacin de los fines ms generales que se persiguen con la planificacin didctica o como una manifestacin de las intenciones genricas del profesor o colectivo de profesores que realizan esa planificacin, pero teniendo en cuenta que sobre esos finei no se tiene ms certeza "que la suposicin de que ciertos contenidos y actividades de enseanza pueden favorecer la consecucin de tales intenciones" (Rozada, 1991). 80

Por otra parte, hay que considerar el tipo de fines que se desprenden de la adopcin de un enfoque comunicativo para la enseanzade la lengua. Ya hemos dicho que el ms general es el de desarrollar la competencia comunicativa de cada alumno y alumna, de modo que sean capaces de interpretar y producir discursos adecuados a las distintas situaciones y contextos de comunicacin y con un grado diveso de planificacin y formalizacin en funcin de cada situacin comunicativa.. Una finalidad de este tioo es dif' cilmente diseccionable finalidadesparciales,a ms corto en plazo o con un mayor grado de concrecin. El aprendizaje de las destrezas discursivas es un proceso que arranca de la competencia ya adquirida por el alumno o la alumna y aumenta progresivamente su grado de complejidad, formalizacirr o necesidad de planificaiin de las diversas manifestaciones discursivas a medida qu se plantean nuevas necesidades de comunicacin derivadas de situaciones o contextos tambin nuevos. Los propios documentos ministeriales hablan del carcter ucclicou e oen e5piralo que deben tener esos aprendizajes, remitiendo as a la idea de un proceso rlnico sucesivamentems complejo. Ese proceso de aprendizaje se puede, sin duda, planificar, puesto que se , debe ordenar el acceso a las estrategias, recursos y procedimientos discursivos que sean necesarios en cada caso, pero esa planifiacin no debe hacerse, a nuestro entender, en el nivel de delimitacin de unos objetivos generales, sino en otras dimensiones del mtodo (como la secuencia de contenidos o el'tipo y secuencia de los aprendizajes) o en el diseo del programa de enseanza. En este rlltimo nivel s ser posible, como veremos, establecer fines concretos para cada unidad de aprendizaje, en trminos de las capacidades qu debe lograr cada alumno y alumna para desempear correctamente la tarea que se le presenta. Insistimos, pues, en que prranosotros la expresin de los objetivos no tiene ms sentido que la plasmacin de los fines que persiguen los profesores y profesoras que elaboran y desarrollan un proyecto curricular y en este nivel apenas cabe otra cosa que sealar como fines los que se desprenden del que hemos citado como fin ms general: el desarrollo de las capacidades de expresin y comprensin de mensajes.producidos en situaciones y contextos diversos y la capacitacin simultnea para la reflexin sobre esos men-

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sajes y sobre los procedimientos discursivos que los conforman. Los objetivos comunicativos en.la enseanza de la lengua Partiendo de las consideraciones que hemos hecho en el prrafo anterior sobre la naturaleza y el modo de entender los objetivos, trataremos, al discutir esta dimensin del mtodo, de identificar qu tipo de objetivos o finalidades son los ms acordes con unos fines genricos como los que hemos expuesto reiteradamente y con el enfoque que hemos asumido para la enseanza de nuestra rea. Si aceptamos la convencin de dfinir los objetivos en trminos de capacidades, tendremos que delimitar cules son las que debemos desarrollar en el alumnado para poder incrementar, en los trminos descritos, su competencia comunicativa. Para ello deberamos recurrir a las distintas fuentes que ponemos en juego al definir el mtodo: las psicolingsticas, las sociolgicas y sociolingsticas y las entendidas en un sentido estricto como disciplinares. Un buen punto de partida puede ser el anlisis que realiza Hymes (1984) de las competencias o subcompetencias que se integran en el concepto de competencia comunicativa: las denominadas lingstica (que se refiere al conocimiento del sistema de la lengua), sociolingstica (que proporciona mecanismos de adecuacin a 1a situacin y el contexto), discursiva (que rige la coherencia y cohesin de los diversos tipos de discurso) y estratgica (que regula la interaccin y permite reparar o contralrestar las dificultades o mpturas en la comunicacin). Este conjunto de competencias o de saberes,referidos Ianto al saber como al saber hacer, no estn muy lejos de los tres tips de conocimiento que cita Breen (1987a [1990: 10]), cuando, al hablar de los retos del diseador de programas que pretende moverse en el nuevo paradigma, dice que ste nno slo necesita reinterpretar diversas descripciones del conocimiento del lenguaje -lingstico, sociolingstico y pragmticoen funcin de un plan pedaggico, sino que tambin est obligado a representar las capacidades que subyacen al conocimiento y no simplemente los resultados superficiales que se derivan de ellos,. 82

