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HEDUCACIÓN SECUNDARIA
Alumno/a:
Tutor/a:
Dpto:
1
UNIVERSIDAD DE JAÉN
Centro de Estudios de Postgrado
HABILIDADES SOCIALES
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Alumno/a: Ferro López, Ana Belén
Tutor/a: Prof. D. Cristóbal Villanueva Roa
Dpto: Orientación IES Jabalcuz
AÉN
Centro de Estudios de Postgrado
ABILIDADES SOCIALES EN
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Ferro López, Ana Belén
Prof. D. Cristóbal Villanueva Roa
Orientación IES Jabalcuz
2
0. ÍNDICE
0. Portada e índice 1-2
1. Resumen y palabras clave 3
2. Introducción 3-5
3. Fundamentos de la intervención
3.1. Importancia de las habilidades sociales 5-6 3.2. Concepto habilidades sociales 6-9
3.3. Antecedentes 9-10
3.4. Clasificación de las habilidades sociales 10-11 3.5. Aprendizaje de habilidades sociales 12-13 3.6. El Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS) 13-14
3.7. Evaluación de las habilidades sociales 14-15
4. Análisis del contexto
15-21
5. Programa de Orientación e Intervención Psicopedagógica
5.1. Acción tutorial 21-36
5.2. Orientación académica y profesional 36-44 5.3. Atención a la diversidad
44-53
6. Referencias Bibliográficas 53-55
3
1. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE
La falta de habilidades sociales es uno de los problemas más comunes que se dan
en los adolescentes. Existen numerosos casos de alumnado con dificultades para
relacionarse con los demás, problemas de asertividad, de autoestima, etc., que derivan
en diferentes tipos de conflictos personales y sociales. Por ello la importancia que
deben tener la inclusión de habilidades sociales en el currículo de ESO.
A través del presente trabajo fin de máster pretendo crear un programa de
intervención psicopedagógica para cada una de las áreas de orientación educativa
implantadas actualmente en nuestros centros de educación secundaria: acción
tutorial, orientación académica y profesional y atención a la diversidad. En dicho
programa trabajaremos el entrenamiento de las habilidades sociales para el correcto
desarrollo personal y social.
Palabras clave: Asertividad, educación, habilidades sociales, programa.
ABSTRACT
Lack of social skills is one of the most usual problems that we can find in our
teenagers. There are lots of cases of student body that have problems to be in contact
with people, assertiveness and self-esteem problems that might bring to hurt
themselves and serious psychological problems. Therefore, the importance that
teaching of social skills must have in the secondary education curriculum.
Through the present Master End Work I want to create a psychopedagogical
intervention programme for each area of the educational orientation instituted
nowadays in our secondary schools: tutorship, academic and professional orientation
and attention to the diversity. In the already said program, we will work the
significance and training of social skills in order to improve the correct personal and
social development.
Key words: Assertiveness, education, social skills, programme.
2. INTRODUCCIÓN
La actividad humana consta de numerosos componentes, pero uno de los más
básicos e importantes es la comunicación interpersonal porque la mayor parte de
nuestro tiempo lo pasamos alrededor de un grupo social, interactuando con el medio,
por lo tanto el transcurrir de nuestra vida está en parte determinado por el correcto
uso de las habilidades sociales y por ello las consideramos como competencias
4
necesarias para que el ser humano pueda vivir en una sociedad en constante cambio.
Es evidente el hecho de que muchos de los problemas cotidianos residen en la falta de
habilidades de comunicación y destrezas sociales que nos ayuden a solventar dichas
dificultades (Caballo, 1993).
Como afirma Caballo (1987), “La falta de habilidades sociales ha estado implicada
en una amplia gama de problemas”. Muchos factores de riesgo están relacionados con
la falta de alguna de las habilidades sociales tales como baja autoestima, falta de
comunicación, etc.
Los ejercicios para intentar superar los déficits que conducen a una interacción
social negativa sería el entrenamiento de las habilidades sociales.
Si lo trasladamos al contexto escolar, en éste se producen numerosas
interacciones entre el alumno y su grupo de iguales, el cual es considerado como el
principal agente socializador del individuo ya que pasan muchas horas del día juntos, y
a la vez con el profesorado el cual es también un agente de socialización muy grande.
Todo esto conlleva una necesidad de implantar una convivencia sana y saludable para
que todos puedan disfrutar de las relaciones interpersonales aprendiendo en un clima
limpio y positivo. Gran parte de los problemas que se desarrollan en los centros
educativos tienen su raíz en la mala relación entre compañeros y para prevenirlos y
tratarlos es necesario un entrenamiento de habilidades sociales para aprender a
relacionarnos y a resolver conflictos que afecten al clima del centro.
Sin embargo, las habilidades sociales no han sido enseñadas en los centros
educativos a lo largo de los años, las cuales han sido siempre dirigidas bajo el criterio
del profesor, quien tampoco ha tenido la oportunidad de formarse en estas
competencias.
La enseñanza sistemática de las habilidades sociales supondría una importante
medida de prevención de los problemas de fracaso escolar y de posibles trastornos. El
centro educativo reúne una serie de características que lo hacen adecuado para ser
uno de los sitios donde la enseñanza de las habilidades sociales tenga cabida como por
ejemplo el profesorado, la infraestructura y los materiales escolares. Pero para ello lo
primero que habría que hacer sería formar al profesorado en estos temas (Caballo,
1993).
Saber cómo controlar, expresar y reconocer emociones es una tarea bastante
complicada la cual nadie nos enseña en nuestro currículo ordinario. Considero de
extraordinaria importancia la introducción de un entrenamiento de habilidades
sociales en las aulas, las cuales nos ayuden a desarrollar las capacidades más
importantes para saber relacionarnos dentro de un grupo social. La falta de
5
habilidades sociales, como bien he mencionado anteriormente, podría desembocar a
situaciones tales como, aislamiento social o problemas de autoestima.
Las habilidades sociales se han trabajado en las aulas de una manera un tanto
oculta ya que, en muchas ocasiones, el profesor sirve como modelo de imitación para
sus alumnos y moldean sus conductas de alguna manera. En el contexto escolar hay
muchas dificultades en las relaciones y no todos los alumnos se relacionan hábilmente.
Por lo tanto este tipo de aprendizaje no es adecuado, se necesita un aprendizaje
intencionado, una programación de estos contenidos para que se desarrolle la
personalidad del alumnado en el centro.
Las últimas reformas educativas han recogido esta necesidad y, de manera
explícita, las habilidades sociales aparecen reflejadas en el currículum escolar tanto de
Educación Infantil, como de Primaria y Secundaria Obligatoria, dispersas entre los
diferentes objetivos, y contenidos de las distintas áreas que forman el diseño de cada
etapa.
3. FUNDAMENTOS DE LA INTERVENCIÓN
3.1. Importancia de las habilidades sociales
Las habilidades sociales nos ha parecido un tema de suma importancia porque nos
permiten perfeccionar nuestras relaciones con los demás, sentirnos bien con nosotros
mismos y con el otro, alcanzar lo que realmente queremos y conseguir que los demás
no nos pongan dificultades para lograr nuestros objetivos. Tienen una influencia
importante en la base de la comunicación.
Como seres sociales, al nacer tenemos la inteligencia llamada interpersonal, la cual
nos permite establecer diferencias entre distintos estados de ánimo, motivaciones e
intereses de las personas que nos rodean para así poder reconocer las emociones de
los demás y entenderlos para proceder correctamente.
Esta capacidad nos hace aptos para el trato con los demás pero, es necesario el
entrenamiento de un conjunto de habilidades sociales para desenvolvernos mejor en
los grupos con los que convivimos.
Como bien indica Monjas (1998), es necesario introducir la competencia
interpersonal en el ámbito escolar para lograr así la meta de promover el desarrollo
integral de sus estudiantes. Se indican algunas propuestas a continuación para
contemplarlas dentro del currículum educativo:
6
• La enseñanza de las habilidades sociales es una competencia y responsabilidad
clara de la institución escolar junto a la familia y en coordinación con ella. La
escuela se ve como una importante institución de socialización proveedora de
comportamientos y actitudes sociales. El aula, el colegio, es el contexto social
en el que los niños pasan gran parte de su tiempo relacionándose entre sí y con
los adultos; la escuela constituye, pues, uno de los entornos más relevantes
para el desarrollo social de los niños y por tanto para potenciar y enseñar
habilidades sociales a los alumnos.
• Es preciso que la administración educativa aborde explícitamente el tema de la
competencia interpersonal. La Administración tiene que enfatizar la
importancia de este tema por medio de distintas estrategias entre las que
señalamos como ejemplo la inclusión sistemática del tema en la formación
inicial del profesorado de todos los niveles educativos, elaboración de
orientaciones y materiales para la formación permanente del profesorado y los
equipos psicopedagógicos y la promoción de la investigación.
