UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE FILOSOFIA Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE POSTGRADO La nocin de hipertexto y su aplicacin didctica en los Programas de Estudio de Lengua Castellana y Comunicacin para la Enseanza Media Tesis para optar al Grado de Magster en Literatura con mencin en Teora Literaria Sergio Caruman Jorquera Profesor gua: Luis Vaisman Santiago, Chile, 2004

Epgrafes "Hoy en da sabemos que un texto no est constituido por una fila de palabras, de las que se desprende un sentido nico, teolgico, en cierto modo (pues sera el mensaje del Autor-Dios), sino por un espacio de mltiples dimensiones en el que se concuerdan y contrastan diversas escrituras, ninguna de las cuales es original; el texto es un tejido de citas provenientes de los mil focos de la cultura". El Susurro del Lenguaje, Roland Barthes. Ya que todos los elementos de un sistema hipertextual estn sujetos a conexiones, es difcil separar un discurso de otro. En una obra impresa, las notas y la bibliografa dan una presencia en la pgina a escritos de fuera del texto, pero esa presencia es metafrica. El hipertexto abole esta metfora: los otros escritos aparecen cuando el lector activa un nexo. El hipertexto nos invita as a revisar nuestras nociones sobre el discurso definitivo. Parece movernos en la direccin del texto escritor de Roland Barthes, definido como ese espacio social que no deja a ningn lenguaje a salvo o intacto, que no le permite a ningn sujeto enunciador mantener la posicin de juez, profesor, analista, confesor o decodificador". En las zonas. El hipertexto y la poltica de la interpretacin, Stuart Moulthrop Cmo puede la teora de la literatura atacar las textualidades de la no linealidad? Cmo las cortamos, las leemos, las des-cribimos para que encajen en nuestras narrativas? Cmo podemos relacionarnos con nuestros ttems y controlar sus mecanismos ocultos? El hipertexto parece haberse abierto paso ya en el canon. Es una buena seal? Las conquistas, como los descubrimientos, raramente son por casualidad. Por otro lado, no existe tal cosa como la teora literaria; slo hay teoras y tericos. Y textos. Ms que la mayora de las disciplinas acadmicas, la teora literaria siempre ha sido fragmentaria y sin centro, una rotacin cada vez ms amplia de lecturas e intereses vinculados a un sinfn de filosofas, como un verdadero texte scriptible de Barthes. As que si el hipertexto ha de encontrar un intersticio, por qu no aqu? No linealidad y teora literaria, Espen J. Aarseth

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INTRODUCCIN El presente trabajo tiene por objeto la exposicin del modelo de organizacin textual implcito en los Programas de Estudio de Lengua Castellana y Comunicacin, utilizados en nuestro pas desde el ao 1998 a la fecha, en el contexto de la Reforma Educacional. Dicho modelo corresponde a la estructura hipertextual, es decir, se trata de un conjunto de textos no lineales, con variados vnculos y referencias cruzadas. El diseo pedaggico de los Programas de Estudio obedece a las actuales necesidades de modificar dos grandes paradigmas: primero, el desarrollo de las cuatro macro-habilidades bsicas que caracterizan a este subsector (escuchar, hablar, leer y escribir); y, luego, la didctica, en tanto disciplina que trabaja directamente con los procesos de enseanzaaprendizaje de las macro-habilidades en situaciones reales de aula. Si bien es cierto, lo habitual es asociar nicamente la idea de hipertexto con la lectura, veremos que en el continuo de las cuatro macro-habilidades segregadas solo con fines metodolgicos y didcticos -, las modificaciones producidas sobre los procesos de lectura inciden en las otras conductas con las que trabaja Lengua Castellana y Comunicacin. Ahora bien, para iniciar esta exposicin, hay que recorrer primeramente la discusin del problema literario y pedaggico que plantea la existencia del hipertexto. Ello, porque desde mediados de los 60, la teora y la crtica literaria en particular la postestructuralista y la corriente conocida como deconstruccin aludan a la posibilidad de la disolucin de los gneros literarios y textuales, la cancelacin de las categoras que definen la narracin en su forma tradicional, la anulacin progresiva de la presencia del narrador y un sinnmero de otros fenmenos que tienen directamente que ver con la difuminacin de lo que actualmente conocemos como literatura. Estas consideraciones sobre el estatuto del fenmeno literario se iran haciendo progresivamente parte de la enseanza de la literatura. En el caso de nuestro pas, la asignatura conocida tradicionalmente como Castellano, y que en la actualidad se denomina Lenguaje y Comunicacin para la Enseanza Bsica y Lengua Castellana y Comunicacin para la Enseanza Media, ha reconocido en la literatura su principal fuente de enseanza del idioma, as como de los fenmenos que lo configuran. Al producirse modificaciones sobre el objeto de estudio, tambin varan las formas de estudiar y ensear dicho objeto. Por otra parte, los enfoques tradicionales del Castellano, fuertemente influenciados por una gramtica normativa, se han visto desplazados por una lingstica del texto, en la que las unidades de anlisis cambiaron de la oracin al texto. En esta perspectiva, las sustantivas modificaciones que se estaban produciendo a mediados de los 60 en un conjunto de campos de estudio tales como literatura, lingstica, filosofa, ciberntica, entre otros, van a incidir directamente en las adaptaciones de los conceptos que de aqu emergieron a los procesos de enseanzaaprendizaje, y en forma particular y preponderante, en aquellas disciplinas vinculadas al estudio y enseanza del lenguaje. Por ello, no es