ciclo formativo en didáctica de la matemática para la formación … · 2019. 10. 17. · enfoque...
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Raquel Abrate - Ivana Gabetta
Marcel Pochulu - Silvina Sierra
Ciclo formativo en didáctica de la
matemática para la formación en las
prácticas de los futuros profesores
Didáctica de la Matemática I 64 hs.
Didáctica de la Matemática II 64 hs.
3º Año
Resultados de investigaciones en Educación Matemática
Formación de Profesores
¿Qué actividades realizan los futuros profesores
para aprender de y para sus prácticas?
¿En qué consisten y cómo se llevan a cabo?
Didáctica General
Diseño Curricular
Líneas de Educación Matemática
Potencial matemático
Actividad matemática
Criterios para enunciar consignas
Criterios de uso de TIC
Evidencias
Juicio de valor
Vínculo con teoría
EDUCACION
MATEMÁTICA CRITICA
(Skovsmose) ESCUELA
ANGLOSAJONA
(Polya – Schoenfeld)
SOCIOEPISTEMOLOGIA
(Cantoral – Farfán – Reyes)
CONSTRUCTIVISMO
RADICAL
(Von Glasersfeld)
EPISTEMOLOGÍA
GENÉTICA
(Ortiz Hurtado)
ENFOQUE
COGNITIVISTA
Pensamiento Matemático
Avanzado
(Tall – Vinner)
Teoría de los Campos
Conceptuales
(Vergnaud)
Teoría APOS
(Dubinsky)
Teoría Antropológica de lo
Didáctico
(Chevallard)
ESCUELA
FRANCESA
Teoría de Situaciones
(Brousseau)
Ingeniería Didáctica
(Artigue)
SOCIO-
CONSTRUCTIVISMO
(Ernest)
ENFOQUE
ONTOSEMIOTICO
(Godino- Batanero - Font)
ETNOMATEMÁTICA
(D´Ambrosio)
EDUCACIÓN
MATEMÁTICA REALISTA
(Freudenthal)
…
Pochulu, M. y Rodríguez, M. (2012). Educación Matemática: aportes a la formación docente desde distintos enfoques
teóricos. Los Polvorines: Ediciones UNGS y EDUVIM.
de análisis
En MEPC (2011, p. 92) se establece que el docente interviene “sin decir cómo resolver, ni
diciendo ‘es así’, sino dando oportunidades para que comprendan el problema y reflexionen
sobre lo que les demanda. Alentará la reflexión, la verbalización, la revisión y la confrontación
de ideas”. Este modo de proceder del docente puede verse reflejado a lo largo de toda la
clase. El siguiente episodio es un ejemplo de ese accionar, donde se hacen preguntas que
promueven la verbalización del estudiante, sin marcar el camino a seguir: PROFESOR: ¿Cuál es el fundamento de tu conjetura?
ALUMNO: Analicé aquellas expresiones donde aparece b, es decir (…)
PROFESOR: ¿Qué análisis hiciste de estas expresiones?
ALUMNO: Que los parámetros a y b influyen en los ceros de la ecuación y en la expresión del vértice.
PROFESOR: ¿Y qué relación tiene tu conjetura con la primer expresión?
ALUMNO: Lo que hice fue lo siguiente, tome la expresión X1+X2=-b/a y fui variando el parámetro b y dejé a sin
variar y me fui dando cuenta (…)
PROFESOR: ¿Qué podés concluir entonces?
ALUMNO: Que los ceros de la ecuación no influyen en el desplazamiento(…)
PROFESOR: ¿Y qué relación tiene tu conjetura con la segunda expresión?
ALUMNO: Hice lo mismo. Di valores a b en Xv=-b/2.a para darme cuenta (…)
Profesor: ¿Qué podés concluir entonces? (…)
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Juicio de valor pertinente y
relacionado con la teoría
Evi
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Bien
citado
El concepto de tarea
Contexto
Objetivo
Consigna
- Las posibilidades de argumentar sobre la validez de la
resolución o de la respuesta.
- Las posibilidades de exploración que la consigna
habilita o no y
Barreiro, P., Leonian, P., Marino, T., Pochulu, M. y Rodríguez, M. (2016). Perspectivas metodológicas en la
enseñanza y en la investigación en Educación Matemática. Los Polvorines, Argentina: Ediciones UNGS.
- Rol asignado por el docente al alumno.
- Potencial Matemático de la consigna.
- Objetivo cognitivamente exigente.
- Consignas metacognitivas matemáticas
- Consignas metacognitivas personales
01 Que la actividad no brinde más información de la que se necesita para resolverla, es decir, no dar ayudas o aclaraciones de entrada sobre el camino a seguir, pues coartan las estrategias que se pueden poner en juego.
02 Que la actividad no se encuentre en extremo pautada para una misma finalidad.
03 Que la actividad requiera justificar las elecciones que realizan los estudiantes, así como también las que se rechazan.
04 Que el uso de nuevos recursos sea necesario para resolver la tarea (imprescindibilidad de las TIC).
05 Que lo solicitado sea algo matemático y no referido al uso de software (no perder de vista el objeto matemático).
Situaciones aparentemente realistas (al contar con
palabras y datos de uso cotidiano) pero deformadas o
cambiadas para poder dar lugar a ejercicios
matemáticos rutinarios (Alsina, 2007, p. 88)
Alsina, C. (2007). Si Enrique VIII tuvo 6 esposas ¿cuántas tuvo Enrique IV? El realismo en Educación Matemática y
sus implicaciones docentes. Revista Iberoamericana de Educación, 43, 85-101
“
Marcos epistémicos y didácticos
A partir de lo que falla
Desde cero (mirada macro y micro)
Fundamentación
Programa de estudio o planificación
¿Por qué? ¿Para qué?
Dificultades Viabilidad Mejoras
- Acceden a reportes de investigación
- Conocen líneas de educación matemática
- Mejoran la escritura académica
- Mejoran las exposiciones orales y usos de recursos
- Refuerzan los procesos de reflexión sobre la práctica
- Aprenden a trabajar colaborativamente
- Desarrollan competencias en análisis didáctico