• Es necesario que en la escuela las habilidades sociales se enseñen directa y
sistemáticamente. Hay que buscar un lugar dentro del currículum escolar, ya
que deben formar parte del currículum formal y es preciso hacer explícitas las
intenciones educativas a este respecto.
3.2. Concepto habilidades sociales
Las habilidades sociales son una cuestión importante en el desarrollo de la
personalidad de los individuos y por este motivo han sido objeto de estudio de
7
numerosos psicólogos y especialistas que han delimitado conceptualmente este
tema.
Nosotros, tras hacer una revisión de los diferentes enfoques y definiciones
hacemos mención de las que nos parecen más acordes con la idea que tenemos, en
este sentido Caballo (1993, p. 3) señala que se han dado numerosas definiciones, sin
llegar aún a un acuerdo sobre lo que establece una conducta socialmente hábil.
Siguiendo la definición de Inés Monjas (1998, p.29), podríamos definirlas como
actuaciones sociales particulares, necesarias para llevar a cabo eficientemente una
tarea interpersonal mutuamente satisfactoria. Serían el grupo o conjunto de
actuaciones que se ponen en juego en el momento que se produce una interacción
con otra persona o grupo de personas.
Las habilidades sociales nos permiten dar solución a problemas cotidianos ya que,
como bien indica Caballo, son un conjunto de conductas emitidas por un individuo en
un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación inmediata, respetando
esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos
de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (Caballo,1986
p. 556).
Meichenbaum, Butler y Grudson (1981), afirman que no es posible dar una
definición exacta de competencia social ya que depende completamente del contexto
cambiante. Por esta razón es entendible que la habilidad social tiene que darse en un
determinado contexto cultural, ya que las formas de comunicación varían
normalmente entre diferentes edades, diferente sexo, distinta cultura o nivel de
formación. Sin embargo, la obtención de las habilidades sociales tiene un solo fin, que
se resumiría en saber relacionarse con los demás de manera eficiente.
Hay mucha discusión de autores para llegar a un modo exacto y concreto de
definir las habilidades sociales aunque simplemente podríamos definirlas como
comportamientos verbales y no verbales que facilitan el intercambio social entre los
individuos.
El concepto de habilidades sociales incluye temas relacionados tales como la
asertividad, la autoestima y la inteligencia emocional.
Asertividad: Según Rodríguez y Serralde (1991), se dice que una persona tiene una
conducta asertiva cuando se siente totalmente libre para expresar con sus propias
palabras lo que piensa, siente y desea; tiene la capacidad de comunicarse con todo
8
tipo de personas con una comunicación abierta, franca y apropiada. Persigue sus
sueños y actúa de un modo respetable. La persona asertiva siempre reconoce sus
limitaciones y entiende que no siempre se gana en la vida. Constituye quiénes son
amigos y quiénes no lo son. Acepta o rechaza a las personas siempre con delicadeza
pero igualmente con firmeza. Evade la represión y en el otro extremo la expresión
agresiva de sus propias emociones.
A este concepto se le atribuyen 3 estilos de comunicación:
• Estilo pasivo
Una persona actúa de forma pasiva cuando no se expresa a sí mismo, es decir, deja
que otras personas decidan por él, le ordenen lo qué debe o no debe hacer, y casi
nunca defiende sus propios derechos e intereses. Sus opiniones, necesidades o
emociones son normalmente desatendidas y en ciertas circunstancias otras
personas se benefician de él.
• Estilo agresivo
Si nos vamos al otro extremo, nos encontramos con las personas agresivas. Suelen
ser muy mandones, amedrentan a los demás, criticándolos y haciéndoles sentir
inferiores. Se limitan a intentar conseguir lo que quieren en el momento que ellos
quieren. No se preocupan por lo que sientan los demás y son polémicos por
naturaleza. Por su difícil carácter, no suelen tener muchos amigos verdaderos y si
los tienen se aprovechan abusivamente de ellos.
• Estilo asertivo
En este caso, el comportamiento asertivo sería ser tal y como uno es. Mostrando a
los demás lo que sientes, piensas y deseas siempre sin ofender al otro. La persona
asertiva respeta sentimientos y opiniones de otros sin imponerse ni dejándose
avasallar. Defiende sus propios derechos. Se trata de saber comportarse con los
demás y respetar las decisiones e ideas de otros.
Autoestima: Gallego (2009), afirma que el concepto de autoestima es la observación
de las cosas favorables y desfavorables de nosotros mismos.
9
La autoestima es la valoración personal de lo negativo y positivo que cada uno de
nosotros tenemos. La autoestima, junto con la autoimagen y el autocomportamiento
construyen el autoconcepto.
Inteligencia emocional: El concepto de inteligencia emocional (IE) lo podemos
encontrar entre diversos autores, entre ellos Salovey y Mayer (1990), grandes
precursores de este concepto y ha cobrado un gran protagonismo universal gracias al
trabajo de Goleman (1995).
Nos vamos a basar en el de Mestre y Fernández-Berrocal (2007), que nos indica que la
inteligencia emocional es la habilidad para apreciar y valorar con exactitud las
emociones, la habilidad para acceder y generar sentimientos, la habilidad para
comprender la emoción y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las
emociones.
3.3. Antecedentes
El concepto de habilidades sociales ha sido estudiado por numerosos autores.
Philip (1985 citado en Gismero, 2000), afirma que varios autores tales como Caballo
(1993) o Williams (1935), han investigado sobre la conducta social en los niños a partir
de la psicología social. Por su parte, Gismero (2000) plantea que no sólo han influido
variables internas y externas si no también ambientales como señalan autores tales
como Curran (1985) y Munné (1989) (citados en Gismero, 2000).
Caballo (1993) reconoce como el estudio científico más importante sobre
habilidades sociales el realizado por Salter (1949) en Estados Unidos, denominado
Conditioned Reflex therapy, el cual estuvo influenciado por Pavlov y sus estudios sobre
la actividad nerviosa, mediante los cuales Wolpe (1958) empleó por primera vez el
término asertivo. A partir de este momento empezaron a aparecer numerosas
publicaciones y cuestionarios para medir la conducta asertiva.
En Inglaterra, dieron como explicación al estudio de las habilidades sociales, la
raíz histórica de la cual provienen las investigaciones del hombre y la máquina para así
dar un concepto a habilidad a la cual contribuyeron teóricos como Welford, (1966) o
Argyle, (1967) (ambos citados en Gismero, 2000).
La principal diferencia entre estas dos corrientes según Ovejero (1990, citado en
Gismero, 2000) es que la corriente americana se centró más en los problemas y en la
asertividad y en Inglaterra se le dio más énfasis a lo laboral y a las relaciones
interpersonales.
10
Siguiendo a Gismero (2000), el concepto de hablidades sociales a mediados de los
70, se empezó a utilizar como sinónimo de conducta asertiva. Para Caballo (1993), “los
términos asertividad o habilidades sociales, por una parte, y entrenamiento asertivo o
“entrenamiento en habilidades sociales por otra serán equivalentes mientras no se
diga lo contrario. No obstante tenderemos a utilizar el de habilidades sociales debido a
su mayor implantación ya que muchos autores (Mc Fall, 1982; Trower, 1982)
consideran que el constructo de la aserción debería ser eliminado”.
Otros autores como Monjas (1997), utilizan el término de conducta asertiva para
referirse a acciones de autoafirmación, expresión de los propios sentimientos y
defensa de derechos personales sin avasallar al otro. Existe mucha controversia
respecto a este concepto pero éste se integra dentro del concepto de habilidades
sociales y por tanto, de la conducta interpersonal.
Monjas (1997) y Caballo (1993) coinciden en el término asertividad como una
forma de expresar sentimientos y defender derechos, pero para autores como Hidalgo
y Abarca (1992) el concepto de asertividad implica un cierto riesgo social.
Caballo (1993), sostiene que si la asertividad es usada como habilidades sociales es
porque los autores relacionados con el tema lo han usado así. Mientras que Monjas
(1997), afirma que las habilidades sociales incluyen dentro de su concepto al término
asertividad.
3.4. Clasificación de habilidades sociales
Hay numerosas clasificaciones de diferentes autores para dividir las habilidades
sociales. Nosotros hemos elegido la elaborada por Goldstein, Sprafkin Gershaw y Klein,
(1989) en su obra “Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia”:
GRUPO I: Primeras habilidades sociales GRUPO II: Habilidades sociales avanzadas
1. Escuchar.
2. Iniciar una conversación.
3. Mantener una conversación.
4. Formular una pregunta.
5. Dar las gracias.
6. Presentarse.
7. Presentar a otras personas.
9. Pedir ayuda.
10. Participar.
11. Dar instrucciones.
12. Seguir instrucciones.
13. Disculparse.
14. Convencer a los demás.
11
8. Hacer un cumplido.
GRUPO III: Habilidades relacionadas con los
sentimientos
GRUPO IV: Habilidades alternativas a la
agresión
15. Conocer los propios sentimientos.
16. Expresar los sentimientos.
17. Comprender los sentimientos de los
demás.
