centeno, r. y guada, a., 2013. libertad académica en la investigación científica y en la docencia...
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Un ensayo relativo al estudio de la libertad académica aplicado a la investigación científica y universitaria.TRANSCRIPT
Barinas, 19 de marzo de 2013
Profesoras Raquel Centeno y Adalí Guada
Sirva la presente para hacer constar que su artículo intitulado “Libertad Académica en la Investigación Científica y en la Docencia Universitaria” ha sido sometido a arbitraje para ser publicado en alguno de los próximos números del Volumen Tercero de la Revista “Investigaciones Interactivas COBAIND” en estricta atención al orden de presentación y una vez que sean realizados por ustedes los ajustes correspondientes a las observaciones presentadas por los árbitros y presentados ante el Comité Editorial a más tardar para el próximo 12 de abril de los corrientes.
Cordialmente,
Dr. Oscar Martínez Molina Msc. Acasia Fonseca de Aguilera
Presidente COBAIND Vicepresidenta
Consejo Barinés de Investigación y Desarrollo. Telf. 0426-7736793 - 04145670005. [email protected]
LIBERTAD ACADÉMICA, INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA
Autores: Raquel Centeno Silva (UNEXPO-LCM) [email protected]
Caracas, Venezuela
Adalí Guada (UNEXPO-LCM) [email protected]
Caracas, Venezuela
RESUMEN
Este trabajo presenta una postura reflexiva soportada sobre un análisis de la literatura concerniente al concepto de la libertad académica. La reflexión se realiza en el marco de abstracción propuesto por el pensamiento sistémico, específicamente atendiendo una analogía entre autonomía a nivel institucional, y libertad académica a nivel individual. Partiendo de lo imprescindible de la investigación científica como sustento de la actividad docente y de la ponderación social de la ciencia se cuestiona la confianza absoluta en la ética de los investigadores como único contrapeso a la indispensable libertad creadora. Se reflexiona sobre la necesidad deontológica de ponderar no sólo los aspectos metodológicos sino los aspectos de justificación dentro del quehacer científico y, consecuentemente, en la docencia universitaria. Se valoran riesgos inherentes a los procesos regulatorios y se pretende la apertura de un debate franco sobre estos temas metaéticos capitales para que científicos y educadores mantengan y reafirmen la confianza social sobre sus vitales roles y actividades.
Palabras clave: Libertad Académica, Pensamiento Sistémico, Metaética.
ABSTRACT
This research is a reflexive analysis over academic freedom concept supported on system-thinking framework in order to get for suitable abstraction, specifically to deal with an analogy among autonomy at institutional level, and academic freedom at individual level. Building from scientific research indispensability to sustenance of the educational activity and from the social esteem of the science the absolute trust on researchers' ethics as the only counterbalance to the indispensable creative freedom is questioned. It is claimed for a deontological requirement not only concerned with methodological issues but also with the justification inside the scientific chore and, consequently, in the university teaching. Inherent risks of regulatory processes are valued. A debate it is opened in order to reach an open discussion about these capital metaethical topics for maintaining and reaffirming the social trust on the vital roles and activities of scientists and educators in our contemporary society.
Keywords: Academic Freedom, System Thinking, Metaethics.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La actividad académica universitaria se concibe con particularidades
diferenciadoras a lo largo y ancho del planeta; sin embargo, existen algunos
aspectos centrales en dicha actividad sobre los cuales se entendería que
existiese un consenso. En particular, la labor del docente universitario no
puede ser restringida a la docencia en sí; sino que ella debe estar centrada
en la investigación, tanto por la necesidad imprescindible de obtener
conocimiento científico como por la relevancia que tiene esta actividad como
fuente de información y retroalimentación para la docencia. Thorens (2006)
afirma que una universidad se define como tal si realiza tanto docencia como
investigación de avanzada.
Otra característica del trabajo académico, reconocida globalmente, es
la libertad requerida por los individuos que forman parte de la academia, así
como la autonomía de esta última para poder consagrarse a las labores que
socialmente se le atribuyen. En general, la comunidad académica es
considerada como respetable por la sociedad, en gran parte, debido a la
influencia que la investigación científica tiene para la humanidad. En este
último sentido es que surge una pregunta cuyo contenido es del máximo
interés para esta investigación: ¿Pueden la influencia y el valor de la ciencia
y la educación otorgarles libertad irrestricta a sus individuos?
