CENIDCentro Nacional de Información y DocumentaciónAsilo 3255 - CP: 11600 - Tel.: (0598) 2487 8141

Montevideo - UruguayRevista del Centro Nacional de Información y Documentación

ISSN: 1688-5260

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Nº2 - Año 1 - Diciembre 2009 Montevideo - Uruguay

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Administración Nacional de Educación PúblicaConsejo Directivo Central

Presidente Dr. Luis Yarzábal

Vicepresidenta Prof. Marisa García Zamora

Consejera Prof. Lilián D´ElíaConsejero Mtro. Héctor FloritConsejera Prof. Laura Motta

Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente

Director Ejecutivo Prof. Oruam Barboza

CENIDCentro Nacional de Información y Documentación

Directora: Lelia Laclau Milán

Comité académicoProf. Mag. Eduardo Fiore

Prof. Mª Susana Mallo GambettaProf. Mag. Analía Pereira

Prof. Mag. Mirtha RicobaldiProf. Dr. Juan José Villanueva Bidegain

Diseño y DiagramaciónGustavo Rijo

Pierina De MoriPablo Márquez

EdiciónLelia Laclau

Nora FerreiraAlvaro Berro

CorrespondenciaCentro Nacional de Información y Documentación

Asilo 3255, C.P. 11600Montevideo - Uruguay

Telefax (598 – 2) 487 8141cenid@anep.edu.uy

IlustracionesObras del pintor uruguayo Pedro Figari 1861-1938

Montevideo-Uruguay

Revista del Centro Nacional de Información y Documentación

TEMAS 2009 Nº 2 anual Montevideo ISSN: 1688-5260

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T+ publica artículos inéditos de estudios, investigaciones y/o experienciasrelacionadas con Ciencias de la Educación y la Didáctica, e invita a toda lacomunidad educativa nacional a enviar trabajos que deseen compartircumpliendo con los requisitos planteados.

Las opiniones aquí vertidas son responsabilidad de sus autores.

Catalogación en la publicación

370.050 Uruguay. Administración Nacional de Educación Pública. URUt Consejo Directivo Central. Dirección de Formación y

Perfeccionamiento Docente. Centro Nacional de Informacióny Documentación.

Temas. - Montevideo: CENID, 2009. - v. 1-, n. 1-; 2009 -

ISSN: 1658-5260

1. EDUCACION 2. URUGUAY 3. PUBLICACION SERIADAI. Título

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PresentaciónProf. Oruam Barboza

La Formación Docente Nacional:¿normalista o universitaria?López Fraquelli y Susana Mallo Gambetta

Investigación virtual del sistema Cu-Sulfonamidas unaherramienta para la enseñanza de conceptosinorgánicosMaría H. Torre

Una mirada sociológica acerca del polisémico conceptode empoderamientoSelva García Montejo y Daniela Sabatovich

Identidad Nacional y Ciencias Básicas en UruguayRoberto M. Capocasale

Una mirada comparativa descriptiva sobre el origennormalista de la formación docente magisterial yde profesoradoCleopatra Fontán

Vaz Ferreira. Su pensamiento pedagógico:“tirar todo lo posible hacia el ideal”Estela Davyt y Genoveva Sives

Entre “El Quijote” y el “Viaje a la Luna”Ana María Barone, Mariana Villar,Eduardo Rodríguez y Juan José Villanueva

Reseñas

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PresentaciónPresentaciónPresentaciónPresentaciónPresentación

Lelia Laclau Milán Jefa del CENID

Entre los cometidos de un centro de información ydocumentación se encuentran: la atención a usuarios, el desarrollodel interés por la investigación y la extensión en información. Elcumplimiento de tales metas solo son posibles con el permanenteesfuerzo de los escasos recursos humanos con que se cuenta, ycolaboradores consecuentes no tan escasos.

La extensión incluye la publicación. Publicar no siemprees fácil, pero hemos logrado materializar la actividad con la revista“Temas”. Y en este camino estamos: dar a conocer trabajos derelevancia de autores nacionales, preferentemente de contenidopedagógico y afines a la actividad docente. Pero sin que ellosignifique que la revista se sectorice en un área determinada, sinoque tiene la suficiente amplitud de criterio como para acoger elaporte intelectual de quien desee hacerlo, cumpliendo con lasnormas establecidas para ello.

Una revista es un espacio privilegiado; poder editarla esun objetivo fundamental para el CENID. Eso implica condiciones detrabajo adecuadas en lo laboral y material. El lugar y reconocimientoque la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente le hadado a la revista “Temas” es sumamente importante, y debecontinuar siéndolo, no sólo para el ámbito de formación yperfeccionamiento docente, sino para la comunidad académicanacional, vinculada a la educación o que esté interesada en la misma.

Pretendemos ser estrictos con la calidad de los trabajos,lo que conlleva un múltiple compromiso: velar celosamente paramantener y, en lo posible mejorar, el nivel de los mismos y a la vez,lograr que la publicación sea lo suficientemente atractiva como paraampliar el ámbito de recepción y así llegar a mayor número delectores que, al mismo tiempo, pueden ser potencialescolaboradores; sin descuidar, obviamente, un aspecto muyimportante para la difusión de “Temas” como es la posibilidad deingresar a bases de datos nacionales e internacionales.

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Es tender puentes con quienes están, como nosotros,comprometidos con la educación. Somos protagonistas de nuestrotiempo y, consecuentemente, pretendemos involucrarnos con unaparticipación plena e interactiva con instituciones similares.

Inmersos en un presente de notoria renovación educativa por elque nuestro país transita, no podemos permanecer ajenos alcompromiso que tenemos todos para que la educación nacionalretome el sitial que otrora supo ocupar.

Por último, deseamos agradecer el desinteresado y valiosoasesoramiento del Profesor Roberto Capocasale en el diagramadode la revista.

Diciembre de 2009

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Pedro Figari: Barrio de negros

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LLLLLA FA FA FA FA FORMAORMAORMAORMAORMACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓNDOCENTEDOCENTEDOCENTEDOCENTEDOCENTE

NNNNNAAAAACIONCIONCIONCIONCIONAL:AL:AL:AL:AL:¿normalista o universitaria?¿normalista o universitaria?¿normalista o universitaria?¿normalista o universitaria?¿normalista o universitaria?

Mercedes LOPEZ FRAQUELLI*Mª Susana MALLO GAMBETTA**

Resumen

IntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducción

La formación docente en tanto espacio destinado a laconstrucción de saberes específicos, vinculados con el ejerciciode la docencia como profesión, nos enfrenta a un escenario en elque confluyen, colisionan o se negocian, diversas representacionesacerca de lo que es ser docente, cómo son sus prácticas, quéaprenden, cómo construyen y perciben su identidad profesional,entre otros aspectos.

En la historia de la educación uruguaya, el debate en torno alcarácter normalista o universitario de la formación docentese planteó ya desde los orígenes de la misma, primero conrelación a la formación de maestros, extendiéndose luego ala formación de profesores.

El propósito del artículo es hacer una breve mirada histórico-pedagógica a la evolución de dicho debate.

Palabras clave: FORMACIÓN DE DOCENTES; MAESTROS DEPRIMARIA; FORMACIÓN DE FORMADORES DE DOCENTES;ENSEÑANZA UNIVERSITARIA; OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN;HISTORIA DE LA EDUCACIÓN; URUGUAY.

* M a e s t r a yProfesora deCiencias de laEducación

* *Profesora deHistoria y deCiencias de laEducación

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Abordar estas cuestiones enel caso concreto del Uruguay,exige dar cuenta de las distintastensiones que han acompañadosu evolución, implica analizar lascaracterísticas y sentidosatribuidos, en cada momento al“ser docente”, vinculado a unproyecto político, institucional ypedagógico; e implica tambiénexaminar los marcosepistemológicos desde los cualesse fueron definiendo la relaciónentre el conocer y el hacer, entrela teoría y la práctica.

El debate en torno al carácternormalista o universitario de laformación de maestros yprofesores constituye una deestas tensiones, debate queestuvo presente desde lainstancia fundacional de laformación docente uruguaya yacompañó su evolución posterior.

En momentos en que laformación docente nacional seencamina hacia una nuevainstitucionalidad -el IUDE- 1 queconsolidaría el carácteruniversitario de la misma, espropósito de este artículo,hacer una breve miradahistórico- pedagógica aldesarrollo del mencionadodebate, en la convicción de queremontarnos a los orígenes delos procesos constituye unatarea ineludible a la hora deencontrar explicaciones sobre elpresente.

Los inicios del debate: elLos inicios del debate: elLos inicios del debate: elLos inicios del debate: elLos inicios del debate: elnormalismo como matriznormalismo como matriznormalismo como matriznormalismo como matriznormalismo como matrizfundacionalfundacionalfundacionalfundacionalfundacional

En la 2º mitad del siglo XIXterminaba el Uruguay pastoril ycaudillesco y nacía el Uruguaymoderno, que trajo aparejado:en lo político, la consolidacióndel Estado Moderno (liberal –burgués), en lo económico, laentrada del capitalismo en elmedio rural con el Código Ruraly el alambramiento obligatorio;y en el plano educativo, lareforma vareliana sustentada enuna educación laica, gratuita yobligatoria. Conjuntamente conel Uruguay moderno, seconformaba definitivamente laeducación como sistemapúblico.

Como ocurrió en el resto deAmérica Latina, el sistemaeducativo nacional tuvo comopiedra fundamental a lainstrucción pública, necesariapara el nuevo orden constituido,vinculado desde lo simbólico ypolítico, a los ideales republicanos.De esta forma, el proyectoeducativo liberal tuvo comomisión la formación del ciudadano,misión de neto corte civilizatorioy de homogeneización ideológicaa efectos de afianzar laconstrucción de la “identidadnacional”.

En este escenario deprofundas transformaciones y ala vez como expresión deellas, es que se concretó el

1 La Ley de Educación Nº18437 de diciembre 2008, en su artículo 84 crea el IUDE (InstitutoUniversitario de Educación) con el cometido de formar maestros, maestros técnicos, profesores yeducadores sociales.

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nacimiento de la formacióndocente en el Uruguay. Nacióvinculada a la formación demaestros2, y como herramientapara la consolidación delproyecto social y políticomodernizador.

Bajo la influencia de las ideasde pensadores franceses comoCondorcet (Sistema Nacional deEducación) y de J. Ferry (modelode Institutos Normales), y laconsolidación del pensamientopositivista es que se desarrollóeste tiempo de múltiplesdiscusiones académicas, a travésde las cuales se fueconformando no sólo el modeloinicial de formación docente,sino la intelectualidad nacional.

Sin duda alguna, la expresiónmás clara de este escenario dedebates académicos loconstituyó la tensión entre elEspiritualismo Ecléctico (dominanteen nuestra Universidad) y elPositivismo que ingresaba de lamano de las dos grandes reformaseducativas de la época (la ReformaVareliana, y la universitaria deVázquez Acevedo).

En el seno de la reformaeducativa, la polémica estuvoencarnada en las figuras de JoséP. Varela y Francisco Berra. Seinició en 1878 y fue motivada porla aparición de la obra “Apuntespara un curso de Pedagogía” delDr. F. Berra, designado porentonces profesor dePedagogía en los cursosnormales, quien encaró la

asignatura con un criteriofuertemente teórico que Varelaresistía en nombre delpracticismo que – según él-debía tener la enseñanza.

Fue el histórico choque entreteóricos o cientificistas (Berra) yprácticos o empíricos (Varela), ysin duda que detrás de losmodelos posibles (normalista ouniversitario), encontramosconcepciones y objetivosdiferentes.

La formación normalista,centrada en la formación prácticafue el más adecuado a losobjetivos determinados por elEstado para el Sistema Educativoy particularmente para laescuela, esto es, el logro de lahomogeneización culturalminimizando las diferencias, y lacreación de una identidadnacional única.

La formación de maestrosconcebida desde un modelocentrado en generar cuerposconceptuales comunes, fundamentóel sentido que debería asumir eltrabajo docente, basándose enmodelos abstractos acerca delos sujetos pedagógicos.Asimismo, esta concepciónpermitió al sistema la creación deculturas inst i tucionalestambién comunes generandola representación social de unaescuela única, igual para todos,como garantía de la igualdad deoportunidades. Esta formaciónc e n t r a l m e n t e p r á c t i c a ,hizo posible también, la

2 Esto se concreta sucesivamente en 1882 cuando comienza a funcionar el Internato Normal deSeñoritas y en 1891 en que se inaugura el Internato Normal de Varones.

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rápida formación de maestros,que aseguró la masificación dela educación primaria, objetivocentral del proyecto social ypolítico del Estado.

Es interesante poder delimitaralgunas de los significadospedagógicos que giraron entorno al discurso de estaformación normalista de finalesdel siglo XIX. Se trató de undiscurso positivista, que ennuestro medio, se nutriófundamentalmente de las teoríasorganicistas y evolucionistas deHerbert Spencer y CharlesDarwin, y que en el campo delpensamiento educativo centrósu preocupación en losaspectos psicológicos, biológicosy metodológicos, proclamandosu adhesión al métodoexperimental.

El discurso y la práctica de laformación normalista tuvierondos objetivos centrales: por unlado, lograr unidad en laformación, unidad que implicabala opción por la homogeneidady la negación de la diversidad,clara expresión del proyectocivilizatorio; y por otro, eldesarrollo de un minuciosodetallismo metodológico comocomplemento de una prácticadocente fuertemente prescriptiva.

Desde estas concepciones,se fue configurando un perfil dedocente ideal en torno a cuatroatributos esenciales:

1) La disciplina: expresada enuna conducta de austeridady severidad como requisitopara ejercer el magisterio.

2) La moral: supuso un sistemade valores característicos deleducador en relación con sufunción socializadora. Alrespecto señala A. Alliaud“...la escuela pública, conpredominio marcado demoralidad se desarrollósistemáticamente paraeducar antes que parainstruir...para socializar antesque para transmitirconocimientos”3

3) La vocación: percibida comouna voz interna, innata, noracional, como unsentimiento que nace delalma.

4) El carácter fuertementeprescriptivo de las prácticas(Escuelas de Aplicación), y elminucioso detallismometodológico.

En suma, el normalismoimplicó para el docente, unaformación dirigida al sabernecesario para la enseñanza delas materias del programa,aunque las exigencias para suselección estuvieron referidasmás al “deber ser” moral que al“saber”. El maestro así formado,fue el maestro disciplinador,normalizador, el apóstol, elmisionero del que hablaba Varela,maestro como funcionario público,en un sistema fuertementecentralizado, jerarquizado, y confuertes mecanismos de control yregulación.

3 Alliaud, Andrea. (1992) Los maestros y su historia: apuntes para la reflexión. Pág. 69-91. RevistaArgentina de Educación. Buenos Aires. Año X, Nº 18.

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Primera mitad del siglo XX:Primera mitad del siglo XX:Primera mitad del siglo XX:Primera mitad del siglo XX:Primera mitad del siglo XX:el debate continúa en unel debate continúa en unel debate continúa en unel debate continúa en unel debate continúa en unnuevo escenario.nuevo escenario.nuevo escenario.nuevo escenario.nuevo escenario.

Al comenzar el siglo XX, loscambios políticos y económicosy la evolución de las corrientesde pensamiento en losdiferentes campos disciplinares,hacen surgir planteos quecuestionaron al modelo.

En 1915 el Inspector AbelPérez planteó la necesidad deanalizar las ventajas einconvenientes de la EscuelaNormal, y en 1926 EduardoAcevedo también planteó lanecesidad de reorganizar laenseñanza normalista,reabriéndose la polémica entrelo cientificista y lo pragmáticoen la formación docente, peroen un nuevo escenario.

Desde el punto de vistapolítico y económico importantesacontecimientos exterioresincidieron con variadasconsecuencias sobre elpanorama nacional, determinandola alternancia de períodos decrisis y prosperidad. Por un ladose hacen sentir los efectos dela crisis económica de 1929 y seinstala la dictadura de GabrielTerra, y por otro se vansentando las bases para laconsolidación del modelo deEstado Benefactor a mediadosde la década de 1940.

Se trató del Uruguay delfortalecimiento y expansión delEstado, del crecimiento de lascapas medias de la sociedad yde los comienzos del modelo

económico industrializador desustitución de importaciones.

En el campo educativo seasistió a un creciente impulso yexpansión del sistema educativoen su conjunto. La escuelapública se fortaleció comoespacio de socialización, laeducación secundaria fueseparada de la Universidad en1935 y la educación se convirtióen el principal instrumento deascenso social.

En éste período, la polémicaen torno al carácter normalistao universitario de la formaciónde los maestros se puso dem a n i f i e s t o e n v a r i a soportunidades. E l Pr imerCongreso Nacional de Maestros(1933) fue una de dichasinstancias y las protagonistasfueron Enriqueta Compte yRiqué y Leonor Horticou.

Compte y Riqué planteó lapobreza relativa de los estudiosprofesionales del magisterio, asícomo la carencia de especialidady orientación científica. Enfunción de este diagnósticopropuso que las EscuelasNormales, se organizaran comoFacultades, y las escuelas deprácticas se transformaran enClínicas de observación yexperimentación. Por su parte,Leonor Horticou, en defensa deuna concepción contraria,respaldó la convicción de que“los estudios de carácternormalista preparaban lenta einsensiblemente el espíritu parala función magisterial”

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Si bien la postura normalista,defendiendo la práctica docentecomo eje rector de la formaciónse impuso nuevamente, tambiénse planteó la necesidad demodificar concepcionescentrales, entre ellas, redefinir elconcepto de Maestro y suformación.

Otro espacio de debate de laépoca fue el Seminario dePedagogía de 1948. En dichoseminario, que apuntó ainvestigar sobre los programasde Historia de la EscuelaUruguaya y los Fundamentos yRealizaciones de la NuevaEducación, Pedro Freireseñalaba: “El especialista de laenseñanza, en su actividadharto complicada, responsable,e íntegramente humanizadora,en el más auténtico sentido delvocablo, necesita inquietud sindescanso, actitud crítica, ansiade verdad en su constanteactividad”4 Destaca la importanciade la investigación en la tarea delmaestro: “El maestro, puedeinvestigar, concientizar su diarialabor, pasible de dogmatismos,profundizar su visión por debajode la trama ordinaria y visible delacto pedagógico, adquiriendoun sentido profundo y real desu elevado hacer”5

Promediando la década de los50, en el terreno específico dela formación de maestros sereabrió la polémica en torno al

carácter normalista ouniversitario de la misma. Aliniciar su trabajo la Comisión deReforma del Plan de EstudiosMagisteriales, esta señalaba que“el eje de la preparación delmaestro se ha desplazado de lapreocupación casi exclusiva porel número de cursos y de horas–aspecto cuantitativo- hacia unaconcepción cualitativa de lafunción que le cabe al maestroen la comunidad como baseprevia a dicha formación”6.

De esta forma, el Plan de 1955redefinía la naturaleza de laformación docente de maestros,concibiéndolo como profesional,“crítico y transformador de larealidad”.

Es de destacar en esta etapa,la fuerte influencia que tuvieron,como pensamiento instituyente,las corrientes que analizaban yreconocían la condicionalidadhistórica, las tensiones y lascontradicciones sociales, y quepromovían el desarrollo deacciones orientadas a lainserción crítica del maestro enla comunidad.

Si bien el maestro y lainstitución siguieron formandoparte de un sistema jerarquizado,más allá del desarrollo de líneasde acción que favorecieron laautonomía ( la constitución delos órganos de gobierno de la

4 Freire, Pedro. (1949) Fundamentos y realizaciones de la Nueva Educación. Pág.4-7. Revista Superación1ª Época. Montevideo. Publicación de los Institutos Normales de Montevideo. Nº 30.

5 Freire, Pedro. Ob. Cit.6 “Objetivos y necesidades tenidos en cuenta en la concepción del Nuevo Plan de Estudios Magisteriales

1955”. (1958). Pág. 3-12. Revista Superación 1ª Época. Montevideo. Publicación de los InstitutosNormales de Montevideo. Nº 36.

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enseñanza como entesautónomos en 1918,1935,1942),lo más importante fue laresignificación que cada institucióny colectivo realizó de la normativa,usando también los espacios noreglados a efectos de construirdiferentes grados de autonomíaen el desarrollo de su prácticaeducativa.

Esta etapa significó tambiénuna resignificación del modelonormalista. Si bien se ratificó laimportancia de una formacióncentrada en la práctica docente,esta resignificación implicó elalejamiento de aquel modelo dereproducción de prácticas ennombre de la igualdad, paraorientarse a la búsqueda deprácticas creadoras y reflexivas;prácticas basadas en fuertesfundamentos teóricos, en unaformación científica, profesionaly cultural, en la búsqueda de unm a e s t r o a u t ó n o m o yc o m p r o m e t i d o c o n l aeducac ión y la sociedad. Demanera que si bien el modelonormalista tuvo un origendisciplinador, práctico y empírico,el tiempo transformó a travésdel aporte del magisteriouruguayo el modelo original paradesarrollar ejes como lainvestigación y la extensión(misiones socio-pedagógicas)desde la formación inicial.

El debate se extiende a laEl debate se extiende a laEl debate se extiende a laEl debate se extiende a laEl debate se extiende a laformación de profesoresformación de profesoresformación de profesoresformación de profesoresformación de profesores

También a mediados del sigloXX, el debate entre lo normalistay lo universitario se extendió aotro escenario: la formación deprofesores.

El Dr. Carlos Vaz Ferreira y elDr. Antonio Grompone fueronfiguras emblemáticas de esteproceso.

Ya en 1913, desde la Cátedrade Conferencias, Carlos VazFerreira expresaba supreocupación por elevar laformación pedagógica de losprofesores de enseñanzasecundaria, siendo uno de susaportes más importantes laincorporación del concepto deenseñanza superior a laformación docente.

Como consignan I. Clementey A. Faedo7, el Dr. Vaz Ferreiraplanteó este concepto en dosacepciones: “…la primera, la quecomúnmente identificaba laeducación superior conenseñanza profesional de niveluniversitario y la segunda, la suyapropia, que identifica enseñanzasuperior con pensamiento originaly creación de conocimientos…nointeresado”, con el fin de generaraptitudes de investigación.

En 1914 elaboró un plan en elque propuso la fundación de uninstituto de enseñanzasuperior, y en 1929 cuando

7 Clemente, Isabel y Faedo, Ana. (2008) Educadores Uruguayos de la primera mitad del siglo XX: suscontribuciones a la formación docente. Carlos Vaz Ferreira y Julio Castro. Pág. 3-80. Investigación enel marco de Fondos Concursables. D.F.y P.D. (Resolución 2383/08). Pág. 68.

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inició su primer rectorado,presentó el proyecto deInstituto de Estudios Superioresque incluía 15 cátedras comonúcleo de futuras facultades,una de las cuales sería la dePedagogía.

Vaz Ferreira reconocía laneces idad de fo rmar a lprofesorado de enseñanzamedia en el ámbito universitario,pero no en el marco del Institutode Estudios Superiores porqueéste, no se concebía con el finutilitario de formar profesionales;creía que la formación de dichosprofesores debía desarrollarseen el marco de una facultad8.

En el esfuerzo por elevar laformación docente de losprofesores de enseñanza media,se destacó también la figura delDr. Antonio Grompone.

Al igual que Vaz Ferreira el Dr.Grompone concebía laformación de profesores en elmarco de cursos de enseñanzasuperior, así lo consigna elArtículo 2 del Reglamento delPrimer Plan de Estudios del IPA:“Los estudios del Instituto, cuyaduración mínima será de cuatroaños, se realizarán en cursos deenseñanza superior…”, sinembargo, a dicho Instituto loproyectó fuera del ámbitouniversitario porque entendía,entre otras razones, que losfines de la enseñanza secundariaeran diferentes a los de laUniversidad.

De esta forma, por la Ley11.285 de julio de 1949 quefundó el primer instituto deformación de profesores delpaís: el Instituto de ProfesoresArtigas, sobre la base delproyecto de Grompone einspirándose en el modelofrancés de las Escuelas NormalesSuperiores.

En el informe que sirvió defundamento a la reglamentacióndel Instituto, aparecenclaramente explicitadas lasrazones que justificaron sucreación: “El Instituto deProfesores Artigas es, pues, unaEscuela Normal de Profesoresde Enseñanza Media, que tendrácomo cometido la formacióntécnica y pedagógica delpersonal docente de EnseñanzaSecundaria…” y se agrega másadelante: “Una necesidad denuestro tiempo resulta así laorganización de las escuelas deprofesores de enseñanza media,como lo fue en el siglo pasado,con la importancia que alcanzóla enseñanza primaria, la de lasEscuelas Normales deMaestros.”9

Respecto al plan de estudios,contempló tres aspectosesenciales en la formación delfuturo profesor:a) Su aptitud y conocimientos en

la disciplina que va a enseñar.La especialización en laasignatura elegida comprendiódesde el comienzo, por lo

8 El proyecto de Vaz Ferreira de un Instituto de Estudios Superiores, sirvió de base para la creación dela Facultad de Humanidades y Ciencias, la que inauguró sus cursos en 1946.

9 Grompone, Antonio. (1956) El Instituto de Profesores Artigas. Pág. 5-30. Anales del Instituto deProfesores Artigas. 1ª Época. Montevideo. Consejo de Enseñanza Secundaria. Vol.1.

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menos el 50% de la curriculadel Instituto.

b) Las Ciencias de la Educación.El propósito originario de suinclusión, fue el de presentaral futuro profesor, lascuestiones fundamentalesteórico – prácticas relacionadascon el hecho educativo, losadolescentes, la organizaciónde la enseñanza media, lascaracterísticas de lasinstituciones y del mediosocial del alumnado. Ya en elPlan 51 primó el criterio de sudistribución a lo largo de loscuatro años de la carrera.

c) Por ultimo, la Didáctica –Práctica Docente, que comolo señala el primerreglamento del Instituto,tiene por objetivo,“laorientación práctica de laenseñanza de la respectivaasignatura”. Este terceraspecto, tuvo desde elcomienzo un papel central enla formación del Instituto,porque se lo concibió comoel articulador entre lasCiencias de la Educación y laespecialidad.

Como puede apreciarse, sibien la matriz fundacional del IPArespondió también al carácternormalista, que como procesode larga duración ha permeadohistóricamente a nuestraformación docente, el modelodel Instituto marcó un avanceimportante hacia el carácteruniversitario de la misma.

“La afinidad con el estilouniversitario con que nace el IPA,está expresamente señaladapor la creación del órgano decogobierno denominado CAC(Consejo asesor y consultivo)en el año 1959. Este órgano-decarácter consultivo- estáintegrado por docentes,estudiantes y egresados”10; a loque habría que sumar elementoscomo la duración y carácter delos cursos y los requisitos deingreso.

Hacia la consolidación delHacia la consolidación delHacia la consolidación delHacia la consolidación delHacia la consolidación delcarcarcarcarcaráctáctáctáctácter univer univer univer univer univererererersitsitsitsitsitararararario de laio de laio de laio de laio de laformación docente nacionalformación docente nacionalformación docente nacionalformación docente nacionalformación docente nacional

“La más grave carencia denuestro mundo pedagógico estáen la falta de audacia paraimpulsar la revisión y el análisiscrítico; en la timidez paraproyectar el plano del pensar yel hacer docente, al nivel másalto y más vasto de las ideasgenerales que definen la toma deposición de un hombre delpresente;….

Julio Castro

“El banco fijo y la mesacolectiva”

En un largo proceso, laformación de maestros yprofesores ha resignificado elcarácter normalista con el quesurgen, a través de una continuareflexión crítica de sus actoresacerca de la formación y laprofesión.

10 Perera, Héctor et al. (2005) Modelos de formación docente en el Uruguay. Estudio de tres casos. Pág. 461-486. Revista Educaçao. Porto Alegre. Brasil. Pontificia Universidade Católica do Río Grande do Sul, vol. XXVIII, nº 057.

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El papel de los órganosinstituidos tales como los C.A.C(Consejo Asesor y Consultivo) 11,y las ATD (Asambleas TécnicoDocentes)12 han sido desde los’90 a la fecha importantesámbitos para la reflexióncolectiva, el análisis y laelaboración de propuestas, ysobre todo (aunque sin carácterresolutivo) para la práctica en elejercicio de cogobierno.

Asumiendo que no es uncamino fácil, pero con la fuerzaque otorga la autodeterminación,en los últimos años se hanplanteado cambios profundos enla estructura institucional,académica y curricular, queorienten la trasformación delÁrea hacia una formaciónacadémica superior, unaformación universitaria.

Este cambio se ha orientadoa consolidar la formacióndocente como espacio específicode educación superior, comoespacio público legitimador de lasdefiniciones sociales, comoespacio autónomo y cogobernadoque permita profundizar lastransformaciones y establecerrelaciones de igualdad yreciprocidad para la colaboración ocooperación en la construcción deuna educación pública integradaalrededor de objetivos socialescomunes.

En este sentido, desde el2008 el nuevo SistemaIntegrado de FormaciónDocente, modifica la estructuraacadémica y curricular del Área,en función de esa meta. Secrean los Departamentosacadémicos para el desarrollo dela enseñanza, investigación yextensión, (pilares de laformación universitaria) con unaestructura propia.

A su vez, se modifica laestructura y la malla curricular,creando un Núcleo deFormación Profesional Común alas diferentes formacionesdocentes (maestros, profesores,maestros técnicos) integradopor aquellos campos delconocimiento que hacen a laesencia del “ser docente”, yestableciendo trayectos deformación específicos para cadaformación profesional.

La integralidad, comoprincipio orientador esencial delcurrículo, es decir la búsquedade una formación que se apoyesimultáneamente en las tresdimensiones que hacen al serdocente (Ciencias de laEducación, Didáctica-Práctica, yformación disciplinar específica), seconstituyó en una preocupacióncentral a la hora de pensar laestructura del Plan, ya que estaformación integral hace a la

11 Este órgano fue creado por la Ley Nº16.507 del 14 de junio de 1994 como órganos adscriptos a lasDirecciones de los Institutos, e integrados también, como los del ’59 por representantes de los tresórdenes elegidos por sus pares en votación obligatoria, regulada por los órganos nacionales competentes.

12 Creadas por el artículo 19 de la Ley Nº15.739 de 1985 se compone de representantes de todos losdocentes del Área, y tienen como cometido el asesoramiento a las autoridades competentes en temastécnico-pedagógicos vinculados a la educación nacional y específicamente a su Área. Su estructuraorganizativa hoy, tiene como base a las asambleas locales (en cada centro) y la Asamblea Nacional a la queconcurren los delegados que representan a todos y cada uno de dichos centros.

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especificidad de la formación deldocente, sea ésta normalista ouniversitaria.

Y para una formaciónuniversitaria es necesaria unainstitucionalidad que lagarantice, y aunque el proyectode Formación Docente es unaUniversidad Autónoma deEducación, la nueva Ley no lo hadispuesto así.

La nueva Ley de Educación18.437, aprobada en diciembredel año pasado, crea el I.U.D.E,Instituto Universitario deEducación, como parte delSistema Nacional Terciario deEducación Pública, junto a laUniversidad de la República y eltambién creado por esta Ley,Instituto Tecnológico Terciario.