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Para desarrollar esascompetencias que constituyen conjuntamente lo que denominamos la secuencia de objetivos y contenidos por ciclos,

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Itprimer paso de ese proceso de organizacin de contenidos que se completa en las programaciones al establecer la seuencia para cada curso (MEC, 1992c). Incluso se ofrece una propuesta de secuencia para cada rea, con carcter norientadorr, pero con la advertencia de que pasar a ser norrnativa .en la hiptesis de que (...) un equipo docente no llegue a disear su propio proyecto curricular" (MFC, \gg2c; 2). Se r''uelvea repetir aqu el esquema de desanollo del currculo entendido como producto al que aludamos unas pginas ms atrs, mediante la separacin de las decisiones que corresponden 6d "nivel de concrecin', de modo que al profesor o profesora que realiza una pro-gramacirr no le quedan sino pequeos ajustes. Y por si falla ese nivel inierrnedio, el legislador, siernpre desconfiado, prev convertir en norma Io que antes era odentacin. Por otra pafte, parece discutible que la secuencia principal de la programacin sea la que se ocupe de los contenio., y .ro la de los aprendizajes. Aunque pueda resultar una discusin bizantina, no podemos olvidar que una fuente principal de decisin es la posibilidad de que, en un momento determinado, los alumnos y las alumnas sean capaces de desarollar deterninado aprendizaje y eso tiene que ver, principalmente, con la realizacin de aprendizajes previos, aunque, naturalmente, esos aprendizajes versarn sobre algn contenido esPecfico. En todo caso, cuando adoptamos la perspectiva del proyecto curricular entendido como proceso, la- secuencia de tontenidos pertenece, en sentido estricto, a 1o que hemos denominado odiseo del programa de enseanzan, puesto que esa secuencia es, en definitiva, un elemento constitutiuo d. lu ptog.u-acin. Lo qreecabe hacer en el nivel del mtodo en que nos encontramos es establecer criterios generales para elaborar esassecuenciasen el nivel de planificacin Dosterior. Para nosotros los criterios que podemos utilizar para establecer esa secuencia son, princi.palmente, dos: la atencin al punto de partida del alumnado y al modo en que suponemos que se producen los aprendizajes, por una parte, y la lgica de desarrollo de los contenidos que hayamos seleccionado en la dimensin anterior, por otra. La fuente psicolgica tiene, en este asunto, varias aportaciones que hacer. Unas, referidas al modo en que se pro90 ducen los aprendizajes, y otras ms especficas referidas a la adquisicin y el desarrollo del lenguaje. En el primer aspecto es relevante la interpretacin que hace Vygotsky (1979) de la construccin de los procesos psicolgicos superiores (en los que la lengua, como instrumento de mediacin, es un elemento fundamental). Para Vygotsky, tal y como sealamosal referir-nosa los enfoques sociocognitivos de la psicolingstica (vaseapanado 2.4 del captulo 2), el desarrollo psicolgico es un proceso fundamentalmente social: los signos externos se "internalizano en un proceso de control de los mismos, a partir de su conocimiento y manejo en el medio social.La internalizacin un signo (o de de un complejo sgnico estructurado) supone una reformulacin completa de las estructuras mentales en que se inscribe ese signo, de modo que la explicacinde la situacin anterior al aprendizaje no es vlida para la posterior. La creacin de estmcturas ms complejas exige el dominio previo de las ms sencillas y anteriores. De ello podemos deducir un primer criterio general, comn, por lo dems, a cualquier teoda del aprendizaje: la presentacin de contenidos tendr que moverse desde lo general y simple hacia lo particular y complejo. Otra consecuenciase puede derivar de la explicacin psicolgica de la construccin de los aprendizajes: si la construccin de aprendizajes significativos supone la nreordenacinu del conocimiento anterior, con vistas a la integracin en nuevas estmcturas explicativas de los nuevos conocimientos, ese conocimiento anterior ser el Dunto de oartida necesariopara el aprendizaie.Por tanto, nueslra seuencia de aprendizajes debera partir de aquellas prcticas discursivas ms prximas al alumno, las que mejor domina, y sobre las cuales puede tener, con los apoyos adecuados, mayor capacidad de reflexin para avanzar progresivamente hacia forrnas discursivas ms complejas, elaboradas y descontextualizadas. En otras palabras, se trata de partir del uso y de la reflexin sobre los discursos prcticos y de los media, ms habituales en el entorno comunicativo del alumnado, para proporcionar los apoyos (y retirarlos despus) que permitan iniciar de forma gradual el trabajo de produccin, comprensin y reflexin de discursos ms fomales, tericos y literarios, ms cercanos a la nor.rna culta y al beneficiosocial derivado de su uso. 9l