De la pregunta enunciada transciende una condición dilemática
respecto al conflicto entre la libertad y la responsabilidad. En general,
la necesidad de libertad para la actividad científica es un asunto que
se trata ampliamente en los círculos académicos sin que la
contrapartida tenga la misma difusión. Oppenheimer protagonista, en
el Proyecto Manhattan, del trabajo que derivó en el lanzamiento de la
bomba atómica sobre Hiroshima y Nagasaki en 1945, afirmó tiempo
después:
“No deben existir barreras para la libertad de investigación. No hay
lugar para el dogma en la ciencia. El científico es libre y debe ser libre
para hacer cualquier pregunta, para poner en duda cualquier
afirmación, para buscar cualquier evidencia y para corregir cualquier
error” (Oppenheimer, 1949, pág. 136).
Esta opinión, emitida luego de un evento donde los productos de la
ciencia habían provocado una destrucción superlativa con un costo inédito en
vidas humanas, plantea una pregunta no menos interesante que la primera:
¿Es la ética una garantía confiable para la sociedad ante los potenciales
efectos adversos que podría generar la actividad científica? y de no serlo,
¿Es la ética la única barrera posible ante los abusos de la libertad
académica?
2. SOBRE LA LIBERTAD PARA LA INVESTIGACIÓN Y LA DOCENCIA
La libertad intelectual ha sido a menudo defendida en Occidente como
un prerrequisito para el progreso cultural y democrático; luego la libertad
académica, como se define dentro de la academia, es la libertad de
profesores y estudiantes de perseguir o buscar el conocimiento (Morse,
2001), lo cual se ve reforzado con la afirmación de Clark (1983) referida a
que la libertad académica envuelve libertad de investigación, libertad de
docencia y libertad de aprendizaje. Para Brey (2007) libertad académica es
sinónimo de libertad intelectual, es decir, es la libertad de usar el intelecto
propio según la elección individual autónoma, bien sea para recibir como
para divulgar ideas sin restricción alguna.
La importancia, análisis y evaluación del concepto de libertad
académica ha resucitado recientemente. De acuerdo con Thorens (2006)
éste fenómeno se debe básicamente a tres aspectos principales: (1) la caída
de diversos sistemas o regímenes dictatoriales o autoritarios; (2) la creciente
influencia de la economía mundial sobre la docencia e investigación, y más
específicamente sobre la investigación básica y aplicada en términos de
contratos endosados a las universidades, así como por la creación de
nuevas instituciones de educación universitaria por parte de firmas privadas;
y (3) el vertiginoso desarrollo de la tecnología que se traduce en la creación
de nuevas universidades de tipo virtual cuyas actividades se extienden más
allá de las fronteras nacionales, escapando así al control del Estado.
La Asociación de Profesores Universitarios de los Estados Unidos de
América enfatiza que la libertad académica es esencial para la búsqueda de
la verdad y se aplica a docencia e investigación por igual. La libertad para
investigar es fundamental para el avance de la verdad. La libertad académica
en el aspecto docente es fundamental para la protección de los derechos del
profesor en su proceso de enseñanza y de los estudiantes en su proceso de
aprendizaje (American Association of University Professors, 2006).
Históricamente el origen de la libertad académica y la autonomía
universitaria se ubica en Europa a finales de la Edad Media con la creación
de las primeras Universidades del Cristianismo Occidental. Para Altbach
(2001) desde tiempos medievales la libertad académica ha significado la
libertad del profesor para enseñar sin control externo en su área de experticia
al tiempo que ha implicado la libertad para un estudiante de aprender, por lo
cual la universidad era considerada un lugar especial, dedicado a la
búsqueda y transmisión del conocimiento. Según Thorens (2006) la libertad
académica se desarrolló en Europa en dos etapas: la primera correspondió al
siglo XI donde en reacción al feudalismo se optó por el desarrollo de
corporaciones que consideradas en su aspecto colectivo se designaban en el
latín medieval como universitas (en aquél entonces si se usaba en su sentido
moderno se empleaba universitas magistrorum et scholarium). Constituyeron
un novedoso medio de organización social y se utilizaban para definir sus
procesos de intercambio, específicamente entre profesores y estudiantes el
intercambio definía el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al paso del tiempo
la palabra universitas fue sólo utilizada para el tipo de corporaciones
dedicadas a la enseñanza y aprendizaje avanzado, dependientes
básicamente de la Iglesia (Pozo Ruiz, 2003).