En el artículo 30, “De laeducación terciaria universitaria”,se establece “La educaciónterciaria universitaria será aquellacuya misión principal será laproducción del conocimiento ensus niveles superioresintegrando los procesos deenseñanza, investigación yextensión. Permitirá la obtenciónde títulos de grado y posgrado.”

Y en el artículo 84, “Creación”establece “Crease el InstitutoUniversitario de

Educación (IUDE) en el ámbitodel SNEP que desarrollaráactividades de enseñanza,investigación y extensión.

Formará maestros, maestrostécnicos, educadores sociales,profesores, y otorgará otrastitulaciones que la educación nacionalrequiera.”

Para su establecimiento, elartículo 85 crea una Comisión deImplantación que tiene porcometido elaborar unapropuesta (antes de abril del2010) de implementación. EstaComisión ya está trabajando conlas representaciones de ANEP,INAU, UDELAR, y MEC. Noobstante los acuerdos a que selleguen, el proyecto deberá seraprobado por los ConsejosDirectivos Centrales de ANEP yUDELAR para que este Institutosea efectivamente creado.

Recogiendo las raícesnormalistas de la formacióndocente nacional, perotransformándola para hacerlaacorde a las problemáticas ynecesidades de la época y denuestro país, debemos asumir eldesafío, con responsabilidad ycompromiso, de repensar laformación, problematizándola,analizándola en todos susaspectos para recrearla yrefundarla en el marco del IUDE.

Creemos que está dada larealidad socio-política que leotorga contenido y que explica,como dice Ademar Sosa 13, el porqué de la misma; por otro lado,existe la “voluntad autonómica”– concepto planteado por A.Grompone-14 como fuerza

13 Sosa, Ademar. (2005) Autonomía, Cogobierno, Coordinación. Montevideo. Asociación de Profesoresde Educación Social y Cívica.

14 Grompone, A. (1963) Universidad oficial, Universidad viva. Biblioteca de ensayos sociológicos.Instituto de investigaciones sociales. Universidad Nacional de México.

2 42 42 42 42 4

interior necesaria para laconformación de la nuevainstitucionalidad.

Sobre la base de concebir unorganismo autónomo, la nuevainstitución permite el vínculo,articulación y colaboración conotras instituciones universitariaspúblicas del Sistema Terciario.

La red institucional (33centros) de Formación Docenteen todo el país, ha conformadoun espacio socio-cultural,político y ético de sustento dela igualdad de oportunidadescomo forma de democratizar elacceso y la permanencia en laeducación terciaria. Puede serahora el IUDE un potenteinstrumento para la democratizaciónde la formación universitaria,históricamente reclamada.

Asumiendo que no es fácilromper prácticas consolidadas yculturas institucionales yprofesionales fuertementearraigadas, entendemos que nopodemos dejar pasar la

oportunidad histórica dehabilitar la discusión conjuntaentre todos los actoresinvolucrados, para intentarrecorrer el camino deprofundización en laconstrucción de una formaciónuniversitaria para la formacióndocente, desde la conformaciónde una institucionalidad que laposibilite.

Históricamente, las grandesinnovaciones pedagógicas en elpaís, se plantearon desde laresponsabilidad y la audacia,desde el hacer y el pensar,desde la reflexión y la decisión,pero nunca como ahora se tuvola oportunidad de construcciónde una formación docentenacional, que manteniendo lasraíces que la identifican, cree unaformación universitaria propia,nueva, diferente a la de otrasuniversidades cuyo fin esdiferente. No comprender estosería un pecado original, un errorimperdonable que la historia noabsolverá.

ALLIAUD, ANDREA. (1992) Losmaestros y su historia: apuntespara la reflexión. Pág. 69-91.Revista Argentina de Educación.Buenos Aires. Año X, Nº 18.ALLIAUD, ANDREA. (1997) Pasado,presente y futuro del magisterioargentino. Pág.2-9 Revista del IICE.Buenos Aires. Argentina. Miño yDávila Editores.Año IV, Nº7.

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2 52 52 52 52 5

Enseñanza Secundaria. Montevideo.Talleres Gráficos Universal.GROMPONE, ANTONIO. (1956) ElInstituto de Profesores Artigas.Pág. 5-30. Anales del Instituto deProfesores Artigas. 1ª Época.Montevideo. Consejo deEnseñanza Secundaria. Vol.1.GROMPONE, A. (1963) Universidadoficial, Universidad viva. Bibliotecade ensayos sociológicos. Institutode investigaciones sociales.Universidad Nacional de México.LEOZ, GLADIS. (2006) Cien años denormalismo en el imaginario socialargentino. Revista Hermes. SanLuis. Argentina. Instituto deFormación Docente Continua deSan Luis. Año 1 Nº2.PERERA, HÉCTOR ET ALTER. (2005)Modelos de formación docente enel Uruguay. Estudio de tres casos.Pág. 461-486. Revista Educaçao.Porto Alegre. Brasil PontificiaUniversidade Católica do RíoGrande do Sul, vol. XXVIII, nº 057.REVISTA SUPERACIÓN Nº 30.(1949) Montevideo. Publicaciónde los Institutos Normales. PrimeraÉpoca.REVISTA SUPERACIÓN Nº 36 (1958)Montevideo. Publicación de losInstitutos Normales. Primera Época.REVISTA SUPERACIÓN Nº 37/38(1960) Montevideo. Publicaciónde los Institutos Normales. PrimeraÉpoca.

2 62 62 62 62 6

Pedro Figari: La diligencia

2 72 72 72 72 7

INVESINVESINVESINVESINVESTIGTIGTIGTIGTIGAAAAACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓNVIRVIRVIRVIRVIRTUTUTUTUTUAL DEL SISAL DEL SISAL DEL SISAL DEL SISAL DEL SISTEMATEMATEMATEMATEMA

CU-SULFCU-SULFCU-SULFCU-SULFCU-SULFONONONONONAMIDAMIDAMIDAMIDAMIDAS:AS:AS:AS:AS:UNUNUNUNUNA HERRAMIENTA HERRAMIENTA HERRAMIENTA HERRAMIENTA HERRAMIENTAAAAA

PPPPPARA LARA LARA LARA LARA LA ENSEÑANZAA ENSEÑANZAA ENSEÑANZAA ENSEÑANZAA ENSEÑANZADE CDE CDE CDE CDE CONONONONONCEPTCEPTCEPTCEPTCEPTOSOSOSOSOS

INORGÁNICOSINORGÁNICOSINORGÁNICOSINORGÁNICOSINORGÁNICOSMaría H. TORRE*

* Profesora Titular dela Cátedra deQuímica Inorgánica(DEC), Facultadd e Q u í m i c a ,Subdirectora delP rograma deDesarrol lo deCiencias Básicas(PEDECIBA)e-mail:mtorre@fq.edu.uy

Resumen

IntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducción

La enseñanza de la Química Inorgánica ha tenido diferentesenfoques a lo largo de la historia. Éstos se han visto reflejados enla evolución que han tenido los libros de texto, sea cual fuere elnivel al que estuvieran destinados. En las décadas del 20 y del 30(siglo XX) se priorizaban los estudios detallados de procesos

Mediante el método “Estudios de Casos” se presenta eldesarrollo del tema “Sistemas Cu-sulfonamidas, potencialesfármacos antibacterianos” con el objetivo de lograr medianteun trabajo de investigación en Química Bioinorgánica,estimular el desarrollo de pensamiento crítico en los alumnosy la habilidad para resolver problemas que se presentan enun trabajo de investigación, así como jerarquizar conceptosbásicos inorgánicos.

Palabras claves: ESTUDIO DE CASOS, QUÍMICABIOINORGÁNICA, ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA

2 82 82 82 82 8

industriales de compuestostípicamente inorgánicos comopor ejemplo H

2SO

4, HCl, NaOH y

aceros (1,2). El estudio de estastemáticas obligaba al estudiantea ejercitar fuertemente lamemoria, quizás por sobre elesfuerzo de razonar. A partir dela década del 40, se realizó unordenamiento del estudio de laQuímica Inorgánica de acuerdoa las familias de la TablaPeriódica, buscando sistematizarel estudio de los elementos, desus respectivos compuestos yde sus propiedades químicas.Los libros de texto de esa épocamuestran una fuerte orientacióndescriptiva de la química de loselementos y compuestos,presentando explicaciones mássomeras de las causas de laspropiedades allí descriptas (3,4).A posteriori, y como resultadode una evolución progresiva seha ido enfocando hacia unaprendizaje más razonador ypredictivo. En base a esteenfoque el estudiante ha debidorecurrir a un estudio másrazonado que memorístico y hadebido no solo observar yaprender la química de losdiferentes elementos ycompuestos sino dar explicacionesde los comportamientos entérminos moleculares yelectrónicos, así como aprendera predecir propiedades (5,6).Esta tendencia ha hecho queestudiantes y docentesjerarquicen la información a nivelmolecular pero se han alejadoen el relacionamiento con losproblemas cotidianos en el árealaboral o social. Es quizás poresta observación en que,

especialmente a partir del año2000, se ha priorizado en lostextos ejemplos químicosrelacionados con los procesoscotidianos, con enfoquesambientales, biológicos, dequímica de materiales, entre otros.Muchas veces estos ejemplosaparecen como paréntesis dentrode determinadas temáticas yademás de proveer conocimientosutilizables en los diferentesámbitos sociales y laborales,atraen la atención del estudiantehacia el tema teórico a tratar, loque se considera como un pasoprioritario en el camino delaprendizaje. (7, 8)

Asimismo, se ha observado elsurgimiento de temáticasinterdisciplinarias, lo que hainducido a los docentes y a losestudiantes a lograr integraciónentre varias disciplinas. Laaparición de actividadesfuertemente interdisciplinarias seha dado también en otros camposdel conocimiento y parece ser unaconsecuencia de la evolución dela Ciencia actual. (9) Cuando lasáreas han llegado a un alto gradode perfeccionamiento se busca laconjunción con ramas científicasconcurrentes para continuar eldesarrollar del conocimiento. Unejemplo, ha sido el desarrollo dela Química Bioinorgánica. Esta ramaestudia los problemas que seencuentran en la interfase entrelas Ciencias Biológicas y la QuímicaInorgánica, investigando lossistemas inorgánicos presentes enlos sistemas biológicos. No soloutiliza ideas y modelos básicos dela Bioquímica y de la QuímicaInorgánica, sino que ha tenido que

2 92 92 92 92 9

recurrir a contribuciones de otrasáreas como la Química Orgánica,Fisicoquímica, Física, Bioquímica,Biología, Farmacología, de allí elcarácter fuertemente interdisciplinarioque presenta (ver Figura 1).

Por otra parte ha aportadoconocimientos útiles para otroscampos del conocimiento comola Farmacología, tema queenmarca este trabajo.

Por lo tanto para la comprensiónde los problemas bioinorgánicosse necesitan conocimientosbásicos de muchas disciplinas,como por ejemplo la QuímicaInorgánica y a su vez losconocimientos de QuímicaInorgánica pueden serjerarquizados mediante el análisisde problemáticas bioinorgánicas.Asimismo, el estudio de sistemasbioinorgánicos puede colaborarcon la enseñanza de basesquímicas en áreas profesionales,como las farmacéuticas.(10)

Presentación de la propuestaPresentación de la propuestaPresentación de la propuestaPresentación de la propuestaPresentación de la propuesta- Objetivos- Objetivos- Objetivos- Objetivos- Objetivos

Como parte de los trabajosde investigación que se hanrealizado en el campo de laQuímica Bioinorgánica y enespecial dentro del área de laQuímica Inorgánica Medicinal,se han estudiado diferentessistemas metálicos deimportancia biológica. (11,12,13, 14) Durante el transcursode estos trabajos y de ladivulgación de los mismos seha observado que muchos deestos tópicos son de especialatractivo debido a que tocantemas de actualidad en la salud,de importancia social y sonaptos para utilizar conceptosinorgánicos y para jerarquizar losmismos frente a una audiencia queno siempre es afín a la QuímicaInorgánica.

En base a esta experiencia, lapropuesta en este trabajo es

Figura 1. Esquema de la contribución de las Ciencias Básicas a la QuímicaBioinorgánica

3 03 03 03 03 0

estudiar el desarrollo de lainvestigación “ Estudio de sistemasCu-sulfonamidas, potencialesfármacos antibacterianos”, con elobjetivo de incursionar en untrabajo de investigación enQuímica Bioinorgánica ( aunque enprincipio sea solamente desde elpunto de vista teórico), enjerarquizar determinadosconceptos importantes enciencias básicas, en desenvolverun pensamiento crítico y lograruna repercusión social delconocimiento que en definitiva esel objetivo final del estudio decualquier orientación.

EstrategiaEstrategiaEstrategiaEstrategiaEstrategia

La estrategia a utilizar paralograr captar el interés en latemática a estudiar y afianzar losconocimientos básicos deQuímica Inorgánica, será el usodel Método de “Estudio de casos”.El mismo es una variante delMétodo de Aprendizaje Basadoen Problemas (Problem BasedLearning) desarrollado por laEscuela de Medicina de laUniversidad de Mc Master(Ontario, Canadá) y luego difundidopor otras universidades.(15)

Se realizará la simulación deun trabajo de investigaciónexperimental en todas susetapas y a través de losresultados científicos que sevayan proporcionando alestudiante o principalmente queél mismo investigue, se discutiráy logrará sacar conclusionesestructurales, funcionales,mecanísticas del sistema elegido,de forma constructivista.

La mecánica a seguirconsistirá en varias etapas.Primeramente, se incentivará lalectura de un texto dedivulgación científica quepresente principalmente laimportancia de ciertasmetalomoléculas para el serhumano. Luego se analizaránestas moléculas desde el puntode vista estructural y químico.Una vez conocido el sistemaprotagonista, se establecerá unao más preguntas de importanciapara comprender su función yfinalmente mediante conocimientosinorgánicos se contestarán laspreguntas realizadas.

Este estudio se podrá realizarbajo la modalidad de talleresinterdisciplinarios de integraciónde conocimientos, experienciaque ya se ha tenido a nivelsecundario y terciario, o comoparte de una clase curricular deuna asignatura, encomendandolos diferentes sub-casos adistintos grupos de estudiantes.

Desarrollo de la propuesta:Desarrollo de la propuesta:Desarrollo de la propuesta:Desarrollo de la propuesta:Desarrollo de la propuesta:Estudio de complejos deEstudio de complejos deEstudio de complejos deEstudio de complejos deEstudio de complejos deCu(II)-sulfonamidasCu(II)-sulfonamidasCu(II)-sulfonamidasCu(II)-sulfonamidasCu(II)-sulfonamidas

1) 1) 1) 1) 1) Información inicialInformación inicialInformación inicialInformación inicialInformación inicialSe proveerá al estudiante

información inicial o se loorientará para que acceda por símismo. A modo de ejemplo sepresenta un texto “llamador” deatención.

“Durante las últimas décadasla frecuencia y la aparición denuevos procesos infecciosos hanido en aumento debido a variascausas. Primeramente, ha habido

3 13 13 13 13 1

en el mundo un aumento depacientes inmunocomprometidosdebido al número creciente deinfecciones por HIV, tratamientosantitumorales y al aumento detrasplantes asociados a unaterapia de inmunosupresión. Porotra parte ha aumentado tambiénel número de pacientes quereciben procedimientos médicosmás riesgosos como cirugíasextensivas o implantesprostéticos los que aumentan laprobabilidad de procesosinfecciosos.

Un problema importanteasociado a lo expuesto es elcrecimiento, de forma alarmante,de cepas de microorganismosresistentes a los fármacosusuales. Por estas razones lademanda de nuevos y mejoresfármacos quimioterápicos haaumentado y en nuestros días estecampo de investigación es uno delos prioritarios dentro de laQuímica Medicinal.

Existen diferentes estrategiaspara el desarrollo de nuevasmoléculas con actividadquimioterápica. Una de ellas es lacreación de moléculas análogasa los fármacos ya existentes perocon ciertas modificacionesquímicas en su estructura. Estoscambios estructurales puedeneliminar el efecto de la resistencia.Esta es una de las estrategiasmás utilizadas por los químicosorgánicos, los que han llegado ahacer estudios completos derelaciones estructura- actividad.Otra estrategia es la búsquedade nuevas estructuras que nuncahayan sido expuestas a los

microorganismos que se quierencombatir. Esta estrategia es muyusada en el desarrollo defármacos antituberculosos ya queespecialmente el tratamientocontra el M. tuberculosis esmuchas veces discontinuado (porlos efectos secundarios, por sertratamientos muy largos y porproblemas económicos de lapoblación) y la aparición de cepasresistentes es muy frecuente.

Especialmente, las sulfonamidasson compuestos que se conocendesde principios del siglo pasadopero siguen siendo muy usadasdebido a sus propiedadesfarmacológicas, especialmente laactividad antibacteriana. A pesarde que numerosas cepas demicroorganismos son resistentes avarias sulfonamidas, el uso de lasmismas continúa. Por ejemplo sonlos fármacos por excelencia parael tratamiento de la nocardiosis,para el tratamiento de infeccionesen el tracto urinario y parainfecciones meticilino resistentes(S.Aureus meticilino resistente,llamado por el periodismo denuestro país como bacteriaasesina).

En la búsqueda de nuevosfármacos que no produzcanresistencias, se ha estudiado lacomplejación de las sulfonamidascon cationes metálicos. Enparticular se conoce desde hacetiempo el complejo Ag-sulfadiazina que resultó másactivo que la sulfadiazina librey que la sal de plata (AgNO

3,

proteinato o vitelinato de Ag),el cual es utilizado parapacientes con quemaduras.

3 23 23 23 23 2

Figura 2. Sulfanilamida

Asimismo, existen reportes decomplejos activos de Ce(III),Bi(III), Cd(II), Hg(II) y Cu(II).” (14)

A partir de este texto sepodrían desarrollar temáticas deimportancia científica y social,cuya información es de fácilacceso especialmente desde quenuestro país accede al portalTimbó, como: investigación en elmundo de las principalesenfermedades infecciosas y surelacionamiento con el estado delos países, posibles mecanismos deresistencia de los microorganismos,estrategias de desarrollos denuevos fármacos e inversioneseconómicas relacionadas,importancia de los metales en lasalud, definición de complejo ocompuesto de coordinación,importancia del Cu en la saludhumana, entre otros.

2) P2) P2) P2) P2) Parararararttttte ee ee ee ee experxperxperxperxperimentimentimentimentimentalalalalal

En base al desarrollo del punto1), se propone crear un grupo deinvestigación virtual en química yanalizar distintas etapas en eldesarrollo de nuevos complejosen la búsqueda de potencialesfármacos, campo de investigaciónde la Química Inorgánica Medicinal.Se incluyen los siguientes temas:síntesis de los complejos,caracterización analítica yestructural, estudio de ciertaspropiedades biológicas, bioquímicasy fisicoquímicas y con la conjunciónde estos datos experimentalespoder proponer posiblesmecanismos de acción de loscompuestos.

-Síntesis de los complejos-Síntesis de los complejos-Síntesis de los complejos-Síntesis de los complejos-Síntesis de los complejosCu-sulfonamidasCu-sulfonamidasCu-sulfonamidasCu-sulfonamidasCu-sulfonamidas

Antes de poder diseñar unasíntesis para obtener uncompuesto de coordinación sedebe analizar el ligando ycomprobar la existencia depotenciales átomos coordinantesque actúen como bases de Lewisy puedan unirse al catión metálico(5). Las sulfonamidas sonderivados de la sulfanilamida (verfigura 2). (16)

Como se observa en la figuraeste ligando tiene variospotenciales átomos coordinantes:el 4N del grupo amino, el O y el 1Ndel grupo sulfanilamida. Lamayoría de las sulfonamidas másactivas tienen en el 1N unheterociclo por ejemplopirimidina, piridina, piridazina,isoxazol, diazometizol, entreotros. En estas sulfonamidas elheterociclo agrega otrospotenciales átomos coordinantesadicionales como son losheteroátomos en el ciclo, talcomo se muestra en la Figura 3, amodo de ejemplo.

Una vez observados losligandos, es necesario estudiar enqué condiciones experimentalesse puede lograr la coordinacióncon el Cu(II). Con esto en mente,se puede buscar un métodoestándar de síntesis en labibliografía, como el siguiente:

3 33 33 33 33 3

Mezclar 0.01 mol de cadasulfonamida en 100 mL de aguay agregar NaOH 1M hastadisolución total. A la soluciónresultante agregar 50 mL desolución acuosa de CuSO

4.5H

2O

0.5 M. Después de agitar mediahora, se filtrará el complejo, selavará y se secará a temperaturaambiente (14).

Con esta técnica a la vistasurgen una serie de preguntasque se pueden discutir:

a) ¿Por qué se trabaja en mediobásico? Se deberá considerarque en medio ácido losgrupos coordinantes estaránprotonados ( por ejemplo –NH3

+) por lo tanto no estaríanviables como para coordinar.Se podría calcular en base asus pK a qué pH se tendránlos diferentes gruposprotonados y por lo tanto enqué condiciones estaránimposibilitados de coordinar.

b) ¿Qué complejo se forma aldisolver la sal de Cu en agua?,¿cuál será el índice decoordinación?, ¿cuál será lageometría del mismo?Asimismo, qué impureza seríala más probable para co-

precipitar con el complejoCu-sulfonamida en la síntesispropuesta? Estas preguntasllevarían a integrar losconceptos básicos deformación de compuestos decoordinación y a plantear lasreacciones ácido-base dehidrólisis de la especie[Cu(H

2O)

6]2+.

c) ¿Con qué secuencia desolventes lavaría el complejosintetizado? Se deberíaevaluar cuáles son lasimpurezas que se quierenarrastrar y la miscibilidad dela secuencia de solventeselegida para poder secar elcomplejo, tal como se enseñaen los cursos básicos delaboratorio de QuímicaInorgánica (17).

d) Dados valores supuestos delos gramos obtenidos delcomplejo, calcular elrendimiento de la reacción deobtención y discutir cuálesson las alternativas paramejorar el mismo. De estaforma se revén los temas decálculos estequiométricos,pérdidas por solubilidad,entre otros.

Figura 3. A-sulfadiazina, B-sulfametoxazol, C sulfisoxazol

3 43 43 43 43 4

Tabla 1. Resultados analíticos (%) para algunos complejos Cu-sulfonamidas

Caracterización analíticaCaracterización analíticaCaracterización analíticaCaracterización analíticaCaracterización analíticadel complejodel complejodel complejodel complejodel complejo

Los métodos analíticosusuales son: análisis elementalde elementos livianos (C, N, S eH) y de Cu. Los primeros seobtienen con un analizadorelemental, equipo que cuentapor ejemplo la Facultad deQuímica de la UDELAR y lacuantificación de Cu porejemplo por yodimetría (18).

En la Tabla 1 se presentan amodo de ejemplo algunosresultados analíticos.

Con estos valores se podráncalcular las fórmulas mínimascorrespondientes. Las mismasdeberán ajustarse a los resultadossiguientes: [Cu(sulfadiazina)

2].H

2O,

[Cu(sulfisoxazol)

2 (H

2O)

4].2H2O y

[Cu(sulfametoxazol)

2 (H2O)

4]-

3H2O. Este ejercicio permitirá

repasar cálculos y estructura decompuestos de coordinación.

Caracterización estructuralCaracterización estructuralCaracterización estructuralCaracterización estructuralCaracterización estructuralde los complejosde los complejosde los complejosde los complejosde los complejos

Espectros infrarrojos (IR)Espectros infrarrojos (IR)Espectros infrarrojos (IR)Espectros infrarrojos (IR)Espectros infrarrojos (IR)

Como es sabido, losespectros infrarrojos daninformación estructural de lasespecies (19). De la comparación

de los espectros IR de loscompuestos de coordinacióncon el de los ligandos se puededeterminar qué grupos son losque coordinan con el metal. Amodo de ejemplo, en la tabla 2se presentan las principalesbandas que aparecen en estosespectros con sus asignacionescorrespondientes.

De los resultados de la tabla2 se observa que para lasulfadiazina hay un corrimientoen las bandas correspondientesa los estiramientos asimétricosy simétricos del grupo amino, alcoordinarse con el Cu. Esto eslo esperado pues al formarse elenlace Cu-N, se debilitan losenlaces N-H del grupo –NH2 y lasbandas aparecen a frecuenciasmenores. Estos resultadosponen de manifiesto lacoordinación por este grupo. Porel contrario para el caso del[C

u(sulfisoxazol)

2 (H2O)

4].2H

2O y

[ Cu( s u l f a m e t o x a z o l )

2

(H2O)4].3H

2O las bandas no

varían significativamente por loque en estos compuestos sedescarta la coordinación a travésdel grupo amino. Si se analizanlas bandas correspondientes alos heterociclos en los tressistemas de la tabla, se observancambios significativos de lasmismas al ocurrir la coordinación.

Complejo C N H S CuCu-sulfadiazina 41,20 19,35 3,45 11,00 10,90Cu-sulfisoxazol 37,52 11,93 5,38 9,00 9,00Cu-sulfametoxazol 34,50 12,00 4,92 9,22 9,15

3 53 53 53 53 5

Por lo tanto se concluye que elCu(II) coordina con los Nheterocíclicos (tal como se veráen la sección siguiente).

Por lo expuesto, dados losespectros IR como insumo parala discusión, se podrá estudiarconceptos básicos de laespectroscopía infrarroja y enbase a conceptos de enlacededucir cuáles son los gruposfuncionales de la moléculaorgánica que coordinan con elCu(II).

Espectros de difracción deEspectros de difracción deEspectros de difracción deEspectros de difracción deEspectros de difracción derayos Xrayos Xrayos Xrayos Xrayos X

De varios complejos Cu-sulfonamida se han obtenidomonocristales adecuados para ladeterminación de su estructurapor difracción de rayos X, las quese encuentran almacenadascomo archivos .cif en CambridgeCrystallographic Data Center ypueden ser trabajadas condiversos programa, como porejemplo Mercury.

A modo de ejemplo, en la Figura4 se presenta un diagrama endonde se muestra la estructura

del complejo [Cu(sulfisoxazol)

2

(H2O)4].2H

2O y las principales

distancias de enlace.

Dada esta estructura sepodrán analizar las distancias yángulos de enlace, se puedediscutir la geometría delcomplejo, cuáles son susátomos coordinantes, cuálesson los grupos de la moléculaque distorsionan ángulos, entreotros. Asimismo, se podrácomparar esta estructura con elanálisis espectroscópico IRplanteado anteriormente.También el manejo del archivocif permitirá analizar elempaquetamiento cristalino deestas moléculas en el cristal,observando cómo el Cu atraelos grupos polares y aumenta lalipofilia del complejo.

Una vez caracterizados loscompuestos analítica yestructuralmente, se proponeanalizar los estudiosmicrobiológicos para la selecciónde los compuestos que presentenmejor performance comofármacos y se intenta hacer unapropuesta de su mecanismo deacción.

Tabla 2. Principales bandas IR (cm-1) y sus asignaciones

Sulfadiazina 3474(i) 3380(i) 1403(i), 1210(i)Cu-sulfadiazina 3457(i) 3365(i) 1416(i), 1269(i)sulfisoxazol 3486(i) 3382(i) 876(i), 841(i)Cu-sulfisoxazol 3486(i) 3382(i) 970(d), 874(m)Sulfametoxazol 3468(i) 3378(i) 886(i), 837(h,m)Cu-sulfametoxazol 3465(i) 3375(i) 953(i), 882(d)

Ligando Complejo a(NH) s (NH) Algunas bandasdel heterociclo

i=intensa, m=media, d=débil, h=hombro

3 63 63 63 63 6

Actividad antibacterianaActividad antibacterianaActividad antibacterianaActividad antibacterianaActividad antibacteriana

La actividad antibacterianapuede ser determinada por testsde dilución en agar. Estospermiten hallar la mínimaconcentración del fármaco queinhibe o mata los microorganismos(MIC). (20) Los resultadosobtenidos para algunos de loscomplejos Cu-sulfonamidas seexponen en la Tabla 3.

De la Tabla 3 se observa queelcompuesto [Cu(sulfadiazina)2].H2Oes menos activo frente a E.Coli yS.Aureus que el ligando libresulfadiazina, mientras que en losotros dos casos los complejosresultaron más activos. Comoconsecuencia de esta observaciónse puede inducir al estudiante apensar cuáles son las características

estructurales que tienen en comúnlos dos compuestos más activosy se puede proponer labúsqueda en la bibliografía deotros casos similares. Asimismo,sería interesante comparar losresultados microbiológicos deestas moléculas con la de otrosfármacos antimicrobianos deuso farmacéutico, lo que induciráa repasar no sólo conversionesde unidades (g/mL, M, entreotras) sino el manejo deposibles mecanismos de acciónde estas moléculas, entre otros.

Propuesta de un mecanismoPropuesta de un mecanismoPropuesta de un mecanismoPropuesta de un mecanismoPropuesta de un mecanismode acciónde acciónde acciónde acciónde acción

Si se observan lasconclusiones estructurales quese han presentado en el puntoanterior, los compuestos másactivos son aquellos que

Figura 4. Estructura de [Cu(sulfisoxazol)2

(H2O)4].2H2O, distancias y ángulos de enlaces

Distancia (Å) Ángulo (º)Cu-O(2W) 2.051(3) O(2W)-Cu-O(1W) 92.75(12)

Cu-O(1W) 2.071(3) O(2W)-Cu-N(1) 91.03(13)

Cu-N(1) 2.074(3)

3 73 73 73 73 7

coordinan con el Cu(II) por el Nheterocíclico de un anillo de 5miembros. Esta coordinaciónatrae la densidad electrónica delN sulfonamídico hacia elheterociclo, aumentando el pKade este grupo y haciendo queel ligando sulfonamida participeen el complejo, de formadesprotonada, tal como sepuede observar en la figura 4Esto es muy importante desdeel punto de vista de la actividadya que la forma iónica de lassulfonamidas (ver figura 5) es laespecie activa que compite conel ácido para-aminobenzoico enla síntesis del ácido fólico,esencial para la vida de lasbacterias (16). Sin embargo estaforma tiene baja lipofilia y por lotanto no atraviesa fácilmente lasmembranas celulares. La formamolecular, por el contrario, tienealta lipofilia pero no es activa amenos que se ionice en ciertogrado dentro de la célula. (16)

Tomando como base losresultados presentados, seproponen diferentes mecanismosde acción de los complejos y ladiscusión de los mismos.

Mecanismo 1

Cu(II)-L Cu(II)-L

fuera de dentro dela bacteria la bacteria

Mecanismo 2

Cu(II)-L+RSH RSSR

Se debería discutir quéexperiencias se pueden hacerpara dilucidar cuál es elmecanismo probable de acción.