18. Enfrentarse con el enfado del otro.
19. Expresar afecto.
20. Resolver el miedo.
21. Auto-recompensarse.
22. Pedir permiso.
23. Compartir algo.
24. Ayudar a los demás.
25. Negociar.
26. Emplear el autocontrol.
27. Defender los propios derechos.
28. Responder a las bromas.
29. Evitar los problemas con los demás.
30. No entrar en peleas.
GRUPO V. Habilidades: para hacer frente al
estrés GRUPO VI: Habilidades de planificación
31. Formular una queja.
32. Responder a una queja.
33. Demostrar deportividad después del
juego.
34. Resolver la vergüenza.
35. Arreglárselas cuando le dejan de lado.
36. Defender a un amigo.
37. Responder a la persuasión.
38. Responder al fracaso.
39. Enfrentarse a los mensajes
contradictorios.
40. Responder a una acusación.
41. Prepararse para una conversación difícil.
42. Hacer frente a las presiones de grupo.
43. Tomar iniciativas.
44. Discernir sobre la causa de un problema.
45. Establecer un objetivo.
47. Recoger información.
48. Resolver los problemas según su
importancia.
49. Tomar una decisión.
50. Concentrarse en una tarea.
12
Tabla 5 : Clasificación habilidades sociales
3.5. Aprendizaje de habilidades sociales
Desde nuestro punto de vista el proceso de adquisición de las habilidades, al igual
que ocurre con otros factores de la personalidad, tiene componentes genéticos y
culturales. Desde nuestro nacimiento tenemos contacto con los demás, el cual es
iniciado en la familia y después en el ámbito escolar donde empezamos a poner en
marcha las habilidades sociales que hemos asimilado a lo largo de nuestras vidas.
Estamos siempre en continuo aprendizaje, pero donde más se adquiere es en el
desarrollo de la niñez y adolescencia.
Siguiendo la investigación de Monjas y González (1998, p. 27) la competencia
social es desarrollada a través del proceso de socialización, gracias a la interacción con
otras personas y posibilitada principalmente por los siguientes mecanismos:
a) Aprendizaje por experiencia directa:
Las conductas interpersonales están en función de las consecuencias, positivas o
negativas. Si un niño sonríe a su padre, éste le gratifica, esta conducta se repetirá
como parte de conductas asiduas del niño. Si el padre ignora la conducta, ésta se
extinguirá y si por el contrario el padre le castiga, la conducta tenderá a extinguirse
y además aparecerán respuestas de ansiedad condicionada que seguramente
interferirán con el aprendizaje de otras nuevas conductas.
b) Aprendizaje por observación:
El niño adquiere conductas al estar expuesto a modelos significativos. La teoría del
aprendizaje social ya defiende que los comportamientos se aprenden por
observación a otros. Si un niño observa que su hermano ha sido castigado por
utilizar un tono de voz inadecuado con algún superior, el niño aprenderá a no imitar
la conducta.
c) Aprendizaje verbal o instruccional
13
En este tipo de aprendizaje el sujeto aprende a través de lo que se le dice. Es una forma de
aprendizaje indirecta. En el ámbito familiar, esta instrucción es más informal, pero en el
ámbito escolar suele ser sistemática y directa. Indicaciones de padres que incitan al niño a
bajar la voz, a decir gracias, a pedir por favor, o dan pautas para enfrentar conflictos que le
surjan.
d) Aprendizaje por feedback interpersonal
El feedback interpersonal es la explicación por parte de los que han estado presentes en
nuestra actuación de cómo ha sido nuestro comportamiento. La otra persona nos transmite
su reacción ante nuestra conducta. Esto ayuda a la autocorrección del mismo. Si un niño
está pegando a otro y su madre pone cara de enfado, seguramente el niño parará de
hacerlo. Por lo tanto el feedback puede entenderse como reforzamiento social (o su
ausencia) administrado por la otra persona durante la interacción.
3.6. El Entrenamiento en habilidades sociales (EHS)
Definiríamos este concepto como la enseñanza de habilidades y estrategias útiles
para las relaciones interpersonales con el fin de poder mejorar la competencia social
del individuo en distintos contextos sociales. Es el que más nos interesa desde el punto
de vista educativo porque es en el cual podemos intervenir los centros educativos.
Según Gispert, Gay, Vidal, y Farré (1998, pp. 426-428), existen diversos programas
de intervención que tienen el fin de corregir estrategias en habilidades sociales. El
primer paso en este entrenamiento sería hacer una correcta evaluación del sujeto para
así establecer unos objetivos terapéuticos específicos. Todos conocemos a alguien que
por ejemplo no tiene problema para relacionarse con personas de su misma edad pero
sí que tiene ciertas dificultades en las relaciones con personas de otro sexo o más
mayores. La psicología social ha delimitado una serie de conductas que constituyen el
constructo de habilidades sociales y ayudan a presentar la problemática a nivel social
que pueda tener una persona, por ejemplo, hablar en público, mostrar cariño,
expresar opiniones propias…,etc.
Al determinar la evaluación de sujeto, comenzaremos las sesiones con una
definición de asertividad, término que en la actualidad es usado como sinónimo afín de
habilidades sociales. Diferenciar entre comportamiento pasivo, agresivo o asertivo
sería la tarea principal.
Lo principal en un entrenamiento recaería en la implantación de conductas
sociales más apropiadas. Para ello se hace uso de los rol-play, en los cuales el sujeto
representará situaciones que le resulten dificultosas diariamente, asemejándose lo
14
más posible a la vida real, permitiendo al especialista observar los déficits del paciente.
El terapeuta captará los aspectos conductuales que deban mejorarse para ayudar al
paciente a actuar de forma correcta. Separar los componentes de conducta en
verbales y no verbales será de gran ayuda.
• Elementos fundamentales del entrenamiento de las habilidades sociales:
1. Instrucciones y explicación del fundamento teórico.
2. Exposición a modelos.
3. Práctica manifiesta o ensayo conductual.
4. Reforzamiento y feedback.
5. Generalización al ambiente natural.
6. Entrenamiento en solución de problemas.
7. Reducción de la ansiedad (si fuera necesario).
3.7. Evaluación de las habilidades sociales
Desde el principio, han existido tres tipos diferentes de modalidades para la
evaluación de las habilidades sociales, que serían: la observación conductual, los
informes emitidos por terceras personas y las medidas de autoinforme. Estos
procedimientos, que evalúan la efectividad de la enseñanza, son componentes
importantes de programas de enseñanza de habilidades sociales. (Michelson, Sugai,
Wood, y Kazdin, 1987).
a) Observación conductual
Consistiría en la observación de comportamientos sociales en contextos naturales
o simulados como por ejemplo los juegos de role-play. Este es el método más utilizado.
Existen dos tipos de observación conductual:
• Observación natural: Este tipo de observación es llevada a cabo en el ambiente
natural del sujeto y es ideal para evaluar habilidades y destrezas sociales del
alumno ya que se identifican conductas inadecuadas del sujeto con su grupo de
iguales en su ámbito escolar.
• Observación analógica: La observación en situaciones simuladas mide la
respuesta social del individuo en marcos no reales poniendo de manifiesto las
dificultades interpersonales presentadas en el momento en el que se está
15
evaluando. En los role-play se le presentan al individuo contextos a través de
narradores o modelos de personas (Michelson, et al., 1987).
b) Informes de terceras personas
En este tipo participan los agentes sociales en los que se desenvuelve el sujeto, ya
sea familia, amigos, compañeros…etc., para así poder hacer una descripción adecuada
del comportamiento social del sujeto a tratar.
c) Instrumentos de auto-informe
Aquí englobamos cuestionarios, series de lápiz y papel, en los cuales evalúa, valora
o describe el sujeto su propio comportamiento social. (Michelson et al., 1987).
El profesional será el encargado de decidir qué método de evaluación será el más
apropiado para cada uno de sus alumnos.
Para finalizar, siguiendo las palabras de los autores citados, las medidas de
instrumentos de auto-informe proporcionan información relacionada con la
autopercepción de las habilidades interpersonales, la percepción social, propiamente
dicha y el conocimiento de habilidades sociales. Este método resulta más eficaz
cuando se evalúa a un grupo más grande.
Este método es mucho más útil y fiable si lo que se pretende es evaluar a un grupo
de mayor tamaño. En esta medida instrumental no entraría en juego la evaluación de
terceras personas que pertenezcan a su mismo contexto. El que realiza la evaluación
de su conducta interpersonal es el propio sujeto.