de extraar la doble vertiente en el enfoque sobre los objetos de estudio del lenguaje, ya que ser posible abordarlos como susceptibles de ser estudiados desde el discurso que los compone, o bien como objetos estticos, y por tanto, pertenecientes a una categora histrica de estudios: la literatura. Tales digresiones son rastreables desde Bakhtin hasta Barthes en el campo de la teora literaria, lingstica y pedagoga - y, por cierto, en los mximos representantes de la nocin de postmodernidad y deconstruccin, Lyotard, Derrida, Jameson, Foucault, entre otros. Sin embargo, el desplazamiento, de las categoras filosficas y cientficas que vendran a redefinir el estatuto de la literariedad en la escena contempornea (y que constituye uno de los problemas centrales de la postmodernidad), se vena produciendo desde un conjunto de disciplinas a primera vista bastante alejadas de las preocupaciones lingsticas y literarias: los sistemas de inteligencia artificial, la informtica, la ciberntica y la teora general de sistemas, entre otros. Las primeras aproximaciones entre los campos de estudios anteriores y los fenmenos lingsticos y literarios tuvieron relacin con los comandos (*) (Note1. ) que permitan hacer funcionar mquinas (*) electrnicas. Dichas rdenes tuvieron que ser expresadas en lo que posteriormente se conoceran como lenguajes (*), grupos algortmicos (*) de informacin codificada normalmente en sistema binario. A partir de estos lenguajes es que se pudo componer los primeros programas computacionales. A este propsito confluy un importante grupo disciplinario, aparentemente dispar y heterclito, que iba desde la revisin de las categoras semiticas de la traduccin automtica hasta la notacin en lenguajes artificiales y los problemas sintcticos que acarreaba desplazar lenguas naturales a este cdigo. De este modo se fue configurando la aparicin de un nuevo concepto, primero, y de un singular artefacto, luego: el hipertexto. Obedeciendo los principios estructurantes del campo de la informtica, el hipertexto estaba siendo pensado simultneamente desde la literatura (Borges, 1996; Cortzar, 1963; Perec, 1992; etc.), la teora literaria (Barthes, 1967, 1971, 1980, 1983, 1987, 1990) y la filosofa (Foucault, 1970, 1996; Derrida, 1971; Lyotard, 1987; Jameson, 1988; etc.). Inicialmente diseado como un mecanismo de representacin de informacin (Bush, 1945; Nelson, 1965; Landow, 1995), rpidamente lleg a convertirse en vehculo de comunicacin (Landow, 1995, 1997) y en instrumento didctico (Snchez, 1992; Becco, Coll, Deermer, Daz, etc.) (Note2. ). Esta tesis revisa precisamente tal trayectoria, pues se estructura del siguiente modo. En el Captulo 1 se aborda la historia y la definicin del concepto de hipertexto. El Captulo 2 se centra en la dimensin pedaggica y en sus implicancias ideolgicas. El Captulo 3 propone una lectura de los Programas de Estudio de Lengua Castellana y Comunicacin para la Enseanza Media, en tanto modelo de apropiacin pedaggica del

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Marco Curricular. Ello, basado en la estructura hipertextual que anima, tanto al Marco Curricular como a los programas del subsector ya mencionados. Para el cumplimiento de dicho propsito, el planteamiento del tema es abordado desde un conjunto aparentemente dispar de disciplinas, ya que es precisamente en su convergencia, donde se acua el fenmeno de la hipertextualidad: literatura, teora literaria, ciberntica y pedagoga. Todas ellas, adems, contra el teln de fondo del debate modernidad-postmodernidad. El cambio paradigmtico de la modernidad importar, sobre todo, por su dimensin epistemolgica, la cual incide en forma directa en los procesos de enseanza-aprendizaje. En este sentido, la teora pedaggica moderna ha recibido la influencia de estas transformaciones desde los distintos enfoques que la constituyen, as tambin como de los campos disciplinarios que proporcionan los contenidos. Sin ir ms lejos, los estudios humansticos presentan importantes modificaciones en sus materias y en sus metodologas de enseanza. Desde finales de los aos 60 a la fecha, las contribuciones de la lingstica del texto y del postestructuralismo por ejemplo - en el estudio del lenguaje y de la literatura, representan una visin sobre estos contenidos que difiere notablemente de las perspectivas anteriores. En este contexto, durante los ltimos 15 aos (1990-2004), nuestro pas se ha embarcado en una modificacin sustantiva de los procesos de enseanza pblica. Para ello ha recurrido a la creacin de un cuerpo legal el Marco Curricular que establece ciertos parmetros de equidad y calidad para la educacin pblica nacional. El Marco Curricular supuso una importantsima transformacin de los modos tradicionales de pensar y organizar el proceso de enseanza-aprendizaje. A la luz de los ltimos avances en las teoras pedaggicas y didcticas (Note3. ), el Marco Curricular presenta una nueva estructura epistemolgica (Note4. ), orientada a la educacin pblica. En este sentido, la asignatura que tradicionalmente se conoca como castellano pas a denominarse Lengua Castellana y Comunicacin, formando parte integrante de un sector de conocimiento llamado a su vez Lenguaje y Comunicacin. El cambio de perspectiva en el enfoque atrajo la participacin de tres ejes o ncleos temticos integrativamente imbricados unos con otros: 1.- lenguaje, tratado desde la dimensin de la lengua castellana; 2.- literatura; y, 3.