Para ello se aportará comoresultado experimental el hechode que se ha trabajado concepas resistentes a lassulfonamidas y se ha observadoque los compuestos han sidoinactivos frente a losmicroorganismos estudiados(14). También se debería evaluarsi hay o no aumento de la lipofilia(medida por ejemplo comocoeficiente de reparto octanol/suero fisiológico) luego de lacomplejación (21). Para descartarel mecanismo 1 se deberíabuscar en la bibliografía elmecanismo de competencia delas sulfonamidas con el ácido

Tabla 3. MIC (g/mL) de las sulfonamidas libres y MIC (g expresado en L/mL)de sus complejos de Cu

Reacciones tóxicasdadas por elcomplejo per se

Reacciones tóxicasdadas por lasulfonamida libre

difusión

Sulfadiazina 32 8

[Cu(sulfadiazina)2].H2O >128 >128

Sulfisoxazol >128 >128

[Cu(sulfisoxazol)2 (H2O)4].2H2O 128 128

Sulfametoxazol 16 128

[Cu(sulfametoxazol)2 (H2O)4].3H2O 4 32

E.coliATCC25922

Ligando ComplejoS.aureus

ATCC29213

RSSR+Cu(I) + L.

3 83 83 83 83 8

para amino benzoico por el cuallas sulfonamidas son activas (16).

Para apoyar el mecanismo 2 sepodrá aportar como resultadoexperimental el hecho que loscomplejos de Cu(II)-sulfonamidaspresentan un Eº en el rango 400- 529 mV.

Se podrán comparar estosvalores con los correspondientesa moléculas presentes en las célulasy evaluar si es posible que estoscompuestos sufran biorreducciónintracelular (22):

Se deberá discutir qué valideztiene el uso de estos potencialesredox hallados a concentraciones1 M y pH=7 con las condicionesintracelulares.

3) Conclusiones3) Conclusiones3) Conclusiones3) Conclusiones3) Conclusiones

Se considera que esteejemplo de investigación “virtual”,tiene, entre otras, las siguientesfortalezas:

- Jerarquiza la importancia dela investigación en cienciasbásicas y ejemplifica unametodología de trabajo quepuede ser de utilidad pedagógica

y puede despertar el interés delestudiante al ser un tema actual.

- Incentiva la lectura debibliografía científica y textosespecializados.

- Ejercita el espíritu críticopermitiendo discernir loimportante a ser aplicado encada aspecto del caso y fuerzaa tomar decisiones.

- Permite acceder aunque seateóricamente a metodologíasexperimentales que usualmenteson utilizadas en los laboratoriosque desarrollan investigación enciencias básicas y que no siemprese cuenta en las instituciones deenseñanza.

- Jerarquiza conceptosinorgánicos útiles para explicartemáticas biológicas de interés.

- Puede ser adaptado adiferentes niveles iniciales deconocimiento y a alumnos condiferentes perfiles o preferencias.

Por lo expuesto, y tomandolas palabras de la Dra. María PazEtchevarriarza de UNESCO,trabajos de este estilo “acortandistancias”. (23)

Figura 5. Equilibrio sulfonamida/sulfonamidato

Glutatión + 2H+ + 2e- 2 glutatión reducido Eº = -230 mVPiruvato- + 2 H+ + 2e- lactato- Eº = -185 mVNAD+ + H+ + 2e- NADH Eº = -320 mV

Forma activa

3 93 93 93 93 9

Referencias bibliográficas

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Pedro Figari: Ombú a la luz de la luna

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Una miradaUna miradaUna miradaUna miradaUna miradasociológica acercasociológica acercasociológica acercasociológica acercasociológica acerca

del polisémico del polisémico del polisémico del polisémico del polisémicoconcepto deconcepto deconcepto deconcepto deconcepto de

empoderamientoempoderamientoempoderamientoempoderamientoempoderamiento

Mag. Lilián Berardi*Mag. Selva García Montejo**Prof. Daniela Sabatovich***

El concepto a analizar se ubica en un escenario dinámico enel cual se imbrican: estructuras, sujetos, mundos de vida,representaciones, es decir un componente estructural en elque se reconoce el peso del comportamiento de los sujetosinvolucrados. El artículo busca desentrañar el velofuncionalista atribuido históricamente al concepto y analizarsu real contenido en cuanto proceso que convierte lasformas instituidas en nuevas estructuras, producto deacciones instituyentes.

Palabras Clave: CIENCIAS SOCIALES; SOCIOLOGIA;EMPODERAMIENTO; PROCESO DEL PENSAMIENTO; ESTUDIOSSOCIALES; DESARROLLO SOCIAL.

* Maestra Lic. enSociología. Mag.en Sociología.Docente del ÁreaSociológica enIINN e IPA.

** Lic. en Sociología.Lic. e nCiencias de laE d u c a c i ó n .Magíster enS o c i o l o g í a .Docente del ÁreaSociológica enIINN e IPA.

***Prof. deEducación Cívica -Derecho -Sociología

Resumen

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IntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducción

En las últimas décadas seidentifican dos tendencias queparecen indisociables: integracióny desintegración, referidas tantoa Estados, a comunidades, comoa grupos sociales. Ambastendencias son producto, oprovocan una revisión de lasformas en que se desarrollan lasrelaciones o las redes deconvivencia en cada nivel.

Cabe subrayar que lasestructuras que definen o danforma a lo social, no pueden seranalizadas de modo separado delos sujetos que la integran.Estructura y sujetos están en unamutua interacción.

Analizar esta interacciónpermite identificar prácticassociales de diferente alcance ysujetos que las llevan o no a cabocon distintas expectativas. Perosí es preciso subrayar que sonparte de un mismo proceso y queeste proceso es dialéctico.

Diversos estudios abordan coninterés esta situación acerca dela cual, si bien piensan que esnovedosa, coinciden en que seimbrica en la misma uncomponente estructural con elcomportamiento de los sujetos.Señalan cómo en algunos casosdicho comportamiento estáfuertemente determinado por lasestructuras involucradas.

Ante las estructuras dadas, lossujetos, de modo consciente ono, interiorizan su dinámica-socialización-; no obstante,

también introducen cambios,aparecen nuevas estructuras. Enéstas es posible reconocernuevas formas de pensar, quecontienen una valoracióncultural y simbólica propia.Representan aspectos de lascondiciones generales de vida,d e s u s v i d a s , d e s u srepresentaciones.

Es en este escenario en el quepretendemos ubicar el conceptoque nos proponemos analizar.

Intentaremos quitarle alempoderamiento el velofuncionalista que ha tenido yencaminar el planteo de modode señalar que se traduce enacciones que buscan no sólo laintegración, sino la validación deaquellos actores socialesinvolucrados.

El proceso pretende laintegración de los sujetos desdesus propios ámbitos; es unproceso dinámico, se planteaabierto y atento a lasparticularidades de cada grupo,no es un molde o modelo único.Le otorga al campo de laparticipación contenido real,genera formas de implicaciónparticulares, se atiendendemandas colectivas, pero a lavez propias de cada entorno.

Entendemos que el procesoque abordamos dota decontenido el campo de laparticipación, convierte lasformas instituidas en nuevasestructuras, producto deacciones instituyentes.

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AntecedentesAntecedentesAntecedentesAntecedentesAntecedentes

Sin negar que el empoderamientocomo categoría aparece en uncontexto muy pragmático1,contiene, sin embargo, comoconcepto aggiornado y sin dejaratrás la concepción individualista, uninterés social. El término inglésempowerment, en su traducciónliteral, se utiliza para expresar elverdadero ejercicio del poder porparte de los sujetos.

A partir de los 60,2 el enfoquese asocia a desarrollo humano,desarrollo integral, ya que tambiéninvolucra aspectos cualitativos,concentrándose de este modo enatender dimensiones tantopersonales como comunitarias,desde una perspectiva micro social.

En general se asocia la expresióncon la idea de poder, política,participación, pero sigue referido a

entornos próximos, a sistemascomunitarios.

La reducción de la vulnerabilidades el cometido de los programasque promueven el empoderamiento;lo hacen buscando elinvolucramiento de los propiosactores; se consideran susperspectivas, se parte de susrealidades. Se promueven marcos yconfiguraciones que atienden alreforzamiento de lazos solidarios. Eneste proceso, se procura unreconocimiento de lassubjetividades, porque sólo de esemodo se abrirá la brechaimprescindible para la comprensióndel sentido y motivaciones de lossujetos, sin dejar de lado lo referentea la incorporación de formas queregulan la vida, “hábitos”, la adhesióna expectativas del grupo yfundamentalmente a una formadisciplinada y solidaria de actuación.3

1 .- Contexto racionalista / basado en la búsqueda: costo/ beneficio y enmarcado en la racionalidad capitalistade la modernidad, al amparo de políticas que promovían el desarrollo económico, en el entendido de quede ese crecimiento de la economía dependía el avance en ámbitos políticos, sociales y culturales.

2.- Es en EEUU donde en un momento de movilizaciones que reclamaban derechos civiles para los afroamericanosse utiliza por primera vez el término empoderamiento. En esa instancia se advierte como el acceso, eluso y el control de recursos tanto físicos como simbólicos. Algunos autores señalan que en América Latinase han podido usar términos castellanos para igual significado; en este sentido hacen referencia tanto a“apoderar o potenciar” ya que ambos aluden a hacerse poderoso en el sentido de “empower”.

3 .- A efectos de incorporar teoría podemos pensar que en la teoría durkheimniana, en el modelo corporativoque el autor definía como el único capaz de organizar o mejorar la articulación de la sociedad, existe unclaro antecedente de la importancia que tiene el crear lazos, formas solidarias. Pero, claramente es lasociedad la que incide sobre el individuo y crea esos “lazos” de solidaridad -orgánica en el caso desociedades avanzadas- que posibilitan el funcionamiento armónico del “todo”. En este sentido, como lomás significativo, Durkheim hacía referencia a la importancia de generar un clima de interés colectivo en elcontrol de los espacios sociales. La disciplina, la regulación de la vida de los individuos, ha sido para el autoruna preocupación histórica. Consolidar el orden moral, daría, según Durkheim estabilidad a la naciónfrancesa. El orden moral, es para el autor sinónimo del orden social, los individuos se asocian y desarrollansolidaridades y estas robustecen los ámbitos colectivos en los que se desenvuelven. En la “División deltrabajo social”, Durkheim analiza cómo una nueva forma de integración, ahora en torno a las profesionesy por extensión a los gremios, agrupa a los individuos, los intereses comunes pasan ahora a tener otrasignificación. Tanto la religión, la familia, como el Estado, tendrán un papel secundario. Se percibe unanueva autoridad, la que el autor define como exterior al individuo, con capacidad reguladora, que puedeimponer límites, y a esta nueva autoridad, Durkheim la denomina “conciencia colectiva”. Toma relevancia,entonces, la expresión “conciencia colectiva, expresión que focaliza en el peso de las ideas que emergende las colectividades, a lo que el autor denomina “representaciones colectivas”. En ellas se encuentranreflejados aspectos de la realidad, necesidades del colectivo.Interesa señalar que la Sociología ha intentado “determinar las condiciones para la conservación de lassociedades”, temprana preocupación del autor, analizada en la citada obra, la que se publicó en 1893 y enla cual aborda en extenso el concepto de solidaridad. Durkheim argumentaba cómo la falta de estimulaciónde relaciones solidarias llevaría a la “disolución social”. En citada obra analiza también el debilitamientoinstitucional y normativo que se vislumbraba en las sociedades modernas.

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De hecho, en esta líneaanalítica, cabe destacar que elpatrón normativo del grupo serádeterminante, porque debilitará ofortalecerá el desenvolvimientodel mismo como colectivo.

Las Ciencias Sociales hantenido la histórica responsabilidadde “leer” a los actores sociales, susexpectativas, sus acciones y hasido en las últimas décadas delsiglo XX, cuando esta históricapreocupación por el debilitamientode los marcos socialesintegradores lleva a que sepromueva el fortalecimiento dedeterminados actores sociales,actores que no habrían tenidooportunidad de participación o lahabrían tenido en niveles muyreducidos. El actor eje de nuestroanálisis, el actor de los paísessubdesarrollados, es inorgánico,espontáneo, ha crecido disociadode sus pares y por tanto ajeno aformas colectivas departicipación. Este actor esproducto de cambios ocurridosen el patrón tradicional, que nolo consideró, y que tampoco lopreparó para el patrón moderno;la modernización entonces loaleja y lo excluye más, porque nole ha dado cabida, y de este modono le ha permitido tener “chance”de integración.

De hecho, las poblacionespopulares en América Latinatuvieron escasas ventajas, hansido parte de sociedades civilescon una muy débilinstitucionalidad. Por tanto, esteactor es frágil, sus prácticassociales son limitadas,segmentadas; particularidades,que si bien son individuales, secorresponden o se explican porel estado colectivo que generael desarrollo de las sociedadesmodernas.

Q u é l u g a r o c u p a oQ u é l u g a r o c u p a oQ u é l u g a r o c u p a oQ u é l u g a r o c u p a oQ u é l u g a r o c u p a od e s d e q u é l u g a r a c t ú ad e s d e q u é l u g a r a c t ú ad e s d e q u é l u g a r a c t ú ad e s d e q u é l u g a r a c t ú ad e s d e q u é l u g a r a c t ú ae l e m p o d e r a m i e n t oe l e m p o d e r a m i e n t oe l e m p o d e r a m i e n t oe l e m p o d e r a m i e n t oe l e m p o d e r a m i e n t o

A la traducción, así como lainterpretación o alcance que sele ha dado al términoempoderamiento4 se agrega unsentido más agudo, ya que,como decíamos antes se le haasociado al fortalecimiento deldesarrollo humano -en sentidoamplio-, a la lucha contra ladesigualdad de género, a lalucha contra la pobreza, contrala exclusión.

S e g ú n P u t m a n , R . 5 e lempoderamiento sólo se plasmaentre aquellos que muestrancapacidad para encararactividades conjuntamente,integrarse a grupos, formarparte de colect ivos conintereses comunes. Se alude

4 .- Complementando anteriores definiciones, este término que se origina en “power”, significa tantopoder como potencia y/ fortalecimiento. Potenciar individuos o comunidades supone aumentar sufortaleza, aumentar su capacidad de protagonismo, de organización.

5 .- Putman, R. (1994) – Para hacer que la democracia funcione. Ed. Galac/ Caracas/ Venezuela

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al desarrollo de esa capacidado resiliencia6, porque se está anteun sujeto social que poseecapacidades propias, a veces nodesarrolladas o estimuladas paraello y por tanto ha de seracompañado con la aceptación denormas y valores, de formas queaseguren el fortalecimiento de laconfianza entre pares. Se estimaque empoderar a los sujetos evitael empobrecimiento de lascomunidades, porque a la vez serevaloriza el entorno simbólico:sentimientos, cultura, creencias,valores, orden moral, que si bienson producto de lo social han sidosocialmente construidos degeneración en generación y seconvierten en cualidades “suigénesis”, que luego se imponena los sujetos nuevos.

El sujeto -actor social- deberácomprender que los problemassociales son a la vez tantoprivados como públicos.

El proceso pone en marcha,con diferentes estrategias, labúsqueda de un individuo activo,que desarrolle capacidades quele permitan entonces “ser capazde” manejar y controlarsituaciones, de “poder hacer” ensentido creativo.

Nada sería posible si no seproduce una participación plena;aspecto o situación esperadacomo resultado de ese procesoque se inicia y se establecerácomo permanente.

Este proceso tiene en generalanclaje en poblaciones ogrupos “desempoderados”,poblaciones pobres, excluidas,que muestran un bajo nivel deautoestima, por tanto dedecisión, así como de poder yconfianza en su desempeño.

Proceso que, al atender eldesarrollo de capacidades, deconfianza, le permite a lossujetos un substancialprotagonismo, así como unavisión tanto de sí mismos comodel entorno que los impulsa agenerar cambios.

Se intenta romper con lalectura o interpretación delcarácter anómico7 de esoscolectivos y por tanto quedarse,desde esta posición siempre enla imposibilidad de cambio. Elindividuo “empoderado”contribuye a desbloquear loscanales de comunicación, deeste modo el sentimiento de

6 .- Término que refiere a ese cúmulo de conocimientos, habilidades y actitudes que poseen losindividuos y que están en estado latente, que pueden ser revitalizados en su beneficio y en el delcolectivo que integra. El empoderamiento, como proceso, de carácter permanente, como se hapretendido identificar, trabaja sobre esa capacidad o potencia que tienen los individuos y los colectivospara tolerar dificultades, para salir fortalecidos a enfrentar situaciones adversas.

7 .-Durkheim asociaba con este término la disolución del vínculo moral del colectivo social. Para el autor,esta expresión, que se aborda en su citada obra, así como en “El Suicidio” supone una ruptura de lasolidaridad que tiene su causa en las formas nuevas que desarrolla la “división del trabajo”. En estesentido, argulle Durkheim, que las sociedades modernas se encaminan hacia la desintegración socialpor la notoria ausencia de reglas, por la falta de normativa que regule comportamientos particulares ypor la ruptura de vínculos que se produce.Cabe subrayar que el concepto de anomia durkheimiano contiene un carácter ambivalente: puede quela referencia sea el sujeto y cómo este procura con dificultad frenar sus instintos y en otro momentolo asocia a una suerte de desorganización de la sociedad que repercute en las manifestaciones de loscolectivos.

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impotencia, de frustración, sequiebra. Esta tarea ha estado engeneral a cargo de algunasorganizaciones para-estatales,agencias de desarrollo, que hanbuscado fundamentalmente “sofocarnecesidades”, empoderando parade ese modo atender problemasque podrían desembocar ensituaciones de desarticulaciónsocial y en general lo han hechomediante la aplicación deprogramas “focales” decompensación social.

En los años 90 las políticas dedesarrollo colocan su centralidaden poblaciones con estascaracterísticas, pero ahoraadvirtiendo que las intervencionesse harán sostenibles sólo si segeneran espacios para eldesarrollo de capacidades, para laparticipación. Se transforma elmodo tradicional de concebir eldesarrollo, ya no es percibidocomo mera intervención externa,se busca el involucramiento delos sujetos.

Se trata de alcanzar nuevasmetas. Se necesita que cadauno se apropie de la realidad, deSU realidad, pero que ésta,como decíamos antes, se veacomo social, como pública y nocomo propia o individual.

Para el caso que nos ocupa,el territorio, -como espaciopúblico- ha sido el articulador. Enél se interrelacionan sujetos, seponen en práctica acciones,

entran en función organizacionesde diferente jerarquía. Ladinámica generada requieretoma de decisiones y control. Eseste espacio local, el quecontiene por excelencia lascondiciones para un encuentro“parecido”, con interesescomunes, ámbito ideal para elinicio de ese proceso de“empoderamiento”, que poco apoco le permitirá a los sujetosver que adquieren “poder para”8:para la acción, para la resistencia,para desarrollar capacidades,confianza, en síntesis, “poderpara poder”.

Asociar “poder” con capacidadtransformadora permite comprenderque existe posibilidad deintervención por parte del sujeto,pero con una alteración delcurso de los acontecimientos.

No obstante, no se debeidentificar el poder en términosde dominación sobre otrospares, sino como se ha dicho,poder como incremento deposibilidades de acceso a lainformación, a los derechos, aldesarrollo de capacidades,poder sobre el control derecursos materiales eintelectuales. Si bien el poder seinterpreta como la capacidad depredominar o de tener unaconducta dominante en losprocesos, en este caso esapromoción que se procura,producto de la horizontalidadrelacional, es la que asegura que

8.- La expresión el “poder para” abre posibilidades, genera alternativas, pero no implica dominación sinoque faculta para la construcción. El poder revitaliza la capacidad para movilizar recursos y es en estesentido que “el poder” denota posibilidad de transformación y esto sólo es propio de la acción humana.

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será un poder para laparticipación, y según Boulding,K.9 también para la integración.

Este poder asegura laciudadanización, porquecontribuye en el acceso aoportunidades de toda índole.En el proceso los sujetosacceden al manejo, dominio ycontrol de medios materiales y/o simbólicos y a la vez fortalecensu autoestima, se encaminan alograr el manejo de aspectosque determinan su vida. Seincrementa la capacidadindividual, el sujeto se vuelvecada vez más autónomo y así seproduce el “empuje” en la escalasocial.10

Cabe señalar que estos yotros aspectos permitencomprender el sentido individualpero a la vez colectivo del alcancedel término que analizamos ysobre todo quitarle el fuertecomponente funcionalista con elcuál se le ha asociado.

Profundizando en el alcanceProfundizando en el alcanceProfundizando en el alcanceProfundizando en el alcanceProfundizando en el alcancedel tdel tdel tdel tdel térérérérérmino emmino emmino emmino emmino empoderpoderpoderpoderpoderamientamientamientamientamientoooooen tanto procesoen tanto procesoen tanto procesoen tanto procesoen tanto proceso

El contexto socio-político noes ajeno a las diversasdefiniciones, alcance y uso de laexpresión empoderamiento. Dehecho, es aceptado comoproducto de sinergias, es decirde acciones combinadas.Debido a esto, no es posiblepensar el proceso aislado, ajenoa situaciones que involucrandiferentes espacios y actoressociales.

Si bien es un concepto nuevoen su expresión lingüística,encierra una antigua preocupaciónacerca de cómo funcionan y sedesarrollan algunos pobladores ypoblaciones.

De hecho, diferentesexpresiones y de variadoalcance se asocian con esteconcepto; ha sido un medio, uninstrumento, un fin; no obstantesiempre es examinado en suinterpretación, fundamentalmentecomo proceso. Pero en generallas diferentes formas demencionarlo tienen en comúnconsiderarlo como una manerade incentivar cualidades que aldesarrollarse permiten que sesusciten cambios individuales,que repercuten en ámbitoscolectivos en los que el

9 .- Boulding, K. (1993) al analizar la naturaleza del poder lo categoriza y hace énfasis entre otros en elpoder integrador. Según el autor este tipo de poder se basa o pondera el respeto, la comunicación,las relaciones de afecto, las relaciones que revalorizan la personalidad así como la legitimidad de cadaacto. En: Las tres caras del poder. Paidós. Bs .As.

10 .-Batliwala, S. (1997) En: El significado del empoderamiento de las mujeres: nuevos conceptos desdela acción” sostiene que vale la pena subrayar que el poder no se otorga como algo externo que se day en este sentido, es imposible asociar o definir el empoderamiento como un proceso lineal.

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individuo actúa. No obstante, sibien diferentes acepciones loencaran como proceso, loadmiten en el sentido deestrategia que estimula laparticipación, que acrecienta elpoder. El proceso que generauna ruptura con aquellasestructuras y o procedimientosque condicionan la vida, que lasubordinan.

Empoderamiento comoEmpoderamiento comoEmpoderamiento comoEmpoderamiento comoEmpoderamiento comoproceso y su lógica comoproceso y su lógica comoproceso y su lógica comoproceso y su lógica comoproceso y su lógica comomecanismomecanismomecanismomecanismomecanismo

Como PROCESO, lleva aformas de participación en lasque las personas fortalecen suscapacidades, su confianza, y deeste modo generan cambios ensus grupos de pertenencia,proponen y promuevenmodificaciones en su entornode vida. Al entenderlo de estemodo se percibe tambiéncuánto tiene de mecanismodialéctico ya que genera formasque permiten nuevas acciones.Estas están asociadas, tienendiferente alcance, motivan ygeneran demandas individualesy colectivas, permanentementecrean situaciones en los que seven vinculados, como se haplanteado, ámbitos públicos yprivados.

Se apunta a poner en juegoesfuerzos individuales ycolectivos en los que la propia

gente tiene un papelprotagónico; de este modo, elempoderamiento no es un “bien”donado. Cada sujeto tendráconciencia del camino querecorre para la obtención debeneficios que redundan en lamejora de su entorno. En estos“lugares” la reciprocidadretroalimenta los objetivos delproceso.

Al promover certidumbres, secrean lazos de solidaridad querefuerzan y facilitan laagrupación de aquellos que semovilizan por temas afines. Loslogros fortalecen la autoestima,se difunden, y son las redes elcanal de información quepermite que se consolidennuevos espacios.

Algunas apreciaciones delempoderamiento como procesoy como producto también sonabordadas en los análisis deFriedman11 (1992) El autordestaca cómo, en el ámbitosocial, el empoderamiento comoproceso facilita el acceso y laparticipación de cada miembrodel colectivo -situación quetiene ritmos diferentes en cadaindividuo-.

Como producto observa laautonomía con la que paulatinamentese desenvuelven los sujetos y laautosuficiencia que les permitehacer frente a su entorno ydesafiarse ante nuevosescenarios. El acceso a tres tipos

11 .-Los análisis del autor son producto de su preocupación ante el fracaso de políticas de desarrollo. Elmismo admite como única salida el generar ámbitos de distribución de poder y participación. Fundamentael “empoderamiento” como una estrategia para promover el desarrollo y en el cual sean gestores lospropios actores involucrados. En: The Politics of Alternative Development, Blackwell Edit, Massachusetts.1992.

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de poderes es destacado por elautor; los sujetos alcanzanpoder social, político ypsicológico.

En cuanto al poder social, elindividuo enfrenta situacionesporque reconoce su condiciónsubordinada y se sobrepone aella; en cuanto al poder político,este le permite organizarse ymovilizarse en la búsqueda decambios y al empoderarsepsicológicamente pone enpráctica sus sentimientos, logramejorar su autoestima, suautoimagen. De este modo sepotencian sus recursos paraasociarse, para tomar decisionesy para mejorar su autoestimacomo individuo, como vecino.Como parte de gruposempoderados desarrollacapacidad para la toma dedecisiones y la suma de estassituaciones potencia suindividualidad, fortalece lacapacidad de acción y derespuesta.

El involucramiento, laconfianza, los vínculos,garantizan la participación en“estructuras políticas” de todogénero. Para Batliwala, elaspecto más significativo delconcepto empoderamiento es la

alusión al poder. Para la autora,el poder es el soporteimprescindible para ejercercontrol; “el empoderamientorepresenta el control sobre losbienes materiales, los recursosintelectuales y la ideología. Losbienes materiales pueden serfísicos, humanos o financieros,tales como tierra, agua, bosques,cuerpos de las personas,trabajo, dinero y acceso a éste.

Los recursos intelectualesson conocimientos, información,ideas. El control sobre laideología significa habilidad paragenerar, propagar, sostener einstitucionalizar conjuntosespecíficos de creencias, valores,actitudes y comportamientos,determinando la forma en que laspersonas perciben y funcionanen un entorno socioeconómicoy político dado.”12

En la lectura interpretativa deRowlands, Jo13 (1997), lomencionado supone desarrollode la confianza, de laautoafirmación del yo; el autorsubraya que este procesosuscita la valoración de las“relaciones próximas”. Analizatambién cómo los ámbitossociales se consolidan y serefuerzan en general todos los

12 .- Batliwala, S. Op. Cit. En: El significado del empoderamiento de las mujeres: nuevos conceptos desde la acción”.

13 .- En: “Empoderamiento y mujeres en Honduras: un modelo para el desarrollo” se hace referencia altérmino que analizamos como productor en el individuo de una situación positiva ya que estimula laactividad colectiva en la cual se ponen en práctica poderes individuales. Para Rowlands habría tresdimensiones en las cuales se hace visible el empoderamiento del sujeto: en lo personal, desarrolla elsentido del yo –confianza, autoconfianza-; en cuanto a lo que llama “relaciones próximas”, desarrollacapacidad como negociador, se prepara para decidir y pone todo esto en práctica cuando participa enestructuras políticas, cuando se involucra en acciones colectivas. Se trata, insistimos junto al autor, enno ver el empoderamiento en términos de un reforzamiento del poder sobre otros, sino en un sentidopositivo, como un proceso que motiva hacia el control de recursos personales y sociales, fundamentalespara el desarrollo individual y de sus respectivos colectivos. Rowlands, Jo. En: Questioning Empowerment/Oxform/ 1997.

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espacios colectivos decooperación y cómo cadapersona trasciende y desarrollala capacidad que posee parahacerse cargo de esferas dedecisión. Al fortalecer laautoestima percibe como propioel derecho a ocupar otrosespacios.

Así, sólo se está ante unverdadero logro cuando elindividuo y por extensión elgrupo, provocan cambios en lasrelaciones de poder, se trata deque se produzca una “gananciade control”, pero no es sólotomar el control de sus actossino que además cambie lapercepción que tiene de símismo.

Para el autor, sólo ocurre elverdadero empoderamientocuando el individuo desarrollahabilidades que le sonestratégicas y que a la vez susacciones entrañan un importantecompromiso con las instituciones-estructuras- de las que formanparte y para esto pone en prácticamecanismos de negociación.

En síntesis, se apunta adesarrollar en los sujetosdisposición para la toma dedecisiones, así como capacidadde negociación.

La puesta en práctica de esteproceso permite identificar una

dimensión individual y otracolectiva. En cuanto a ladimensión individual, es en elladonde más importa identificarcambios, cambios en el sentidode logros: autoestima,capacidad de respuesta,confianza, toma de decisiones yes así que se encamina el sujetoen la toma de conciencia acercade su condición subordinada dela cual comienza a distanciarse.

Sólo ocurre respecto a lacondición colectiva cuando sehan consolidado cambiosindividuales. Se participa y sedefienden derechos, seencuentran objetivos comunesy es sobre estas “ganancias” quese construyen organizacionesautónomas.

Estos sujetos seránprotagonistas de un nuevoorden social, han reforzado suidentidad, se han fortalecido.14

Se busca reavivar voces, enel sentido habermasiano,desarrollar esa capacidad de laspersonas y conjugar así lenguajey acción15. Esto supone creaciónde ámbitos solidarios, de diálogoigualitario.

La centralidad de los clásicosuna vez más hizo que nopudiéramos dejar de reverenciarlos

14 .- Decíamos antes, que empoderar, sólo es posible como proceso o como enfoque cuando se estáfrente a determinada población, aunque signifique una razón elemental ante una poblacióndesempoderada, desprovista de mecanismos personales y de espacios de participación.El desempoderamiento, fenómeno ampliamente estudiado, pero en general no nombrado de estemodo, es un fenómeno histórico y multicausal. Recién en la década de los 90 el concepto se acuñade modo formal y pasa a ser un elemento en la agenda de preocupaciones sociales y por tanto unarealidad a atender.

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y si bien se ha citado a E. Durkheim,cabe dejar planteado que seríaimposible desatender el aporte deM. Weber.

De este modo, desde unaperspectiva weberiana,16 cuyocentro es el estudio de accionese interacciones sociales, elempoderamiento podría serinterpretado como producto deuna relación social, en la cual noimporta el grado de poder, sinoque interesa sí cómo se adquiere.Como ya lo hemos dicho, es unproceso dinámico, que suponeuna actividad social, del cual nosinteresa cómo se desarrolla y quéefectos produce y es asíentendido que podemos incorporara Weber a la interpretaciónsociológica que buscamos.

Al decir “actividad social” estásobreentendido que en la mismaestá integrada la comunicación, seda esta situación en el marco de una“relación social” y se puede advertirque existe además un sentido queorienta el desenvolvimiento dedicha acción. En este marco sejustifica la imprescindiblecomprensión de la cual es Weberun sólido representante.