La segunda etapa en el desarrollo de las libertades académicas
correspondió a la lucha entre las universitas y las autoridades locales, civiles
y religiosas. El concepto de libertades académicas en el origen de las
universitas era un privilegio otorgado a la institución y sus miembros por los
monarcas o el Papa que los apartaba parcial o totalmente de la influencia de
las autoridades locales.
Posteriormente en la Alemania marcada por la concepción
universitaria de Humboldt, los profesores en los primeros años del siglo XIX
gozaban de libertad académica absoluta para investigar y enseñar, pero no
tenían libertad de expresión total en relación con temas políticos. A finales
del siglo XIX el concepto de libertad académica se expandió por occidente y
comenzó a tomar fuerza a comienzos del siglo XX, atando dicha libertad a la
protección en las aulas de clases, laboratorios y fuera de la universidad
misma. Para 1918, como resultado del movimiento reformista de Córdoba,
las Universidades latinoamericanas comenzaron a gozar de un amplio
concepto de libertad académica y democracia que desencadenó en el
concepto de autonomía. En el contexto actual la autonomía se considera en
muchos países un derecho de rango jerárquico legal superior, incluso
constitucional; lo cual supone satisfacer las condiciones para la búsqueda de
la verdad. En todo caso, es necesario cuestionarse sobre la rigidez de esta
atribución, tanto para las Universidades como para los investigadores.
La libertad académica no fue nunca absoluta, en tiempos medievales
tanto la Iglesia como el Estado ejercían algún tipo de control sobre lo que
podía enseñarse en la universidad, interviniendo si los temas entraban en
conflicto con las doctrinas de la Iglesia o se desafiaba la lealtad hacia las
autoridades civiles. Thorens (2006) enfatiza la necesidad de redefinir el
concepto de autonomía universitaria y libertad académica a la luz de las
nuevas realidades económicas que permitan desarrollar la misión de la
universidad en términos de enseñanza de calidad e investigación avanzada
como requisito para el desarrollo de la humanidad y la sociedad, es decir,
satisfacer la misión de la universidad como guardián de la cultura de elevado
nivel. El principio de libertad académica y su alcance deben alertar y guiar a
la comunidad académica para satisfacer la misión de la universidad, y no
para justificar beneficios o intereses de particulares o de gremios, como
argumentación ante faltas en el cumplimiento de las funciones académicas
de docencia e investigación requeridas a consecuencia de los limites
ejercidos sobre ellas.
En este sentido, la obligación de la sociedad y del Estado para con la
universidad se justifica si la universidad es capaz de satisfacer su misión. De
acuerdo con esta afirmación, la libertad académica es más una obligación
que un derecho. Los profesores e investigadores universitarios tienen la
obligación de llevar a cabo investigación avanzada y compartir, a través del
proceso enseñanza-aprendizaje, sus descubrimientos y creencias. La
moneda de la libertad académica define por una cara la obligación de
investigar y enseñar, y por la otra, la obligación de protegerla para cumplir su
misión. La autonomía universitaria y la libertad académica deben redefinirse
en términos de su utilidad. Autonomía como el grado de libertad necesario
para que la universidad cumpla con su misión, es decir, la libertad necesaria
que permita a la universidad su organización propia con el objetivo de
satisfacer los requerimientos para sus funciones, y libertad académica como
el grado de libertad requerido para que los miembros de una institución
satisfagan sus tareas personales e institucionales.
Para Jones y Strandburg (2006) las libertades académicas son libertad
de investigación, libertad de enseñanza-docencia, libertad de duda y libertad
de publicación; actividades alineadas con creación, organización, validación
y divulgación del conocimiento, respectivamente. Una de las razones que
mantiene vivo el debate sobre la libertad académica es reconocer que aún no
está garantizada. Son varias las amenazas, entre otras: la influencia de los
partidos políticos sobre la universidad; la dependencia del Estado a través de
un presupuesto insuficiente que obliga recortes en investigación y desarrollo
en favor del funcionamiento ordinario; el incremento en la injerencia de las
corporaciones en la academia por el aumento del apoyo financiero privado a
la investigación (Altbach, 2001), (Smith, 2001).