- medios de comunicacin. Anteriormente, la asignatura de castellano estaba organizada bajo un modelo rgido, cronolgico, mecanicista y memorstico. Ello, en tanto se trataba de un paradigma pedaggico casi exclusivamente conductista, en el que los mrgenes de flexibilidad curricular estaban suspendidos en procura de una rigidez no slo didctica, sino tambin eminentemente ideolgica. Basta recordar que la dictadura militar en Chile prcticamente desmantel la educacin pblica nacional, tanto en sus niveles bsicos, medios como universitarios (Note5. ). La suerte corrida por la Universidad de Chile sin ir ms lejos - es un ejemplo elocuente de este proceso. En este contexto, la asignatura de castellano era concebida como un mero referente diacrnico, ya que parte importante de sus contenidos y objetivos estaban orientados a la comprensin cronolgica del castellano y de la literatura. Primaban en consecuencia los modelos lineales de representacin de la historia literaria, donde lo importante era la memorizacin de nombres de autores y obras, as como de las fechas respectivas de sus nacimientos, muertes o publicaciones. Como resultado de lo anterior, la concepcin curricular que animaba a los programas de estudio era mecanicista, pues supona secuencias de causa efecto que operaban como guas teleolgicas del proceso de enseanza. Por ello, la unidireccionalidad del currculo solo reconoca en los estudiantes a meros receptores repetitivos de los contenidos en ellos trasvasijados por los docentes. El advenimiento de la democracia trajo consigo la posibilidad de modificar este modelo pedaggico (Note6. ). Pero no solo como una consecuencia del cambio poltico que viva el pas, sino tambin como una necesidad imperiosa en un mundo en creciente globalizacin, y donde la educacin ha llegado a convertirse en una inversin lucrativa desde el punto de vista del desarrollo y crecimiento sostenido de un pas. Como ejemplo de ello, basta mirar los sistemas educacionales de los pases del Asia Pacfico, en los que una parte importante del presupuesto nacional es invertido en educacin, desde infraestructura y tecnologa de ltima generacin hasta sueldos de primera magnitud para captar a los mejores profesionales de la disciplina. Hay que recordar que, no en vano, los profesores son los formadores de la totalidad de la fuerza laboral de un pas, desde el ms simple de los trabajadores hasta el presidente de la repblica. En este panorama, la educacin pblica chilena asume la ingente tarea de plasmar modificaciones sustanciales a sus modelos de enseanza, creando una plataforma pedaggica desde la que se cubra sin distinciones sociales o econmicas a la totalidad de sus alumnos en edad escolar. Y como un ejemplo concreto de esta labor, el Marco Curricular de Lenguaje y Comunicacin logr convocar a un grupo de especialistas en lenguaje, literatura y en educacin, quienes dieron forma al modelo actualmente en uso. Este modelo, extendido luego a los Programas de Estudio, descansa en una serie de premisas no explcitas, entre las que se reconoce la influencia de, al menos, tres paradigmas pedaggicos as como una organizacin estructural basada en el concepto de hipertexto. Esta zona de influencia no es inmediatamente visible ni en el Marco Curricular ni en los Programas de Estudio, ya que en su diseo no intervino un propsito declarado de apego a estos esquemas o modelos pedaggicos y textuales. Sin embargo, el resultado s obedece a una estructura hipertextual, en la que son reconocibles los aportes de los ltimos enfoques en materia de educacin, en lenguaje, literatura y medios de comunicacin. De hecho, ya esta triparticin epistmica y didctica nos advierte de un enfoque sistmico ausente en el marco legal de educacin proveniente de la dictadura (Note7. ). Pues bien, el trabajo de esta tesis ha consistido en revisar, primero, el origen del concepto de hipertexto a la luz de su historia y de las ms influyentes definiciones aportadas por las distintas disciplinas que lo informan; ilustrar,

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luego, esas definiciones desde la perspectiva acotada de la pedagoga, y en particular, desde la didctica; y, finalmente, operacionalizar tales nociones en una aplicacin sistemtica a los nuevos Programas de Estudio en Lengua Castellana y Comunicacin para la Enseanza Media en nuestro pas. Por lo tanto, el Captulo 3 no solo expone el modelo organizacional sobre el cual estn dispuestos los Programas de Estudio, sino adems, una propuesta de apropiacin curricular basada en dicho diseo. Si entendemos el Marco Curricular como el primer nivel de lectura en este nuevo modelo pedaggico, los Programas de Estudio representan el segundo nivel, en tanto constituyen una lectura informada y directa del Marco Curricular, desde el cual surgen. El tercer nivel lo conforma la actividad pedaggica propiamente tal en situacin real en sala de clases, y por ello, representa el plano de apropiacin didctica de los dos niveles anteriores. En efecto, he aqu, entonces, una de las consecuencias inmediatas de este nuevo modelo pedaggico. La implementacin curricular descansa sobre unas bases comunes para toda la nacin, que, sin embargo, permiten y posibilitan actualizaciones individuales de dicho currculum segn los requerimientos y necesidades reales de cada establecimiento o de cada docente. Dicho de otro modo, y como veremos posteriormente, estamos en presencia de un conjunto de textos curriculares diseados bajo una concepcin heurstica de la educacin. Esta condicin, de suyo deseable en cualquier paradigma educativo, solo es posible al optar por un modelo pedaggico que garantice la flexibilidad y apropiacin de sus contenidos y objetivos, en una secuencia lo suficientemente amplia como para que sean los propios actores del sistema educativo los que decidan sobre su aplicacin. Simultneamente, este modelo pedaggico debe ser - tambin lo suficientemente estable para que la dinmica de su tratamiento no provoque desequilibrios en