En el encuadre del análisisweberiano, que empoderarsupone un comportamiento“dotado de sentido”17 y está a lavez orientado por otro u otros;se presume en esto una“intencionalidad consciente”. Lodicho entonces permite subrayarque el empoderamiento es unaacción social, “tiene en cuenta laconducta de otros y orienta asísu curso o desarrollo”.Tienesentido para aquellos sujetosque participan del proceso, portanto y sin separarnos de Weber,lo referido denota para el autor lapresencia de la conducta de”unapluralidad de actores, en tanto encuanto, en su contenidosignificativo, la acción de cadauno tenga en cuenta la de otrosy se oriente en estos términos”.18

Weber, complementa lo antesexpuesto con el concepto de“relación social”19. La relación socialestructura toda organización socialy como resultado de la misma seproduce una modificación de laconducta. Se trata de una acciónsocial significativa; es en esteconcepto que se reúne laconducta de una pluralidad desujetos.

15 .- Habermas, J. (2001) En:”Teoría de la acción comunicativa”. Madrid. Ed: Taunus.16 .- Weber fue un autor preocupado por el funcionamiento de las organizaciones, utilizó las mismas

como punto de partida para interpretar y posteriormente explicar cómo la sociedad se articula. Analizótemas vinculados con el poder y la racionalidad que lo fortalece. Para este autor la unidad o centro deatención es el individuo, sus acciones tienen una finalidad; consideró también cómo las acciones de losactores sociales generan diferentes tipos de prácticas. En este sentido, cabe subrayar que el procesoque analizamos, tiene como propósito modificar acciones, crear conciencia acerca de la finalidad de lasmismas.

17.- ¿Por qué dotado de sentido? Porque se produce mediado por una valoración subjetiva que cabecategorizar como “acción racional”, “con arreglo a fines”. Por otra parte, al estar dotado de sentido,nos permite pensar que supone “una visión del mundo”, supone valores propios o particulares, y estesentido propio se traduce en modelos de comportamiento, en esquemas de acción.

18 .- Se puede considerar al empoderamiento como el medio a través del cual se busca la consecuciónde determinados fines; se ponen en juego intenciones, sentimientos, motivos y así se orienta laacción; en este caso, se trata de potenciar los recursos individuales o del colectivo. Los mediosutilizados son los que pretenden dotar al individuo o grupo de poder, de “fuerza para” y estos medioselegidos están sopesados en su efectividad.

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El sujeto/actor hacedor deEl sujeto/actor hacedor deEl sujeto/actor hacedor deEl sujeto/actor hacedor deEl sujeto/actor hacedor desu espacio socialsu espacio socialsu espacio socialsu espacio socialsu espacio social

Podemos decir que, elempoderamiento, como proceso,se sitúa en la intersección entrela estructura y el individuo y estase puede definir como una zonadinámica. En ella se desarrollaninteracciones y es desde allí quese potencia el accionar de lossujetos. En esta intersección seencuentran las personas y susprácticas.

Son estas zonas de intersecciónen las que se visualizan riesgos,desafíos, vínculos, aspectos de lavida individual y colectiva que elsujeto pone en juego. En estosespacios el sujeto se muevecomo “separado” de losprocesos de su propia acción,no hay acciones individuales yesto es un elemento centralpara poder hacer una verdaderainterpretación acerca delconcepto que analizamos.

Estas situaciones le permitenal sujeto reconocerse comoproductor -no necesariamentematerial- recuperar el control desu vida y de su producciónsocial.

La familia, el barrio, lasinstituciones educativas, loslugares de trabajo, lasinstituciones sociales en general,promueven y movilizan acciones,crean y refuerzan lazos, generanmovilización y participación. Escierto que no están ausentesmecanismos de control

generados por el propio colectivo,pero estos no se sienten comoimposición, porque los mismostienen su origen en obligaciones,en reciprocidad, y en la confianzafundada.

Es el empoderamiento el quefacilita la movilización de lospobladores, de los vecinos; estasituación les permite y les obligaa la vez a un replanteo de vida,de metas y sobre todobeneficiarse de sus propioslogros. Desde esta perspectiva,los empoderados se muestranmejor situados para enfrentarsituaciones adversas como lapobreza o la vulnerabilidad quelos caracteriza.

Lo planteado hasta ahorapermite entender que elempoderamiento producemodificaciones en la conducta delos sujetos y es en realidad esteel resultado esperado.

Según Weber, sería imposiblecomprender lo social sin reconocerla significación que tienen lasinteracciones sociales para suspropios actores. Éstos ponen enjuego relaciones entre ellos y entrecolectivos y entre diferentesórdenes sociales. También entrelas formas institucionales y entrelas distintas estructuras de lasociedad. Debe además ocurrir quelos sujetos otorguen significadosubjetivo a su propia acción.

19 .- Esta expresión traduce la dinámica con la cual el autor señala la existencia de un nexo entre la acciónsocial individual y los colectivos, grupos o instituciones.Este concepto tendría su símil en la idea de “experiencia social del individuo”, o “mundo social” quetrabaja Schutz

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Es posible observar que a lospotenciales “empoderados”, osujetos a empoderar los identifican,en el sentido de caracterizarlos,según Weber, rasgos propios deuna “situación de clase”. Estosrasgos son: su similar existencia,esa cierta homogeneidad en cuantoa la posesión de bienes, las igualescondiciones que los disponen anteel mercado de trabajo. Conformanlo que con otra expresión el autordefine como “grupo de status”

Otro aporte de Weber y quetambién podemos asociar conentornos explicativos del procesoque nos ocupa son los conceptosde: “actor socializado” y “accióninstituida”.

Weber identifica al “actorsocializado” como aquel queforma parte de redes, deámbitos de comunicación yseñala qué sólo en éstos elsujeto es comprendido. Laorganización de la que formanparte los fortalece y en la accióncon otros modifican sucomportamiento.

Los individuos toman contactocon el universo cultural,simbólico y en ese marcoseleccionan valores, prácticas, lohacen en instancias sociales, eninstituciones y estas son engeneral jerárquicas. En estesentido, la aceptación de, la o lasnormas o reglas, lo implica en laaceptación de un orden. Así, elsujeto se vuelve “instituido” y suacción entonces pasa a ser una“acción instituida” en el sentidoweberiano.

De hecho, la acción instituida,surge o es propia –comoproducto- de cómo sedesarrollan algunos fenómenoscolectivos, en ella no pesan loscomponentes individuales.

Entre el “actor socializado”nuestro sujeto empoderado y la“acción instituida”, propia de lasnuevas formas de organizaciónque surgen, se produce un“orden normativo” –interiorizado-y es este orden el que regula laconducta de los individuos.

Para Weber se produce entrelos individuos la conformación deun “ethos” que tiene consecuenciassociales muy válidas y que losrespalda, esto es posible porqueson producto de un “grupo destatus”.

Según el autor, entre lossujetos se crea un compromisosubjetivo, un “orden vital”, en elcual este está plasmado elrespaldo moral, surge en estemarco de convivencia unaautoridad legitimada.

En otros términos, Weberplantea que en este pasaje deacciones a estructuras, es decirde acciones con sentido, quemodifican estructuras sociales,debe advertirse un nexo al queel autor denomina “ordenlegítimo” o “autoridad”. Setrataría de una autoridadreconocida o legitimada pormedio del carisma. Esa cualidadde liderazgo que se hadesarrollado en algunos actoreslos ha legitimado.

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Cabe destacar que elliderazgo carismático quedesarrollan algunos sujetosposibilita ese nuevo orden quese busca sea logrado por losindividuos empoderados.

¿Por que importa elempoderamiento de lospobladores y entre éstos el delos pobladores jóvenes?

Son estos, sectores en riesgoy con una precaria posibilidadpara redefinir su situación.

En este marco es que seentiende que trabajar esteconcepto tiene especial interésen el ámbito de la FormaciónDocente. De hecho, unantecedente en algunas de susacepciones estuvo ya mencionadoen la obra pedagógica de P.Freire20. La búsqueda de laconciencia, en el sentido desensibilización, le permite al sujetopercibir el valor o la importancia dealgo, para el caso, la importancia desí mismo, el sentido del yo, elreconocimiento como sujeto. Elautor hace del término“concienciación” en el campopedagógico, una expresiónnueva, cargada de significaciónpara la vida de cada individuo.

Educar y participar sontérminos que se retroalimentany son a la vez eje de la posturadialógica que Freire pretende

resaltar. Los ámbitos participativosson a la vez ámbitos dondese promueven actividadeseducativas, donde se fundala construcción social,podríamos decir donde seplasma el objetivo final delconcepto que nos ocupa. Es deeste modo que se concreta laintención, puesta en generarámbitos de reflexión y dediálogo. La educación predisponelos medios y la participacióndespierta potencialidades.

La realidad, lo cotidiano delsujeto se convierte en objetode análisis, de su propio análisis.

Nuestro interés de analizar elconcepto y su vínculo en el planopedagógico, es fundamentalmenteen el sentido del empoderamientocomo ENFOQUE. Es entonces quedesde esta perspectiva se puedeasociar con la propuesta de P.Freire -educación popular de los60- retomada en los 70 por losenfoques participativos. Estaríaahí el germen de la importanciaasignada al fortalecimiento de lascapacidades, de la confianza, delprotagonismo de aquellospobladores vulnerables a unamodernización que supoprescindir de ellos por su escasoo nulo nivel de preparación.Desde el hacer pedagógico quepromueve Freire, se trabaja paraque el individuo comprenda suentorno, adquiera poder y

20 .- En su obra “Pedagogía de la Autonomía”, reafirma su planteo acerca de la importancia del actoeducativo como situación que propicia los medios para generar inquietudes emancipadoras,transformadoras. Esta concepción desestructura la idea determinista que existe sobre la educación.La misma busca crear una reflexión crítica -”cambio de mentalidad”- entre los educandos. El sujetoreacciona y comprende su lugar en la naturaleza y en la sociedad, así reconfigura su vida y su espacio.

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control sobre el mismo, para quese involucre, tome decisiones yde ese modo gestione susobjetivos y los del colectivo queintegra.

Al motivar su acción lo vuelveprotagónico y así es que elindividuo procura mejorar sucalidad de vida, su bienestar -material/social- y mejora surelación con el entorno.

La idea central de estapropuesta pedagógica es que elsujeto se libere, que al manejarel poder reoriente su papelsocial, que reflexione y accione.La toma de conciencia de susposibilidades lo empodera,refuerza la confianza en símismo.

Desde el campo pedagógico,entonces, lo inmediato, lovisible, es advertir cómo elasumir la realidad, su mundopróximo, como producto de susinteracciones, le creacompromisos. Su lugar socialtendrá los cambios que su nivelde empoderamiento le permita.

“Me gusta ser hombre, serpersona, porque sé que mipaso por el mundo no esalgo predeterminado,preestablecido. Que mi“destino” no es un dato sinoalgo que necesita ser hechoy de cuya responsabilidadno puedo escapar. Me gustaser persona porque laHistoria en que me hago conlos otros y de cuya hechuraparticipo es un tiempo de

posibilidades y no dedeterminismos. Eso explicaque insista tanto en laproblematización del futuroy que rechace suinexorabilidad” (Freire1997).

Desde esta visión, que planteael empoderamiento como procesopedagógico, que procura la“concienciación” -proceder por elcual lo individual y lo colectivo seimbrican- se explica claramenteporqué también es visto como“proceso”. Esta articulaciónasegura un “producto nuevo”, ycomo decíamos antes, en unasuerte de relación dialéctica, seafianza esa toma de concienciaque promueve el impulsonecesario para nuevas acciones.

De este modo, cabe señalar queel concepto de “concienciación”en el análisis de Freire, supone unnotable antecedente -en elcampo educativo- del términoempoderamiento. El sentido delacto educativo, es para Freire,poner al individuo en “el centrode su propia vida”; sólo así seproduce ese involucramientocon el entorno social y con lascircunstancias en las que vive.Al “apropiarse” de la vida, elindividuo se vuelve sujeto, y al“apropiarse” de su vida se vuelvecrítico de toda situación.

…”pensar acertadamenteimplica la existencia desujetos que piensanmediados por el objeto uobjetos en que incide elpropio pensar de los sujetos”(Freire, 1997).

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En síntesisEn síntesisEn síntesisEn síntesisEn síntesis

En el trabajo, el recorridointerpretativo acerca deltérmino, nunca abandonó elobjetivo que lo motivó, en todomomento y quizás de modoreiterado se ha tratado deprofundizar en una expresiónque según momentos socio-históricos tuvo una trazadiferente. Particularmentehemos pretendido inscribir eltérmino empoderamiento en unmarco de interpretaciónadecuado para la formación delfuturo docente.

Lo hemos subrayado comoproceso pedagógico porquegenera una positiva e indiscutiblepropuesta emancipadora. Alapropiarse del conocimiento elsujeto participa con interéstransformador.

Entendíamos que empoderarengloba aquellas propuestasfreirianas, las que lejos depensarlas en los entornos socio-económicos que luego lashicieron propias y aunque conmatices, desvelaron laimportancia de “invertir” en ellogro de un diálogo igualitario.Este diálogo es el que haposibilitado ese ámbito en el quese comparten acciones,acciones enfocadas a la soluciónde situaciones comunes.

.A c c i ó n y d i á l o g o s e

r e t r o a l i m e n t a n , y e sparticularmente en el espacioeducativo en el cual se destacala horizontalidad que caracterizaeste proceso.

La solidaridad tiene un sentido,y en el caso del docente, su tarease puede definir como la de un“acompañamiento”, el docente esun facilitador de situaciones,respeta y otorga confianza.

El hecho educativo potenciatambién la “dimensión instrumental”;empoderar, como eje o propósitode la propuesta pedagógica,p e r m i t e , c o m o h e m o sconsiderado, fortalecer el“sentido de la acción” la “creaciónde sentido” según Freire.

Esta creación de sentidoregenera la convivencia, lasolidaridad y es así que elindividuo se encamina alagenciamiento de su entorno ya un despertar del papelprotagónico, esencial paratransformar la realidad social enla que viven.

Stromquist, N. -especialista eneducación comparada- en suartículo “La búsqueda delempoderamiento: en qué puedecontribuir el campo de laeducación” aborda el términocomo un proceso que al cambiarla distribución del poder generacambios no sólo en lasrelaciones interpersonales, sinoque por extensión también lohará en las institucionessociales. La autora se basa enque en el citado proceso seactivan componentes políticos yeconómicos, pero tambiéncognitivos y psicológicos.

Ocurrido el empoderamiento,no cabe duda de que lossaberes que adquiere cada

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sujeto se han construido,surgen de la práctica que realizaen esos ámbitos comunitariosde los que participa. Así es quesu vida, su historia y la historiade quienes le rodean ahora esposibilidad y no determinación.

Como señala Freire:

“El mundo no es. El mundoestá siendo. Mi papel en elmundo, … no es sólo el dequien constata lo queocurre sino también el dequien interviene comosujeto de ocurrencias. Nosólo objeto de la Historiasino que soy igualmente susujeto. En el mundo de laHistoria, de la cultura, de lapolítica, compruebo, nopara adaptarme, sino paracambiar” Freire, P. (1997).

Conclusiones abierConclusiones abierConclusiones abierConclusiones abierConclusiones abiertttttasasasasas

Asumimos al empoderamientocomo un concepto embebidode socialización, aunque conmatices que lo distancian de laconcepción tradicional 21

Si bien el sujeto se enfrenta asituaciones dadas, también ysobre todo, se le incentiva a laproducción de situacionesnuevas.

El sujeto participa, no esparticipado 22. Sin negar que elsistema social es producto deuna estructuración dada almismo por generacionesanteriores y pervive en losindividuos, circunstancia a la que

podríamos llamarle socializaciónpasiva, se trata ahora, de ver laimportancia que tienen losnuevos actores y cómo seorganizan para asegurar elreconocimiento de sus nuevasacciones.

Esa constitución objetiva quele da forma a lo social, sólo esposible si se atiende en suconstitución subjetiva, es decirtendrá que haber un reconocimientode esa presencia real y lo que significacomo logro de cada sujeto y susintereses.

Empoderar supone darherramientas para desarrollaruna socialización activa,constitutiva; los sujetos aempoderar no son tablas rasas.Propiciar ámbitos de participaciónpermite fortalecer la idea de que“un nuevo orden social” esposible, en este caso productode cambios sociales cualitativosque transforman estructuras yprocedimientos en las institucionessociales.

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21 .- En la concepción tradicional los individuos deben asumir una normativa preestablecida, siguen unadinámica circular.

22 .- Villasante, T. R. (1984) -Comunidades locales: análisis, movimientos sociales y alternativas-.Madrid/ IEAL/

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Pedro Figari: Rancho nocturno

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IdentidadIdentidadIdentidadIdentidadIdentidadNacional yNacional yNacional yNacional yNacional y

Ciencias BásicasCiencias BásicasCiencias BásicasCiencias BásicasCiencias Básicasen Uruguayen Uruguayen Uruguayen Uruguayen Uruguay

Roberto M. Capocasale*

En este artículo se hace un análisis breve de las UnidadesSemánticas: Identidad Nacional y Ciencias Básicas. Seconsideran, sintéticamente, temas que refieren con losSistemas y Subsistemas Científicos junto a otros como elSistema Capitalista. Se concluye que, la praxis de las CienciasBásicas en la República Oriental del Uruguay, a medida quetranscurre el tiempo, se transforma en un componente quecaracteriza y refuerza la Identidad Nacional de dicho país.

Palabras clave: CIENCIAS BÁSICAS; GLOBALIZACIÓN;IDENTIDAD NACIONAL; PEDECIBA; CAPITALISMO; SISTEMACIENTÍFICO.

Uno de los factores que caracterizan a Uruguay es su interés enel desarrollo de las Ciencias Básicas. Es decir, dicho paísconsiderado en términos económicos como subdesarrollado, yteniéndose en cuenta proporcionalmente su número de habitantes,tiene una población significativa de investigadores que desarrollanactividades en la Investigación Científica de las Ciencias Básicas.Eso hace que en dicho país las Ciencias Básicas a medida quetranscurre el tiempo, estén creciendo como una característicaimportante de su Identidad Nacional. El juicio anterior, parece

Resumen

* Investigador Asociadodel Instituto deInvest igac ionesBiológicas ClementeEstable.e-mail:

rmcapocasale@adinet.com.uy

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peregrino, atrevido o carente deobjetividad; hasta se podríaestimar como una explicaciónmetafísica, como dice Kerlinger(1988) una “explicación” cuyaproposición no puede sercomprobada. Pero, quienesconocen el medio científicouruguayo no pueden evitar queles venga a su memoria dichaidea. Algo así como ocurrecuando se piensa en Suiza:surge, sin dificultad, la imagen deun reloj.

En este artículo: (a) seanalizan brevemente desdediferentes puntos de vista lasUnidades Semánticas: IdentidadNacional y Ciencias Básicas,intentándose explicar losconceptos que surgen de lacreación de dichas unidades y(b) fundamentar sobre la basedel análisis anterior, la tesis quesostiene que, las CienciasBásicas en Uruguay, se perfilancomo uno de los factores querefuerzan la Identidad Nacionalde dicho país.

Es necesario recordar queuna Unidad Semántica es unaasociación de palabras que noestán ligadas por un verbo y quecrea un concepto nuevo. Porejemplo, en el caso de unaUnidad Semántica de dospalabras, se deben considerardos conceptos (uno para cadapalabra) y un tercero (productode la Unidad Semántica). Por lotanto, cuando se considera unaUnidad Semántica de dospalabras, el cerebro humanodebe “trabajar” con tresconceptos. Eso, de acuerdo a

cómo funciona dicho cerebro(Aamodt y Wang, 2008) suelellevar a una comunicaciónconfusa.

Identidad Nacional.- Segúnel Diccionario de la RealAcademia Española, el términoidentidad deriva de identitas ysignifica: “Calidad de idéntico” eidéntico, por su parte lo explicaasí: “dícese de lo que ensustancia y accidentes es lomismo que otra cosa con quese compara”.

En general, en términosfilosóficos, el concepto deidentidad, entre otras, tiene tresdefiniciones: (a) Identidad comounidad de sustancia (Basada enlo esencial, en términosaristotélicos), (b) Identidadcomo sustituibilidad (Basada enlo que dijo Leibniz, es igual aigualdad, valga la redundancia) y(c) Identidad como convención(Basada en criterios en lo cualesse establece una convención)(Abbagnano, 1995) Pero en elcontexto de este artículo sedebe asumir que “algo esidéntico a sí mismo”; es decir, seapoyará en un criterioontológico, sobre hechos. Estotiene su importancia porquecuando el concepto de identidadse apoya en una cosa, es decir,en algo material, tangible, esrelativamente fácil formar unconcepto, pero cuando se tratade un hecho, es decir, algoabstracto, resulta, muy difícilpercibirlo porque depende demuchos factores.

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Cuando se menciona eltérmino identidad, es frecuenteque surja mentalmente elrecuerdo de la documentaciónpersonal. Sin embargo, eso notiene alguna relación con el temaaquí tratado. La Cédula deIdentidad o la Credencial Cívicason documentos que solamentelegalizan la identidad de unapersona, pero no la identifican.Ni su fotografía, ni su firma, ni suimpresión digital, ni el lóbulo desu oreja, son suficientes paraasegurar con certeza laidentidad de una persona. Por lomenos, actualmente, así loafirman los expertos quienes,además, indican que los únicosatributos que dan la identidad dealguien son: su ADN mitocondrialy el iris de sus ojos.

El término nacional que,obviamente, deriva de nación,según el diccionario mencionadose define como “conjunto depersonas de un mismo origenétnico y que generalmentehablan un mismo idioma y tienenuna tradición común”. Estaacepción en sí misma, parecesuficiente para crear unconcepto. Pero además,actualmente, no se piensa en laidentidad nacional apoyándose,únicamente, en los símbolospatrios de los países. Deacuerdo con la acepción deltérmino dada más arriba, existenvarios factores que refieren conlo nacional de un país; pero, parala esencia del tema de esteartículo, el idioma es muyimportante.

La Identidad Nacional deacuerdo a lo anterior, engeneral, refiere a un atributo quecontiene una o varias cosas tangibles,las cuales indefectiblemente, cuandose mencionan, están adheridasal nombre de la nación. Eso lastransforma en un símboloexclusivo que, de algunamanera, se incluye en ladefinición de esa nación.

Antes de entrar en un análisisepistémico sobre el tema encuestión, es imprescindiblemencionar algo, aunque sea muybrevemente, sobre los sistemasque rigen en el Mundo dada laimportancia de éstos: el SistemaCapitalista y el Sistema Científico.

El Sistema Capitalista.- Enprimer lugar se debe aclarar que:“Una cosa es un sistema si y sólosi se comporta como un todoen ciertos respectos, o sea, sitiene leyes propias en cuantototalidad” (Bunge, 1980).

En segundo lugar, esimprescindible hacer notar que,la denominada escuelaneoclásica y sus autoresentienden por Sistema Capitalista:la sociedad económica moderna,caracterizada por tres elementos:(a) la tecnología que se emplearealiza un gran uso de capitalprivado, (b) una granespecialización y división socialdel trabajo y (c) un amplio usodel dinero, que constituye lasavia del sistema (Foladori yMelazzi, 1987).

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En tercer lugar, cabe destacarque, el Sistema Capitalista no es,simplemente, una suma deriqueza, es también una relaciónsocial históricamente determinadaque surgió a partir de laRevolución Industrial enInglaterra. No se vincula,únicamente, con la venta demercancía; se involucra con lasociedad, con los integrantes alpoder de los gobiernos y con laideología dominante. En generalse estima que el SistemaCapitalista hace circularalrededor de ”tres trillones dedólares anuales”. De allí que suinfluencia sea definitiva en casitodos los órdenes de la vida. Lafilosofía del Sistema Capitalistaparece contener entre otros lossiguientes hechos: (a) lacosificación de todo, incluidaslas personas, (b) la valoración deldinero como lo más importante,(c) llevar a la Humanidad acomunicarse en inglés porrazones de origen y comodidadpara el propio sistema, y (d)tangencialmente, conducir a lasnaciones hacia lo que se hadenominado: Globalización.

La Globalización son procesosen virtud de los cuales losestados nacionales soberanos seentremezclan mediante actorestransnacionales y sus respectivasprobabilidades de poder,orientaciones, identidades yentramados varios. Esosprocesos crean vínculos yespacios sociales transnacionalesque revalorizan culturas locales ytraen a un primer plano terceras

culturas (Beck, 2004). Uruguay,parece ingresar con lentitud ydificultad a la Globalización, lo cualda lugar a que se produzca unaparadoja social que, obviamente,resguarda la Identidad Nacional dedicho país.

En este contexto, es elmomento de dirigir la atenciónhacia otro camino aparentementedistinto, pero que explica algunoshechos: El Sistema CientíficoInternacional.

Sistema Científico Internacional(Figura 1).- Según Bunge (1980)Ciencia se define como: “Uncreciente cuerpo de ideas quepuede caracterizarse comoconocimiento racional, exacto,verificable y, por consiguiente,falible” En términos epistémicos, laCiencia, se podría estudiar bajodos aspectos: Ciencia Básica yAplicaciones de la Ciencia. ¿Cuálesson las Ciencias Básicas? Segúndicho autor: Matemática, Física,Química, Biología,Psicología,D e m o g r a f í a , G e o g r a f í a ,Antropología, Sociología,Economía, Politología e Historia. Enrigor, no parece erróneo afirmarque, las Ciencias Básicas son lasúnicas que se mantienen fieles alos principios de la creación de laCiencia. La historia de su origen,diferenciándose de la Magia, esbien clara en ese sentido: leinteresa “saber por saber” (C. VazFerreira) Es decir, no se puedesacar provecho económicoinmediato a los resultados queproduce la Ciencia Básica. AlSistema Capitalista no le son

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útiles los resultados de unadisciplina con dichas características,porque con ellos no puede lucrar;a diferencia de los resultados dela Tecnología, que le vienencomo “caídos del cielo”.

Subsistemas científicos.- Entérminos generales hay queaclarar que, una significativa

mayoría de personas se formael concepto sobre Ciencia enfunción de la imagen que se hapretendido dar en el cine y latelevisión sobre quienes actúancomo investigadores científicos.Ese es un modo erróneo deelaborar un concepto sobre unhecho. Para reconocer a untrabajador científico esfundamental saber cuál es elproducto final de su “fuerza de

trabajo”. Mejor aún, dando unaexplicación muy simplista: “lacapacidad de trabajar, lapotencialidad de desempeñaruna actividad, vinculada con unnivel de calificación y deexperiencia determinado”(Foladori y Melazzi, Op. cit.).Luego recién, en función dedicha “fuerza”, se debería formarel concepto sobre Trabajador

Científico.

Es esencial separar a laCiencia de los científicosya que, “los científicos,tanto los básicos como loaplicados, exploran ydescriben la realidad.Investigan buscando laverdad. Son motivadosprimordialmente por lacuriosidad desinteresada(Bunge, 1996) Es decir,esto cuando pueden,porque la realidad es queson personas que gastanuna buena parte de sutiempo preparando informesescritos y elaborando

proyectos para obtener financiacióneconómica.

Por último, en torno al SistemaCientífico Internacional, no sedebe olvidar que existen variosSubsistemas Científicos. Paraeste contexto, interesan dos: (a)el Subsistema CientíficoSuramericano y (b) el SubsistemaCientífico Uruguayo, el últimoimplícito en el anterior. ¿Por qué,el Subsistema CientíficoUruguayo, se separa del restode los Subsistemas Científicos?En principio se debe aclarar quecada Subsistema Científico tiene

Figura 1.- Diagrama ilustrativo quevisualiza, simbólicamente, el SistemaCientífico Internacional y dosSubsistemas Científicos, mencionadosen el texto.

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atributos propios; luego, porquelos científicos uruguayos: (a)perciben una remuneraciónsalarial inferior, si se la comparaa la de los científicos de otrospaíses, (b) a pesar de lasfacilidades actuales que da latecnología de la comunicación,nunca llegan a tener unainformación rigurosamenteactualizada, en especial en loque refiere con la bibliografía; (c)se ve obligado a utilizar aparatosobsoletos, muy alejados,tecnológicamente, de los quedisponen otros científicos depaíses económicamente másdesarrollados, (d) no tienen unafinanciación permanente paraatender gastos de infraestructuracon comodidad, sin desvelos nipreocupaciones.

Salvo contados casosexcepcionales, quien decidahacer Investigación CientíficaBásica en Uruguay aprende, a lafuerza, que se les exige“abnegación, sacrificio y, a veces,verdadero heroísmo” (Houssay,1955)

Pero hay además un temaimportante que no se puededejar de tratar: el idioma. En élestá implícita la Identidad Nacional.El Subsistema Científico Uruguayose comunica generalmente enespañol, y en inglés, en contadoscasos. (En el SubsistemaCientífico Uruguayo no existenpublicaciones de “prestigiointernacional”, por ejemplo: entemas sobre Neurobiología,Genética, etc.)

El Sistema Capitalista no soloimpone sus “reglas del juego” ensus transacciones comerciales,sino que también en esas reglasse incluye que la comunicaciónse haga en inglés. Eso es unespejo del Sistema CientíficoInternacional que dificulta lacomunicación de resultados alSubsistema Científico Uruguayo.Es decir, si se desea comunicarresultados en una publicacióncientífica de “prestigiointernacional”, éstos deberánestar escritos en inglés, de locontrario editores y árbitros deesas revistas los rechazarán. Seinicia así una cadena de hechoscuyos eslabones son muydifíciles de separar: Undescubrimiento se considera“importante” si está publicado enuna revista de “prestigiointernacional” - Publicar resultadosen una revista de “prestigiointernacional” impone que estéescrito en inglés ? Laspublicaciones científicas de“prestigio internacional” seeditan en países desarrolladoseconómicamente, donde laGlobalización y el consumismoson hechos que concluyen enalgo tangible, facilitar la filosofíadel Sistema Capitalista. Para queeso ocurra, existe un modopráctico de regularlo: no sefinancian proyectos deinvestigación en CienciasBásicas. La explicación es: lafinanciación de un proyecto deinvestigación tiene que tener “unretorno” (generalmentefinanciero) hacia la organizaciónque financia. Consecuentemente,un descubrimiento gana

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“prestigio internacional” si: (a) fuecomunicado en una revista de“prestigio internacional”, (b) fueescrito en inglés y (c) tiene unalto “índice de impacto”. Sedebe hacer notar que, unnúmero significativo depublicaciones sobre CienciasBásicas de significativo valorcientífico, tienen “prestigiointernacional” aunque no alto“índice de impacto”.

Respecto del inglés, seargumenta que es un “idioma”cuya gramática es muy sencilla.Pero el inglés que gramaticalmentees sencillo, es el que se hanominado: “Inglés Básico” cuyovocabulario no excede lasochocientas cincuenta palabras,las cuales poco ayudan en lacomunicación científica. Escribirbien en inglés tiene las mismasdificultades que hacerlo enespañol o en francés.