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En el campo de las fuentes disciplinares es necesario tambin tomar decisiones relativas a la secuencia de los contenidos. En efecto, no basta como nico criterio con optar por abordar inicialmente las prcticas discursivas ms habituales, ms cotidianas o ms sencillas para progresar despus hacia formas ms complejas de discurso. Al abordar las prcticas discursivas habr que considerar los dos tipos de actividad que habamos sealado como ejes del trabajo en el rea de lengua: el uso (comprensin y expresin) y la reflexin, teniendo en cuenta, adems, que ambos deben ser funcionales. es ilecir, al servicio de las necesidades de comunicacin de los alumnos y de las alumnas. Quiere ello decir que habr que tomar decisiones relativas al modo en que deben alternarse los aspectos lingsticos y metalingsticos, y al momento en que se introducen los distintos niveles de reflexin en relacin con el tipo de discurso de que se trate: situacin de comunicacin, elementos de la comunicacin, lenguajes y paralenguajes utilizados, organizacin textual, aspectos pragmticos, etc.

Como comentaremos despus, al hablar ms detenidamente de la evaluacin en relacin con las actividades, la evaluacin concreta del alumnado, especialmente si se entiende por tal slo la evaluacin sumativa con carcter sancionador, no forma parte de los intereses del profesorado que pretende reflexionar sobre su prctica con el instrumento del proyecto curricular como mediador. En todo caso, esa exigencia de evaluar al alumnado es algo que viene dado por otras consideraciones, como su relacin funcionarial o laboral con las estructuras educativas. Pero dado que nuestro inters principal es evaluar el valor de nuestro proyecto a travs de nuestra propia prctica, lo fundamental ser ante todo recoger datos relativos a los aprendizajes producidos en relacin con las finalidades que pretendamos, los contenidos que seleccionamos y las actividades de aprendizaje que llevamos a cabo. Posteriormente, y con carctersubsidiario,podramosutilizar esosdarospar evaluar los avances individuales de cada alumno o alumna con la pretensin de que esa informacin contribuya a su proceso individual de aprendizaje, pero sin establecer una relacin directa entre obietivos, contenidos v evaluacin.

Contenidos y evaluacin La aparicin de esta dimensin de los contenidos no es tanto una exigencia del mtodo que intentamos disear como una decisin impuesta, por un lado, por la tradicin escolar, que tiende a unir evaluacin de alumnos con consecucin de objetivos y contenidos; por otro lado, por los planteamientos que aparecen tanto en los decretos que establecen el cur.rculo (MEC, 1991a, 1991b y 1992a) como en las orientaciones didcticas y para la evaluacin que hizo pblicas la misma Administracin (MEC, 1992d). Estos documentos relacionan, en diversos momentos, Ia evaluacin del alumnado con la consecucin de determinados objetivos, expresadosen trminos de capacidadesque nno son directamente, sino indirectamente, evaluables" a travs de los oindicadores oportunos). Esas capacidades se manifiestan en determinados aprendizajes y el concepto de aprendizaje que manejan los documentos del Ministerio de Educacin y Ciencia remite finalmente a la adquisicin significativa de los contenidos.ot

Actividades El tercer elemento del mtodo presenta algunas dificultades a la hora de ser abodado, puesto que los lmites entre el nivel estratgico que ese mtodo pretende cubrir y los de la planificacin concre(a de actividadesde aprendizaie no resultan a vecesclaros. Digamos,como en los elements anteriores, que en el mtodo slo se pretende definir criterios generalesy que la decisin concreta sobre la realizacin de esta o aquella actividad corresponde al segundo nivel o componente del proyecto curricular, el diseo del programa de enseanza. Mientras a los otros elementos del mtodo corresDondian las decisiones sobre los fines y sobre los saberesnecesarios para la consecucin de esos fines, a las actividades corresponden las decisiones relativas a cmo lograr esos fines y la adquisicin de esos saberes mediante las actividades de enseanza y aprendizaje ms adecuadas para ello.