su matriz curricular. La tensin dialctica entre ambos puntos se resuelve mediante una concepcin tripartita (Note8. ) de los contenidos, los cuales son vistos en el horizonte de la integracin holstica del conocimiento, a travs de un conjunto de textos (Marco Curricular y Programas de Estudio) que establecen secuencias de aprendizaje en espiral, con una clara orientacin a las conductas de salida de los estudiantes (esto es, los Objetivos Fundamentales, en el Marco Curricular, y los aprendizajes esperados, en los Programas de Estudio). Desde una perspectiva ideolgica, est claramente visible la impronta democrtica de este modelo curricular, en tanto reconoce en el principio interactivo del dilogo (no solo metafricamente hablando, sino en el dilogo efectivo Marco Curricular Programas de Estudio; docentes programas de estudio; docentes alumnos; docentes/alumnos conocimiento; enseanza aprendizaje) la fuente directa de la toma de decisiones para el mundo escolar (Note9. ). Por trabajar con una gran cantidad de informacin obtenida en formato digital, la Bibliografa final est dividida en Textos Impresos y en Textos Electrnicos. Por lo tanto, las referencias en el cuerpo de la tesis de algunos de estos materiales obedecen a la nomenclatura propia de este formato. Esto es, al no existir indicacin de autor en muchos de estos textos, se indica, en cambio, la direccin del sitio de Internet desde la que se obtuvo la informacin. Cuando el material cuenta con referencia autorial, se indica oportunamente el autor y la fecha de su publicacin, si es que esta aparece en el documento. El restante cuerpo bibliogrfico ha sido trabajado de acuerdo al modelo de notacin autor fecha nmero de pgina, encontrndose en la Bibliografa final la totalidad de la informacin editorial sobre los textos utilizados. Los anexos finales desarrollan temas especficos. De este modo, en el Anexo 1 se exponen, en una tabla en paralelo, las principales coincidencias entre el concepto de hipertexto y las ideas centrales de la postmodernidad, por cuanto existen una serie de canales de conexin entre ambos fenmenos. En el Anexo 2 encontramos informacin sobre los conceptos tomados del campo de la ciberntica, los cuales han sido bajados de uno de los mejores sitios de internet disponibles en la actualidad sobre el tema. Se trata del Web Dictionary of Cybernetics and Systems (Note10. ), el cual forma parte de un proyecto de carcter internacional: Principia Cybernetica Web. Este sitio rene a especialistas de universidades estadounidenses y europeas, y contiene la mejor y ms variada informacin actualizada sobre ciberntica disponible en lnea. La pgina de inicio del Web Dictionary of Cybernetics and Systems, contiene adems vnculos con otros diccionarios especializados, de modo tal que es posible consultar por trminos matemticos, computacionales y de biologa. En el caso de que se est consultando este documento en formato digital, las citas de este diccionario as como todas las dems tomadas de internet - se han mantenido con los hipervnculos activos, por lo tanto basta con presionar la tecla de control ms el click del mouse para acceder a la pgina web mencionada. El Anexo 3 presenta una breve historia de Internet, que contextualiza el fenmeno hipertextual en su mejor mbito de ocurrencia: la propia world wide web (www). Se trata de una traduccin espaola disponible en lnea de uno de los textos que mejor desarrolla conceptual e histricamente el fenmeno de Internet, ya que sus autores han participado activamente en las distintas etapas que conforman la historia de la red de redes. El Anexo 4 desarrolla una sucinta visin panormica sobre los estudios cognitivos, cuyo aporte en los campos adyacentes (lingstica, literatura, pedagoga y ciberntica) es de vital importancia en la comprensin de los nuevos modelos de representacin epistemolgicos y metodolgicos que de all derivan. El Anexo 5 expone las aplicaciones empricas de los trayectos de lectura, los cuales constituyen una apropiacin metodolgica y didctica de la estructura hipertextual de los Programas de Estudio de Lengua Castellana y Comunicacin. Estos trayectos han sido elaborados por los profesores de Lengua Castellana y Comunicacin que han asistido a las capacitaciones que la Universidad de Chile ha dictado mediante el sistema de cursos licitados por el Ministerio de Educacin, primero en la modalidad del Programa de Perfeccionamiento Fundamental (PPF) y luego en la modalidad del Programa de Apropiacin Curricular (PAC). El Anexo 6 incluye el diseo de una Unidad Didctica, originada desde el trabajo con los trayectos de lectura. Por lo tanto, se trata de la configuracin de una estructura que considera los tres ncleos temticos presentes en los Programas de Estudio, as como los tres tipos de trayectos posibles. Es la articulacin final de un hipertexto

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pasivo que integra armnicamente los distintos componentes que deben ser tenidos en cuenta para la aplicacin didctica y funcionalizada de los contenidos propios de nuestro subsector. Finalmente, esta tesis ha considerado metodolgicamente hablando dos instancias. Una, de orden terico, consistente en la revisin de las principales corrientes en la pedagoga contempornea, as como de los campos disciplinarios que conforman la nocin (y el objeto) hipertextual. Y la otra, de orden emprico, en tanto puesta en prctica del modelo de apropiacin curricular expuesto en el Captulo 3 los trayectos de lectura de los Programas de Estudio a travs de las capacitaciones a profesores de Enseanza Media en el contexto de la Reforma Educacional, llevadas a cabo por la Universidad de Chile desde 1999 a la fecha. Santiago, febrero 2004.