Después de enumeraralgunas de las dificultades queviven los científicos uruguayospara hacer InvestigaciónCientífica Básica en Uruguay,podría surgir, entre otras, unapregunta: ¿En Uruguay, haycientíficos cuya producción enCiencias Básicas, se publica eninglés, en una revista de“prestigio internacional” y cuyo”índice de impacto” es alto?Paradójicamente, la respuesta esafirmativa, con una salvedad:depende de la disciplina y eltema en los cuales se trabaje.

El Programa de Desarrollode las Ciencias Básicas(PEDECIBA).- En Uruguay, antes

de existir el PEDECIBA (Anónimo,2008), hubo antecedentesimportantes de institucionesque intentaron neutralizar lasdeficiencias que viven losinvestigadores científicos enCiencias Básicas. La Universidadde la República incluyó,equilibradamente, en losprogramas de sus Facultades ladocencia y la investigación enCiencias Básicas, a través de susplanes de estudio. También existeun antecedente interesante en elideario del Maestro ClementeEstab le , qu ien con susco laboradores t raba jódenodadamente para lograrun nivel de excelencia en laBiología Básica, construyendolo que hoy se denominaInstituto de InvestigacionesBiológicas Clemente Estable.

El PEDECIBA, es algo así comoun híbrido entre el Ministerio deEducación y Cultura y laUniversidad de la República.Creado en octubre de 1986 pormedio de un convenio entre elPoder Ejecutivo Nacional,representado por dichoMinisterio y la Universidad de laRepública. Dicho programaotorga, a través de laUniversidad de la República, lostítulos de Magister en Cienciasy Doctor en Ciencias a quieneseran “huérfanos” en estesentido. Es decir, esas personas,como máxima aspiración podían,únicamente, acceder a un Grado:la Licenciatura. Ese punto fuecrucial para que el Programatuviese éxito. Ninguna institución,hasta ese momento, habíainstrumentado el tema de los

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títulos y tampoco había podidoprestar una considerable ayudatangible. Dicha institución, queno es solo un programa como sesuele calificar, equivocadamente,acogió y ayudó financieramentea todo científico que trabajara enCiencias Básicas que demostraratener un nivel suficiente decompetencia. Actualmente, endicho programa revistenquinientos quince InvestigadoresCientíficos, los cuales sonclasificados por sus pares entres niveles, de acuerdo a laactuación científica y académicadesarrollada por cada uno. Las“Áreas” y los “Grupos deInvestigación” como se losdenomina en los cuales serealiza docencia de cuarto nivele Investigación Básica son:Biología en 50 grupos, Física en13 grupos, Geociencias,Informática en 7 grupos,Matemática en 4 grupos,Química en 41 grupos yBioinformática. Sin embargo, enUruguay, aún quedan “grupos”,por ejemplo: en CienciasNaturales, que no integran estePrograma.

Concluyendo

a) Indudablemente, el Estadouruguayo, no responde a lapresión ejercida por elSistema Capitalista en lo querefiere al desarrollo de laInvestigación Científica enCiencias Básicas.

b) Lo anterior, a pesar del gastoque le ocasiona y a que losresultados de las CienciasBásicas no tienen aplicacióninmediata.

c) Quizá ese comportamientosea único en el Mundo; peroese juicio no puede sercategórico ya que es casiimposible de verificar.

d) La firmeza del Estadouruguayo insistiendo con unhecho tan evidente ytangible, hace pensar que loconsidera un valor que no se“negocia”, por decirlo dealguna manera, porque sevincula con la IdentidadNacional del país.

Todo parece indicar unconsiderable respeto a lo queun Maestro peculiar e inteligentepreconizó, practicó y aconsejóhace más de cuarenta años:“Urge que en nuestro país elEstado se compenetre de lainmensa importancia de lainvestigación científica en todossus aspectos, sin que hayapartición, por falsa estimativa dela aplicada respecto a la pura obásica: nada más útil y práctico,a la vez que espiritual, que eldesvelo de la realidad sin lainvestigación científica como finen sí, todas las profesiones ytodas las técnicas se rutinizan,sobreviniendo la parálisis delprogreso. He aquí a lo queconduce la ilusoria solución delos prácticos que desdeñan lainvestigación científica puracomo utópica…Ignoran lascausas que promueven a laHumanidad hacia adentro y haciaarriba…y son víctimas de unadesoladora confusión devalores.

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Para el destino de una nación,muchísimo peor que la circulaciónde monedas falsas es quecirculen ideas falsas” (Estable,1967)

Agradecimientos.-Agradecimientos.-Agradecimientos.-Agradecimientos.-Agradecimientos.-

Se agradece a la Mag.Alejandra Capocasale por larevisión crítica y sugerenciasrealizadas al manuscrito final deeste artículo.

AAMODT, S y S. Wang, 2008. Entraen tu cerebro. Ediciones B.Barcelona. España. 335 pp.ABBAGNANO, N. 1995. Diccionariode Filosofía. Fondo de CulturaEconómica. México. 1206 pp.ANÓNIMO, 2008. Sobre PEDECIBA.E n l í n e a e n : h t t p : / /w w w . p e d e c i b a . e d u . u y /s o b r e - p e d e c i b a . h t m .BECK, U., 2004. Qué es laGlobalización. Editorial PaidosIbérica S.A. Barcelona. España. 224pp.BUNGE, M. 1980. Epistemología.Ariel. Barcelona. España. 275 pp.BUNGE, M. 1996. Ciencia Básica yCiencia Aplicada, Técnica yServicio. Resumen de laconferencia dictada enMontevideo el 6 de diciembre de1996.ESTABLE, C. 1967. Psicología de lasvocaciones. Intendencia Municipalde Montevideo. 261 pp.

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Referencias bibliográficas

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Pedro Figari: Reunión federal

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Una miradaUna miradaUna miradaUna miradaUna miradacomcomcomcomcomparparparparparativativativativativa descra descra descra descra descripipipipiptivtivtivtivtivaaaaa

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Cleopatra FONTÁN.*

* Maestra Directora Licenciada en

Ciencias de laEducación.Profesora dePedagogía enIINN e IPA.Maestrando en laMaestría de“Educación yDesarrollo”.

Resumen

Una necesaria aclaraciónUna necesaria aclaraciónUna necesaria aclaraciónUna necesaria aclaraciónUna necesaria aclaración

El propósito de este artículo será adentrarse en la formaciónmagisterial, partiendo de esa tradición normalista que la ha teñido,buscando en esas raíces, y, a su vez, hacer la misma tarea en cuantoa la formación de profesores, buceando en sus orígenes, tratandode visualizar ese modelo normalista también en ella.

El carácter de este trabajo será comparativo, desde un diseñodescriptivo, donde la metodología empleada ha sido el uso defuentes documentales y bibliográficas diversas.

El tema principal ha sido buscar semejanzas y diferencias entrelas formaciones docentes de maestros y profesores, desdesus inicios, en el marco de un modelo normalista.

Palabras clave: FORMACION DE DOCENTES; ENSEÑANZAPRIMARIA; ENSEÑANZA SECUNDARIA; HISTORIA DE LAEDUCACION; URUGUAY.

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Esta nuestra miradacomparativa - descriptiva, tendráun fuerte basamento en lahistoria de los InstitutosNormales y en la historia, máscorta, pero no menosimportante, del Instituto deProfesores “Artigas”.

La argentina María CristinaDavini afirma que “la formaciónde los docentes ha sidohistóricamente campo deldiscurso declarativo (enfatizandosu importancia y misión) o deldiscurso normativo / prescriptivo,(indicando lo que debe ser osimplemente lo que no es)”1.

En esta última línea, es quenuestro trabajo se ubicará,recorriendo un caminohistórico-pedagógico en lo quefue, lo que debió ser y lo queno fue.

La formación magisterial:La formación magisterial:La formación magisterial:La formación magisterial:La formación magisterial:Los antecedentesLos antecedentesLos antecedentesLos antecedentesLos antecedentes

Los orígenes de laformación normalista en nuestropaís son muy antiguos,podríamos decir que datan decomienzos de nuestra vidaindependiente.

Obviamente, las ideaseuropeas eran las que influían ennuestra educación y fue de dospaíses de donde se extrajo elfundamento del Normalismo:Francia y Alemania.

En Francia, las “écolesnormales”, creadas por la LeyLakanal en 1794, en el marco deun sistema educativo iluminadopor los principios de laRevolución, constituyen elantecedente más fuerte en lamateria, del cual se nutriónuestra formación magisterial.

En Alemania, por su parte,Federico II de Prusia, habíasancionado el ReglamentoGeneral Escolar, donde sedestacaba la preparaciónobligatoria de los maestros.

En España, la primera escuelanormal inició sus actividades en1797, y luego, ya en 1805, ainstancias del profesor Voitel, ybajo una clara influenciapestalozziana, se organizan unaescuela en Tarragona y otra enSantander.

En los EEUU, la figura deHorace Mann, (notoriamenteinfluido por Pestalozzi) fue elhombre clave en impulsar estetipo de institutos y es así quecreó tres escuelas normalespúblicas entre 1839 y 1840, enMassachussets. Hay también unprimer antecedente, de carácterprivado, habiéndose fundado enConcord, una escuela “normal”.

En América Latina, la escuelanormal más antigua se fundó ainstancias del educadorargentino Domingo FaustinoSarmiento, en 1842, en Chile,aunque es de destacar que

1 Davini, M.C- La formación docente, un programa de investigación- Pág 33 en Revista del Instituto deInvestigación en Ciencias de la Educación - Año IV – Nro 7, dic 1995.

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hubo otros intentos enColombia, Perú, México y ennuestro país que no llegaron ala categoría de “normales”

Características generalesCaracterísticas generalesCaracterísticas generalesCaracterísticas generalesCaracterísticas generalesdel modelo normalistadel modelo normalistadel modelo normalistadel modelo normalistadel modelo normalista

El modelo normalista primódurante todo el siglo XIX y sufinalidad era la formación depreceptores primarios, basándoseen la pedagogía pestalozziana enlos comienzos, cambiando luegoa la pedagogía lancasterianaalrededor de los años veinte deese siglo, por la expansión dedicho modelo en todo el mundo,considerado económicamentemuy positivo.

Después predominó latendencia pedagógica herbartiana.

Los alumnos, una vez cumplidoel ciclo escolar, comenzabanestudios elementales, tan sólo enMatemática básica y en Lengua.

Sólo las escuelas normalesmás evolucionadas, desarrollabanla enseñanza de las Ciencias yde las Humanidades, Artes,Música e Idiomas

Además de estas enseñanzas,también se daba a conocer a losfuturos maestros las “normas” o“reglas” pedagógicas (de ahíproviene el nombre), que sedebían cumplir para llevar a cabouna buena enseñanza.

Existía también una “Escuela deaplicación” o de práctica en la cualtenía lugar la “modelización” para

la ejercitación pedagógica de losalumnos normalistas.

Las escuelas normales eranuna modalidad de segundaenseñanza, más parecida a laenseñanza de oficios que a laenseñanza académica.

El menosprecio por laprofesión del maestro está enlos orígenes mismos de ella,considerándola una tareamenor, que no necesitaba deuna formación académicasuperior.

La evolución del Normalismopasó a situarlo luego, como unaformación intermedia entre losestudios secundarios y losuniversitarios.

El tiempo irá marcandonecesidades acordes a los diferentesmomentos socioculturales y ya enel siglo XX, la tendencia general fueque la formación magisterial pasaraa requerir estudios secundariosbásicos previos y después,bachillerato, como condición deingreso a la carrera docente

Nuestro país no escapaentonces, a esa tendencia.

En otros países, en cambio, laformación magisterial habíapasado a formar parte deuniversidades, transformándoseasí la carrera.

Este proceso tuvo su origenen los EEUU, a fines del siglo XIX,por la necesidad de formarmaestros para la enseñanzamedia, que se suponía debían tener

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conocimientos más profundos,dado el alumnado con el cualtrabajarían. Fue en este paísdonde surgieron los “teachers´scollages” universitarios, con elpropósito antedicho.

La historia de las escuelasLa historia de las escuelasLa historia de las escuelasLa historia de las escuelasLa historia de las escuelasnormales en el Uruguaynormales en el Uruguaynormales en el Uruguaynormales en el Uruguaynormales en el Uruguay

El primer antecedente defundación de una escuela normalfue durante la dominaciónlusitana en el marco de la creadaSociedad Lancasteriana, pero nose llevó a cabo.

En 1827, una vez declarada laIndependencia, se estableciópor ley, una escuela parapreceptores bajo el modelolancasteriano.

Los impulsores de ello fueronel célebre maestro Catalá y elpresbítero Larrañaga.

Esta escuela normal, abrió suspuertas recién en 1829, bajo ladirección del maestro FranciscoJ.Vergara, quien fuera sustituidoprontamente por un intelectualde la época, José M. BesnesIrigoyen.

Con la creación del Institutode Instrucción Pública, en 1847,con el agravante de la GuerraGrande, se planteó la necesidadde un instituto para la formaciónde preceptores, pero es reciénen 1849 que se ordena lafundación de una escuelanormal en la órbita del Institutode Instrucción Pública.

Ya comienza a hablarse de“título” en lugar de “certificado”y se establece una carrera dedos años y las condiciones parael ingreso solamente se basabanen la edad (14 a 20 años).Lasplazas eran de 30 alumnos.

Debemos considerar, tambiénque el Informe Palomeque,llevado a cabo entre 1854 y1855, (primer censo en elsistema educativo, con elconsecuente informe, que tuvonuestro país), presenta en suarticulado una especialpreocupación por la formacióndocente magisterial.

Veamos algunos de esosartículos en los que se destaca:Art. 3) Puntual y riguroso pagode los institutores, Art. 10)Establecer las responsabilidadesa todos los preceptores por lafalta de cumplimiento de susdeberes y Art13) La instalaciónde la Escuela Normal para laformación de maestros idóneosy nacionales, quienes seentreguen al profesorado.

Según Bralich, las autoridadesde aquel momento se limitarona elogiar todo el Informe y suspropuestas, pero nada de estollegó a incidir, hasta que Varelalo toma como un insumo parasu Reforma.

Ya en 1865, se determina queaquellos que no poseyeran títulodocente, podían realizar unexamen público con el fin deobtenerlo y si no lo hacían tendríanlas sanciones correspondientes.

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Hacia 1860, se había creadouna Escuela Normal Central,dirigida por Mauret, que gozó deprestigio y en ella se dabantambién cursos de idiomasextranjeros.

Seis años más tarde, en 1866,la Comisión de InstrucciónPública, creó una escuela normaly se abocó al estudio de unestatuto para una EscuelaNormal para Mujeres.

Otro aspecto a destacar fuela creación de una Escuela paraMonitoras, alumnas éstas que sebuscarían entre jóveneshuérfanas.

En 1875, es nombradoDirector de la Comisión, José M.Montero, quien enfatiza laformación magisterial, llamandoa concurso para inspectores deEd. Primaria y modificando lostipos de exámenes de maestros,aumentando el número dematerias y la extensión de ellas.

Recordemos también que elDr. Vedia había presentado en1873, un proyecto de ley quedeterminaba una reformageneral de la educación, en elcual aparecía la creación de unaescuela normal.

Respecto de la EscuelaNormal, en el artículo 29establecía una “enseñanza nosólo de conocimientosapropiados…sino también delarte de enseñar y las aptitudesnecesarias para ejercerlas”2

Se determinaban las condicionesde ingreso: 15 años para lasseñoritas y 18 para los varones,autorización paterna, vocación ynivel de conocimientos apropiadomediante examen de ingreso.

Existía la posibilidad de uncurso preparatorio para aquellosque fracasaran en la prueba.

Los artículos 33, 34 y 37,referían a la exigencia del títulohabilitante para cualquier cargoen la enseñanza, ya fuera el deinspector, el de director o el demaestro.

Los art. 63 y 64 planteaban larealización de Congresosanuales del magisterio, conpremios para los mejorestrabajos. Esta idea es claveporque demuestra desde ya unaclara percepción de la necesidadde actualización del magisteriouruguayo que acompañaráhistóricamente a éste.

Hay dos aspectos a destacardel proyecto: el establecimientode un plazo para la consecucióndel título y la posibilidad delotorgamiento de puestos detrabajo, una vez que losestudiantes hubieran terminadosus estudios.

Este proyecto Vedia fue unode los insumos que tomaraVarela para su Reforma.

2 Marenales, Emilio y Figueredo, Gladys - Internatos Normales de Montevideo- pág 50.

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VVVVVarararararela y el magisela y el magisela y el magisela y el magisela y el magisttttterererererioioioioio

La Reforma Varelianaconstituye un renglón aparte enla historia de la formaciónmagisterial. Es sabida su especialpreocupación por conformar uncuerpo magisterial formado,impulsando la titulación comocondición necesaria paratrabajar en las escuelas.

Ya el Informe Palomeque habíapuesto de manifiesto la situacióndeficitaria respecto delmagisterio uruguayo. Esteestaba compuesto por un grupomuy heterogéneo de gente sinpreparación, en su mayoría,extranjeros.

En su “Memoria” de 1876,Varela escribía: “El personalenseñante de nuestras escuelaspúblicas no sólo carece, en sugeneralidad de la preparaciónprevia que es indispensable paraque el maestro puedadesempeñar con éxito susimportantes funciones, sinoque, reunido, forma un todoheterogéneo, en el que seencuentran representadastodas las ideas, los hábitos y lascostumbres más encontradas.Hijos del país, españoles,italianos, franceses, casi puededecirse de todas lasnacionalidades de origen latino,hay entre los maestros denuestras escuelas, unos hanseguido, desde los primerosaños, la carrera de la enseñanza,

por vocación los menos, porconveniencia los más…Hasta nohace muchos años el magisteriopúblico era entre nosotros unpuerto de refugio para muchosde aquellos para quienes la olade acontecimientos contrarios,arrojaba, casi desesperados, enlas tristes playas de la desgracia”3

A través de esta cita quedaclarificada cual era la situación delmagisterio en nuestro Uruguaypor aquel entonces.

Siguiendo a Bralich, nosrecuerda la existencia de unsistema de “tomantes”, alumnosmás aventajados que tenían lafunción de tomar la lección a suscondiscípulos, quienes lasrepetían de memoria

Bralich nos dice al respecto:“Era pues un sistema fundado enel ejercicio de la memoria, en elcual la labor del maestro era másde verificación que deenseñanza y orientación delaprendizaje”4

En 1877, funcionaba en laSAEP, una Escuela Normal, concursos gratuitos, con unaduración de dos años.

Estos incluían más de veinteasignaturas, entre las que sedestacaban Pedagogía yLecciones sobre Objetos

El entusiasmo de los maestrospor el abordaje de cursos yconferencias para diplomarse y/o reciclarse fue grande, si bienseñala Orestes Araújo que un

3 Bralich, J - José P.Varela - Sociedad burguesa y reforma educacional- pág 75.4 Ibidem- ob. cit.- pág 76.

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sector no veía con simpatía laReforma: “no se declarabanenemigos del régimen, pero locombatían implícitamente,haciendo en sus escuelas, locontrario de lo que estabaordenado” (pág 111)

La Ley, aprobada el 24 deagosto de 1877, en plenogobierno de Latorre, establecíauna Dirección General deInstrucción Pública , integradapor 7 miembros, designados porel Poder Ejecutivo con las másamplias atribuciones : dirigirtoda la educación primaria delpaís, dirigir la Escuela Normal,designar y destituir maestros yconferirles diplomas, seleccionarlibros de texto, etc.

Varela pasa a ocupar el cargode Inspector Nacional, debiendoencargarse de llevar la estadísticadel sistema en su totalidad ysupervisar el funcionamiento delmismo.

A su vez, en cada departamento,funcionaría una ComisiónDepartamental, integrada portres miembros, designadospor la Junta, con la función decrear escuelas, proyectar lospresupuestos departamentalesy expedir títulos de maestro de1er grado.

El Inspector Departamentaldebería supervisar las escuelas,promover la educación y llevarun registro de todas las

actividades educativas.Continuación del períodoContinuación del períodoContinuación del períodoContinuación del períodoContinuación del períodoVVVVVarararararleliano: la obrleliano: la obrleliano: la obrleliano: la obrleliano: la obra dea dea dea dea deJacobo VJacobo VJacobo VJacobo VJacobo Varararararelaelaelaelaela

Instalada la Escuela Normal,acordada legalmente lanecesidad de que solamenteuna buena y obligatoriaformación de maestros,aseguraría el progreso yconsolidación del sistemaeducativo, continúa la obra deJosé Pedro Varela, su hermanoJacobo.

Recurrimos a los Anales comofuente bibliográfica para esteperíodo.

En el Anal 1 de 1879-1880,analizamos la situación delpersonal enseñante de la época.

En dicho documento, sedice:”El agente inmediato yactivo para educar las facultadesfísicas, intelectuales y moralesdel alumno es el maestro”5

La formación es escasísima ypor ello, Jacobo dice al respecto:“depende exclusivamente de losejercicios dados por el directorde escuela “6

La estadística nos informa laexistencia de 310 escuelas,24785 alumnos y 510 maestros.

Respecto de estos últimos, seamplía la información en lo quetiene que ver con el sexo deellos: 223, varones y 287, damas.

5 Anales 1 1879-1880- Publicación de Primaria- pág 60.6 Ibidem- pág 61.

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Los maestros hombres habíanaumentado en un 13% y lasmujeres en un 43% en los dosúltimos años. Constatamos asíque la alta feminización de lacarrera magisterial es unacaracterística que va a acompañara la historia de dicha formación,

Los 223 hombres, presentabanel siguiente detalle en cuanto alestado civil: 131 solteros, 88casados y 4 viudos. Las 287mujeres eran 233 solteras, 45casadas y 9 viudas.

Resulta curiosa la no existenciade divorciados en aquella época.En cuanto a la clasificación poredades, había un 57% de hombrescon más de 25 años y un 24% demujeres.

Se plantea además que en lasescuelas rurales había másmaestros hombres, mientras queen las urbanas la situación era a lainversa

Respecto de la existencia depersonas sin título, las cifras eran:79 hombres sin titulación y 31mujeres.

Había una especial preocupaciónde poseer título para el derecho alejercicio de la tarea docente, quese constata en el citadodocumento.

Se especifica la existencia dedos tipos de diploma: losnacionales, expedidos porexamen ante la Dirección General,que habilitaban para el ejercicio del

magisterio en todo el territorionacional y los de primer grado,departamentales, expedidos porexamen ante las ComisionesDepartamentales, habilitando sólopara el desempeño del cargo demaestro en el departamento en elcual se expedían.

Otra situación bien particular erala nacionalidad: no todos eranorientales, 73 maestras eranextranjeras y 151 maestrostambién lo eran. En cuanto alsueldo era más bajo el de lasmaestras ($37, 40 el de ellas contra$40, 82 de ellos).

Analizando otras características,vemos que: casi las 2/3 parteshabían ingresado a la carreramagisterial con posterioridad a laLey de Educación.

La Ley establecía una cuota deexamen que iba entre $6, 8 y $12,según el grado de título al quese aspiraba (departamental onacional). Esa cuota se repartíaentre los miembros de lostribunales proporcionalmente.

En 1882, se inaugurafinalmente el Internato deSeñoritas, luego de vicisitudesvarias sufridas por Jacobo, quienhabía solicitado su fundacióndos años atrás, en 1880.

En enero de 1882, se habíanaprobado las bases constitutivasde los Internatos y el 13 demayo de1882, se lleva a cabo lainauguración del edificio en unacasa quinta de la calle ÁngelFloro Costa, con 17 alumnas.

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La directora y subdirectora deesta primera institución fueron:María Stagnero de Munar y AdelaCastillo respectivamente.

El 26 de marzo de 1884 seaprueba por Decreto del PoderEjecutivo que el nuevo localpasara a estar en las callesColonia y Cuareim y el 19 de abrilse coloca la piedra fundamental.

Recién en 1886, se realiza lanueva inauguración en dicholugar. En este local va a funcionarininterrumpidamente hasta1967.

El Decreto Ley de 1877preveía la inauguración de unInternato para varones, el cualse pone en funcionamiento en1891, con 20 alumnos, en unlocal de las calles José L .Terra yGuaviyú.

Su director fue Joaquín R.Sánchez y el subdirectorSalvador Candela. A partir deeste momento histórico, sepuede considerar formalmenteorganizada la enseñanza normalmagisterial de nuestro país,comenzando un largo procesode evolución de este tipo deformación.

En el marco del abordaje decorte comparado, pasaremosa detallar la evolución de laformación docente deprofesores, centrándonos enel proyecto normalista de

Antonio Grompone.Los antecedentes delLos antecedentes delLos antecedentes delLos antecedentes delLos antecedentes delproyecto Gromponeproyecto Gromponeproyecto Gromponeproyecto Gromponeproyecto Grompone

En una publicación delBureau International d´Education de Ginebra (Nro 40,año 1935) sobre la formaciónprofesional del PersonalDocente de EnseñanzaSecundaria, se establecía quesolo Uruguay y Bolivia carecíande exigencias de estudioscientíficos para ese tipo depersonal docente. Esta era larealidad en nuestro país en esemomento, aunque habíareglamentaciones al respecto,que descansaban archivadas yque no se ejecutaban.

Todo el proceso que se veníagestando, confluiría según loexpresado por Alma Silva Garcíaen la “necesaria creación de unInstituto Normal de Profesorespara la enseñanza media”(Nro.11 Rev Conversación, p 44)

Entrar en la historia de laformación docente deprofesores es considerar unper íodo de a lgo más deocho décadas, la cual escomparativamente escasarespecto a la ya descriptaf o r m a c i ó n m a g i s t e r i a l .Los antecedentes de estaformación tienen su punto deinicio en el año 1926, año en elque el Consejo de EducaciónSecundaria de aquel entonces,crea un curso de Pedagogía,tendiente a proporcionar ciertaformación en la materia a los yaexistentes profesores enactividad y a los nuevosdocentes.

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Este Curso de Pedagogía fueconfiado a Antonio Grompone,(quien va a ser luego, el grangestor del futuro Instituto deProfesores) y, al respecto, élafirmaba: “el curso referido teníados aspectos: el ordinario comocurso para otorgar certificado desuficiencia docente de carácterteórico-práctico y el curso devacaciones para estudiarproblemas pedagógicos queinteresen al profesorado delpaís”7

Para Grompone, el papel de laPedagogía es fundamental ydestaca que “realiza dosfunciones esenciales: hacepropias las experiencias ajenasy estudia los problemas que hade resolver cada uno en sucátedra” 8

Hasta ese momento noexistía en el ámbito de laenseñanza secundaria, ningúnmecanismo de formacióndocente para profesores deeducación media.

Al año siguiente, este cursodesaparece y es recién en 1934,que se aprueba la creación delas “agregaturas” para todas lasespecialidades, estableciéndosela obligatoriedad de asistir a loscursos de pedagogía durantedos años y la realización depráctica docente, debiendodictar cada alumno, cinco clasesanuales.

Las condiciones de ingresopara ser profesor agregado eranlas siguientes: ser bachiller, concertificación de haber aprobadolos dos ciclos de EnseñanzaSecundaria o ser maestroNormalista.

Al año siguiente, esasexigencias quedaron reducidasa la realización de la prácticadocente, proyectándose lafundación de un Instituto Normalde Profesores que nunca llegóa funcionar.

No olvidemos que el 11 dediciembre de 1935, se habíacreado el Consejo Nacional deEnseñanza Secundaria y entresus proyectos, estuvo talfundación.

Entre 1944 y 1945, semodificó la organización de losCursos de Agregaturas,estableciéndose varios cursosen Ciencias de la Educación.

El título de profesor “agregado”que se obtenía, otorgabaderechos para la obtención decargos en las institucionesdependientes del Consejo deEducación Secundaria

Además esa titulación seconsideraba mérito para elConcurso de Oposición y parael reemplazo de los profesorestitulares.

7Grompone, A - Conferencias Pedagógicas- pág 5.8 Ibidem- pág 21.

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La preocupación, la inquietudante la falta de profesionalismodel profesorado de enseñanzasecundaria eran visibles y todoeste proceso, posaba su miradaen el modelo reinante que erael normalista.

Grompone y la creación deGrompone y la creación deGrompone y la creación deGrompone y la creación deGrompone y la creación deun instituto de formación deun instituto de formación deun instituto de formación deun instituto de formación deun instituto de formación deprofesoresprofesoresprofesoresprofesoresprofesores

El 2 de julio de 1949, elDr. Antonio Grompone eleva alConsejo de EducaciónSecundaria, un Proyecto por elcual se creaba un Instituto deformación de Profesores, ensustitución de la Sección“Agregatura”, como ensayo deformación de profesores. Por Ley11285, quedaba definida la nuevainstitución, que por otra leyposterior se denominó “Artigas”.

En esta propuesta, Gromponedetermina una formación dedocentes, acorde a aquellarealidad, señalando, MargaritaLuaces, (quien fuera Directoradel Instituto de Profesores“Artigas”, cinco décadasdespués):”la fragilidad de unaopinabilidad generalizada sobrelo educativo, la enseñanza y elaprendizaje, sin que mediara unareflexión profunda sobre lacomplejidad de la enseñanzamedia y su trascendenciasocial”9

El Consejo de EducaciónSecundaria, dictó la reglamentación

y estableció el Plan de estudiosen 1950, iniciando, el Instituto,sus actividades en 1951.

La finalidad del Instituto, quediera base a su fundación fue lanecesidad de ofrecer en el paísuna formación para el personalenseñante del personal docentede enseñanza secundaria.

El Instituto de Profesoresaparece como una EscuelaNormal de Profesores deEnseñanza Media yexpresamente se indica en suReglamento que tendría comocometido la formación técnica ypedagógica del personal docentede Enseñanza Secundaria.Además de este objetivo esencial,debe desarrollar otras tareascomo el “mejoramiento delpersonal docente, con larealización de cursos y seminariosde perfeccionamiento y deextensión cultural pedagógica, einvestigaciones relacionadas conla enseñanza media. En esteúltimo aspecto, es un centro deinvestigación científica y decultura superior con actividadesque corresponden a un InstitutoPedagógico o FacultadPedagógica.”10

Es de destacar la especialpreocupación que tuvoGrompone en la formaciónpedagógica del futuro profesor,así como en la prácticacontinuada de dos años,abogando por mantener eserégimen que regía en las

9 Luaces, M - Jornadas de Reflexión Académica - Salas Docentes del Instituto de Profesores rtigas, pág 7.10 Palomeque. A - Personalidades, Educación y Cultura Nacionales - Vol II - pág 143.

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Agregaturas.El Plan de estudios contemplaba

tres aspectos fundamentales en laformación del futuro profesor: suaptitud y conocimientos en ladisciplina que iba a enseñar,preparación en Ciencias de laEducación y su formacióndocente.

La carrera tenía una duración decuatro años. La especialización enla asignatura elegida comprendíaal menos un 50% de los cursos quese dictaban. En cuanto a lasCiencias de la Educación implicabanel estudio de Teoría de laEducación, Historia de lasInstituciones de enseñanza,Psicología del Adolescente,Didáctica y Legislación de laEnseñanza Secundaria.

Los estudiantes denominabana estas asignaturas, materiasculturales, aduciendo Gromponeque impedían la mecanización enla disciplina elegida e informabansobre el hecho educativo y elmundo del educando.