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
presenta un buen balance cuando señala que los gobiernos enfrentan retos
difíciles porque al ser la educación superior es una importante palanca
estratégica para lograr los objetivos nacionales no pueden alcanzarse esos
objetivos sin un compromiso con la independencia universitaria. Los
gobiernos universitarios deben cambiar a la luz de estas interrogantes:
¿Cuánta libertad académica tienen las universidades para manejar sus
asuntos? ¿Qué cantidad de los recursos deben las Universidades recibir del
Estado y/o de las corporaciones? ¿Cuál es el grado de poder del gobierno
universitario? ¿Qué cambios de dirección deben imponerse al sistema
universitario para el control y aseguramiento de la calidad? ¿Cuáles son los
nuevos roles que deben desarrollar los líderes universitarios? (Organization
for Economic Co-operation and Development, 2003).
Berdhal y Millett (1991) afirman que son esenciales tanto lo
procedimental como lo sustancial de la autonomía. Lo procedimental refiere a
la responsabilidad y obligación de rendir cuentas claras sujetas a control
estricto para dar cumplimiento a las tareas con honestidad. Lo sustancial es
satisfacer la misión de la universidad para efectivamente desempeñar las
labores de docencia e investigación. En muchos países europeos las
Universidades no gozan de amplia autonomía procedimental, su
funcionamiento se rige por un sistema mixto entre la comunidad académica y
el Estado, éste último procura asegurar el desempeño de las universidades
en función de los fondos otorgados; controlar la responsabilidad fiscal;
evaluar la calidad de la enseñanza y la investigación; así como garantizar y
proteger a los grupos vulnerables. Estas consideraciones pueden y deben
extenderse al contexto del docente investigador individual, es decir, debemos
cuestionarnos acerca de lo irrestricto de la libertad y los mecanismos de
control institucional que le hagan contrapeso.
La libertad académica no puede ser un escudo para actos
irresponsables, tal como apunta Olson (2009) en la realidad se verifican
incontables historias de malos comportamientos de miembros de la academia
defendidos en nombre de la libertad académica. Para ese autor el concepto
moderno de libertad académica tiene dos significados. El primero refiere al
derecho institucional a manejar su currículo y asuntos académicos sin la
interferencia estatal (p.e. determinar la temática a enseñar, establecer
criterios de admisión y requerimientos de graduación). El segundo significado
de libertad académica involucra que los miembros de la facultad puedan
desarrollar investigación sobre temas controversiales así como discutir tales
asuntos en el aula sin sanción. Luego, la libertad académica facilita la
investigación y la docencia en tanto y por cuanto elimina para el profesor la
preocupación por su seguridad individual.
3. SOBRE LA RESPONSABILIDAD EN LA INVESTIGACIÓN Y EN LA
DOCENCIA
La crisis de consciencia que los científicos han experimentado desde
la explosión de la primera bomba atómica en Hiroshima ha venido refutando
el modelo establecido de una ciencia libre de valores en la búsqueda de la
verdad, que se traduce en una actividad de autogobierno independiente del
contexto social y cultural. La ética en la ciencia y la tecnología, entendida
como una ética profesional, es el único medio a través del cual se evita el
conflicto entre autonomía profesional y control social, a razón de la
autorregulación de la conducta de la comunidad científica.
Los conflictos de valores y el modelo de la ciencia comenzaron a
discutirse en 1945 ante la evaluación de tres grandes eventos, la explosión
de la primera bomba atómica en Hiroshima; el juicio de Núremberg; y el
descubrimiento repentino del efecto del desarrollo tecnológico en el cambio
ambiental. Estos eventos generaron una gran preocupación por las
consecuencias sociales de los resultados de las investigaciones,
preocupación que viene cargada con un sin número de conflictos de valores
y dilemas éticos, entre los cuales Renzong destaca (1994):
(1) Preocupación por los riesgos que generan aquellas investigaciones
que involucran actividades peligrosas en sí mismas.