4. ANÁLISIS DEL CONTEXTO
El IES Jabalcuz se ubica en la zona noreste de la ciudad de Jaén, en un barrio, el del
Polígono del Valle, situado junto a una de las áreas de expansión de mayor proyección
de nuestra capital, el sector norte, y a un tiro de piedra de la ciudad universitaria de
Jaén. Se trata de un barrio de gran tradición y raigambre cuya población,
eminentemente obrera, goza de unos estándares de renta económica medio-bajos,
con un índice de paro ciertamente significativo, especialmente entre la juventud,
comparado con otros barrios anejos, ya instalados en la zona centro, y cuyo bagaje
cultural puede calificarse, asimismo, de medio-bajo, dadas la actividad laboral genérica
de la zona y la ausencia casi absoluta de servicios públicos que permitan paliar en
16
cierta medida tal carencia: biblioteca de barrio, centro de ocio, centro cívico,
asociaciones culturales…
Hemos de destacar, sin embargo, que el barrio cuenta con un centro social, dos
asociaciones vecinales (“Passo” y “La Unión”), una fundación de apoyo y servicio a los
más desfavorecidos, especialmente dirigido a los jóvenes, la Fundación Proyecto Don
Bosco, alguna que otra asociación cultural y deportiva (Club Jaén 2000) y dos
parroquias, Sta. María del Valle y San Juan Bosco, de las cuales, la segunda, ha
impulsado en los últimos años una comunidad de barrio activa y emprendedora que
pretende dar solución a los graves problemas de desempleo causados en la zona por la
reciente crisis económica.
No cabe duda de que todos y cada uno de estos servicios y asociaciones luchan,
dentro del ámbito de sus propias competencias, por mejorar la calidad de vida y las
condiciones de la comunidad en la que se hallan inmersos.
Sobre la base de las nuevas exigencias y demandas que la sociedad plantea a los
centros de enseñanza en su conjunto y a los profesionales que allí desempeñan su
labor de manera particular, nuestro Proyecto contempla un compromiso firme de
buscar espacios comunes de actuación Centro-Comunidad, esto es, de establecer vías
de colaboración con instituciones, organizaciones y servicios que favorezcan la
apertura del centro conectándolo con su entorno y que hagan de éste un verdadero
motor, una dinamizador, de la realidad educativa y cultural de la zona.
El barrio del polígono del Valle y otras zonas colindantes a él, cuenta con unos
30000 habitantes, de los cuales un 15% son inmigrantes, la mayoría procedentes de
Iberoamérica y con un nivel sociocultural bajo. El crecimiento poblacional y económico
está estancado con respecto a otros barrios colindantes y de nueva creación
Según los datos de los que disponemos, las profesiones de los padres y madres de
nuestros alumnos/as se distribuyen de la siguiente forma:
Tabla 1: Profesiones padres y madres del centro
17
Tabla 2: Profesiones padres y madres del centro
Con respecto a los tutores legales del alumnado, llama la atención el número de
madres dedicadas al trabajo del hogar, a pesar de que disponen de estudios medios. La
explicación se debe a que muchas abandonaron su trabajo para dedicarse al cuidado
de hijos e hijas. Por otra parte, aproximadamente 3 de cada 4 trabajan en la
construcción, hostelería o servicios -trabajos con horarios de alrededor de 10 horas de
dedicación- no disponiendo, por tanto, de mucho tiempo para compartir con sus
hijos/as y ayudarles en su trabajo.
Probablemente la mayoría de los abuelos de nuestro alumnado fueron o son
obreros y en una sola generación casi ha desaparecido esta situación. Este cambio
sociocultural, que no ha sido asimilado por la sociedad de nuestro barrio y adyacentes,
ha cambiado su esquema de valores. Los padres y madres de nuestro alumnado y sus
hijos e hijas han sido y son los más afectados.
Con respecto a las madres, aproximadamente 1 de cada 2 trabaja, y teniendo en
cuenta que casi todos los padres trabajan, podemos decir que la mitad de nuestro
alumnado está por las tardes o la mayor parte de las tardes, solos, con sus hermanos y
hermanas o algún familiar en casa. La falta de sus padres y madres no favorece una
atención personalizada a sus hijos e hijas y una ayuda en sus tareas.
En cuanto a la situación familiar, del 25% de nuestro alumnado, padres y madres
están separados o divorciados, creciendo este número en los cursos más bajos (1º y 2º
de ESO). El esquema de familia está cambiando en nuestro Centro, ya que es cada vez
más habitual el encontrar familias mono-parentales y ampliadas.
Del análisis de los datos de los que disponemos relativos al alumnado de 3º y 4º de
ESO, los estudios de sus padres y madres son los siguientes:
18
Tabla 3: Estudios padres y madres del centro
El IES Jabalcuz está catalogado como un Instituto de categoría B pues alberga
alrededor de unos 850 estudiantes repartidos, con pequeñas variaciones, conforme a
la siguiente distribución:
- 1º de ESO: cuatro grupos
- 2º de ESO: cuatro grupos
- 3º de ESO: cuatro grupos (se incluye el alumnado que desarrolla un
Programa de Diversificación Curricular)
- 4º de ESO: cuatro grupos (se incluye el alumnado que desarrolla un
Programa de Diversificación Curricular)
- 1º de Bachillerato: cuatro grupos (el alumnado se adscribe a una de las
dos modalidades de Bachillerato con las que cuenta el Centro:
Humanidades y Ciencias Sociales y Ciencias y Tecnología)
- 2º de Bachillerato: tres grupos (el alumnado se adscribe a una de las dos
modalidades de Bachillerato con las que cuenta el Centro: Humanidades y
Ciencias Sociales y Ciencias y Tecnología)
- 1º de Ciclo Formativo de Animación Sociocultural: un grupo
- 1º de Ciclo Formativo de Integración Social: un grupo
- 2º de Ciclo Formativo de Animación Sociocultural: un grupo
- 2º de Ciclo Formativo de Integración Social: un grupo
Las edades del alumnado están comprendidas entre los 12 y los 21 años, si bien
cabe decir que hay algunos alumnos/as de mayor edad. Por sexos, el número de
alumnas es prácticamente equivalente al de alumnos. Se aprecia que la mayoría son
nacidos en Jaén capital.
Como corresponde a un centro público, se trata de un alumnado heterogéneo en
sus etapas obligatorias.
19
El alumnado de la ESO proviene, en su inmensa mayoría, de los centros de
primaria de la capital adscritos al IES Jabalcuz (Cándido Nogales, Santo Domingo, San
José de Calasanz). A ellos hay que sumar el alumnado usuario de transporte escolar
proveniente, principalmente, del colegio Alfredo Cazabán.
En Bachillerato recibimos, además, alumnado de los IES Santa Teresa y, en mayor
medida, Llanos de la Viña, de la vecina localidad de Villatorres, quienes, al igual que
muchos otros compañeros que residen en la periferia de la ciudad, hace uso habitual
del servicio de transporte escolar con el que cuenta el Centro.
También hay que señalar que tenemos alumnos de diversas nacionalidades,
generalmente, procedentes de familias sudamericanas que se han asentado en la
localidad.
De los que no repiten curso, la inmensa mayoría no tiene asignaturas pendientes
de cursos anteriores. Consideran, en términos generales, como normal su propio
rendimiento escolar; si bien una gran parte de ellos/as no están satisfechos con él. Las
calificaciones las ven justas y conforme a su capacidad y fuerza. La mayor parte de las
bajas se deben a motivos laborales y bajo rendimiento escolar.
Un 78 % de alumnos/as afirma asistir a clase a gusto y no forzado, y curiosamente
lo que más reclaman del Centro es, por este orden, mayor justicia en las calificaciones
y que se les enseñe a estudiar. La valoración que hacen del profesorado es en líneas
generales positiva, y destacan ante todo que los/as profesores/as se hacen respetar,
explican claro y confían en ellos/as. Además afirman que su relación con el
profesorado es buena. Curiosamente hay un 67 % de alumnos/as que no se han
dirigido a sus respectivos tutores/as en busca de orientación y/o ayuda, aunque los
que lo han hecho afirman que la actuación del tutor/a es buena. Asimismo valoran
como buena o muy buena la relación entre los propios compañeros/as de aula y de
Centro.
Puestos a analizar algunas variables -como el tiempo dedicado al estudio o el lugar
en que éste se realiza- que, sin duda, influyen en los resultados académicos obtenidos
por el alumnado, es llamativo constatar los siguientes datos relativos a los mismos:
20
Tabla 4: Horas y lugar estudio
Es, al menos, curioso comprobar que uno de cada tres alumnos, tenga televisor en
su habitación y que uno de cada dos, tenga videoconsola. Muchos padres y madres no
tienen control ni de los programas que ven sus hijos e hijas ni del número de horas que
ven la televisión y, por los comentarios del alumnado, sabemos que algunos/as ven la
televisión hasta las 1:00 ó 2:00 h. de la madrugada. La hora habitual de acostarse no es
antes de las 23:00 h. Más del 50% del alumnado no desayuna o no lo hace
correctamente.