En sus ya citadas y célebresConferencias Pedagógicas,Grompone afirmaba sobre laformación docente: “El profesorno se hace ni se crea con unareceta pedagógica, no se le danla vocación que puede faltarle,ni los conocimientos que éldebe adquirir, ni la aspiración amejorarse que debe ser unaespontánea tendencia de todosu espíritu, pero al profesor sele deben dar los elementos

necesarios para que, si existentodas esas condicionesindividuales, pueda ser su accióncomo profesor más eficaz y másajustada a las necesidades de laenseñanza”11

La práctica estaba organizadade acuerdo a la asistenciaobligatoria durante dos años aun grupo de enseñanzasecundaria de la asignatura quese cursaba, debiendo dictarseun número determinado declases anualmente, (seis por lomenos), en presencia delprofesor titular y una, especial,frente a un Tribunal que lacalificaba como prueba final decada curso.

Luego, esto varió y secomenzó a efectuar la prácticabajo la dirección del profesor deDidáctica de la asignatura, quienrealizaba un análisis crítico de laforma cómo había actuado elaspirante.

En la anterior SecciónAgregaturas no existía un límiteen la admisión de alumnosaspirantes a profesor, exceptoser egresado de enseñanzasecundaria o ser maestro, conun cierto promedio decalificaciones.

En la reglamentación delInstituto, se determinaban variascondiciones para la admisión.Estas eran: tener 18 añoscumplidos y no más de 40 y laaptitud física requerida para el

11 Grompone, A - Conferencias Pedagógicas, ob.cit.- pág 39.

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ejercicio de la profesión, serciudadano natural o legal,poseer título universitario,diploma de maestro del plannormalista de1925 u otroposterior, o certificado deestudios de haber aprobado losdos ciclos de EnseñanzaSecundaria.

Esta última condición no eraexigida para los aspirantes delos profesorados de Dibujo,Cultura Musical e Idiomas,acreditando cultura generalcorrespondiente al primer ciclode enseñanza secundaria.

El aspirante debía rendir unaprueba de admisión en funciónde las exigencias planteadaspara cada disciplina.

El ingreso era limitado, en elentendido de que se buscaba laexcelencia, por un lado y seprotegía de ese modo, laposibilidad de inserción laboralinmediata, al no haberdemasiados egresados.

Otra característica que seconstataba era la altafeminización del alumnado delInstituto, siendo además másproclives los alumnos varones alabandono de la carrera docente.

En el fundamento del Plan sedestacaba que toda laorganización de los cursosdebía tender a eliminar al“alumno-reflejo” (así se lodenominaba) y que las clasesservirían para orientar estudios

y llevarlo a la reflexión, desdeuna enseñanza que debíamostrar estas condicionantes.

Grompone lo expresabaasí:”Enseñanza que sea solamenterepetición de lo hecho, no tienevalor, enseñanza que no haga naceruna experiencia personal en elalumno, es ineficaz”12

Arribando, entonces a unaconclusión que es una ventanaabierta, que puede invitar acontinuidades futuras, es quenos centraremos en la líneacomparativa que era uno de loscaminos a recorrer de esteartículo.

Encontrando semejanzas yEncontrando semejanzas yEncontrando semejanzas yEncontrando semejanzas yEncontrando semejanzas ydiferenciasdiferenciasdiferenciasdiferenciasdiferencias

El origen de las dosformaciones docentes, lamagisterial y la de profesores es,sin duda el mismo: el modelonormalista, inspirado, sobretodo en el modelo francés de las“écoles normales”, creadas porla Ley Lakanal de 1794.

Esta idea está registrada enambos Reglamentos de los dosinstitutos, el formador demaestros y el formador dedocentes para la enseñanzamedia . Ese “normalismo” esclaro en cuanto al concepto queimplica “normas”, reglamentos,que conllevan la aceptación, elacatamiento, lo que “se debe ylo que no se debe hacer”.

Se sentaban así las bases del“buen docente” como aquel quese entrega a la tarea en formadesinteresada y total, sin olvidar12 Ibidem - pág 14.

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nunca su compromiso ético.La argentina Andrea Alliaud

insiste en la calidad del “buenmaestro”, al estudiar losorígenes del magisterioargentino, con ese mismocarácter normalista y se remontaa la Memoria de 1883, delInforme del Director General deEscuelas de la Pcia de Bs. As.,donde se expresaba “entre serbuenos y sabios, lo primero esmás importante”

Pero el propio modeloadquiere variantes desde laimplantación de los cursos, losde maestros estaban enfocadoshacia una profesionalización muybásica, con una alta dispersión deasignaturas, que permitía eldesempeño en las escuelas,mientras que los de profesores,buscaban la excelencia y partíande exigencias mayores (el ciclocompleto de secundaria fueexigido desde el inicio, mientrasque los jóvenes aspirantes amaestros apenas habíanconcluido el ciclo primario).

La ya citada, Andrea Alliaud,indica que la enseñanzaimpartida en las escuelasnormales privilegió dosdimensiones, la moral y lapráctica. Pensamos que estasdimensiones fueron altamenteenfatizadas en la formaciónmagisterial, no tanto en la deprofesores, donde la cargahoraria de la práctica siempre hasido menor, a través de todoslos planes.

Otra diferencia sustancial esque la formación magisterial fue

organizada en el régimen deInternatos, con separación desexos (uno de Señoritas,fundado en 1882 y el otro deVarones, en 1891)

La formación de profesoresnunca funcionó de esa forma,conviviendo alumnas y alumnosen las aulas.

Es de destacar que recién en1935, se produjo la fusión de losdos Institutos Normales, el devarones y el de señoritas.

La formación de profesores,que se había creado en labúsqueda de una identidad propiacomo profesionales de laeducación, siempre apuntó a serconsiderada terciaria, mientras quela carrera magisterial fue apenas,intermedia.

Sin embargo, la titulaciónexigida desde fines del siglo XIX,para el ejercicio de la profesiónen las aulas escolares, secontrapone a la diversacomposición del cuerpo docenteen secundaria, ante la ausenciade mandato legal que exigieratitulación para todos aquellosque trabajaban en el subsistema.

La duración de ambas carrerasfue de cuatro años, pero al partirde exigencias diferentes, lacarrera magisterial formóhistóricamente a sus docentesen menos tiempo.

Otro aspecto que merececonsideración es el referido a lasCiencias de la Educación: laformación de maestros siempre

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ha reivindicado, el papel de éstasen la función docente, mientrasque la formación de profesorado,no lo ha hecho, reivindicando,eso sí, la formación en la disciplinaa dictar.

Aunque el propio Grompone,otorgó desde el inicio, mediantelas Agregaturas, y luego con elproyecto de Instituto, unespecial reconocimiento a lasCiencias de la Educación y enespecial, a la Pedagogía, elcuerpo docente rechazó estosfundamentos.

Esto habla de un perfil distintode egresados que se han idoformando a lo largo de nuestrahistoria educativa. Formacionesdistintas han dado lugar adocentes que no poseen

demasiados rasgos en común.Cristoffani ha definido el

vocablo “perfil” como “unconjunto de orientaciones,disposiciones, conocimientos,habilidades, destrezas, etc, quehan de constituir lascaracterísticas de quienesegresan del sistema deeducación o constituyen unsistema formador”…

El perfil profesional de cadauno no puede pensarse almargen de la institución que losformó y, en este sentido, lasdiferencias son sustanciales,aunque los orígenes normalistasy normalizadores continúenestando presentes con un lazoporfiado, difícil de desunir.

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Pedro Figari: Tema campero

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Lic. Estela DAVYT*Lic. Genoveva SIVES**

Resumen

Nuestro trabajo aborda el pensamiento de Carlos Vaz Ferreiradesde su diferenciación entre problemas normativos yexplicativos. Los problemas sociales se ubican entre losprimeros y, dentro de ellos, la educación. Plantea la tensiónentre libertad e igualdad, la cual, llevada al terreno pedagógicose traduciría en la tensión entre el fin reglado y el fin fermentalde la educación.

IntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducción

Nuestro propósito es presentar algunos planteos de Vaz Ferreiraque nos puedan ofrecer una perspectiva válida para pensar hoynuestros problemas educativos, pues el tratamiento que Vaz Ferreirada a sus temas, nos permiten reconocerle una actualidad indiscutible.Si bien ha sido reconocido fundamentalmente como filósofo, supreocupación acerca de cómo pensamos y cómo actuamos, nosda la posibilidad de situarnos en un plano pedagógico, no sólocuando se trata de la obra pedagógica más explícita. En este sentido,debemos tener presente que la actividad docente fue, en granmedida, el vehículo a través del cual Vaz Ferreira comunicó su

Palabras clave: PROBLEMAS EDUCACIONALES; NORMAS;LIBERTAD DE EXPRESIÓN; PROBLEMAS SOCIALES; VAZ FERREIRA,CARLOS

* Maestra, Profesorade Pedagogía del IPA.Lic. en Ciencias de laEducación.

** Maestra, Profesorade Pedagogía del IPA.Lic. en Ciencias de laEducación.

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pensamiento. Los problemaspedagógicos ocuparon no sólosus esfuerzos teóricos sinotambién su práctica social. Losprimeros 15 años del siglo XX, VazFerreira trabajó simultáneamenteen el ámbito de la Universidad,como profesor en el nivel deenseñanza secundaria, y en laDirección de Instrucción Primaria.Se destaca también su cargo deMaestro de Conferencias de laUniversidad que ejerció desde1913 hasta su muerte. Susreflexiones en torno a laeducación y la Pedagogía seconocen, fundamentalmente, porsus conferencias y cursos aMaestros y Profesores. En ellas,si bien hay referencias específicascuando se dirige a unos o aotros, los problemas de fondo nodifieren.2

De acuerdo al título de estetrabajo, podríamos suponer queVaz Ferreira nos ofrece unateoría pedagógica detallada ydelimitada y que, si tendemoshacia ella nos acercaríamos alideal educativo. No obstante, esotra la posición del autor. Losproblemas educativos son untipo de problemas, y como talesdeben encararse para buscarlesuna “solución”.

En un plano general, losproblemas que se presentan alos hombres, y a los cuales debedarle solución, dice Vaz Ferreira,se podrían dividir en problemasde ser y problemas de hacer: “Losproblemas que los hombresdiscuten podrían, más o menosesquemáticamente, dividirse endos clases: a veces se discute

sobre cómo son las cosas o sobrecómo pasan los fenómenos, otrasveces se discute cómo se debeobrar. Podríamos llamar a losprimeros, problemas de ser oproblemas de existencia, oproblemas de constatación oproblemas de explicación; a lossegundos podríamos llamarlosproblemas de hacer, o de acción oproblemas de conveniencia (a loscuales podrían agregarse losproblemas de ideal, relativos a noya cómo deben hacerse las cosas,sino a cómo sería deseable quefueran), o bien, todavía, problemasnormativos, etc. (VAZ FERREIRA,[1910] págs. 44 y 45)3

Abordaremos el tema desdedos aspectos: Primero,caracterizaremos la educacióncomo problema social,ubicándola como problema dehacer. En segundo lugar, elanálisis de algunos problemaspedagógicos, ubicándolos enesta perspectiva.

1)1)1)1)1) La educación comoLa educación comoLa educación comoLa educación comoLa educación comoproblema socialproblema socialproblema socialproblema socialproblema social

La ubicación de la educacióncomo un problema de hacer, deideal, normativo, se puede verificaren la manera de razonar de VazFerreira en sus numerosasconferencias pedagógicas. Peroaquí queremos además ubicar, enel planteo del autor, a laeducación como problema social.

Comencemos por precisarcómo caracteriza Vaz Ferreira alos problemas sociales dentrode los problemas de hacer. Para

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ello nos basaremos en susconferencias Sobre los problemassociales dictadas en 1920. (VAZFERREIRA, 1930)

Como ya lo indicábamos,mientras los problemas deexplicación son susceptibles enprincipio, de solución perfecta (almenos en el plano especulativo),los problemas normativos no latienen. En ellos, y en palabrasdel autor, se trata de cómoconviene o se debe obrar, sobrecómo debiera obrarse paraobtener tal o cual fin; o, en generalcómo debe obrarse, o quéorientación debe darse unainstitución cualquiera, o si es maloo bueno un proyecto de ley... 4

Se trata de decirnos: «Bien: “Nopodemos resolver del todo, nisiquiera dominarlo todo, perobusquemos, intentemos pensar yquerer algo mejor, reducir el mal…” »(VAZ FERREIRA, 1930 pág. 15)

Para los problemas normativos,el concepto solución tiene (…)otro sentido, y la posible puede sersolamente una solución de elección,no forzosamente perfecta… (VAZFERREIRA, 1930 pág. 11) yaque…lo que hay son solucionesposibles, con ventajas einconvenientes, tal vez todas ellas conventajas que no se pueden negar ycon inconvenientes que no sepueden suprimir, siendo elproblema práctico, y el sentido dela palabra solución, el de elegir laque tenga menores inconvenientesy mayores ventajas; y no siendoobjeción dirimente contra una solución,la que tenga inconvenientes. 5

¿Cómo se llega a encontrar lasmejores soluciones, es decir, arealizar las mejores elecciones?Para Vaz Ferreira se trata de unproceso en el cual señala tresmomentos:

1º Investigación o determinaciónde todo lo que podríahacerse o desearse.

2º Estudio de las ventajas einconvenientes, de losbienes y de los males de cadauna de estas soluciones.

3º Elección de la mejor solución.(Vaz Ferreira, 1930)

Ésta será la forma de procedersin ignorar las dificultades ylimitaciones que se presentanen cada uno de los momentos.

Debemos detenernos en laconcepción vazferreireana de losocial: Andreoli (1993) hacenotar que no hay en Vaz Ferreirauna consideración explícita delas restricciones sociales de laacción. Parte en cambio desupuestos no discutidos sobrelos impulsos que mueven a loshombres. Lo social aparece comoresultado de estos impulsosindividuales. Según Andreoli,aparecen, en estos impulsos, doscomponentes: motivación moralpor una parte, e impulso egoístapor la otra.

La tensión fundamental en losproblemas sociales es planteadapor Vaz Ferreira como la oposiciónpolarizante entre la tendenciaindividualista y la tendenciasocialista. Para Vaz Ferreiracorresponde a la tensión queexiste entre libertad e igualdad.(Vaz Ferreira, 1930)

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Vale la pena detenernos unmomento en esta concepcióndel individualismo de VazFerreira. El autor, si bien marca laconstrucción de lo social a partirde los impulsos individuales, loque más se destaca es suconcepción del individualismo comopostura ética. El individualismo sepresenta como la tendencia a quecada individuo actúe con libertad,según sus aptitudes, y se hagacargo de las consecuencias desus actos. Esta concepciónindividualista se inscribe, sin dudaen la corriente de pensamientoliberal.

Andreoli señala dos rasgoscaracterísticos del liberalismovazferreireano: el pluralismo y elintuicionismo (ANDREOLI, 1993).La visión pluralista lo lleva a darcuenta de la existencia detensiones y conflictos de talforma que la solución deproblemas, principalmente ladistribución de beneficios ycargas, supone la transacciónentre concepciones de lovalioso. (Una vez más vemos elfuncionamiento, la forma de pensarlos problemas normativos). Dadala no existencia de criterios únicosreconocidos por todos sobrecómo regular la vida social,queda planteada la cuestión dela tolerancia, cuando no de laconciliación.

Por otro lado, Andreoli señalala presencia de un componenteintuicionista, principalmente enlo que respecta a los valoressociales. En efecto, nos dice VazFerreira que se llega a tenercriterio completo cuando se ha

desarrollado la intuición de laexperiencia y sentimiento. Esdecir que, sin abdicar enabsoluto de la libertad depensamiento, cuando se refierea los valores y especialmente enlo referente a los problemassociales, Vaz Ferreira incorporala intuición. Es así que, en lasolución de este tipo deproblemas, el autor consideraque desde la posesión de unsentido moral desarrollado sepuede sentir la dirección paraorientarse en la búsqueda de lamejor solución. En este sentido,la honestidad, la sinceridad, soncondiciones de base para seguirsu razonamiento.

A partir del planteo de que losproblemas sociales tienen comoeje las tensiones entre tendenciaindividualista y tendenciasocialista, Vaz Ferreira analiza lasventajas e inconvenientes de cadauna.

Considera que el individualismodespierta simpatías porque lalibertad es uno de los determinantesde la superioridad de nuestraespecie, porque es favorable a lapersonalidad, a las diferenciasindividuales, y porque esfermental, lo que en supensamiento va unido a lacapacidad y posibilidad deprogreso. Por otro lado, produceantipatía porque va unido a ladesigualdad excesiva, por lainseguridad, por el triunfo del nosuperior, o cuando más por eltriunfo del que es superior encualidades no superiores, porejemplo la capacidad económica.(VAZ FERREIRA, 1930 pág. 17)

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A este planteo está vinculada, enla obra citada, la crítica acerca dela herencia ilimitada, la propiedadilimitada de la tierra, etc.

En cuanto al «socialismo», nosproduce, desde luego, efectossimpáticos, por más humano:hasta el mismo lenguaje y susmismas fórmulas…más bondad,más fraternidad, más solidaridad;no abandonar a nadie; también,tomar la defensa del pobre, deldébil… Simpatía también por latendencia a la igualdad, en el buensentido (…) y tal vez también,capacidad de progreso en otrosentido… (No material). (VAZFERREIRA, 1930 pág. 18). Es encambio, antipático o temible, por laslimitaciones que pareceninevitables para la libertad y parala personalidad. En definitiva,limitaciones a la individualidad.En la tendencia socialista, lapreocupación prioritaria es porla igualdad.

Vaz Ferreira no considera latendencia a la igualdad como elresultado de aspiraciones dejusticia. La preocupación por eldesposeído le parece más bienvinculada a la bondad, lafraternidad, etc. La realizaciónde un orden social basadoprioritariamente en la igualdad yque sea, a la vez éticamenteaceptable, es imposible. Lainstauración de este estado decosas por la vía de la persuasiónes, para Vaz Ferreira, una utopíapsicológica. Sólo queda, comointolerable posibilidad, la tiranía.Expresa el autor: Autoridad,leyes, gobierno, prohibiciones,imposiciones, demasiado de todo

eso. Y demasiado estatismotambién… (VAZ FERREIRA, 1930pág.19)

Pero más allá de la forma enque se instaure, un régimencentrado en la igualdad es algoque fija, algo que detiene. Aúnadmitiendo la posibilidad de unaorganización perfecta de losservicios del Estado, esaperfección misma, Vaz laconsidera anti-fermental, algoque tiende a suprimir lapersonalidad, la individualidad ylas posibilidades de progreso.(VAZ FERREIRA, 1930)

Entonces, la oposición de esasdos tendencias (individualismo-socialismo) es en verdad, lofundamental: Lo esencial ha de serencarar bien el conflicto de las dosideas o tendencias que constituyenla oposición polarizante: igualdady libertad, (o si se quiere, menossencilla pero, más comprensivamente:Por un lado, igualdad, con algo deseguridad, facilidad, bienestarpresente; y por otro, libertad ypersonalidad con algo que tiene quever con posibilidades futuras,mejoramiento, fermentalidad. (VAZFERREIRA, 1930 pág. 20 y 21)

Así llegamos a una especie defórmula que se expresaría deesta manera: Algo asegurado alindividuo, a cada uno y como tal,por ser hombre, y el resto a lalibertad. (VAZ FERREIRA, 1930pág. 24) Dice el autor que todoslos espíritus sinceros, aún detendencias opuestas, deberánestar de acuerdo con estafórmula, que garantiza unmínimo, relacionado a la igualdad

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y a partir de ese mínimo, lalibertad. La fórmula contiene unaparte común: asegurar por lomenos un mínimo; y una dondecabe la diferencia: en quémomento se abandona elindividuo a la libertad. Sólo eneste aspecto podrá haberdiscrepancia. Algunos querránacompañarle más lejos; otrosquerrán librarlo antes a sulibertad. Nadie quisiera sacrificardel todo la igualdad. Nadie quisierasacrificar del todo la libertad. (VAZFERREIRA, 1930 pág. 24)

Vaz Ferreira grafica su fórmulacon un diagrama formado portres círculos concéntricos: Elnúcleo interior A es lo queindiscutiblemente debe asegurarse acada individuo. La corona exteriorL es lo que indiscutiblemente debedejarse a la libertad. La coronaintermedia D es lo solo discutible.(VAZ FERREIRA, 1930 pág. 25)

El núcleo interno asegurado,¿qué incluye? Vaz Ferreira loconsidera como el punto departida y especifica: Educación ydefensa del individuo menor, quecomprende la educación corporal

y espiritual; salud al menos paraempezar la lucha, instrucción, almenos para empezar la lucha. Yeso en grado bastante para elindividuo, no considerado comoinstrumento, sino en sí mismo, conposibilidades variadas. (VAZFERREIRA, 1930 pág. 26)

Vaz Ferreira agrega en estecírculo interior el derecho a latierra de habitación, es decir, elderecho a estar.6 Así que tenemosque una parte indiscutible de loque habría que asegurar a cadaindividuo sería: educaciónespiritual y corporal en un gradoimportante, y derecho a estar(derecho de habitación). A esohabría que agregar algo que tengaque ver con la alimentación, lo queplantea el problema de la tierrade producción. Su preocupación,vinculada a esta tensión entreigualdad y libertad, lo lleva acuestionar la herencia ilimitada yla propiedad ilimitada de la tierra.(VAZ FERREIRA, 1930) VazFerreira, si bien no encuentrauna clara solución para estacuestión, propone soluciones decompensación. Su desarrolloteórico se ajusta a su posiciónde un individualista consensibilidad moral a ciertasexigencias de igualdad.

En definitiva, la fórmula quepropone es la de unaorganización que pudieraasegurar a cada individuo comotal, además de salud, instruccióny dónde estar, también ciertas cosasmateriales como alimentación,vivienda, abrigo. Solo a partir deeste mínimum podemos transitarel espacio de la Libertad, laPersonalidad, la Fermentalidad…

A D L

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Sólo a partir de ese mínimoasegurado podemos tirar todo loposible hacia el ideal.

Ubicada la educación entreaquellos mínimos que esnecesario asegurar a todos loshombres antes de abandonarlosa su libertad, trataremos ahorade centrarnos en algunos desus planteos específicamentepedagógicos.

2) Algunos problemas2) Algunos problemas2) Algunos problemas2) Algunos problemas2) Algunos problemaspedagpedagpedagpedagpedagógicosógicosógicosógicosógicos

Hacia fines del siglo XIX yprincipios del siglo XX, laPsicología como ciencia seintroduce con mucha fuerza enel campo pedagógico, en elcontexto de la corriente positivistadominante. Recordemos que alconstituirse como ciencia, laPsicología influye sobre elcampo de la Pedagogía con unagran fuerza legitimadora. VazFerreira procura entonces,presentar el campo de laPedagogía como un campodiferenciado de conocimiento.

Los problemas que plantea laPsicología entrarían, según sucaracterización, entre losllamados problemas de ser, deexplicación, en cambio los queplantea la Pedagogía, entraríanentre los llamados problemas dehacer. Son problemas de hacer,pues tienen que ver con el modode obrar, con cuestionesnormativas y de ideal. La soluciónde este tipo de problemas exigeuna elección (VAZ FERREIRA,[1910])

El autor no considera que, sibien la elección se puede o sedebe basar en datos, es en sí,una decisión, que está pautada,no sólo por apreciaciones entérminos de ventajas einconvenientes, sino también porconcepciones e intereses. Cadasolución o elección, es unaconstrucción histórica, yconstituye una toma deposición al respecto de losproblemas.

Vaz Ferreira plantea que lacausa de los errores que seproducen al buscar solucionesa los problemas de hacer, vienede cierta costumbre de tratar losproblemas de la segunda clasecomo se tratan los de la primera.(VAZ FERREIRA, [1910] pág. 45)

En esta perspectiva, intentandoindagar en formas de pensar losproblemas, es que ordenamos elanálisis de algunos paralogismosque plantea Vaz Ferreira.

Entiende que la Pedagogía seha superpuesto a la Psicología;que ha superpuesto sus planesa los descubrimientos de laPsicología, que, por otra parte,son muy provisorios, en virtudde la juventud de esta ciencia.(Vaz Ferreira, 1963b)

Un ejemplo: “a tal edad apareceo se desarrolla tal facultad; luego,a esa edad hay que atender a sudesarrollo” (VAZ FERREIRA, 1963bpág. 20)7

La primera parte expone unconocimiento científico de laPsicología. La segunda encambio, refiere a una acción, la

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cual, según Vaz Ferreira, es, porlo menos, discutible. Con estaformulación Vaz Ferreira sintetizalo que para él constituye unparalogismo pedagógico, unaforma equivocada de razonar.

El autor procura, entonces,clarificar el campo de laPedagogía. Por un lado están losdatos que la ciencia aportaacerca de lo que el hombre es.Por otro, la reflexión acerca delo que se debe hacer para lograrlo que se quiere que el hombresea: Para Vaz Ferreira, suhumanización y su superiorización.De ninguna manera podemospensar que niegue la importanciade la ciencia. Lo que procura es,clarificar su relación con laeducación y la Pedagogía, yseñalar la diferencia detratamiento que deben tener losproblemas presentados en unoy otro campo (enfatizando losque corresponden a la Pedagogía,donde encuentra que secometen las más gravesequivocaciones).

En palabras de Vaz Ferreira:“Establecidas por la Psicología lasleyes del desenvolvimiento mental,la Pedagogía debe tenerlas encuenta; pero no para superponersus planes a ese desenvolvimiento,sino, simplemente, para noformular planes incompatibles conél. Y existen manifestacionespsíquicas de las cuales laPedagogía no debe preocuparse enabsoluto, porque nacen y sedesarrollan naturalmente;(...) pero hayotras, relacionadas precisamente conlos grandes fines de la moralidad yde la inteligencia, con respecto a las

cuales la educación, aldesenvolverlas, o al hacerlas naceren su caso, debe tirar todo loposible hacia el ideal; a ella letoca ahora la iniciativa, para realizarsu misión de dar a cada hombre lamayor suma posible de humanidad.”(VAZ FERREIRA, 1963b págs. 23y 24)8

El error en el que se caecuando se superpone laPedagogía a la Psicología, y serazona como si se tratara delmismo tipo de problemas, esentre otros, el infantilismopedagógico, ya que: “Se piensa enlo que el niño es, bastante más queen lo que ha de ser, o en lo quedebe procurarse que sea” (VAZFERREIRA, 1963b pág. 30)9

Otro ejemplo: También porinfluencia de la Psicología, lasnormas pedagógicas vigenteshacían que los maestros, en cadalección, procuraran atraer laatención espontánea del alumno através de ciertos procedimientos.A este requerimiento, que eraconsiderado como una Ley,10 VazFerreira le enfrenta esterazonamiento: “Hay dos clases deatención: la atención sin esfuerzo,llamada espontánea por lospsicólogos y la atención conesfuerzo, llamada voluntaria. Laatención espontánea nos es comúncon los animales: un gato queacecha al ratón, por ejemplo, a lapuerta de su cueva, es un caso deatención espontánea: atenciónengendrada y sostenida sinesfuerzo por el interés. Lo querealmente caracteriza al hombre esla atención voluntaria, o sea laatención con esfuerzo. Esta es la

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facultad realmente humana; ymientras mayor sea nuestracapacidad de atención voluntaria,mayor será, podemos afirmarlocon aproximación suficiente, nuestracapacidad intelectual.” (VAZFERREIRA, 1963b pág. 182)11

No se trata de negar laimportancia de la motivación,sino de ver que, entendidacomo método exclusivo, tieneconsecuencias negativas.Expresa Vaz Ferreira: Hay dosmaneras de equivocarse: laprimera es concebir ideas falsas;la segunda es concebir ideasverdaderas, pero llevarlas más alládel punto, del grado, del términojusto en que son verdaderas ybuenas. La primera forma de errores seguramente más grave, peropor lo menos es franca y fácil derevelar. Mucho más peligrosa,precisamente porque es másinsidiosa, es la segunda.” (VAZFERREIRA, 1963b pág. 120)12 .

El ejemplo anterior constituyeuno de los casos en que sepueden cometer errores porexagerar una idea que seconsidera correcta. Y VazFerreira agrega: …el peligro deeste modo de equivocarse, está enla manera insensible como vamosnosotros pasando de la verdad alerror, a tal punto que, llevandoadelante la idea, no sabemos biencuál es el momento justo en quedejamos ya de acertar y en queempezamos a equivocarnos. (VAZFERREIRA, 1963b pág. 144)13 Eneste caso, la exageración, constituyeun paralogismo provocado por noconsiderar la particular característicade los problemas pedagógicos y

pretender soluciones perfectas.Este error se relaciona con otro,que obedece, según él, a unatendencia, lo que él llama un granmal intelectual: …tomar porcontradictorias dos cosascomplementarias. (VAZ FERREIRA,1963b pág. 156)14

Si nos ubicamos en laperspectiva de la educacióncomo problema social, yparticularmente en relación conla fórmula expuesta por el autor,vemos cómo este análisis essolidario de la misma. Eldesarrollo de la atenciónvoluntaria, en tanto facultadrealmente humana, puedeconstituir parte de ese mínimoasegurado. Al mismo tiempo,constituye un factor deexpansión y de desarrollo de lapersonalidad.

Enmarcado en la relaciónentre la Psicología y la Pedagogíaestá su conferencia sobre lo quedenomina ideas directricespedagógicas, en las cuales podríabasarse, según Vaz Ferreira, todala Pedagogía: la idea directriz deESCALONAMIENTO y la ideadirectriz de PENETRABILIDAD.15

Aunque puede analizarse suoposición, ambas ideas directricesdeben ser consideradascomo complementarias y nocontradictorias.

En la primera se trata de laadaptación de lo que hay queaprender, al que aprende. Exigeuna preparación por parte deldocente para facilitar laasimilación del que aprende. Enla segunda se trata de la

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adaptación del que aprende, a loque hay que aprender.16 (VAZFERREIRA, 1963b p.40). La primeraexige un amplio y correctoconocimiento de psicología, yaque es preciso conocer lo mejorposible al que aprende paraadecuar a él la enseñanza. Perotomarla como exclusivaconstituye un paralogismo oexageración. La segunda ideaimplica una participación activadel alumno o del estudiante,pues está de su parte lainiciativa, el esfuerzo y el afán porel saber. Produce un efectofermental. El material no puedeser extraño del todo, ya que elvalor del proceso educativo seproduce por la penetración de loparcialmente inteligible. Losconocimientos sobre psicologíason necesarios, pero no con elmismo fin que en la primera.

En concordancia con estasideas directrices, Vaz Ferreiraplantea los Dos fines de laenseñanza secundaria (VazFerreira, 1963a) a saber: el finreglado y el fin fermental. “Elegir”uno u otro constituiría un graveerror.