(2) Preocupación por el abuso de los resultados de las investigaciones
en cuanto a que pueden ser mal utilizados y causar daño a alguna
parte de la población o de la sociedad como un todo.
(3) Preocupación moral por cuanto los científicos y la sociedad están
muchas veces cuestionándose que el conocimiento adquirido puede
crear daño socavando los valores humanos, amenazando los
fundamentos de la moralidad pública y la institución familiar.
(4) Preocupación acerca de la equidad que se evidencian cuando los
resultados de la investigación y la aplicación de la ciencia y la
tecnología pueden beneficiar a una pequeña porción de la población
desviando recursos de la investigación de problemas de alcance
masivo.
(5) Preocupación acerca de los derechos individuales referidos a la
investigación en las áreas de biomedicina, psicología y las ciencias
sociales, en las cuales algunos experimentos se realizan en sujetos
humanos.
Los conflictos de valor conducen a los científicos a dilemas morales
que aumentan cuando hay un conflicto entre dos obligaciones y solo una
puede realmente ser satisfecha. En todo caso, las normas éticas deben ser
entendidas como obligaciones prima facie, en el sentido que le atribuyó
William David Ross (1930), es decir, aquellas en las que existe una razón
moral a favor de su realización pero cuya realización puede ser descartada
por la existencia de otras razones morales que sobre compensen la primera.
Las normas morales pueden solaparse y entrar en conflicto entre ellas, en
ciertos casos pueden contravenir leyes o regulaciones. En estos casos es el
científico quien debe asumir la responsabilidad de tomar una decisión acerca
de la norma a la cual apegarse (Resnik, 2008). La implicación social de la
investigación científica y su riesgo tecnológico están motivando un rechazo al
modelo de ciencia cuyo fin es la búsqueda de la verdad libre de la carga de
valores, así como a la concepción de la ciencia como una actividad
independiente de su contexto social y cultural (Renzong, 1994).
La preocupación pública sobre la implicación ética de la investigación
se acentúa en la medida que el intervalo entre el resultado obtenido en la
investigación y su aplicación es considerablemente más corto que antes,
luego es natural pensar que los científicos puedan anticipar, aún si no
pueden precisar la predicción, los riesgos asociados a la aplicación potencial
de los resultados de sus investigaciones incrementándose de esta forma la
carga ética sobre el investigador, que se manifiesta en la interrogante ¿en
qué proporción los científicos deben ser responsables por las consecuencias
de sus descubrimientos?.
No es posible ignorar que la finalidad de la ciencia, por medio de la
cual se hace legítima, tiene dos soportes: el logro de la verdad y hacer el
bien, este último incluye adquirir conocimiento en una forma moral y aplicarlo
para el beneficio de la gente y la sociedad. Si se acepta la tesis de que los
científicos tienen no sólo la obligación de conseguir la verdad sino también
de hacer el bien, entonces están forzados a emitir juicios de valor respecto a
cuales conocimientos deben ser investigados y establecer prioridades tanto
en la investigación como en las aplicaciones que deben generarse del
conocimiento. Tales juicios son de carácter moral o ético. No se puede
derivar un “debe ser” a partir de un “es” o viceversa, lo que puede ser hecho
a través de la ciencia y la tecnología (relacionado con el “es”) no explica lo
que debe ser hecho (de naturaleza moral).
La ciencia moderna y la tecnología tienen el asombroso poder de
cambiar los patrones sociales, económicos y culturales así como la
estructura de la vida. Para proveer el bien con la ciencia es necesario tener
normas de control y optimizar los riesgos asociados a los usos sociales de
los recursos y del conocimiento científico.