El hecho de que manejen con tanta asiduidad las nuevas tecnologías, sobre todo al
uso de su teléfono móvil personal, tiene una serie de consecuencias. La comunicación
virtual va suplantando a la comunicación natural y como efectos que produce tenemos
los siguientes, según Villanueva (2014),
o A nivel fisiológico: sedentarismo, cansancio, agotamiento mental.
o A nivel psicológico: depresión, inestabilidad emocional, empobrecimiento
afectivo, falta de habilidades.
o A nivel psicosocial: aislamiento social, conflictos familiares o escolares.
Justificamos también esta actuación en base a años anteriores, en los cuales se
han dado problemas afectivos, de relación interpersonal y autoestima principalmente.
Son numerosas las chicas de entre 13 y 17 años que pasan por el departamento de
orientación con problemas de auto-aceptación que desembocan, en gran parte, en
problemas alimenticios.
La inmensa mayoría de ellos y ellas estudian en soledad; muy esporádicamente
acompañados por otro/a compañero/a o un profesor/a. Se estima que un 36 % estudia
sólo antes de los exámenes y un 15 % estudia de manera sistemática y periódica. A la
hora de estudiar hay un grupo de alumnos/as que reconoce concentrarse y aprovechar
21
el tiempo similar a los que reconocen distraerse con facilidad (por recibir llamadas,
estudiar con música, etc.). Un elevado número de alumnado estudia de manera
constante durante la semana, mientras que ese horario se hace mayoritariamente
inconstante cuando se trata del fin de semana.
Las tres cuartas partes del alumnado manifiestan que su situación en casa es
buena o muy buena, y, de entre ellos, un gran grupo afirma mantener un diálogo
asiduo con sus padres. Es destacable el hecho de que casi todos/as reconozcan tener
bastantes o muchos amigos/as y, además, afirmen que existe entre ellos/as un clima
de gran confianza. Casi todas las amistades proceden del Centro.
Respecto al profesorado El Centro cuenta con, aproximadamente, un total de 63
profesores y profesoras, de los cuales 51 cuentan con destino definitivo en el IES
Jabalcuz y son miembros de la plantilla orgánica del mismo. A ellos hay que añadir un
pequeño núcleo del profesorado en situación administrativa de comisión de servicios,
prácticas e interinidad.
Los cargos unipersonales son: un Director, una Jefa de Estudios, una Vicedirectora,
un Secretario y un Jefe de Estudios Adjunto.
El total de tutores/as es aproximadamente de 25.
El profesorado, en general, colabora con las actividades que se organizan en el
Centro (Semana Cultural, viajes culturales, feria del libro, viaje de estudios, actividades
en días señalados, etc.), participa en los planes de formación de la Consejería, etc.
5. PROGRAMA DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Nuestro Programa de Orientación e Intervención Psicopedagógica detallado a
continuación, será llevado a cabo durante los meses de marzo y abril donde
trabajaremos las 3 unidades de intervención:
- Acción tutorial: 3 sesiones.
- Orientación académica y profesional: 2 sesiones.
- Atención a la diversidad: 2 sesiones.
5.1. Acción tutorial
Dado que muchos de los casos del alumnado que pasa por el departamento de
orientación del centro lo hacen por algún problema relacionado con el manejo de
habilidades sociales, autoestima, principalmente, no estar contentos con su propio
22
cuerpo, dicen no encajar en su grupo social y numerosos casos de chicas
principalmente con trastornos alimenticios, hemos construido esta unidad de
intervención para trabajar con la imagen que tienen de ellos mismos.
Han sido detectados varios casos en el centro relacionados con el deterioro de la
imagen corporal, sobre todo chicas influenciadas por comentarios de sus parejas, los
cuales, serán tratados de forma individual en el departamento de orientación.
Como afirma Villanueva en su blog, La acción tutorial es un conjunto de
actuaciones desarrolladas con el alumnado del centro, familias y equipo educativo que
tiene como fin conseguir la maduración de su alumnado y la ayuda para que tomen sus
propias decisiones teniendo en cuenta sus intereses de cara a un futuro próximo. La
acción tutorial es planificada por el tutor propiamente dicho y siempre asesorada por
el orientador. Debemos asumir que es muy importante para el desarrollo integral y la
maduración del alumnado el autoconcepto que tengan, ya que podría influir negativa o
positivamente en la toma de decisiones.
También a través de la acción tutorial se realiza el seguimiento personalizado de
su proceso de aprendizaje, haciendo especial hincapié en la prevención del fracaso
escolar y se facilita la toma de decisiones respecto a su futuro académico y profesional.
Presentamos esta unidad de intervención para educar al alumnado en el
reforzamiento de la autoestima, ayudándoles a crear un autoconcepto positivo.
Objetivos
a) Potenciar el concepto de puntos fuertes y débiles de cada uno.
b) Concienciar a los padres/madres y personal docente de la importancia que
tienen como agentes de prevención específicos.
c) Mejorar el autoconcepto de sí mismo.
d) Identificar actitudes promoviendo el cambio de aquellas que conduzcan a
tener pensamientos negativos de ellos mismos.
e) Aprender a manejar pensamientos que perjudiquen la autoestima,
cambiándolos por otros más eficaces.
f) Considerar los propios errores como oportunidad de aprendizaje.
g) Fomentar el elogio de conductas positivas a los demás.
Competencias
Autonomía e iniciativa personal: Con esta competencia hacemos referencia a la
adquisición por parte del alumnado de la conciencia y la aplicación de valores y
23
actitudes personales, tales como perseverancia, responsabilidad, autoconcepto,
autoestima, autocrítica, control de sus propias emociones, capacidad de afrontar
problemas y asumir riesgos.
Competencia en comunicación lingüística: Ya que durante el trascurso de la unidad de
intervención, se utilizará la palabra como instrumento de comunicación, tanto de
forma escrita como verbal. Permitiendo expresar pensamientos, emociones, vivencias
y opiniones, así como dialogar, formarse un juicio crítico y ético, generar ideas,
estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias
acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresándose
de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye además al desarrollo de la autoestima y
de la confianza en sí mismo.
Competencia social y ciudadana: En la unidad de intervención trataremos temas en los
que se requiere actitudes de respeto, empatía, tolerancia, igualdad y cooperación
entre el alumnado. Entre las habilidades de esta competencia destacamos, conocerse
y valorarse a uno mismo, saber comunicarse en distintos contextos que puedan
presentarse, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en
el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio, y
tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando
conjuntamente los intereses individuales y los del grupo.
Contenidos
Autoestima
Fortalezas
Positivismo
Imagen
Como aclaración, decir que las actividades que van a ser desarrolladas a
continuación están enfocadas a la acción tutorial y que pretenden hacer frente a los
problemas de autoestima encontrados diariamente en el centro y que han sido
mencionados anteriormente.
Metodología
Proponemos una metodología de participación del alumnado haciéndole
reflexionar sobre actitudes cotidianas que influyan positiva o negativamente en su
autoestima para después evaluar los resultados con una serie de preguntas al finalizar
la sesión.
24
Esta metodología nos permitirá comprobar que tipo de situaciones afectan más a
unos alumnos que a otros. Esta actuación va destinada a alumnos de 1º, 2º, 3º y 4º de
la ESO. También sería conveniente que colaboraran las familias y equipo educativo.
Temporalización
Esta unidad se compone de tres sesiones de una hora de duración, que en total, se
llevarán a cabo a lo largo de tres semanas. Se realizarán sesiones grupales en la hora
de tutoría. También se trabajará particularmente con algunos alumnos con problemas
graves de autoestima en sesiones individuales.
Actividades
Sesión 1. “El monedero de la autoestima”
1. En primer lugar hablaremos sobre el significado de la autoestima. Debatiremos
sobre si todos los días ocurren cosas que afectan a la forma de cómo nos
sentimos con nosotros mismos. Por ejemplo, si somos criticados por algún
amigo, podría afectar nuestra autoestima.
2. En segundo lugar, cada participante tendrá un conjunto de fichas con sucesos
cotidianos que puedan afectar negativamente la autoestima y un monedero
con una especie de monedas que representarán su autoestima. Se irán leyendo
las fichas y a medida que dichos sucesos afecten más o menos a la autoestima
del participante se irán retirando monedas a medida que el suceso afecte más
o menos a nuestra autoestima. Si afecta poco, una moneda, si nos conmueve
en mayor medida se quitarán de dos monedas en adelante.
3. A continuación, vamos a rellenar ese monedero, llamado autoestima, poniendo
una frase contrastada con el anterior suceso que nos afectaba negativamente,
que refuerce positivamente la situación.