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Estamos, por tanto, en el elemento del mtodo ms directamente relacionado con los problemas metodolgicos. En este campo tres son, a nuestro entender, los asuntos sobre los que hay que tomar decisiones: los criterios para decidir qu tipo de actividades son ms acordes con los fines que perseguimos y con los contenidos que hemos seleccionado, los criterios para organizar esas actividades de modo que se produzca un recorrido de aprendizaje en el sentido deseado y, por ltimo, las relaciones que podemos establecer entre las actividades, la evaluacin de los alumnos y de las alumnas y el seguimiento y evaluacin del propio proyecto didctico.

Criterios para la seleccin de las actividades Si hemos eniendido los procesos comunicativos como actidades en las que los usuarios de diversos sistemas sgnicos ponen en marcha procedimientos, estrategias y acciones orientadas a la produccin y comprensin de una amplia gama de discursos en situaciones y contextos concretos con arreglo a finalidades especficas, entonces el objetivo central del trabajo didctico en el rea de Lengua y Literatura (el desarrollo progresivo de la competencia comunicativa) requiere una serie de nociones y destrezas orientadas a la cualificacin del alumnado para planificar y crear sus propias producciones textuales, orales y escritas. Se trata, por tanto, de establecer un conjunto de actividades en las que los alumnos puedan poner en juego norrnas y procedimientos estratgicos orientados a un uso textual que ane la expresin, la comprensin y la reflexin, permitiendo integrar -interiorizarsus propias prcticas discursivas, con arreglo a principios como los de coherencia, adecuacin y cohesin, en sus acciones cotidianas de interaccin comunicativa. Este enfoque implica que la reflexin sobre el uso no supone tanto dar prioridad al aprendizaje de procedimientos o tcnicas de anlisis de los elementos del sistema cuan to a la adquisicin de estrategias que les permitan la comprensin de los aspectossemnticosy pragmticos implicados en cualquier prctica comunicativa. En primer lugar, si hemos planteado, al tratar de los contenidos, la necesidad de partir de los conocimientos qur'OA

ya posee el alumno o la alumna, ser necesario Drever. al co_ mienzo de cada bloque temtico, unidad o leciin, una ac_ tividad de prospeccin de las ideas o concepciones previas relativas a esos temas, que no debera limitarse a una sim_ ple prueba objetiva, sino que debera contribuir a la propia autoconciencia de alumnos y alumnas. Adems, como vere_ mos al tratar del diseo del programa de enseanza,un pre_ supuesloprincipalen el buen xilo de un programabasado en un enfoque comunicativo es la necesidad d implicar ac_ livamenrea los alumnos en las tareasde aprendizaje, de modo que se creen verdaderas situaciones de comunicacin que tengan sentido por s mismas o que se refieran al pro_ pio proceso de aprendizaje.Aunque para ello se pued re_ currir a tcnicas de negociacin de contenidos o actividades con el alumnado, las dificultades que plantea en ocasiones esa negociacin pueden hacer aconsejable que se recurra a la explicitacin y discusin con alumnos y alumnas de sus conocimientos previos, y ello puede ser un elemento imDor_ tante lanto para la motivacin como para hacer realidad,y no puro nominalismo, lareasde auroevaluacin. las Al examinar las implicaciones del enfoque comunicativo en relacin con los contenidos habamos delimitado dos ti_ pos bsicos de actividad: el uso lingstico y la reflexin me_ talingstjca. Es necesario, por tanto, p.eue. ,rna tipologa de actividades que supongan para el alumno situacinese comunicacin en las que se impliquen los procesos de ex_ presin comprensiny sobre las que quepan momentosde retlexin.La relacinentre uso y reflexin (y, por ranlo, en_ tre las actividades relacionadas con uno y oto asunto) deb-eriaconsiderar la explicacin que proporciona Vygotsky (Wer-tsch, 1988) en relacin con la apropiacin de io" ins-trumentos de mediacin: el signo mediador aparece prime_ ramente contextualizado, lingstica y socialmente, y su apropiacin requiere un proceso de progresivadescontex_ tualizacin hasta llegar a dominar la capacidad de recontcxtualizacin en situacioneso estrucluras dilerentes a la inicial. Habr entonces que prever actividades diversas que p('rmitan, debidamenteorganizadas,el recorrido sealao. Por otra parte, para que las actividades de reflexin o me_ taljngsticas tengan sentido en un proceso que se proclama (()municativo, no pueden presentarse de manera desgajada tlc aquellas otras que tienen por fin una actividad de lomu_