En otro orden de ideas, el fraude introducido por sesgos en la ciencia
se ha convertido en un problema serio en múltiples áreas de la investigación
científica a escala global (Wilholt, 2009). El fraude lesiona gravemente la
imagen de la ciencia y de los científicos. Algunos científicos culpan del
problema a las presiones externas sobre la ciencia, y otros al deterioro de la
moral de la sociedad. La ética es un área propia de la filosofía, en tal sentido
las preguntas y temas éticos que emergen en la investigación científica se
corresponden con las ramas tradicionales de la ética filosófica: La metaética
de la ciencia que considera el significado, la justificación y universalización
de las normas éticas en la ciencia; la ética normativa de la ciencia que dirige
las teorías, conceptos y principios que guían la conducta en las ciencias; y la
ética aplicada de la ciencia que examina problemas específicos de la ciencia
y los dilemas que emergen en ella. La ética tradicional orientada por las
virtudes ha sido remplazada por la ética moderna orientada por la norma. La
virtud es una cualidad humana adquirida cuya posesión habilita para
alcanzar bienes que provienen de la práctica interna. Virtudes que deben ser
exhibidas en la práctica científica son justicia, honestidad y coraje, entre
otars. La ética virtuosa no está diseñada para remplazar la ética normativa
sino complementarla.
De la misma manera, otro aspecto de importancia consiste en la
distribución de los recursos. Los científicos que están engranados en la
práctica científica como una actividad institucional tienen que lidiar con los
problemas de distribución justa de recursos. Tales decisiones deben tomarse
a niveles macro, meso y micro. El problema ético en la distribución de los
recursos a nivel macro atiene a cuantificar que parte de los recursos de una
sociedad o país es apropiada distribuir en la práctica científica y tecnológica.
A nivel meso corresponde con la cantidad de recursos disponibles para una
institución y como distribuirlo entre sus departamentos. A nivel micro está
relacionado con el uso de los recursos disponibles para un determinado
científico. En Venezuela el nivel macro ha estado siendo escrutado a raíz de
la introducción de nuevos marcos legales para fomentar la ciencia y sus
recientes modificaciones, desde el punto de vista de la historia de la ciencia
en el país este debate siempre ha estado asociado al dilema entre lo que se
entiende por ciencia básica y ciencia aplicada.
Una visión más elaborada respecto a las normas éticas en la
investigación científica nos presenta doce imperativos que atienden aspectos
desde cómo hacer ciencia hasta qué ciencia hacer (Resnik, 2008):
(1) Honestidad, refiere la práctica honesta de la investigación y la
divulgación así como la relación del científico con sus pares,
patrocinadores y público en general. La honestidad implica no fabricar
ni falsear la data.
(2) Objetividad, atiene al compromiso del científico en el diseño de las
estrategias y métodos de investigación que minimicen las desviaciones
y los errores en la investigación.
(3) Apertura, refiere a la ciencia como actividad social comprometida
con la cooperación, implica compartir datos, ideas, resultados, métodos,
herramientas, técnicas y recursos. La apertura en la actividad científica
está limitada por la propiedad intelectual, los acuerdos bilaterales así
como actividades de arbitraje e investigaciones sobre humanos.
(4) Libertad, constituida como un derecho del científico para investigar
lo que decida sin intimidación política o religiosa, censura o coerción.
Aplica esta norma más a las instituciones y organizaciones que apoyan
la ciencia, así como a los sistemas políticos de los países donde se
desarrolla ciencia.
(5) Reconocimiento, aplica al respeto por el origen de los datos y
resultados de los científicos y su debida cita en trabajos posteriores.
(6) Respeto por los colegas, es una norma básica para mantener y
construir cooperación y confianza entre la comunidad científica.
(7) Respeto por la propiedad, es esencial en la comunidad científica
respetar la propiedad intelectual y física que pertenece a individuos,
instituciones y organizaciones.
(8) Respeto por las leyes que gobiernan la investigación científica,
reglas y regulaciones gubernamentales, políticas institucionales y
organizacionales, normativas y códigos profesionales.
(9) Pulcritud, es una norma elemental para mantener el soporte
financiero por parte del Estado y las organizaciones en la correcta y
responsable administración de los recursos usados para desarrollar la
investigación, estos recursos son físicos, humanos, tecnológicos y
financieros.
(10) Responsabilidad social, refiere a la norma que controla el daño
sobre los individuos y la sociedad.
(11) Tratamiento humano de animales, exige la promoción y protección
del bienestar de los animales utilizados en la investigación. Esta norma
exige la reducción, en la medida de lo posible, del número de animales
estudiados; remplazamiento, cuando sea factible, del animal como
sujeto en favor del uso de células, tejidos, etc.; y refinamiento de los
métodos de investigación para la disminución del dolor y maltrato en los
animales.