Ejemplo:
Situaciones que disminuyen autoestima Situaciones que refuerzan autoestima
Pelea con tus padres Tus padres te dan la enhorabuena por tus
notas
Un amigo tuyo desvela un secreto que le
contaste
Un amigo te pide consejo sobre algún
tema
25
Una persona rechazó salir contigo Un amigo te pide salir a jugar o pasear
Tus amigos van al cine y no te avisan Tus amigos te hacen una fiesta sorpresa
por tu cumpleaños
Tus amigos se burlan de ti por la ropa Tus amigos te eligen como representante
de su grupo
Una actividad te sale muy mal Tu profesor te felicita por un trabajo
Esforzarte y no ver resultado Sacar la mejor nota de la clase en un
examen
Con este ejercicio lo que se pretende conseguir es que los alumnos identifiquen lo que
realmente les afecta en su vida cotidiana para así buscar una alternativa positiva y
disminuir los efectos de dichas situaciones. Se trata de reforzar con algo positivo, las
consecuencias de algo negativo.
Sesión 2: “Tú vales mucho”
Para la elaboración de esta segunda sesión nos hemos basado en una actividad
propuesta en el cuaderno de Vallés (1994), para el refuerzo de habilidades sociales.
El concepto que cada uno tiene de sí mismo es muy importante para sentirse feliz. Con
esta actividad vamos a descubrir cómo somos, cuáles son nuestras aficiones,
valoraremos lo importantes que somos y descubriremos nuestras cualidades positivas.
• Actividad a: Mi descripción
(Nombre)
1. ¿Cuál es tu aspecto físico?
2. ¿Cómo te relaciones con los demás?
Un día en la
vida de……
…………………………………
Pega tu foto o
dibújate
26
3. ¿Cuál es tu personalidad?
4. ¿Cómo te ven los demás?
5. ¿Cómo vas en los estudios?
6. ¿Cuáles son tus hábitos en casa (higiene, salud, alimentación…)?
7. Describe tu inteligencia, memoria, aprendizaje, interés, cultura, conocimientos.
8. ¿Cuáles son tus aficiones y manías?
• Actividad b: Revisa el cuestionario de las páginas anteriores
Relee tus respuestas, y, si encuentras alguna en la que hayas exagerado tus
defectos, piensa cómo podrías mejorar tu autoestima quitándoles importancia y
realzando aspectos positivos.
• Actividad c: Lista de dotes personales que tú tengas
1. Soy capaz de……
2. Se me da muy bien…
3. Soy hábil haciendo…
27
Actividad b: Revisa el cuestionario de las páginas anteriores
lee tus respuestas, y, si encuentras alguna en la que hayas exagerado tus
defectos, piensa cómo podrías mejorar tu autoestima quitándoles importancia y
realzando aspectos positivos.
ista de dotes personales que tú tengas
Se me da muy bien…
Soy hábil haciendo…
lee tus respuestas, y, si encuentras alguna en la que hayas exagerado tus
defectos, piensa cómo podrías mejorar tu autoestima quitándoles importancia y
28
4. Me considero inteligente en…
• Actividad d: Lee atentamente lo que has escrito
• Actividad e: ¿Qué piensan tus amigos de ti?
Di a dos amigos que escriban algunas cualidades tuyas.
• Actividad f: Completa las siguientes frases
Yo me siento FUERTE cuando……
Yo me siento CORDIAL cuando…..
A veces pensamos que solamente los demás poseen dotes o habilidades maravillosas,
pero reconoce en ti mismo/a tus cualidades, porque seguro que sí las tienes
Mi amigo/a…………………………..dice de mí que yo……………………
Mi amigo/a…………………………..dice de mí que yo……………………
29
Yo me siento AMISTOSO/A cuando…..
Yo me siento AFECTUOSO/A cuando….
Yo me siento SINCERO/A cuando…….
Yo me siento AUTÉNTICO/A cuando…..
Yo me siento RESPETUOSO cuando……
30
Sesión 3: “Solo yo puedo juzgarme”
• Actividad a: “Documento nacional cualidades positivas” DNCP
Como parte de nuestro refuerzo de autoestima, esta tercera sesión la
dedicaremos a la elaboración de un documento nacional de
puntos fuertes, el cual nos acompañará siempre como si del DNI se tratase. Se trata de
que cada vez que tengamos un pensamiento negativo o un mal recuerdo, saquemos
nuestro documento y lo leamos las veces que hagan falta para contrar
efectos negativos que hayan podido tener nuestros pensamientos.
• Actividad b: Espejo espejito…
De manera individual vamos a trabajar con algunos de los alumnos que han
pasado por el departamento de orientación con problemas graves de auto
que tendrían su raíz en las opiniones sobre su aspecto físico de parejas o amigos.
Esta actividad será propuesta para trabajarla en casa delante de un espejo. Como
señala el Dr. Ribeiro (1994),
Documento nacional cualidades positivas Documento nacional cualidades positivas Documento nacional cualidades positivas Documento nacional cualidades positivas
Mis cualidades positivasMis cualidades positivasMis cualidades positivasMis cualidades positivas
1.
2.
3.
Mis puntos fuertesMis puntos fuertesMis puntos fuertesMis puntos fuertes
1.
2.
3.
4.
31
Sesión 3: “Solo yo puedo juzgarme”
“Documento nacional cualidades positivas” DNCP
Como parte de nuestro refuerzo de autoestima, esta tercera sesión la
dedicaremos a la elaboración de un documento nacional de cualidades positivas y
puntos fuertes, el cual nos acompañará siempre como si del DNI se tratase. Se trata de
que cada vez que tengamos un pensamiento negativo o un mal recuerdo, saquemos
nuestro documento y lo leamos las veces que hagan falta para contrar
efectos negativos que hayan podido tener nuestros pensamientos.
Actividad b: Espejo espejito…
De manera individual vamos a trabajar con algunos de los alumnos que han
pasado por el departamento de orientación con problemas graves de auto
que tendrían su raíz en las opiniones sobre su aspecto físico de parejas o amigos.
rá propuesta para trabajarla en casa delante de un espejo. Como
señala el Dr. Ribeiro (1994),
Documento nacional cualidades positivas Documento nacional cualidades positivas Documento nacional cualidades positivas Documento nacional cualidades positivas
Alumno: ………..
Curso: ……………
Mis cualidades positivasMis cualidades positivasMis cualidades positivasMis cualidades positivas
Mis puntos fuertesMis puntos fuertesMis puntos fuertesMis puntos fuertes
“Documento nacional cualidades positivas” DNCP
Como parte de nuestro refuerzo de autoestima, esta tercera sesión la
cualidades positivas y
puntos fuertes, el cual nos acompañará siempre como si del DNI se tratase. Se trata de
que cada vez que tengamos un pensamiento negativo o un mal recuerdo, saquemos
nuestro documento y lo leamos las veces que hagan falta para contrarrestar los
De manera individual vamos a trabajar con algunos de los alumnos que han
pasado por el departamento de orientación con problemas graves de auto-aceptación
que tendrían su raíz en las opiniones sobre su aspecto físico de parejas o amigos.
rá propuesta para trabajarla en casa delante de un espejo. Como
Documento nacional cualidades positivas Documento nacional cualidades positivas Documento nacional cualidades positivas Documento nacional cualidades positivas
Alumno: ………..
32
“aceptarse a uno mismo es uno de los grandes secretos de la evolución personal,
y no hay autoaceptación completa si no se acepta su cuerpo tal como es en estos
momentos”
Basándonos en el libro del Dr. Ribeiro (1994), vamos a hacer una autoexploración
centrándonos en todas y cada una de las partes de nuestro cuerpo para luego hacer
una reflexión de las partes que rechazamos consciente o inconscientemente. Frente a
un espejo con nuestro cuerpo desnudo vamos a observar con detenimiento cada parte
de éste, respirando lentamente durante unos minutos.
Después vamos a responder a una serie de preguntas:
- ¿Cómo es mi cara?
- ¿Cómo son mis piernas?
- ¿Soy alto/a o bajito/a?
- ¿Soy gordo/a o delgado/a?
- ¿Cómo es mi pelo? ¿Me gustaría tenerlo de otra manera?
33
- ¿Cómo es mi pecho? ¿Estoy agusto con su tamaño?
- ¿Cómo son mis brazos y mis manos?
- ¿Cómo son mis caderas?
- ¿Cúal es el color de mi piel?
- ¿Qué partes de mi cuerpo son las que menos me gustan? ¿Por qué?
- ¿Cuándo es para ti más difícil aceptarte? Es decir, cuando estás de compras,
cuando te comparas con alguien a quien admiras, cuando estás en algún evento
social.
34
- Valora en una escala de 1 a 5 las partes de tu cuerpo que has descrito
anteriormente según tu grado de aceptación.