También este planteo puedeanalizarse a la luz de la fórmulaexpuesta. El escalonamiento yel fin reglado se relacionan conel núcleo común: el criteriodominante, ha de ser aquí el deasegurar un mínimum en ese sentido:el de extender ese mínimumindispensable, conveniente odeseable, al mayor número; enresumen: conseguir, en lo posible,que ningún alumno deje de llegarhasta cierta altura. (VAZ FERREIRA,

1963a pág. 73) Y la penetrabilidady el fin fermental deben tender adesarrollar al máximo lasposibilidades de cada alumno: esaotra misión excito-fermental,estimulante; esa otra clase deacción, la que va a servir, sobretodo, de alimento y de dirección ala eclosión afectivo-intelectual dela adolescencia, será orientada porotro criterio: el de hacer subir acada uno hasta donde pueda. (VAZFERREIRA, 1963a pág. 73)

Vaz Ferreira grafica con trescurvas los resultados de aplicarlas ideas directrices. Doscorrespondientes a aplicar enforma exclusiva cada una, y latercera a la aplicación de ambasen forma ponderada. Las dosprimeras son: “a b es la que tiendea producir la educación reglada:uniformidad casi completa, porquese elevan los inferiores y serebajan los superiores hasta elnivel común. La curva m g nrepresentaría el resultado de laeducación no reglada, a base depenetración: una minoría genial porarriba del nivel común, y una granmayoría por debajo, y en inmensaparte muy por debajo de él. El idealpedagógico consistirá en obtenerx g y, conservando el nivel mediode la mayoría sin obstaculizar laascensión de la élite g”. (VAZFERREIRA, 1963b págs.112-113)Es un razonamiento que seatiene claramente a su manerade dirimir tensiones, en unaperspectiva claramente liberal,como ya habíamos anotado.

Un último ejemplo para estetrabajo lo tomaremos de suanálisis de las nociones de

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integralidad y especialización, comoconceptos complementariospero cuya complementariedad nopuede resolverse mecánicamente.(VAZ FERREIRA, 1963a) Laintegralidad absoluta se muestracomo imposible en la práctica.Nadie puede desarrollar todo elsaber, todas las prácticas.Intentarlo traería aparejado unempobrecimiento en todos loscampos, si se optara por quecada uno llegue hasta dondepueda. Por el contrario, se podríapensar en la especializaciónexclusiva en un orden deconocimiento o actividades. Estaalternativa resulta monstruosapara Vaz Ferreira, ya que daríalugar a un ser esencialmenteincompleto y deficiente, que sólopodría ser utilizado como unaespecie de instrumento por lahumanidad. (VAZ FERREIRA,1963a pág. 21)

Coherentemente con sufórmula, Vaz Ferreira proponecomo solución: Un núcleo integral,completado por la especializaciónen un orden o en algunos órdenesde conocimientos y de actividades(…) sin que hubiera entre un hombrey otro, más diferencia que la deproporción: en algunos, el núcleointegral o general sería menosamplio, y más amplio en otros, aconsecuencia de lo cual el sectorde especialización partiría de más

cerca o de más lejos del centro.(Vaz Ferreira, 1963a pág. 23-24)No parece difícil asociar esteplanteo con el de la tensiónentre igualdad y libertad.

El predominio positivista deprincipios de siglo seguramentehacía que quienes escuchabansus conferencias esperaran oírsoluciones contundentes a susproblemas. Al respecto dice VazFerreira: Pero pudiera ser que alguiense dijera: “este conferenciantedebería darnos algunas conclusionesmenos negativas; debería darnosalgo efectivo y concreto, en lugarde todo lo que ha pretendidodestruir”. Si ese algo que se mepidiera debiera ser un conjunto dedoctrinas que nos permitieranresolver todas las cuestionespedagógicas de una manera más omenos infalible, entonces yo nohabría sabido explicarme. (…) EnPedagogía, no hay libros sagrados:hay, simplemente, el estudiometódico, paciente que se hacelaboriosamente, paso a paso,razonando mucho, y , sobre todo,observando mucho. (VAZ FERREIRA,1963b p. 232)

Para el autor, el balance, elequilibrio, no se consiguen confórmulas, tampoco con el justomedio ni alguna proporciónperfecta, sino con una ponderaciónsabia en cada circunstancia. Y es una

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tarea que corresponde a quienes sujeto de la intervencióneducativa: el maestro, elprofesor. A su auxilio concurrenlas facultades que Vaz Ferreiraexalta: pensamiento, sentimiento,intuición, con una proporción deteoría.

REFLEXIONES FINALESREFLEXIONES FINALESREFLEXIONES FINALESREFLEXIONES FINALESREFLEXIONES FINALES

Si bien, en términos de unavisión totalizadora, general, laposición liberal de Vaz Ferreiranos deja con una sensación defórmula injusta, su preocupaciónpor la superación del individuo,sin restricciones, nos ofrece uncampo de reflexión sobrenuestras prácticas educativas.Podemos cuestionar su aceptaciónrespecto a que no todos tenganlas mismas posibilidades de tirarhacia el ideal. Sin embargo hoy,muchas tendencias sostienencomo deseable una accióneducativa que permita que cadauno llegue hasta donde pueda.Pero a diferencia de la propuestade Vaz Ferreira no encontramossiempre la preocupación porasegurar un mínimo cada vezmás amplio desde donde esaacción individual pueda ponerseen marcha.

Nos queda además, lafundamental tarea de redefinir,en una perspectiva cultural másamplia, las características delideal y el alcance de ese núcleoasegurado. No parece ser unproblema de grados o deproporciones definidas en cadamomento, sino una cuestión quenos obliga a analizar las estructurasen que se asienta nuestrasociedad y de las cuales, laeducación forma parte.

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1 (VAZ FERREIRA, 1963b p. 24)

2 Al abordar específicamente los problemaspedagógicos, el autor hace referencia a aspectosque hoy consideraríamos en el campo de laDidáctica. Aquí mantendremos el sentido globalque le otorga el autor, sin procurar unaseparación de campos.

3 El subrayado en las citas de Vaz Ferreiracorresponde a itálica en el original.

4 Fragmento de Lógica Viva, de Carlos VazFerreira, citado por ANDREOLI, 1993 pág. 13.

5 VAZ FERREIRA,Sobre la propiedad de la tierra(Conferencia dictada en 1914), citada porANDREOLI, 1993 pág. 15

6 En la conferencia que venimos analizando, VazFerreira diferencia entretierra de habitación, tierra de circulación y tierrade producción. El autor nos remite, para mejorclarificar el tema, a su obra sobre la propiedadde la tierra.

7 VAZ FERREIRA, 1963b pág. 20 Dosparalogismos pedagógicos y sus consecuencias

ANDREOLI, Miguel (1993) Elpensamiento social y jurídico deVaz Ferreira” Facultad de Derecho,Montevideo. 85 páginasARDAO, Arturo Introducción a VazFerreira EnLiteratura uruguaya ysociedad (historia y crítica)Coordinador Oscar Brando.Editorial Cal y Canto, Montevideo,1 9 9 9 . - h t t p : / / l e t r a s -uruguay.espaciolat ino.com/v a z _ f e r r e i r a /introduccion_a_vaz_ferreira.htmVAZ FERREIRA, Carlos -[1910] LógicaViva www.bibliotecaayacucho.com(12 de diciembre de 2008) 190páginas - (1963a)Lecciones sobrepedagogía y cuestiones de

Referencias bibliográficas

enseñanza Vol. 1 Tomo XIVMontevideo. Homenaje delaCámara de Representantes de laRepública Oriental del Uruguay.295 páginas.- (1963b) EstudiosPedagógicos, Tomo XVIIMontevideo. Homenaje de laCámara de Representantes de laRepública Oriental del Uruguay.293 páginas. (1930) Sobre losproblemas sociales “EditorialAlbatros”, Montevideo. http://autoresuruguayos.adinet.com.uyApoyo y selección de contenidosBIBLIOTECA NACIONAL (2 deoctubre de 2008). 99 páginas.

8 VAZ FERREIRA, 1963b pág. 23 y 24 Dosparalogismos pedagógicos y sus consecuencias

9 VAZ FERREIRA, 1963b pág. 30 Dosparalogismos pedagógicos y sus consecuencias

10 En La falsa simplificación en Pedagogía (VAZFERREIRA, 1963) el autor analiza el libro delDr. Berra “Resumen de las leyes naturales de laenseñanza”.

11 VAZ FERREIRA, 1963b La falsa simplificaciónen Pedagogía

12 VAZ FERREIRA, 1963b La exageración enPedagogía.

13 ídem

14 ídem

15 VAZ FERREIRA, 1963b Dos ideas directricespedagógicas y su valor respectivo.

16 Dos ideas directrices pedagógicas y su valorrespectivo.

Notas

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Pedro Figari: El Candombe

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I. Introducción.I. Introducción.I. Introducción.I. Introducción.I. Introducción.

“En pleno Barrio Latino, junto al Panteón y cerca de las nubes, vibraun poco del alma de nuestra mejor América... Tras de altos ventanales,en un estudio luminoso como el cielo mismo, hay un hombre de barbasblancas y rostro agudo, que ha logrado conservar, traspuesto mediosiglo de vida, una sorprendente lozanía espiritual. Expresión risueña deviejo duende, inquietud de neófito, matutina fe de adolescente: añadiduna jícara de mate y el cocktail se llamará Pedro Figari.”

El párrafo transcripto, extraído del artículo “Figari y el ClasicismoLatinoamericano” del escritor cubano Alejo Carpentier, es unejemplo de la visión común que se tiene del autor. El artista plásticose ha impuesto sobre el filósofo y el educador.

Imagen a la que contribuimos, consciente o inconscientemente,quienes conocemos y valoramos al autor. Pocos programas deestudio se ocupan del Figari educador, postergando así,injustamente, la divulgación de su obra.

EntreEntreEntreEntreEntre“El Quijote”“El Quijote”“El Quijote”“El Quijote”“El Quijote”

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Prof. Ana Maria Barone * Dra. Prof. Mariana Villar**

Dr. Prof. Eduardo Rodríguez ***Dr. Prof. Juan José Villanueva****

* Profesora de Derecho;Ex-Directora deINAU, Ex-Consejerade CETP.

**Abogada, Profesorade Derecho eHistoria.

***Abogado, Escribano,Profesor de Derecho

**** Abogado, Doctoren Diplomacia.Coordinador Nacionalde Derecho (DFPD),Profesor de Derecho

Palabras clave: FIGARI, PEDRO; HISTORIA DE LA EDUCACIÓN;EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO; FORMACIÓN PROFESIONAL;ENSEÑANZA TÉCNICA; VARELA, JOSÉ PEDRO; DEWEY, JOHN;URUGUAY

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Esta realidad nos llevó a elegirla figura de Pedro Figari comotema de este trabajo. Alparticular interés de analizar laverdadera dimensión de aquél,se suma el atractivo contenidode una obra que se presenta, sinduda, como un hito en la vidaintelectual y educativa denuestro país.

Habiendo integrado el equipodocente del subsistema deEducación Técnico Profesional,digno heredero y continuadorde la Escuela de Artes y Oficios,asumimos con absolutoconvencimiento este análisis,seducidos por el hombre y suobra y, fundamentalmente,sabedores de estar insertos enun sistema educativo que otrorafuera iniciado por tal insignefigura.

En mérito a lo dicho, nosabocamos al estudio del aspectoeducativo de la obra de Figari.Sin perder de vista el contextohistórico – cultural, que ha de serel que nos permita comprenderel alcance primario de su obra,es nuestro propósito hacer unavaloración de la misma en suesencia y proyección a travésdel tiempo.

II. Figari y su época.II. Figari y su época.II. Figari y su época.II. Figari y su época.II. Figari y su época.

“Una vez consolidada lademocracia política y el ideal deun Estado benefactor, durante elproceso batllista, se afirmatambién un grupo de intelectuales

y artistas que colectiviza susideales estéticos renovadores ypropone incursionar en la temática“nativa” como una forma dereivindicar cierto arraigoamericanista para nuestra cultura,participando a la vez, con perfilespresuntamente “autóctonos”, en el“lenguaje universal” de las artesimpulsadas desde Europa.” 1

En ese entorno históricoencontramos la figura de PedroFigari (1861 – 1938), quien, aldecir de Julio María Sanguinetti“... se forma entre las luces ysombras de dos tiempos”. Por unlado, el racionalismo de contenidodeísta pero antieclesiástico y quesirve al sustento del laicismoencabezado por Varela desde1869, quien al fundar la Sociedadde Amigos de la EducaciónPopular embandera la luchacontra el dogmatismo teológicoen la instrucción pública. Y, porotro lado, el positivismocientificista, llegado desdeFrancia, que marca la síntesisentre el racionalismo y elempirismo.

Las teorías positivistas yevolucionistas encontraríanpropulsores como Sarmiento enla Argentina y, con visiones muypersonales, Varela y Figari ennuestro país. A Figari loenmarcamos en la concepcióndel hombre de progreso, delimpulso científico, de laconvicción racionalista en lacapacidad de moldear lasociedad. Conjugó la idea deprogreso con la de evolución.

1Peluffo Linari, Gabriel: Historia de la pintura uruguaya, pág. 101.

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Varela representaba ideas depedagogos norteamericanoscomo Horace Mann con quienescompartió la valorización de laciencia y la visión de la educaciónpopular como asiento de lademocracia.

Eran empiristas en cuanto alorigen del conocimiento, extraídode la realidad, sintetizado en unnaturalismo racionalista por suconcepción metafísica queculminaba en el sistema de lasciencias. Figari se va orientandohacia el positivismo.

III. Actuación en el ámbitoIII. Actuación en el ámbitoIII. Actuación en el ámbitoIII. Actuación en el ámbitoIII. Actuación en el ámbitoeducativo.educativo.educativo.educativo.educativo.

Figari “... ha quedadoindisolublemente asociado a suimagen de pintor, arquetípicoexégeta de las antiguas costumbresrioplatenses encarnadas en su seriemás conocida: la de la ciudadcolonial y los candombes. Sinembargo, los múltiples campos deactividad a través de los cualescanalizó su militancia culturaldurante cuarenta años, no hacensino confirmar su excepcionalestatura intelectual, su avidezhumanística, capaz de comprenderen el pensamiento y en la acción,el programa de una voluntadtotalizadora, abarcadora delmundo.” 2

Al decir de Ardao, no sólo fueun doctrinario sino también unrealizador en el campopedagógico. Dejó como legadoun pensamiento educacional y laaplicación práctica de éste.

Mientras que en Uruguay seproducían acelerados cambioshacia 1890 Figari insistía en lacreación de la Escuela de BellasArtes. Por un lado avanzaba laescuela concebida por Varela,por el otro la Escuela de Artes yOficios que se inauguró en1879, donde había talleres deherrería, carpintería, rodado,zapatería, platería y tipografía.Los alumnos eran enviados porla policía o por los padres, porproblemas de conducta y porcarecer de medios económicos.Estaba concebida comoreformatorio.

Su pensamiento se desarrollaentre los años 1900 y 1925 y suobra la lleva a cabo entre losaños 1915 y 1917, a través de lanotable reforma de la EscuelaNacional de Artes y Oficios. Laidea de Figari apuntaba al diseñoindustrial. Le interesa lasimbiosis entre el arte y laindustria, preocupado comoestaba, por el pueblo común.Su idea es que siendo el arteuna necesidad social debeincorporarse a la cultura generala través de una industria quetrascienda la repeticiónmecánica y eleve la jerarquía delos productos.

El 16 de junio de 1900pronuncia en la cámara undiscurso sobre la creación deuna Escuela de Bellas Artes. Allíprecisa una idea que serádominante en su pensamiento:“Hay error cuando se piensa queuna Escuela de Bellas Artes

2Idem.

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produce solo la gran pintura y laestatuaria. Esto queda para loselegidos que son pocos, pero seproducen mil derivaciones apartede la estatuaria y de lasdiversidades de la gran pintura, laescenografía decoración con susvariedades y aplicaciones, lalitografía, los cincelados, elgrabado, la ebanistería, lasilustraciones, la escultura enmadera, pocos son los artesanosque pueden prescindir del dibujo”. 3

Se revela una inclinación haciala enseñanza artística. Vincula el artea la producción, considerándolofundamental para la explotación denuevos recursos y sostiene queno habrá individualidad cultural,ni una producción singular, si noimpregnamos de esta idea laidiosincrasia nacional.

Este proyecto genera unainteresante polémica. Se le atacasosteniendo que sería un lujodel Estado costear este tipo deescuelas, comparándolo conRuskin en Inglaterra y D´Annunzioen Italia. Desde “El País” dice queno tenemos un país tan rico comopara darse el lujo de ser unpueblo ateniense. Figari replicaen “El Día” diciendo que loseuropeos que han inmigrado alpaís no han dejado de sercultos por el hecho de atravesarel Atlántico. “El arte no es un lujoes una necesidad”, sostiene Figari.

En 1910 Figari ingresa alConsejo Directivo de la EscuelaNacional de Artes y Oficios,retirándose en el mes de

noviembre a causa de seriasdiscrepancias con el DirectorJames Thomas Cadilhat (técnicoextranjero contratado).

Considera que es oportunoagregar un nuevo centro deinstrucción encargado depropagar la enseñanza artísticay, especialmente, de difundirnormas de aplicación en laindustria. Lo considera como uncomplemento a la instrucciónpública en bien de las clasesmenesterosas, acentuando eldesarrollo industrial. En suproyecto de programa propone“dar instrucción práctica más bienque teórica adoptando, en cuantofuere posible procedimientosexperimentales, de modo que elalumno consiga por sí mismo laverdad o el resultado que busca;(...)despertar y desarrollar el espíritu deiniciativa, organización y de empresaalentando las facultades ejecutivas delalumno, despertar y desarrollar en elalumno el espíritu de observacióny sentido estético, preparándolopara razonar, adecuar, adaptar,ordenar, proporcionar, equilibrar,armonizar;(...) despertar y desarrollarlas facultades de inventiva del alumnomediante clases de composiciónracional y decorativa;(...) laconveniencia de preparar el fomentoy desarrollo de la industriarelacionada con nuestras riquezasnaturales y con la materia primade producción nacional. El estadodebe producir artesanos es decirobreros-artistas en todas lasgradaciones posibles”. 4

3 Colección de Clásicos Uruguayos, Vol. 81, pág, 6.4Idem, págs. 16, 17, 18.

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Insiste en la idea de que enlas escuelas modernas reina unespíritu de observación, deracionalidad y de liberalismo tal,que las peculiaridades delalumno quedan protegidascomo un caudal, produciéndosela diversificación de aptitudes.En consecuencia, atendiendo ala realidad de nuestro país, sedebe encarar la enseñanzadesde el punto de vista de lacalidad, por la intensidad y porel prestigio de nuestrosproductos. El desafío no esproducir lo más posible, sino lomejor posible.

El 15 de julio de 1915 vuelvea la escuela Nacional de Artes yOficios como Director y, en elcorto lapso que actuó, ya querenuncia el 14 de abril de 1917,introdujo y promovió reformassustanciales.

Su postura filosófica conrespecto a la unidad conceptualdel arte y el trabajo lo llevó aemprendimientos quijotescosque no fueron comprendidospor sus contemporáneos. Consu renuncia, la enseñanza delUruguay perdía para siempre aun gran visionario, a un individuopráctico, ejecutor y conocedorde la capacidad creadora delhombre uruguayo.

Es de destacar que, en lasprimeras décadas del Siglo XX,los sucesivos gobiernos delUruguay se propusieron fortalecerun sector de la vida productivanacional que hasta entonces noexistía: la industria. Por lo tanto,entre tantas cosas se debía

actualizar el sistema deenseñanza técnica, adaptándolaa las exigencias de la época,tomando como punto de referenciaa los países industrializados.

Siendo la Escuela Nacional deArtes y Oficios a quien lecompetía dicha tarea educativa,se produjeron en ellaimportantes cambios a partir dela sanción de la Ley deEnseñanza Industrial del 12 dejulio de 1916, mediante la cualse crea el Consejo Superior deEnseñanza Industrial. Figari fueel último Director de la EscuelaNacional de Artes y Oficios y elprimer Director del Consejorecientemente citado hasta1917.

Las acciones realizadas porFigari en el ámbito académicoson trabajos circunstanciales deun hombre de acción y no de unprofesional de la pedagogía.

Entre ellas, podemos señalar:

· Supresión del sistema deinternado (1916).

· Comienzo del dictado deexcelentes cursos para lamujer. (1917)

· Descentralización de laenseñanza a ritmo lento perocontinuo, abriéndose escuelasindustriales en los barrios deMontevideo y en las ciudadesy pueblos del interior.

· Instalación de escuelasagrario - industriales que

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llegan a cubrir casi todoslos rubros de la producciónagropecuaria nacional,fomentándose e lcooperativismo sobre todoen el área lechera.

· Cursos nocturnos paraobreros y aprendices nodescuidándose la enseñanzade las artes, que quedan enmanos de prestigiososmaestros.

IVIVIVIVIV. La pr. La pr. La pr. La pr. La propuesopuesopuesopuesopuesttttta educativa educativa educativa educativa educativa.a.a.a.a.

Cuando en 1915 el gobiernouruguayo designó a Pedro Figaricomo Director de la EscuelaNacional de Artes y Oficios, leencargó que realizara la reformade acuerdo a su propioproyecto de 1910.

En un informe de 1917,apéndice del “Plan general deorganización de la EnseñanzaIndustrial”, Figari criticó a dichaescuela por ser la “pesadilla dela Administración Pública”.Observó que bastaba que unalumno afilara una herramientapara que todas las demásfuncionaran a la vez,malgastando energía. Materialesvaliosos estaban hacinados y nohabía suficiente aire y luz, en unambiente lóbrego: “el régimendisciplinario era de un rigor taninconsulto que rayaba en loarbitrario”.5

La autoridad era tan despóticaque abusaba de los castigos parainducir al orden “a una raza comola nuestra, cuya característica esla altivez”. Los alumnos no teníaniniciativa y los ejercicios deaprendizaje tenían un númeroordinal pero sin una finalidadexplícita.

Bajo la administración deFigari los antiguos “alumnos” o“bandidos incorregibles” habíandado prueba de corrección yurbanidad. El programa de laescuela, según Figari debíapreparar “para producir de lamejor manera posible” y su ideano era la de formar simplesoperarios más o menos hábilessino la de “formar artesanos,obreros artistas competentes ycon criterio propio”. Si al pueblose lo educa puede producir conigual intensidad que cualquierotro.

“La Escuela de Bellas Artes debeformar el criterio”, porque laenseñanza artística no es unaasignatura, sino un punto devista y un criterio aplicado altrabajo. Formar obreros idóneosen vez de obreros manuales enmateria de arte decorativo eindustrial, para elevar la culturade un pueblo “por cuanto ofrecenpromedio más halagador y efectivoy no aquella engañosa apariencia enla cual surge un ínfimo porcentaje degrandes y refinados intelectuales, enmedio de una llanura pampeana deignorancia y atraso” 6

5Ibídem, Pág. 72.6Ibídem, pág. 26.

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Según Figari “las organizacionesacadémicas anticuadas, siemprecomplicadas, lentas y formalistas enexceso, dan más importancia a laescuela y a las instalaciones queal alumno, desconociendo así supropio fundamento, los fines de laInstitución”.

La escuela de Bellas Artes ocomo la definimos aquí, deDiseño Industrial, debe ampararlas destrezas manuales en laproducción enseñando arazonar y a comparar, adecuar,adaptar, “dentro de sutemperamento” y personalidad.En vez de una escuela fría yformalista que por lo mismoinspira cierta antipatía “debecrearse un ambiente” que intereseal alumno; señala Figari que éstedebe saber que va a encontrarideas, direcciones y consejos“para que su cerebro anheloso deperfilar su individualidad” no seencuentre con “cursos largos yabstrusos cuya aplicación se lepresenta, con razón, tan dudosa”.

Afirma Figari que, en vez debrindarle cursos interminables y“campanudos” al alumno, debeintentarse que éste encuentreen la materia lo que necesita paracomplementarse y no realice unesfuerzo estéril y por tanto “elprofesor debe ser el consejero, elguía, mas no su verdugo mental”.

En ves de cursos que duranmuchos años, a Figari le parecemás razonable la “variedad demateriales y clases prácticas atodos por igual”, ya que no

considera justo “exigir un examende ingreso en la enseñanzaindustrial”.

Contra la rutina y la producciónmonótona, sugiere una esculturade estilo en puertas y verjaspara marcar una diferencia. Estono es un lujo “el arte decorativoindustrial no es un lujo, es unanecesidad”, implica no solamenteriqueza sino una civilización máselevada.

Para el Uruguay de entoncespreveía insistir, más que en laenseñanza manufacturera, en lapreparación desde el punto devista de artes decorativas o loque luego fuera llamado DiseñoIndustrial.

En el buen entendido de quedebemos utilizar nuestrasriquezas y materias primas:“cueros, hueso, pieles, astas, lana,etc. Y de nuestras riquezas másexplotables como el mármol,granito, ónix, ágatas, hierro, oro,plata, etc.” 7

Un plan demasiado especializadoera costoso y mejor por tantoformar obreros hábiles y concriterio, ya que “nosotros,particularmente, que no podremosser nunca un centro productor degran potencialidad cuantitativa,debemos encarar nuestroengrandecimiento por la calidad,por la intensidad, por el prestigiode nuestros productos”.8

7Ibídem, pág. 27.8Ibídem, pág. 37.

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Debemos marcar el paso enla marcha de los progresosmundiales, a fin de no quedarreducidos “al papel de simplesparásitos de la civilización”, porquenuestra cultura industrial nopuede ser más lamentable; se diríaque vivimos “en pleno derroche”, en“abandono de tanta riqueza naturalpor impericia”. Solamente existe elboato y la comodidad urbana.

“Sin una conciencia productorapropia, no es dable esperar eléxito”, requisito que impideexportar materias primas paracomprarlas a la vueltaconfeccionadas. Figari sepreocupa por crear un “ambienteproductivo nacional” con un “esfuerzoproductor progresivo” para evitar lapasividad y la indiferencia delambiente campero que no tienemás remedio que ir a la ciudad.

En la ciudad, aunque se hagauna vida más activa, generalmentese vive no como productoressino como intermediariosauxiliares del productor, cuandono parasitariamente a su espalda.

Sostenía que hay que fomentarel espíritu de investigación y laexperimentación consiguientemente.Hay que enseñar a trabajar y atrabajar bien con ingenio yprobidad, de modo que eltrabajo sea lo más reditivoposible.

Consideraba que no faltabanescuelas, faltaban maestros, “laenseñanza la desempeña elmaestro y no la escuela, su

eficacia depende de la dirección yclaridad de las ideas que sepropongan y no del mecanismo delas reglamentaciones...” 9

En el “Discurso sobre lacreación de una Escuela de BellasArtes” del 16 de junio de 1900,vemos decir a Figari: “¿por qué hande reducirse los elementos deltrabajo útil y honesto?; ¿por quéha de excluirse el arte de nuestraacción social? Eso sería sancionaruna tesis que pueda complacer a lapolítica colonial, mas no, de ningúnmodo, a las ambiciones legítimas deuna nación libre y adelantada”. 10

Recalca que es error considerarque la escuela de Bellas Artes essolamente para el fomento de la“Gran pintura” y la “estatuaria” yque, por el contrario, debe serpensada con relación a laindustria. Se deben dar pasantías,pero “eso de mandar pensionados aperfeccionar conocimientos que nohan adquirido en el país, es absurdo”.

Según Figari, los americanosno debemos detenernos frentea la frase de “faltan recursos” ydejar de instrumentar un plan deeducación integral práctica y noteórica.

Para Figari “los últimos no seránlos primeros”.

VVVVV. C. C. C. C. CARAARAARAARAARACTERISCTERISCTERISCTERISCTERISTICTICTICTICTICAS DE SUAS DE SUAS DE SUAS DE SUAS DE SUPENSPENSPENSPENSPENSAMIENTAMIENTAMIENTAMIENTAMIENTO EDUCO EDUCO EDUCO EDUCO EDUCAAAAATIVTIVTIVTIVTIVO.O.O.O.O.

Todo su pensamiento acerca dela enseñanza gira en torno a tratarde establecer en el país y en todaAmérica, una determinada formade enseñar. Que la enseñanza seaal mismo tiempo teórico-práctica.

9Ibídem, pág. 39.10Ibídem, pág. 119.

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Sin perjuicio de lo anterior, sedebe priorizar la instrucciónpráctica por sobre todas lascosas.

Para ello es importanteimpulsar la creatividad delalumno. El maestro debe dejarun margen de libertad en elalumno a fin de que él descubrasus auténticas aptitudes.Sustituir el abismo de la viejaescuela entre el maestro y elalumno, autoritario el uno ypasivo el otro, por la casicamaradería entre ellos. Estaúltima relación es típica de laescuela moderna.

En conclusión, para Figari el finmismo de la instrucción era elalumno, por lo que opinaba quelas destrezas en el manejo delas facultades mecánicas delalumno, deben ser un medio yno un fin. Los cursos debenprocurar que el alumno busqueen cada materia lo que necesitepara completarse, conservandoasí sus energías y entusiasmo;entendía que en un país dondeno existían grandes industrias,no era viable mecanizar alalumno.

El profesor debe ser un guíapara el alumno. Para ello eranecesario que se preparara a losmaestros para adquirirconocimientos prácticos deproducción, de modo quepuedan difundir formas múltiplesde producción razonada.

Figari descubre que a travésde la libertad de pensamiento yoportunidades, se podía llegar

por medio de la educaciónpráctica a crear una industriauruguaya, y a esto se llegaba envirtud de un proceso teórico-práctico en el cual, tomandoelementos de la realidadnacional, se podía lograr lamanufactura que identificara alpaís con su propia personalidad.

Maneja como uno de suspropósitos crear un artepuramente regional, a efectosde evitar las copias a losmodelos europeos. Hay queorganizar por educación, pormedio de una concienciaautóctona.

Este proceso nace desde lospropios centros de producciónagrario-industrial, en donde lainteligencia del hombre juega unpapel fundamental.

Lo mismo que sucede en laproducción se da en el arte. Elautor sostiene que no existeuna diferencia sustancial entrearte e industria, sino que estosconceptos se interrelacionan, ya través de ellos, se llega a unproducto auténtico. Se evita asícaer en la imitación, cosa muycomún en ese tiempo, quedemuestra claros síntomas decomplejos de inferioridad de unasociedad que por razoneshistórico-sociales, había hechode la imitación su modo de ser yactuar. No podemos vivirpermanentemente por reflejo(por ser descendientes deinmigrantes), sino que debemosguiar nuestra mentalidad de talmanera que se identifique connuestra mente.