(12) Respeto por las personas, implica respeto y protección para los
humanos ante daños y explotaciones. Los principios éticos asociados a
esta norma incluyen, al menos, respetar el consentimiento posterior a la
debida información; preocupación por el bienestar del sujeto; privacidad
y confidencialidad en los datos; prohibir la participación de seres
humanos en investigaciones cuyos métodos no han sido
cuidadosamente diseñados, o que no se tenga una percepción
anticipada y justificada sobre la utilidad de los potenciales resultados.
Estas reglas deben ser entendidas como obligaciones básicas,
prescripciones para los científicos y no descripciones de principios, por lo
cual instruyen al científico sobre como debe actuar. Estas normas están
derivadas de análisis filosóficos y conceptuales del rol de la ética en la
investigación científica, entendiendo que buena parte del éxito de la ciencia
se explica a través de otorgarle a los científicos un rol ético.
Es plausible considerar que el poco interés generalizado de los
científicos por los asuntos propios de la ética está asociado, en primer lugar,
al divorcio entre filosofía y ciencia que permitió a ésta última convertirse en
una rama independiente extremadamente valorada en virtud de sus logros
concretos. En todo caso, con el surgimiento de la filosofía de la ciencia como
un área focal sería natural que las discusiones sobre la ética emergieran
como un aspecto relevante del quehacer científico; no obstante, se considera
que el debate ético no ha tenido la relevancia requerida.
Por ser el positivismo y empirismo lógicos los primeros abordajes
filosóficos de la ciencia, como asunto aparte de las consideraciones
epistemológicas es natural que los dilemas éticos, especialmente los
asociados a la metaética y a la ética aplicada revistieran poco interés, entre
otras razones porque la concepción objetivista de la ciencia sostiene que a
través de la observación empírica se adquiere conocimiento sobre el mundo
real tal cual es, que la ciencia es una actividad buena en sí misma, y que el
investigador científico se encuentra y se ve a sí mismo como desapegado del
objeto de estudio. Estas tres razones, entre otras, explican que no pueden
concebirse inconvenientes éticos en una tarea buena en sí misma como la
ciencia con el añadido de que la concepción de la actividad científica no
involucraba juicios de valor restringiendo los cuestionamientos éticos.
Por otra parte, en el estudio descriptivo de los procesos históricos de
la ciencia Kuhn mostró que el continuo devenir científico oscila entre etapas
de ciencia normal y revoluciones científicas. El criterio de demarcación para
clasificar un lapso científico es la vigencia del paradigma científico. Los
paradigmas científicos presumen que los científicos activos están
comprometidos con un conjunto de valores y prácticas que rigen su
conducta. Si bien no se enuncian explícitamente constituyen un mecanismo
cultural, por lo cual para cualquier lapso, el paradigma de la ciencia funciona
como ente regulador de la actividad y del comportamiento del científico.
Del análisis historicista se pueden derivar otras consideraciones,
particularmente, recordar que los primeros avances científicos estaban
asociados más a la teología que a cualquier tipo de empirismo. En este
sentido, si la ciencia estaba atada de alguna manera a las revelaciones
divinas de la Biblia, que es la palabra de Dios, un Dios omnipotente,
magnánimo y misericordioso ¿cómo podría el ser humano cuestionarse
acerca de la validez y bondad de las verdades científicas?
Para el modelo de ciencia establecido, el trabajo del científico es
descubrir e inventar sin ser responsable por la aplicación de su trabajo. La
teoría tradicional de la obligación científica se fundamenta en que la
búsqueda del conocimiento científico es una actividad buena en su propio
derecho y en que el conocimiento científico es un bien absoluto separado de
sus consecuencias. De la misma forma esa valoración permea a la docencia
universitaria con base científica. Sin embargo, el modelo ignora a
intensificado la interacción entre ciencia y sociedad, ningún descubrimiento
científico ni ninguna aplicación tecnológica puede disociarse de su efecto
social, al punto de que la sociedad actual se define como la sociedad del
riesgo (Beck, 1998).