• Actividad c: Reflexiones personales
Ha llegado la hora de que recapacitemos sobre nuestras respuestas. Para ello vamos a
repartir una serie de reflexiones finales para que cada uno identifique su perfil.
Reflexión 1:
Las personas que cuidan el cuerpo tienen una mejor imagen de sí mismas. Se sienten
con más energías, más vivas, más atractivas y más saludables. Y de una mejor imagen
corporal surge mayor respeto por uno mismo y una más sana autoestima. Todos los
días haz cuando menos una cosa que sea buena para tu cuerpo. Camina o corre un
poco, come verduras frescas o fruta, dúchate, lávate el cabello, limpia tus dientes con
hilo dental y cepillo, contémplate desnudo frente al espejo y gratifícate disfrutando de
ti mismo, ponte en contacto con tu propio cuerpo, explórate y acaricia tu piel,
encuentra tu atractivo, relájate y libera tensiones.
Reflexión 2:
En los medios de comunicación nos intentan vender un determinado modelo de figura
corporal. Al no poseer esa figura, muchas personas se angustian. No caigas en la
trampa. Recuerda que los gustos de las personas son diferentes, por lo que siempre
podemos encontrar a alguien que le guste nuestro cuerpo. Todos podemos ser
atractivos para los demás y ser queridos.
Reflexión 3:
Recuerda que la figura corporal es importante cuando no se conoce a las personas,
pero no lo es tanto cuando se convive con ellas.
35
Reflexión 4:
Lo importante no es la mera figura corporal, sino la gracia que se le ponga. Haz que tu
cuerpo sea expresivo.
Reflexión 5:
Saber acariciar y ser acariciado, saber dar y recibir placer, se aprende. ¡Practica! No
tengas miedo a tocar, abrazar a otras personas, ni a dejarte tocar, ser abrazado. Pero,
¡ojo! nadie tiene derecho a forzarte a ello ni tú a obligar a otros.
Reflexión 6:
Aprecia tu cuerpo, siéntete bien. ¿Por qué? Porque te lo mereces. Y aprecia el de los
demás, con sus diferentes formas. ¡Porque también se lo merecen!
Y ahora recordad una cosa muy importante:
NADIE puede tomarse la libertad de juzgarte
Solo TU tienes esa potestad
¡QUIÉRETE!
Agentes de Intervención
Orientador/a.
Tutor/a.
Alumnado.
Recursos
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Fichas y monedero.
Fichas evaluación.
Papel.
Cuadernos de recuperación y refuerzo de planos psicoafectivos de Antonio Vallés.
Espejo.
Reflexiones.
Evaluación
� ¿Se recupera la autoestima reforzando la situación con un comportamiento
positivo?
� ¿Cuáles fueron los sucesos que más y que menos afectaron a tu autoestima y
porque?
� ¿Con que refuerzo positivo aumentamos en mayor manera nuestra
autoestima?
� ¿Qué podríamos hacer para aumentar la autoestima de un amigo?
� ¿Qué aspectos positivos habéis descubierto en vosotros mismos que
anteriormente desconocíais?
5.2. Orientación Académica y Profesional
Consideramos de vital importancia saber manejar habilidades sociales para
trabajar en equipo. Por ese motivo, en la presente unidad de intervención se trabajará
la resolución de conflictos que puedan surgir en un grupo de trabajo y las ventajas que
podría aportarnos trabajar en equipo como por ejemplo, grandes capacidades de
comunicación. Unos aprenden de otros. En todos los grupos tiene que haber unas
normas para regular el funcionamiento del mismo.
La orientación académica y profesional es importante ya que ayuda al alumnado
con estrategias a la hora de tomar decisiones respecto a su futuro, ofrece información
sobre las distintas opciones formativas una vez acabados sus estudios de ESO, y ofrece
diversos mecanismos para que el alumnado conozca el mundo del trabajo.
Una de las carencias que observamos en el centro es la falta de capacidad para
trabajar en equipo y que es necesaria dada la forma de trabajo actual. Por lo tanto
dentro de la orientación académica y profesional planteamos estas actividades para
ayudar al alumnado a desenvolverse dentro del trabajo grupal.
37
Objetivos
a) Trabajar en equipo, compartiendo cosas y responsabilidades.
b) Aprender a comunicarse, cooperar y ser solidario.
c) Fomentar el respeto en las reglas de un grupo.
d) Solucionar eficazmente problemas de relación social que pudieran surgir
entre los componentes del grupo.
Competencias
Competencia en comunicación lingüística: Durante el transcurso de la unidad, se
utilizará la palabra como instrumento de comunicación, tanto de forma escrita como
verbal. Aparecerán situaciones en las cuales los implicados tengan la necesidad de
comunicarse con los demás compañeros/as, equipo docente, etc. Permitiendo
expresar pensamientos, vivencias y opiniones, así como dialogar, formar un juicio
crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al
discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando.
Competencia social y ciudadana: En la unidad de intervención trataremos temas en los
que se requiere actitudes de respeto, empatía, tolerancia, igualdad y cooperación
entre el alumnado. Habilidades tales como expresar las propias ideas y escuchar las
ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista
aunque sea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida
comunitaria, valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo.
Competencia de autonomía e iniciativa personal: Dado que en la unidad de
intervención trabajaremos la capacidad de elegir, de asumir riesgos y afrontar
problemas así como la de aprender de los propios errores. También hacemos
referencia a la capacidad de elegir con criterio propio y de imaginar nuevos proyectos.
Tendremos que tener una visión global de lo que supone cumplir objetivos con
ambición académica.
En la medida en que la autonomía e iniciativa personal involucran a menudo a otras
personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales para
relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar las
ideas de los demás, dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber
adecuadamente a los demás las propias decisiones, y trabajar de forma cooperativa y
flexible.
Contenidos
Toma de decisiones.
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Normas y sanciones.
Resolución de conflictos.
Metodología
La metodología a seguir a lo largo de la unidad de intervención será participativa,
activa y dinámica, a través de charlas, debates y propuestas de grupo. Se trabajará de
forma grupal, tratando de ajustarse a las capacidades, intereses y motivaciones de
cada uno de los integrantes. Esta actuación va destinada a alumnos de 1º, 2º, 3º y 4º
de la ESO.
Temporalización
La presente unidad de intervención se llevará a cabo en dos jornadas de dos horas
a lo largo de dos semanas de manera grupal, cada una estableciendo las siguientes
actividades:
Actividades
Sesión 1: Estado independiente de mi grupo
• Actividad a: Reglamento de normas y sanciones
Para la consecución de esta primera actividad dividiremos la clase en grupos los cuales
tendrán que nombrar una serie de roles dentro del grupo tales como moderador,
sancionador y consejo. El moderador será el encargado de poner orden y anotar todos
los comportamientos individuales de los miembros del grupo. El sancionador será el
que imponga la sanción que vea oportuna al ser incumplida alguna de las reglas
impuestas, y, el consejo ayudará al anterior con la forma de penalizar al individuo. Para
ello elaborarán un documento llamado reglamento de normas y sanciones, con este
formato:
Estado independiente de mi grupo
NORMA SANCIÓN
1) 1)
2) 2)
3) 3)
39
• Actividad b: Personalidades dentro de un grupo
Habiendo realizado el reglamento, pasaremos a los alumnos unas fichas de los
Cuadernos de recuperación y refuerzo de planos psicoafectivos de Antonio Vallés
(1994), para mostrarle los diferentes tipos de personalidades que podrían existir
dentro de un grupo con el fin de que reflexionen sobre habilidades sociales para
librarse de esas personas.
4) 4)
5) 5)
6) 6)
7) 7)
8) 8)
9) 9)
10) 10)
11) 11)
12) 12)
13) 13)
14) 14)
40
41
42
Sesión 2: Resolución de problemas propios y ajenos
• Actividad a: Puesta en común
Con los grupos que ya tenemos formados propondremos una serie de problemas a los
cuales deberán dar una propuesta de solución y a su vez una sanción a una norma
incumplida, si fuera necesario del reglamento anteriormente elaborado.
- 1er Problema planteado: María es una niña muy “paradita”, apenas participa
con el grupo, le cuesta mucho relacionarse con la clase y por esa razón hace
todos los trabajos ella sola. Se le ha propuesto varias veces que se una a
trabajar con el grupo pero parece que no se anima. Es una lástima porque
María es muy buena compañera.
¿Qué solución plantearíais para motivar a María a formar parte de vuestro grupo?
Propuesta de solución o sanción:
- 2º Problema planteado: Ana, Patricia y Miguel son compañeros de clase y
tienen que realizar un trabajo de Historia de España. A la hora de elaborar
dicho trabajo sólo Ana y Patricia preparan el trabajo y Miguel se divierte
jugando con su videoconsola. El profesor no sabe que Miguel no ha colaborado,
y, a la hora de poner la calificación, pone la misma nota para el grupo
completo.