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Esta concepción pedagógicade Figari se visualiza claramente:cuando proyectó una escuelade Bellas Artes pretendía que laenseñanza artística que en ellase imparta fuera industrial y a lainversa, cuando organizó laescuela industrial, pretendía queesa enseñanza industrial seaartística al mismo tiempo. Es ental sentido que manifiesta: “Másracional y más digno del Estado seríaformar artesanos en la verdaderaacepción que debe tener estapalabra, dada su etimología, es decir,obreros-artistas en todas lasgradaciones posibles y si acaso hayun punto de separación entre el artistaescultor estatuario, por ejemplo, yun artista decorador, vale decir,obreros competentes, con criteriopropio, capaces de razonar,capaces de intervenir eficazmente enla producción industrial, de mejorarla conformas nuevas y más convenientes yadecuadas, así como de promovernuevas empresas industriales de mayoro menor entidad” 11

Es por eso que al Estado,según Figari, le convenía dirigirla instrucción, en el sentido depreparar al mayor número dehombres con algunos conocimientos,por rudimentarios que ellos fueran,siempre y cuando, los iniciaran acomprender los resultados deun trabajo inteligente yperseverante, y no preparar apocos hombres con grandesconocimientos.

En síntesis, lo establecidorefleja que la escuela además dedar instrucción elemental, podía

dar instrucción superior perosiempre que debiera optar loharía por la mayor divulgación desus enseñanzas elementales,más que por la limitación deenseñanzas superiores a unnúmero menor de alumnos.

El denominado “enseñamientoartístico” no debe entendersecomo una asignatura aislada oun conjunto de ellas, sino comoun criterio aplicado al trabajo, endonde el obrero debe ser unartesano que deposite susenergías en todas sus formasimaginables, en aras de laproducción y de la vida, lo queda como resultado la verdaderariqueza de un pueblo. La formade lograr esa riqueza es elevarel nivel cultural de sushabitantes.

De esta manera resalta laparticipación del Estado en lafunción educadora, ya queconsidera que la enseñanzaindustrial debe ser la base de laInstrucción Pública, conceptoque actualmente se maneja bajola denominación de “educaciónintegral”

Figari sostenía que la Escuelade Artes y Oficios debía perderel carácter que ostentaba en esemomento, esto es, dejar de“albergar e instruir a aquellosjóvenes que debían sercorregidos”, perdiendo su carácterde “instituto correctivo”, paraatender a todos aquellos quequiesieren acceder a la formacióncorrespondiente.

11Ibídem, pág. 5.

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VI. PRINCIPIOS EDUCATIVOS.

Según Figari los principiossobre los que debe asentarse laobra de la industrializaciónnacional, tienen que ser, pues,de orden racional y tendientes,por eso mismo, a modelar unaentidad productora nacional lomás consciente y hábil que fuereposible.

Considera además que lamisión capital de la enseñanza,debe tender a formar en cadaindividualidad un “súmmun”productor en calidad y encantidad y no hay ningún artificioque pueda realizar el milagro dehacer que una individualidad démas, en cualquier sentido, de loque puede dar en el sentidoestructural.

Por los tanto, para el autor losprincipios generales a que debeajustarse la enseñanza, son:

1. “Dar instrucción prácticamás bien que teórica”,adoptando procedimientosexperimentales, de modo queel educando consiga por símismo el resultado que busca.

2. “Educar el criterio dentro delas peculiaridades de laindividualidad de alumno”,respetando y aun estimulandosus energías modales comouna fuerza estimable – sinperjuicio, naturalmente, delas rectificaciones queconvenga- en la inteligenciade que es en dicha vía quepodrá alcanzar su máximunde capacidad productora.

3. “Despertar y desarrollar lainventiva del alumno por mediodel proyecto y de la crítica”,basados fundamentalmente enun propósito de adecuaciónproductora.

4. “Despertar y desarrollar suespíritu de observación y deanálisis, enseñándole arazonar y a sintetizar”.

5. “Cultivar el criterio delalumno más aún que sumanualidad, así como optarpor una preparacióngeneral” más bien que porunilateralizaciones, sinperjuicio de cualquieraespecialización que en cadacaso convenga.

6. “Cultivar su espíritu deiniciativa, de organización yde empresa”, alentando lasfacultades ejecutivas yhaciendo ver las ventajas dela perseverancia como mediode realización, que es lafinalidad de todo esfuerzo.

7. “Fomentar el espíritu deasociación y de cooperación”, asícomo los demás factores desociabilidad y de cultura.

8. “Debe regir en la enseñanza,la mayor libertad compatiblecon el orden”.

9. “La asistencia a las clasesdebe ser enteramente libre”,de modo que cada cualpueda recoger los recursosde acción que necesita; sinperjuicio, naturalmente, dellenarse las formalidadesreglamentarias destinadas agarantir el más eficazfuncionamiento de loscursos y demás servicios.

10.“Debe tenderse a instruir almayor número de personas,

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sin distinciones de ningunaclase”, dictándose ademáscursos especiales paraobreros en los días y horas quea éstos más les convengan.

11.“Los cursos deben abrirse amedida que sean requeridos”;de igual modo, las instalacionesse harán cuando corresponda.

12.Siempre que deba optarseentre dos o más cursos, “seoptará por aquel que sirvamejor a la divulgación de lasenseñanzas elementalesproductoras, antes que porenseñanzas superiores”.

13.Entre un cultivo de caráctergeneral y otro “particularque más directamente puedaconvenir a la exploración denuestras riquezas naturales”,se optará por éste últimodándose siempre prelación alos que atañen a nuestrasmaterias primas de mayorimportancia.

14.“Se formarán bibliotecas,museos y coleccionamientos,principalmente documentales”,destinados a instruir sobretodo lo que atañe a laproducción industrial.

VIIVIIVIIVIIVII..... EL “FIGEL “FIGEL “FIGEL “FIGEL “FIGARI” CARI” CARI” CARI” CARI” COMPOMPOMPOMPOMPARADOARADOARADOARADOARADO

En este punto de nuestrotrabajo habremos de desarrollarun análisis comparativo de la obrade Pedro Figari, particularmente desus concepciones pedagógicas yeducativas, con la de otrospensadores que han marcado consu obra un momento en laevolución de las teoríaseducativas. Para ello hemosseleccionado a John Dewey y JoséPedro Varela. Y, a través de el

análisis intentaremos ubicar aFigari en la corriente educativacorrespondiente.

a. Figari – Dewey:a. Figari – Dewey:a. Figari – Dewey:a. Figari – Dewey:a. Figari – Dewey:

El pensamiento de Dewey seencuentra plasmado endiferentes obras. En su libro “LaExperiencia y la Naturaleza”(1925), tal como lo sostieneArdao, “J. Dewey anticipaba(...) unconjunto de tesis para cuyaadmisión los tiempos no estabanpreparados, se trataba de tesiscapitales en los dominios del artey la estética con proyección en elconocimiento.”

Por otra parte, en “Reconstrucciónde la filosofía” (1920), podemosencontrar una serie de reflexionessobre el conocimiento, la razón yla experiencia que, al igual que enel resto de su producción, hanmarcado una posición clara enmateria de educación.

Aquellas tesis expresadas porDewey, ya podían ser apreciadasen la obra de Figari quien en el año1912 se pronunciara sosteniendo,en otras:

· La eliminación del dualismo entrearte útil, instrumental y arte bellofinal. La compenetración entremedios y fines, hace que eluno y el otro cuenten con lasmismas características, nodebiendo aparecer comoexcluyentes.

· La eliminación del exclusivismoestético para lo que es artebello. La belleza es unacaracterística de todo arte,incluido el denominado útil.

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· La concepción de la cienciacomo arte de carácterinstrumental y utilitario.

· La conceptualización de quela ciencia como arteinstrumental es la ciencia encuanto resultado o producto.

· La elimina del dualismo entrearte y naturaleza. Se parte delconcepto que los procesosde arte (incluidos losprocesos científicos) son losque culminan los procesosnaturales.

Como sostiene Ardao: “Latesis que sostiene que la cienciaes arte en la que Dewey hacíaénfasis había sido anticipada porFigari .

Figari marca la diferencia entrearte como esfuerzo, instrumentoo recurso y arte como resultadoobra o producto. En su conceptoel verdadero arte es el primeropero no se ejercita sino con vistaal segundo.”

En atención a lo expresado,es acertado concebir a la cienciacomo el “resultado final y definitivode cada orden de esfuerzosintelectivos, deliberados yartísticos.” Aparece, entonces,como un modo de arteevolucionado.

Si recorremos la obra deFigari reconocemos similarorientación a la de Dewey. Estoes, entender “el arte es un procesode producción en que se reformanlos materiales naturales con vistaa consumar una satisfacciónmediante la regulación de lassumas de acontecimientos que

ocurren en forma menos regular amás bajos niveles de lanaturaleza.”

Esto es así debido a la comúnraíz filosófica de carácterinmanentista, naturalista ybiologicista que poseen. “Elhombre es parte de la naturalezafísica y animal y el arte en suacepción genérica no es sino sugran medio de acción sobre esamisma naturaleza.”

El corolario de esta axiologíanaturalista que informa a los autoresanalizados, es la subsunción delconocimiento y la ciencia en el arte,al considerarse a éstos como“respuestas de significaciónbiológicas para la concienciasometida a las tensiones ydistensiones de la vida.”

Pero el pensamiento deDewey no se ocupó solamentede la ciencia y el arte. Tambiénse ocupó y de modo relevante,de la educación. el autor ve “laeducación como una fase de laadecuación orgánica al medioambiente natural y su sentido socialpor la identificación del interésindividual con el de la especie.”

La escuela “ no como unparéntesis en la vida sino como lavida misma conducida de un modoideal, hasta la organización de laenseñanza en torno a la actitudexperimental del alumnoreemplazando la disciplina autoritariapor la libertad orientada y haciendo deltrabajo productivo su resorteesencial.”

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Con respecto a la educación,manifiesta Dewey: “La educaciónconsiste en obtener del presenteel grado y el género de crecimientoque encierra dentro de sí. Laeducación es función constante,independiente de la edad. Lo mejorque puede decirse de un procesoeducativo cualquiera, como porejemplo, del período formalescolar, es que capacita al sujetopara seguir educándose; que lohace más sensible a las condicionesde crecimiento y más hábil paraaprovecharlas. La adquisición de ladestreza, la posesión delconocimiento, el logro de culturano son fines; son señales decrecimiento y medios paracontinuarlo.” 12

Es posible encontrar un símildel pensamiento expresado porDewey en la concepción deFigari respecto a la misiónsocial última de la escuela y laeducación, en tanto que más alláde la formación específica,apunta a una formación demayor alcance tanto en ladimensión individual como en lasocial. En ese sentido, basterecordar el siguiente pensamientode Figari: “(...) formar hombrescriteriosos, aptos para las múltiplesformas de la producción industrial,es contribuir directa y lo másintensamente posible a la culturanacional y al mejoramiento de laproducción, preparando a la vez alpaís para las manifestacionessuperiores de la civilización.” 13

b. Fb. Fb. Fb. Fb. Figigigigigararararari – Vi – Vi – Vi – Vi – Varararararela:ela:ela:ela:ela:

A José Pedro Varela se leubica entre los autores afiliadosa la “pedagogía nueva” y en elgrupo de concepciones nocríticas. Para algunos, sinembargo, el autor se encuentraen una posición intermedia y, sise quiere, “de tránsito” entre la“pedagogía tradicional” y la“pedagogía nueva”.

Por su parte, Pedro Figaripuede ser claramente identificadocon las posiciones críticas de lapedagogía y, entre las corrientesque se reconocen en ella, se leposiciona en la “crítica de laresistencia”.

No obstante las diferentesorientaciones filosófico –pedagógicas de estos autores, esposible encontrar identidades ensus respectivos pensamientos.Por esta razón es factible elanálisis comparativo entre ambos.

En sus obras, ambos autoresencaran con innovador espíritusu desafío educativo, haciendoen ellas sendos aportes alpensamiento pedagogico.

En l a “Expos ic ión defundamentos de un programapara la transformación de laEscuela de Artes y Oficios”,encontramos pasajes comoeste: “En la Escuela, naturalmente,el fin es la enseñanza del alumno. Estedebe ocupar, pues, el lugarculminante de toda organización y

12 Ibídem, pág. 24.13 Dewey, John: La reconstrucción de la filosofía, pág. 146.

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reglamento desde que, lo demás,todo, incluso las autoridadesescolares, profesores y empleados,es simplemente una serie deresortes de que se echa mano parahacer funcionar a la institución.”14

Es fácil descubrir en elcontenido de este pensamiento,ideas que se corresponden con laEscuela Nueva. Ese protagonismodel alumno en la medida que se leidentifica como fin último de laeducación, es propio de aquellacorriente.

Del mismo modo, en algunasde las manifestaciones deVarela, es fácilmente perceptiblecomo se acerca a la EscuelaNueva, por lo cual es lícitosostener que el autor no puedeser encasillado en la EscuelaTradicional. Tal lo que sedesprende del siguiente texto:“La inteligencia humana estáconstituida de tal modo, que sólopuede desarrollarse por su propiaacción, y que en realidad cadahombre debe educarse a sí mismo.Sus libros y sus maestros no sonsino sus ayudantes: el trabajo essuyo.” 15

Existe también un punto deaproximación en lo que alalcance de la educación serefiere. Y, consecuentemente, alpapel que al estado se leadjudica en la tarea educativa.

Dice Figari: “El estado no debehacer distinciones en la distribución

de la enseñanza, por el contrario,debe tratar de hacerla llegar atodos los que la demanda y debehacer propaganda a la vez, paraque la demanden lo más posible.Exigir un examen de ingreso, paraacordar los beneficios de laenseñanza industrial, me parecemenos que práctico, inconvenientee injusto.” 16

Por su parte, decía Varela: “Laintervención del poder público esindispensable para dar al pueblolos medios de instruirse(...) allídonde el poder público se haabstenido de dar educación alpueblo, éste ha vegetado en laignorancia(...) Así, el estado, juntocon la obligación pone el medio decumplirla: con la instrucciónobligatoria, la escuela gratuita.” 17

Ambos consideran importanteque la educación sea unfenómeno que se generalice anivel de la población y para ello,se torna necesario que el Estadoasuma un rol participativo.

En Figari se resume en unageneralización que evite ladiscriminación en lo que aselección de alumnos se refiere.En Varela se traduce a través dela consagración de los principiosrectores de su teoría de laeducación, a saber, la enseñanzagratuita y obligatoria (sinperjucio, obviamente, de lalaicidad igualmente proclamada).

14 Colección de Clásicos uruguayos, Vol. 81, pág. 25.15Idem., pág. 21.16Varela, Juan A.: La educación del pueblo, pág. 2817Colección de clásicos uruguayos, Vol.81, pág. 34.

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VIII. EL “FIGVIII. EL “FIGVIII. EL “FIGVIII. EL “FIGVIII. EL “FIGARI” PRARI” PRARI” PRARI” PRARI” PROOOOOYECTYECTYECTYECTYECTADO.ADO.ADO.ADO.ADO.

Analizar la figura y obra dePedro Figari en su entornosocio-histórico no es igual aanalizarlo desde la óptica actual.Esta segunda visión implica tratarde desentrañar la dimensiónactual del mismo.

Encontrar en las últimasdécadas del siglo XIX y primerasdel XX a un hombre capaz de vermás allá del tiempo inmediatocon la lucidez con que lo hizoFigari, no es poca cosa. Pensaren tiempo futuro puede serobra de idealistas absolutos, deutopistas o de verdaderosvisionarios. Figari se ubica, anuestro juicio, en la terceracategoría.

“Figari piensa con audacia(...) Elestá pensando en la simbiosis dearte e industria, preocupado porel pueblo común, y por lo mismotampoco se resigna a crear centrosde educación para adiestrar asimples obreros manuales. Su ideaes que siendo el arte una necesidadsocial, debe incorporarse a lacultura general, a través de unaindustria que trascienda larepetición mecánica y eleve lajerarquía de sus productos... Esasideas en materia educativacomenzaban a abrirse paso en elmundo.” 18

El texto transcripto es unaestupenda síntesis de lapropuesta educativa de PedroFigari. Este hombre fue capazde entender y adherir a las

tendencias que se comenzabana dar en el mundo y proponer paranuestro país las innovacionespedagógicas y educativas a lasque se afiliaba.

Ello no era fácil en un entornoque se presentaba fiel aconcepciones tradicionalistas,con algunas señales de aperturahacia el cambio, pero sin que lasmismas tuvieren la definidaaudacia que propusiera Figari.

Si tomamos las tendenciaseducativas que existen hoy enel ámbito de la educacióntécnico profesional, podemos verque muchas de las propuestascurriculares se nutren deaquellas meridianas ideas dePedro Figari. Esa formacióntécnica que no se reduceespecíficamente a la formaciónpráctica, sino que incluyetambién la formación académica.Es la visión de una educaciónintegradora.

Como lo sostuviera nuestroautor en análisis “...formarhombres criteriosos, aptos paralas múltiples formas de laproducción industrial, es contribuirdirecta y lo más intensamenteposible a la cultura nacional y almejoramiento de la producción,preparando a la vez al país para lasmanifestaciones superiores de lacivilización.” 19

En lo que a la selecciónvocacional se refiere, Figari laentiende como el fruto

18Varela, Juan A.: La educación del pueblo, pág. 43.19Sanguinetti, Julio María: El Doctor Figari, pág. 117.

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espontáneo de la formación ydesarrollo eficiente del criterio.Es conocida su frase “trabajarpensando y pensar trabajando” yesto lleva a la continuaexperimentación lo que seráeficaz para la selección vocacional.

Digamos también que elconcepto de educación integralparte de una preparaciónescolar que supone la formaciónde una conciencia – guía yaptitudes para esgrimir elingenio.

Propuso en su concepciónque se debe enseñar a trabajar,formar hombres que sepantrabajar y lo demás viene porañadidura.

Fue capaz de entender ysostener que si se le brinda unaeducación apropiada el pueblouruguayo puede producir comocualquier otro en la tierra.

Su innovación está en supensamiento que nosatrevemos a interpretar de estamanera, el hombre debeaprender a aprender, debeconocerse y conocer pero noatosigado por ejercicios y unrégimen disciplinario de un “rigorinconsulto” “El aprendizaje se hacíapor “ejercicios”, que comenzaban adar una idea falsa y pobrísima dela materia prima”.

En sus ideas surge elconcepto de americanismo yautonomía, idea vinculada alvalor productivo de la materia

prima nacional y la riqueza noexplotada. Esta “paideiaamericanista” se basa en el arteautóctono de la cultura nacionalo regional. Decía Figari que hayque esmerarse no sólo enmultiplicar las culturas productivassino encaminar la búsqueda a finde imprimirle el sello de nuestraindividualidad americanaponiendo en marcha nuestrasaptitudes imaginativas y nuestroingenio.

Digamos finalmente que Figariplanteaba otra cosa muydiferente, planteaba la libertadcomo instrumento de lainteligencia, como necesidad delhombre de conocerse, derespetarse y así se expresaba:“La escuela debe tratar dedesarrollar las facultades delalumno, enseñándolo a razonar, aadaptar dentro de su temperamento,dentro de su personalidad. No tieneel alumno que abdicar de su propiaindividualidad”. 20

20Colección de clásicos uruguayos, Vol. 81, pág. 25.

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IX. CONCLUSIONES.IX. CONCLUSIONES.IX. CONCLUSIONES.IX. CONCLUSIONES.IX. CONCLUSIONES.

Luego de conocer la obra deFigari, nos encontramos con quehemos descubierto una figurafascinante, un pensamiento de1917, propio de 2003 unapersonalidad que luego deconocerla un poco deja la sensaciónde pérdida por no haber podidoconocerla personalmente.

La obra de Figari no ha tenidouna divulgación acorde a lo quesignificó y significa, ya que dejóenseñanzas que perduran hastahoy:

· La enseñanza práctica debeencontrarse siempre porencima, es decir priorizarse ala enseñanza teórica,dándose esta última solo enlo básico.

· El cuerpo docente debeprepararse permanentementepara desempeñar su funciónen forma práctica y evolutiva.

· Convencimiento total que elUruguay solo puede crecer através de su producciónnacional, sobre la base de unaeducación integral orientadaa tales fines.

El pensamiento de Figari vamas allá de su tiempo, trasciendey nos toca muy de cerca, élconocía otros mundos ycomparó sus sistemas (Inglaterra,Suecia, Noruega y Finlandia,Estados Unidos, Argentina, etc.)y no traspoló simplemente sino

que predicó con su ejemplo, utilizólibremente su conocimiento, ypuso en practica sus ideas y talvez él en realidad no supo hastadonde llegó su transformación.

Su pensamiento, va más lejosde lo académico, su idea dereforma, fue educativa sin dudas,pero también económica,“América ha dejado tan prontode ser América”, y que en vezde explotar y usufructuar suss u p e r a b u n d a n t e sinconmensurables riquezas seaplica, inquieta, a estudiar “elexpediente financiero”. “Sólocuando enseñemos a producir,podremos realizar fácilmentenuestros sueños y aspiracioneslegítimas de engrandecimiento.”

En 1925 el pedagogo JohnDewey escribió en LaExperiencia y la Naturaleza“Mientras persista tal estado decosas será en gran medidaprofética o más o menosdialéctica la tesis de estecapítulo de que la ciencia es arte

Desde ese concepto Deweyse sentía innovador sin embargotrece años antes desde Arte,Estética e Ideal, Figari hace deello la tesis central de su obra yla desarrolla. Dewey no conocíala obra lo que demuestra segúnArturo Ardao como en estedominio tan particular delpensamiento no fue Figari unaficionado sino alguien que a ladistancia y sin saberlo se hacíaparalelo a lo que estabaconstruyendo la vanguardia delpensamiento de la época.

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Por todo ello, el título denuestro trabajo. Figari fue, sinduda, un Quijote, en cuanto seatrevió a desafiar los “molinosde viento” de su época y a versu ideal más allá de la realidad yluchar por él. Y su visión seproyectó en el tiempo muchomás allá de su época. Eso noshace verlo como un verdaderoJulio Verne de las concepcionespedagógicas y educativas; lo dePedro Figari fue, en el ámbitoeducativo, un verdadero “viaje ala luna.”

ANASTASÍA, Luis Víctor: “PedroFigari y el Diseño Industrial”,Edición Centro de DiseñoIndustrial, Montevideo, 1992.ARDAO, Arturo: “Etapas de laInteligencia Uruguaya”, Edición dela Universidad de la RepúblicaMontevideo, 1971.CARPENTIER, Alejo: Figari y elclasicismo latinoamericano.COLECCIÓN DE CLASICOSURUGUAYOS - Vol. 81 “Pedro Figari.Educación y Arte”, Prólogo deArturo Ardao. Montevideo, 1965.DEWEY, John: “La reconstrucción dela filosofía”, Planeta – Agostini,1994.

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Referencias bibliográficas

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ReseñasReseñasReseñasReseñasReseñas

PATOLOGIZACION DE LA INFANCIAEste título reúne los artículos que siguenrelacionados con la violencia que se ejerce en losniños. Cuando la pastilla reemplaza a la palabra /Janin, Beatriz. p. 8-12. Incl. Bibl.

Cuando no se reconoce a la

infancia con sus tiempos,cuando en la urgencia porresolver rápido todos losconflictos se diagnóstica “de porvida”, reemplazando la palabrapor la pastilla, se está ejerciendoviolencia.

PSICOLOGÍA DEL NIÑO–PROBLEMAS EMOCIONALES –PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO–TRATAMIENTO MEDICO

En: Novedades Educativas,Buenos Aires, (AR), n. 223, julio2009.

ADD, TOD, ETC ¿Podemostambién clasificar losetcéteras? / Untoiglich, Gisela.p.14–17.

Se propone superar lasdeterminaciones uni-causales alanalizar el padecimiento de losniños, admitiendo que loconsiderado natural o lopatológico en determinadomomento está directamentevinculado con el contextohistórico- social en que se vivesi bien es importantediagnosticar, es preciso noetiquetar tempranamente.

PSICOLOGIA DEL NIÑO–INFLUENCIA DE LA CONDUCTA–EXAMEN PSICOLOGICO–PROBLEMASEMOCIONALES–PROBLEMAS DECOMPORTAMIENTO

En: Novedades Educativas,Bs As, (AR), Nº 223, jul. 2009.

”Niños bipolares” ¿Sonb i p o l a r e s ? , H a b i l i d a d e ssubjetivas en un mundo rápido,furioso y fetichista, p. 18 – 25.Vasen, Juan

El autor plantea unacercamiento crítico a losenfoques centrados en la lógicaclasificatoria que modela unconjunto de sistemas organizadoscomo síndrome bipolar y seaportan elementos para ladeconstrucción del síndrome,evaluando sus puntos de apoyo,sus inconsistencias y la pertinenciade considerarlo en niños. Ademásse vincula al avance de la lógicaclasificatoria sobre el terreno dela subjetividad con algunascaracterísticas de la sociedad deconsumo.

PSICOLOGÍA DEL NIÑO–INFLUENCIA DE LA COMUNIDAD–DIAGNÓSTICO DE EDUCACIÓN –DIAGNÓSTICO CLÍNICO

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En: Novedades Educativas,Bs As, (AR), Nº 223, jul. 2009.

Derivaciones a consultasneurológicas: una prácticadocente preocupante. - p. 28 –34. Dueñas, Gabriela

Ante un fenómenopreocupante de la cantidad deniños y jóvenes que sonderivados por las escuelas aconsultas neurológicas con laidea de resolver rápidamenteciertas dificultades quepresentan, se plantea lanecesidad de analizar estasprácticas en profundidad, paracontribuir a su desnaturalizacióny a su transformación.

PSICOLOGÍA DEL NIÑO –COMPORTAMIENTO DOCENTE –EVALUACIÓN MÉDICA.

En: Novedades Educativas,

Bs As, (AR), Nº 223, jul. 2009.

Del síndrome al sujeto:reflexiones desde un enfoquefamiliar, p 42-43. Rojas, MaríaCristina

ALUMNOS ATÍPICOS –PAPEL DELA FAMILIA.

En: Novedades Educativas,Bs As, (AR), Nº 223, jul. 2009

ADD/H: Análisis crítico dediagnóstico y tratamiento pp38 – 41. Benasayag, León.

Se trata de algunas prácticasfrecuentes como la caracterizacióndel síndrome como enfermedad, losdiagnósticos apresurados o lamedicación. Se sugiere desde laneuropediatría algunas indicacionespara padres y docentes.

PSICOLOGÍA DEL NIÑO–DIAGNÓSTICO EDUCACIONAL –PAPEL DE LOS PADRES – PAPELDEL DOCENTE – DIAGNÓSTICOCLÍNICO.

En: Novedades Educativas,Bs As, (AR), Nº 223, jul. 2009

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PLAN CEIBALLas tecnologías de la información y lacomunicación en el aula: Plan CEIBAL/.Rabajoli, Graciela; Ibarra, Mario; Báez,Mónica; comp. — Montevideo: Una- ONU– MEC/Dirección de Educación, 2009. — 93p. Incl. Bibl . - ISBN 978-9974-36-133-1TIC –TECNOLOGÍA EDUCACIONAL – URUGUAY –PLAN CEIBAL 371.394.45/RAB/t

Plan CEIBAL en educaciónmedia.-p 38–39. Amejeiras,Mariela

T I C – I N F O R M Á T I C A –EDUCACIÓN–PLAN CEIBAL–ENSEÑANZA SECUNDARIA–URUGUAY.

En: Enlaces, Montevideo (UY):Uruguay, ANEP. Consejo deEducación Secundaria. Nº 7,mayo 2009.

Plan CEIBAL: los ojos del

mundo en el primer modeloOLPC de escala nacional, Págs.169. Balaguer, Roberto(compilador)

Primer foro nacional de

lenguas de ANEP: 10 de octubrede 2008 /Montevideo – ANEP, Codicen, 2009. - 174 p. Incl. Bibl.

LENGUAS - ENSEÑANZA DE LALENGUA MATERNA – LENGUAINGLESA – MULTILINGÜISMO –POLÍTICAS DE EDUCACIÓN. 410/ANEP

Documentos de la

comisión de políticas lingüísticasen la educación pública/ANEP–Codicen, 2008. – 200 p. Incl. Bibl.

LINGÜÍSTICA – ENSEÑANZA DESEGUNDA LENGUA–LENGUAESPAÑOLA – LENGUA NACIONAL–URUGUAY–POLÍTICAS DEEDUCACIÓN.

410/ANEP Grupos, organizaciones e

instituciones: la transformaciónde la burocracia /326 P.Lapassade, Georges, Barcelona,Gedisa, 2008.- Incl. Bibl. ISBN:978-84-7432-009

303.4/LAPG

ORGANIZACIONES – GRUPOS –INSTITUCIONES – SOCIOLOGÍA.

Cognición y currículum: una

visión nueva / Eisner, Elliot W., -Buenos Aires, Amorrortu, 2007.-135 p. Incl. Bibl. ISBN 978-950-518-803-1

REFORMA DE LA EDUCACIÓN

–TEORÍA DE LA EDUCACIÓN.371.3/EISc

Estado mundial de la infancia

/UNICEF,Nueva York, UNICEF,2009. –92 p.–Incl. Bibl.- ISBN 978-92-806-4444-9

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INFANCIA – SALUD MATERNA

305.23/UNIe/2009 ¿La desconcentración es

incompat ib le con lacoordinación? Pp. 29-36.Di Paulo, Rosarito – Gomez,Pedro

D E S C E N T R A L I Z A C I Ó N –ENSEÑANZA PÚBLICA– URUGUAY –ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN– EDUCACIÓN – AUTONOMÍA.

En: Superación: Revista de losInstitutos Normales MaríaStagnero de Munar y Joaquín R.Sanchez, Montevideo (UY)

Institutos Normales deMontevideo, v. 2da. Época, Nº 2Marzo 2009

El concepto de equidad y la

Reforma Educativa en los 90:análisis desde el debate dela Teoría de la Justicia. 128Págs. Barboza, Oruam.Montevideo: Psicolibros; Wasala,2009.

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES–IGUALDAD DE EDUCACIÓN–JUSTICIA – EDUCACIÓN–URUGUAY-FINANCIANCIÓN DE LA EDUCACIÓN–REFORMA DE LA EDUCACIÓN.

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OBJETIVOS DE LA REVISTALa revista T+ persigue:

1. la divulgación de trabajos inéditos relacionados con las Cienciasde la Educación y la Didáctica.

2. Brindar información bibliográfica del material recibido en el CENID.

REQUISITOS DE PRESENTACIÓN:Todos los trabajos publicados por la Revista T+, deben contar

con la aceptación de su Comité Académico. A tales efectos seexige:1. Una extensión no menor de ocho y no mayor de quince páginas.2. Enviar con destino a CENID, Asilo 3255, C.P. 11600, Montevideo:

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iii. En caso de libros: Título, Apellido/s, Nombre/s(del autor/es), Ciudad (País), Editor, fecha (año).Total de páginas.

3. No se aceptarán trabajos que se presenten para publicarsimultáneamente con otras instituciones públicas o privadas,como tampoco aquéllos que se realicen en el marco de cursoscurriculares como posgrados, etc. Se podrán presentar reseñasde los mismos, dando cuenta del trabajo, justificación, ante quiénfue presentado, metodología utilizada, análisis crítico y lugardonde se pueda consultar.

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Montevideo - UruguayRevista del Centro Nacional de Información y Documentación

ISSN: 1688-5260

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Nº2 - Año 1 - Diciembre 2009 Montevideo - Uruguay