Captulo I Hipertexto: definicin e historia del concepto 1.- Hipertexto: historia del concepto El surgimiento de la nocin de hipertexto vino precedido por una serie de aproximaciones tericas que, de una u otra forma, vaticinaban su aparicin. Ninguno de estos acercamientos, sin embargo, logr dar cuenta de la enorme transformacin que este hecho representara, no solo en el campo de la informtica, sino tambin en el de las artes - en especial, en la literatura -, as como en la pedagoga. Pero las aproximaciones no solo provenan del campo terico-crtico, sino, tambin, desde la propia literatura. Encontramos ejemplo de ello en ciertas narraciones de Borges, tales como El jardn de los senderos que se bifurcan (Note11. ), El Aleph (Note12. ) y otros. Pero, sin duda, en el relato que esta idea queda mejor expuesta es en La Biblioteca de Babel (Note13. ). Si bien es cierto, en todas estas narraciones encontramos la idea del hipertexto, esta concepcin no estaba explicitada en trminos de un corpus delimitado de funciones o caractersticas del objeto, sino ms bien se trataba de una suerte de presencia inmanente que se proyectaba desde el espacio de la ficcin, sin que en ella interviniera ninguna construccin de hiptesis cientfica o apego a algn sustento terico en particular (Note14. ). Se cita tambin, profusamente (Note15. ), en esta direccin, Rayuela (Note16. ), de Julio Cortzar, ya que provee uno de los primeros casos de lectura no lineal de un texto. Con posterioridad, encontramos bajo la misma idea La Vida. Instrucciones de Uso (Note17. ), de George Perec, que adems incorpora la metfora del texto como un puzzle entregado al lector para que este lo resuelva. Entonces podramos decir que la idea de un objeto hipertextual vena gestndose, al menos, literariamente, ya desde la dcada de los 40 (Borges, principalmente), y ha continuado siendo un recurso productivo durante los aos 50 y 60 (Cortzar, entre otros) y se ha proyectado crecientemente en los ltimos treinta aos (Perec, Pavic, Moulthrop, Michael Joyce, etc.) [Note18. ]. Sin duda, una de las primeras caractersticas que asoma en estas narraciones es la configuracin no lineal del relato. Si consideramos que la estructura organizacional del lenguaje y, con posterioridad, los textos impresos, nos han acostumbrado a un desarrollo lineal de las unidades mnimas que los conforman, estaremos de acuerdo en que nuestra forma de lectura es, bsicamente, la sucesin de ciertos puntos que conforman una lnea. Cada uno de estos puntos o unidades lase, grafemas, prrafos, captulos, pginas, etc. est directamente enlazado con el que le sigue y el que le precede, en una continuidad que no puede ser alterada pues, de lo contrario, se corre el riesgo de desestructurar el mensaje, tanto a nivel de su cohesin (Note19. ), como de su coherencia. Un claro ejemplo de ello es la narracin Por escrito gallina una, de Julio Cortzar (Note20. ). Pero, como en muchos otros casos a lo largo de la historia de las ideas, la incipiente nocin de hipertexto estaba siendo pensada desde varias perspectivas distintas. De acuerdo a la teora de Jung, se tratara de un clsico fenmeno de sincronicidad (Note21. ). En efecto, en julio de 1945, el cientfico estadounidense Vannevar Bush publica un artculo que constituye la base de la lgica hipertextual posterior: As we may think (Note22. ). En l, recapacita acerca de la enorme cantidad de informacin disponible y de las dificultades que tenemos en encontrar datos, relacionarlos, representarlos y vincularlos coherentemente. Propone la necesidad de contar con mquinas procesadoras de informacin, que adems estn en condiciones de interconectarse, a fin de no duplicar esfuerzos en la bsqueda y recuperacin de los datos (Note23. ). La imperiosa necesidad de controlar la informacin disponible derivaba de las finalidades estratgicas de la Segunda Guerra Mundial. Los Aliados y las potencias del Eje se enfrascaron en una carrera por el control de la informacin. De ello dependan las posibilidades de contar con sistemas de comunicacin que no fueran vulnerables a los decodificadores del enemigo. Alemania, Inglaterra, Polonia, Estados Unidos y Japn destinaron parte importante de sus mejores cientficos (principalmente vinculados al mbito de la lgica, las matemticas y los recin llegados especialistas en comunicacin y lingstica) a la resolucin del problema. Se inventaron mquinas cifradoras de mensajes, as como sus correspondientes mquinas descifradoras. Se trataba, ni ms ni menos, que de los primeros atisbos a lo que posteriormente sera conocido como informtica (*) o computacin (*). Una vez ms, sin embargo, las necesidades de la guerra se convirtieron en oportunidades de desarrollo para nuevas disciplinas. De este modo, al finalizar la Segunda Guerra Mundial, ya estaba instalada la incipiente tecnologa capaz de producir los primeros procesadores. El artculo de Bush, que surge en este contexto histrico, llama poderosamente la atencin por su visin metafrica (Lakoff y Johnson, 1987), en la que combina la necesidad de organizar la informacin de acuerdo a los procedimientos mentales de pensamiento asociativo, antes que atendiendo a las tcnicas de una lgica causal o determinista:

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The human mind does not work that way. It operates by association. With one item in its grasp, it snaps instantly to the next that is suggested by the association of thoughts, in accordance with some intricate web of trails carried by the cells of the brain. It has other characteristics, of course; trails that are not frequently followed are prone to fade, items are not fully permanent, memory is transitory. Yet the speed of action, the intricacy of trails, the detail of mental pictures, is awe-inspiring beyond all else in nature. () Man cannot hope fully to duplicate this mental process artificially, but he certainly ought to be able to learn from it. In minor ways he may even improve, for his records have relative permanency. The first idea, however, to be drawn from the analogy concerns selection. Selection by association, rather than indexing, may yet be mechanized. One cannot hope thus to equal the speed and flexibility with which the mind follows an associative trail, but it should be possible to beat the mind decisively in regard to the permanence and clarity of the items resurrected from storage (Bush, 1945). Debemos a Bush, entonces, la construccin metafrica (inspirada en la geometra) de los trayectos de lectura (trails), que constituirn el procedimiento organizativo sobre el cual funcionar el hipertexto. No ser, sin embargo, sino hasta mediados de los aos 60 cuando oiremos hablar por vez primera del concepto. El neologismo hipertexto es, de hecho, creacin de Theodor Nelson, quien lo acu para designar este nuevo objeto, cuyo propsito inicial era facilitar el trabajo interactivo con mquinas procesadoras de informacin (Note24. ). Del mismo modo que la Segunda Guerra Mundial fue el escenario sobre el que se desarroll la computacin, durante la Guerra Fra, a mediados de los aos 60 y comienzos de los 70, surgira Internet (Note25. ). Pensada, inicialmente como un sistema autnomo de apoyo a los mecanismos de defensa en caso de un ataque nuclear a Estados Unidos, pas a convertirse rpidamente, en un sistema de intercambio de informacin, primero de corte acadmico, y luego de orden pblico. La organizacin de su estructura descansa en un protocolo hipertextual, el http (Note26. ). Ello significa que Internet, en toda su extensin, es un gigantesco hipertexto de alcance mundial. De hecho, la denominacin World Wide Web (www) alude a esta referencia metafrica de la red y la interconexin que ella implica (Note27. ). Ahora bien, recogiendo la idea inicial sobre la sincronicidad expuesta al comienzo de esta seccin, desde el campo de la teora literaria, tal vez quien ha tenido la mayor lucidez e intuicin en esta materia, ha sido Roland Barthes. A raz de los procesos de interpretacin de un texto, Barthes propone la nocin de lexia que define del siguiente modo: (...)El significante tutor ser dividido en una serie de cortos fragmentos contiguos que aqu llamaremos lexias, puesto que son unidades de lectura (...) La lexia comprender unas veces unas pocas palabras y otras algunas frases, ser cuestin de comodidad: bastar con que sea el mejor espacio posible donde se puedan observar los sentidos [del texto] (Barthes, 1980:9). Esta suerte de principio antimetodolgico, ya que prima en l la arbitrariedad sobre la eleccin de las unidades significantes mnimas, deja abierto a la libre lectura del intrprete los posibles sentidos del texto, configurando el espacio de lectura como un campo hipertextual, esto es, de referencias cruzadas, tal y como se organizan los contenidos al interior de una enciclopedia: Interpretar un texto no es darle un sentido (ms o menos fundado, ms o menos libre), sino por el contrario apreciar el plural de que est hecho. Tomemos primero la imagen de un plural triunfante que no est empobrecido por ninguna obligacin de representacin (de imitacin). En este texto ideal las redes son mltiples y juegan entre ellas sin que ninguna pueda reinar sobre las dems; este texto no es una estructura de significados, es una galaxia de significantes; no tiene comienzo; es reversible; se accede a travs de mltiples entradas sin que ninguna de ellas pueda ser declarada con toda seguridad la principal; los cdigos que moviliza se perfilan hasta perderse de vista, son indecidibles (Note28. ) (el sentido no est nunca sometido a un principio de decisin sino al azar); los sistemas de sentido pueden apoderarse de este texto absolutamente plural, pero su nmero no se cierra nunca al tener como medida el infinito del lenguaje (Barthes, 1980:3 las negritas son destacados mos). Si bien es cierto, Barthes est pensando en un texto sobre el cual se est ejerciendo, primero, una actividad de anlisis estructural del discurso, a partir de la cual se podr elaborar una interpretacin semiolgica, no deja de resultar sorprendente la imagen textual que de aqu se deriva, pues est pensando en trminos de redes, caminos de lectura, descentramiento de la linealidad, sistemas de entradas, etc. Estas ideas, al momento de ser expuestas, solo constituan la abstraccin de una metodologa bastante sui generis que Barthes se encargara de demostrar operativamente en su interpretacin de Sarrasine. Desde aqu surgir un texto otro: la evidenciacin del plural del relato de Balzac. Desde un punto de vista semitico, el procedimiento ha consistido en explorar todas las lneas de lectura que al intrprete le han parecido susceptibles de comentar, en base a la presencia o ausencia de posibles sentidos en las unidades mnimas de lectura (lexias) en las que haya fragmentado el texto. Desde el punto de vista textual, este procedimiento ha dado por resultado un documento intervenido longitudinal y transversalmente y, que en el momento de su publicacin, solo poda ser exhibido grficamente como un libro atestado de citas y notas, cada una de