Un aspecto que necesariamente debe evaluarse está marcado por la
limitación existente en los recursos disponibles para los científicos en una
sociedad y el dilema que se establece respecto a la importancia de los
descubrimientos científicos para el estándar de vida de nuestra especie en el
planeta. Por tanto, el financiamiento debe estar asociado a la solución de los
problemas que ejercen presión social y promueven el bien común. Esto aleja
del científico el debate sobre las consideraciones éticas porque no es él sino
sus patrocinantes quienes marcan las orientaciones a la investigación
científica, limitando de hecho la imprescindible libertad del investigador.
En cualquier caso el trabajo de Resnik es esclarecedor: la metaética
se centra en los problemas de la justificación y la universalidad de las normas
éticas. La justificación es parte de la epistemología social de la ciencia y se
justifica en la medida que sean necesarias para alcanzar las metas de la
comunidad científica. Las normas científicas deben responder a las normas y
reglas morales y sociales. La universalidad de las normas éticas refiere el
debate tradicional de la filosofía acerca del relativismo moral. Aunque se
puede sostener que existen variaciones culturales, históricas y disciplinarias
de las normas éticas de la ciencia, no es menos cierto – bajo una mentalidad
Kantiana – que se pueden establecer un conjunto de normas mínimas
compartidas universalmente que trasciendan a esas diferencias. La ética
normativa se enfoca en las normas generales (estándares, valores y
principios) que guían la conducta científica. Existen diferentes enfoques para
abordar la ética normativa que se transfieren a su aplicación en la ciencia. De
acuerdo con el enfoque deductivo, las teorías éticas generales deben guiar la
conducta científica. De acuerdo con el enfoque inductivo, casos precedentes
deben guiar la conducta científica. De acuerdo con el enfoque basado en
principios, los valores éticos como honestidad, responsabilidad social, entre
otros, deben guiar la conducta científica. Las normas científicas deben
proporcionar a los investigadores una guía para acciones y decisiones
particulares. El enfoque deductivo no posee teoría alguna que cumpla este
cometido. El enfoque inductivo no proporciona al investigador un método
razonable que justifique sus decisiones. Las normas científicas deben
proporcionar a los investigadores un marco referencial consistente y
coherente que puedan usar para responsabilizar sus conductas. El enfoque
basado en principios proporciona una lista de valores que permiten al
investigador guiar su conducta (Resnik, 2008).
La importancia de la metaética tanto en la universalización de las
reglas como en la necesidad de dar respuestas a normas morales es un área
de estudio importante para que la comunidad científica mantenga la
confianza pública en la actividad que realizan y sus resultados y el estatus
privilegiado del quehacer científico. Esta situación pone de manifiesto la
necesidad de acordar un conjunto de normas éticas universales que
justifiquen no sólo que se puede o no se puede hacer en ciencia, sino como
debe ser hecho; con el objeto de balancear la generación del conocimiento,
el beneficio que éste aporta a la sociedad y sus posibles riesgos.
La búsqueda ética es en definitiva una tarea reflexiva y cuestionadora,
es decir, propia de la filosofía pero no ajena a la ciencia, salvo para
concepciones radicales vinculadas a la experimentación. Parece necesario
que los científicos retomen la senda filosófica con regularidad y rigurosidad.
En otro orden de ideas, se hace necesario cuestionarse si se requieren
nuevos modelos de racionalidad científica o retomar como referentes ideas y
pensadores originales cuyas reflexiones trascienden a los tiempos, entre
otras la idea platónica que asocia sabiduría a virtud, entendida en la
actualidad como la previsión y enmienda de las consecuencias del
conocimiento por parte del sabio, o las reflexiones sobre razón moral y
práctica expuestas por Kant.
En síntesis, como todo escrito con pretensiones filosóficas, esta
monografía deja preguntas en vez de respuestas; sin embargo, establece
que es imprescindible la libertad para la actividad científica, que esa libertad
está seriamente amenazada por los mismos que promueven la actividad
científica y que si es real el estatus especial de la ciencia y la comunidad
científica este debe lograrse en función de la responsabilidad especial que
tienen para con la sociedad y consigo mismos. En todo caso, parece ser
necesario sobre la base de algún referente actualizado o una proposición
nueva, institucionalizar dentro de los paradigmas científicos los controles
sobre las libertades científicas y exponerlos abiertamente para no depender
exclusivamente de las normas y los compromisos de carácter individual que
están relacionados con la ética de los individuos que hacen ciencia.
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