¿Qué podrían hacer Ana y Patricia para evitar eso?
Propuesta de solución o sanción:
43
- 3er problema planteado: En nuestro equipo de trabajo no hay ningún
problema, todo funciona correctamente, pero cuando Jorge y Adrián aparecen
empiezan los problemas. Siempre tienen que salirse con la suya, imponen sus
ideas y propuestas sin respetar las de los demás y pensamos que no es justo
porque todos tenemos derecho a participar. Los dos son simpáticos pero son
muy cabezones y hablan tanto que en ocasiones parece que solo ellos dos son
miembros del equipo.
Propuesta de solución o sanción:
• Actividad b: Problemas en nuestro grupo
En esta última actividad de nuestra unidad de intervención, cada grupo va a analizar
sus propios problemas y sus ventajas, identificará distintas personalidades dentro del
grupo e impondrá castigos basándose en su propio reglamento.
¿Qué actividades hacéis en el equipo?
¿Cuáles son los problemas que os surgen con mayor frecuencia?
¿Cómo solucionaríais dichos problemas?
Agentes de Intervención
Alumnado.
Profesorado.
Orientador/a.
Recursos
Departamento de Orientación.
Cuadernos de recuperación y refuerzo de planos psicoafectivos de Antonio Vallés.
44
Papel.
Evaluación
Con la evaluación pretendemos de alguna manera medir el impacto que ha
tenido la aplicación del programa aunque somos conscientes de que los resultados en
este tipo de capacidades y actitudes se muestran en plazos de tiempo muy largos. Por
lo que, nosotros vamos a utilizar la reflexión por grupos con el alumnado, la
observación de los alumnos que tenían más déficit en estas capacidades, y, la
entrevista personal en aquellos casos en los que lo estimemos oportuno.
5.3. Atención a la diversidad
La Educación Secundaria Obligatoria es una etapa educativa comprensiva, en lo
que a formación de aspectos culturales básicos se refiere y, por tanto, diversificada y
adaptada a las necesidades de todo tipo de alumnado. Esto hace posible que cada
alumno pueda llevar su propio ritmo de aprendizaje. Por ello, se plantea una unidad de
intervención para un alumno que presenta el síndrome Asperger y muestra ciertas
dificultades a la hora de relacionarse con los demás alumnos del centro.
Parafraseando a Coto (2013), el Síndrome de Asperger está reconocido por la OMS
como un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) de carácter crónico, el cual
implica la alteración del desarrollo social y comunicativo. No presenta retraso mental.
Está dentro de los Trastornos del Espectro Autista (TEA). Un cuadro de síndrome de
asperger se caracteriza por 3 rasgos comunes que son las dificultades en el área de
comunicación y lenguaje, dificultades en las relaciones sociales y la reciprocidad, que
es en la parte en la que vamos a focalizar nuestra unidad de intervención, y,
inflexibilidad mental y comportamental. Las personas con SA carecen de las
habilidades y estrategias necesarias para relacionarse con los demás de forma
correcta. En el ciclo de la ESO, las características de personas con este tipo de
problema son:
- No se relacionan con gente en los recreos.
- El resto de compañeros lo ven raro y lo ignoran.
- Su relación con los compañeros es conflictiva y a veces tienen reacciones
desproporcionadas.
- Nunca pregunta dudas ni participa.
- Interrumpe la clase continuamente.
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- No apunta fechas importantes ni deberes en su agenda.
- Lenguaje pedante.
Objetivos
a) Identificar sentimientos propios y ajenos y expresarlos adecuadamente.
b) Dialogar y participar en las conversaciones y situaciones de interacción entre
grupo de iguales.
c) Comunicar a los demás los propios deseos o peticiones con cortesía y
amabilidad.
d) Saber distinguir entre críticas justas e injustas. Admitirlas en el caso de que el
otro lleve razón y expresar de manera educada los desacuerdos.
e) Fomentar un clima de cooperación en el aula.
Competencias
Competencia en comunicación lingüística: Durante el trascurso de la unidad de
intervención, se intentará utilizar la palabra como instrumento de comunicación en la
medida de lo posible, tanto de forma escrita como verbal. Permitiendo expresar
pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un juicio
crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al
discurso y a las propias acciones y tareas y adoptar decisiones. Disponer de esta
competencia conlleva tener conciencia de las convenciones sociales, de los valores y
aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en función del contexto y la
intención comunicativa. Tener en cuenta opiniones distintas a la propia con espíritu
crítico.
Competencia social y ciudadana: En la unidad de intervención trataremos temas en los
que se requiere actitudes de respeto, empatía, tolerancia, igualdad y cooperación
entre el alumnado. Habilidades tales como expresar las propias ideas y escuchar las
ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista
aunque sea diferente del propio.
Autonomía e iniciativa personal: Trataremos aspectos tales como la responsabilidad, la
perseverancia, el conocimiento de sí mismo, la autocrítica, el control emocional, la
capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas. Trabajaremos la
capacidad de elegir con criterio propio.
CONTENIDOS
Conducta asertiva.
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Conducta no-asertiva (pasiva).
Conducta agresiva.
Metodología
La metodología a seguir en la unidad de intervención, estará enfocada en el
entrenamiento de algunas habilidades sociales, tales como, mejorar el
comportamiento asertivo para un niño con síndrome de asperger el cual presenta
serias dificultades para relacionarse y expresar sus opiniones y sentimientos.
Temporalización
La presente unidad de intervención se llevará a cabo en dos sesiones de una hora
cada una, llevadas a cabo durante una semana estableciendo las siguientes actividades
adaptadas de Cuadernos de recuperación y refuerzo de planos psicoafectivos de
Vallés. A. (1994).
Actividades
Sesión 1: Reaccionar de manera correcta ante diferentes situaciones
En esta actividad aprenderemos las distintas formas que existen de reaccionar ante
alguna situación. Para ello se le proporcionará al alumno unas fichas con los tipos de
conducta existentes para que luego responda a una serie de preguntas.
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- Describe una situación conflictiva o una conversación difícil que hayas tenido
con otra persona y en la que hayas reaccionado de forma pasiva Y otra en la
que hayas reaccionado de forma agresiva.
- Vamos a imaginar que hubieras reaccionado de forma asertiva a dichas
situaciones. ¿Cómo habría sido?
- Describe una situación conflictiva o una conversación difícil que hayas tenido
con otra persona y en la que hayas reaccionado de forma asertiva:
- ¿Cómo te sientes tras reaccionar de forma pasiva? ¿Y agresiva? ¿Y asertiva?
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- ¿Con qué forma de reaccionar se daña menos la relación interpersonal?
- ¿Cómo crees que te ven los demás al comportarte de forma asertiva? ¿Y
agresiva? ¿Y pasiva?
- ¿Qué conclusiones has sacado de todo esto?
Sesión 2: “Juego de roles”
En esta segunda sesión trabajaremos la expresión verbal y corporal representando
diferentes tipos de reaccionar ante situaciones que presentemos. Se trata de usar los 3
tipos de conducta diferentes (pasiva, agresiva, asertiva) para después analizar los
resultados.
Situación 1: Una amiga te propone ver en el cine una película que no te gusta. ¿Qué
responderías?
Respuesta agresiva:
Respuesta asertiva:
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Respuesta pasiva:
Situación 2: Estas con tus amigos en una fiesta y todos están bebiendo. Tú nunca lo
haces porque no te gusta. Tus amigos te ofrecen bebida. ¿Cuál es tu reacción?
Respuesta agresiva:
Respuesta asertiva:
Respuesta pasiva:
- ¿Con qué tipo de respuesta te has sentido más cómodo en cada caso? ¿Por
qué?
- ¿Con qué tipo de reacción identificas más tu personalidad?
Agentes de Intervención
Alumno.
Profesor.
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Recursos
Papel.
Fichas tipos de comportamientos.
Bolígrafo.
Cuadernos de recuperación y refuerzo de planos psicoafectivos de Antonio Vallés.
Evaluación
Para la evaluación de esta parte del programa con el alumno determinado,
realizaremos entrevistas personales para preguntar directamente al sujeto si ha
mejorado en algo la relación con sus compañeros, si es más abierto a la hora de
expresar sus emociones. Opiniones propias sobre su proceso de mejora.
También utilizaremos el proceso de observación como método de evaluación para
ver como se desenvuelve en el medio, poniéndolo en situaciones de prueba en las que
tenga que desarrollar un comportamiento asertivo.
Otro método de evaluación para esta actividad será la entrevista con otros
profesores para ver si ellos han detectado mejoría en el alumno respecto a la forma de
interactuar con los demás y a comprobar si su comportamiento agresivo ha
disminuido.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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