las cuales constitua una de las posibles lneas de lectura, al mismo tiempo que una entrada y un nexo de la red que el texto despliega desde s mismo. Lo que posiblemente desconoca Barthes en el ao de publicacin de S/Z (1970) es que ya exista otra forma fsica de representacin de un texto como este, oportunamente aportada por la informtica: el hipertexto: (...) Con hipertexto, me refiero a una escritura no secuencial, a un texto que bifurca, que permite que el lector elija y que se lea mejor en una pantalla interactiva. De acuerdo con la nocin popular, se trata de una serie de bloques de texto conectados entre s por nexos, que forman diferentes itinerarios para el usuario (Nelson, 1981 citado por Landow, 1995:15). Si consideramos las caractersticas enumeradas en esta primera definicin, notaremos que la idea se basa en la posibilidad de hacer algo con el texto. Por cierto este hacer algo, entendido como una necesidad prctica de la

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informtica, era sincrnicamente coincidente con algunos de los postulados literarios y tericos de mediados de los 60, tales como la idea de lector activo, la nocin de intertextualidad, ciertos principios de la esttica de la recepcin, etc. 2.- Hipertexto: definiciones iniciales Un breve registro de las caractersticas formales de la definicin anterior nos permite advertir la singular potencialidad de la idea de Nelson: 1. 2. 3. 4. Sistema de escritura no secuencial. Como consecuencia, sistema de lectura no lineal. Posibilidad de eleccin del lector. Por lo tanto, interactividad lector-texto (Cannicamente, la crtica y la teora literaria establece una distancia entre el autor y el lector, dado que su comunicacin en tiempo real, tal como en el caso de la comunicacin habitual, no ocurre. Se trata, por lo tanto, de una comunicacin diferida en el tiempo y el espacio. El hipertexto suspende esta situacin, desplazando la comunicacin entre el receptor (o lector) y el objeto de la lectura. De este modo, la interactividad se entiende como una variante de la comunicacin diferida entre autor real y lector real. El efecto de lectura es, bsicamente, una atenuacin de esta distancia, pues la interactividad supone una situacin dialgica empricamente hablando que en el caso de los textos impresos no es posible, salvo como una metfora de dicha comunicacin.). 5. Conjunto de bloques de texto interconectados. 6. Por consiguiente, distintos trayectos de lectura, de acuerdo a los nexos que el lector escoja. A partir de esta idea basal, las definiciones posteriores han explorado las mltiples posibilidades que desde aqu surgen. Umberto Eco, revisando los sistemas de notacin de escritura universal y, en particular, el propuesto por John Wilkins (Note30. ), define hipertexto como: (...) un programa computarizado () que vincula cada nudo o elemento de su repertorio, a travs de una multiplicidad de remisiones internas, a otros muchos nudos. Se puede concebir un hipertexto sobre los animales que, partiendo de perro, apunte a una clasificacin general de los mamferos e inserte el perro en un rbol de taxa que contiene tambin el gato, el buey y el lobo. Pero si en este rbol uno apunta sobre perro, inmediatamente es remitido a un repertorio de informaciones acerca de las propiedades y hbitos del perro. Si selecciona otro orden de conexiones se puede acceder a una relacin de las distintas funciones del perro en diferentes pocas histricas (...), o bien, a un registro de las imgenes del perro en la historia del arte (...) (Eco, 1994:218). Desde una mirada pedaggica, Snchez (2000:171), afirma: () hipertexto es un Sistema de Administracin de Base de Datos que permite conectar pantallas de informacin, utilizando enlaces asociativos. En un nivel ms sofisticado, hipertexto es un medio ambiente de software para trabajo colaborativo, comunicacin y adquisicin de conocimientos () En trminos generales, los productos de hipertexto, tienden a imitar la habilidad del cerebro para almacenar y recuperar informacin mediante enlaces referenciales para un acceso rpido e intuitivo. Ello es posible a travs de la construccin de software de Base de Datos que, a diferencia de los tpicos registros de base de datos, consiste en espacios de trabajo del tamao de pantalla denominados nodos. En un tpico sistema de hipertexto, dichos nodos pueden ser enlazados en forma jerrquica, no jerrquica o ambas posibilidades () Estos espacios () pueden llenarse con texto, grficos, imgenes y datos de audio y video, dando lugar a sistemas de enseanza multiusuario, sistemas de referencias bibliogrficas, manuales y documentacin de referencia en lnea, sistemas de informacin pblica, sistemas de audio, sistemas de trabajo cooperativo y herramientas de organizacin personal. Muchos de estos sistemas han sido adaptados para fines de publicacin electrnica, administracin de proyectos, anlisis de sistemas, desarrollo de software, sistemas de teleconferencia, productos de ventanas y diseo asistido por computador. En sntesis, un hipertexto cuenta con las siguientes caractersticas tcnicas: La informacin es fragmentada en unidades de lectura (siguiendo la denominacin de Barthes, lexias). Las lexias son interconectables a travs de enlaces o vnculos (links). El seguimiento de las lexias conforma los trayectos de lectura (trails, segn Bush). Puede estar orientado a distintas finalidades, segn sea la intencin o funcionalidad que se le quiera dar: narraciones, documentos de trabajo, sistemas en lnea (Internet), enciclopedias, etc.