nicacin. La reflexin tiene sentido si ayuda a mejorar las capacidades de correccin, cohesin, coherencia o adecuacin. Como veremos al tratar sobre el diseo del programa de enseanza,la relacin entre unas y ofas actividades tendr oue darse en el marco de unas lecciones o unidades didcticas que tendrn por fin ltimo la realizacin de una tarea de comunicacin. Ya queda dicho que por actividades de uso se entienden bsicamente las de expresin y comprensin referidas al tema de que se trate en cada caso. Para dilucidar qu tipo de actividadesfavorecen uno ) olro proceso puede sernos til la explicacin que ofrece Luria (1979) del proceso psicolgico que se sigue en cada caso. Para explicar el proceso de exoresin. Luria establece tres momentos diferenciados: la mtivacin,o estmuloque lleva al hablantea mani[estarse oralmente o por escrito, la elaboracin de los ncleos semnticos, que seran los elementos bsicos del discurso que se va a comunicar y, finalmente, la comunicacin verbal desplegada,que constituye el acto propiamente dicho de la elocucin. En cuanto al proceso de comprensin, establece cuatro momentos o situaciones: la comprensin del sentido generaldel texlo o mensaiede que se trate en cada caso, la deteccin de las ideas clavejsobre las que se constituye orgnicamente el texto, la comprensin del significado de las palabras, dotadas de sentido o desprovistas de ambigedad significativa por esa comprensin previa del sentido general y de las ideas clave y, por ltimo, la captacin de lo que Luria denomina usubterlou,que no es otra cosa gue la identificacin del sentido ltimo del texto en relacin con los fines de quien lo emite y con la situacin y el contexto en que se da esa emisin (Luria, 1979).Si el proceso descrit es efectivamente como 1o plantea el psiclogo sovitico, habr que prever actividades diferenciadas que favorezcan, en cada momento, el logro de esa comprensin o de la comunicacin verbal desplegada.El modo de hacerlo podr hallarse en los criterios para la organizacin de las actividades y en los referidos a la organizacin de las unidades didcticas, cuando tratemos dei diseo del programa de enseanza. La fuente psicolgica nos sirve, por ltimo, si consideramos la progresin, ya sealada, en la apropiacin de los instrumentos semiticos de mediacin que, tanto en lo filo96

gentico como en lo ontogentico, va de lo social a lo individual, en un proceso de internalizacin. Podemos deducir de ello que tendremos que prever actividades de presentacin de problemas, explicacin, discusin colectiva, trabajo cooperativo, etc., que favorezcan el desarrollo posterior de otras en que los conceptos, las capacidades o los procedimientos en juego se apliquen de modo individual a la resolucin de tareas o situaciones distintas. La opcin anteriormente realizada por una organizacin del rea centrada en la tipologa de los discursos supone tambin la necesidad de considerar actividades relativas a los distintos elementos de gnesis,enunciacin, transmisin y recepcin del discurso, planteando situaciones de aprendizaje en que el alumnado se vea obligado a desplegar en su totalidad las estrategias discursivas ms adecuadas a la situacin, finalidad y contexto de la comunicacin. Para terminar con esta dimensin, conviene hacer referencia a las implicaciones, tambin citadas, de las decisiones tomadas en relacin con la fuente sociolgica. Si pretendemos que los alumnos desarrollen capacidades interpretativas y actitudes crticas en el nivel pragmtico, habr que concretar qu tipo de actividades pueden favorecer, en cada nivel de y la planificacin, el desarrollo de tales capacidades actitudes. Criterios para la organizacin de las actividades Buena parte de las decisiones que se han de tomar en esta dimensin vienen dadas por lo que se dijo en el aparlado anterior respecto a los tipos de actividades. As, parece claro que toda unidad, leccin o bloque de actidades debe comenzar por la deteccin de ideas previas. El principio de progresiva descontextualizacin implica tambin el respeto a la secuencia contextualizacin-descontextualizacin-recontextualizacin que hemos sea.lado.El mismo caricter secuencial se debera mantener en la planificacin de los procesos de expresin y com.rrensiny, finalmente, en el orden actidades colectivas-acdades individuales que marca el proceso de internalizacin. La interrelacin entre dos de los conceptos ya manejad, en Comunicacin. Iznguaje y Edicacin n. 7_ 8, 1990:33-53. CAscANrE,C. (1989): nl-os diseos para la accin y la investigacin>, en RozADA,CASCANTE AnIr: Dsa_ v rrollo curricular y fonnacin del prfesorado. Gijn, Cyn. CHoMsKy,N. (1957): Esttucturas Sintuictices.Madrid. Sislo

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