Desde el punto de vista de sus implicancias estticas, el hipertexto puede ser caracterizado del siguiente modo: Sistema de lecto-escriturano lineal. Organizacin multisecuencial de los contenidos. Asociatividad, ya que las lexias y sus vnculos admiten remisiones cruzadas, cuya organizacin se basa en campos de asociacin (por temtica, exclusin, oposicin, lateralidad, extensin, autoinclusin, etc.). Atenuacin de la distancia autor-lector. Carcter dinmico (Note31. ), en tanto transformabilidad de los materiales o contenidos expuestos (Note32. ). De la caracterstica anterior deriva la inestabilidad (en oposicin a la estabilidad de los textos impresos). Indeterminacin de los lmites, en tanto manteniendo la oposicin anterior el hipertexto es virtualmenteinfinito. Fragmentariedad, ya que las lexias que lo componen pueden ser recorridas en su totalidad o solo parcialmente.

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Denotacinactiva mediante mltiples sistemas de cdigos de representacin (textuales, icnicos, auditivos, etc.) (Note33. ). Descentramiento, ya que al suspenderse la jerarqua de la linealidad del texto escrito, el centro es infinitamente desplazado segn el arbitrio del lector. Trayectos de lectura, pues no existe un solo recorrido posible de las lexias y sus enlaces, sino una combinatoria factorial de estos.

Precisamente a partir de esta ltima caracterstica, para Piscitelli, una de las consecuencias ms destacables de la posibilidad de eleccin de los caminos de lectura por parte del lector, se traduce en el descentramiento de la elaboracin unvoca del significado, para transformarse en una construccin social del mismo: El modelo de construccin social del significado que subyace a la puesta en movimiento del hipertexto resalta la prioridad que el lenguaje y los procesos sociales tienen en la construccin del sentido. Al mismo tiempo, este modelo rechaza la epistemologa cognitivista basada en una concepcin del conocimiento como conjunto de tomos individuales, reemplazndola por una concepcin del conocimiento como productividad social (...) El hipertexto, modelo de superacin (...) de la palabra escrita a manos de la palabra digitalizada, es una forma narrativa preprogramada indicativamente y donde las conexiones entre sentidos quedan en manos de los lectores o usuarios en vez de en la de los autores o programadores (Piscitelli, 1995:146). Inevitablemente, al producirse este cambio paradigmtico en el proceso de produccin de sentido, se llega al cuestionamiento de la nocin de autor as como de escritura (Note34. ). Ya la teora literaria de mediados de los 60 vena hacindose igual cuestionamiento, al postular, desde diversas perspectivas crticas la muerte del autor. Es nuevamente Barthes (1985:65) quien acude con mayor celeridad sobre este punto, al sealar: Balzac, con su novela Sarrasine, hablando de un castrado disfrazado de mujer, escribe los siguiente: Era la mujer. Con sus miedos repentinos, sus caprichos irracionales, sus instintivas turbaciones, sus audacias sin causa, sus bravatas y su exquisita delicadeza de sentimientos. Quin est hablando as? El hroe de la novela, interesado en ignorar al castrado que se esconde bajo la mujer? El individuo Balzac, al que la experiencia personal ha provisto de una filosofa sobre la mujer? El autor Balzac, haciendo profesin de ciertas ideas literarias sobre la feminidad? La sabidura universal? La psicologa romntica? Nunca ms ser posible averiguarlo, por la sencilla razn de que la escritura es ese lugar neutro, compuesto, oblicuo, al que va a parar nuestro sujeto, el blanco-y-negro en donde acaba por perderse toda identidad, comenzando por la propia identidad del cuerpo que escribe. Pues bien, el hipertexto realiza exactamente la operacin anterior de un modo ejemplar. Al reconfigurar la participacin del autor, convirtindolo en un ordenador primigenio de los contenidos de su escritura, hace prxima su figura con la del lector. Ello porque es este ltimo quien elegir algunas de las posibles rutas de lectura de la obra, no imponindosele ninguna en especial por sobre las otras. La eleccin de los caminos de lectura [paths, tcnicamente] si bien est organizada por el autor la mayora de las veces, no impide que sea, finalmente, el lector quien escoja la trayectoria (Note35. ) de lectura. Si pensamos en el formato tradicional de lecto-escritura, es del todo imposible alterar la secuencialidad lineal del texto impreso. En el texto electrnico, en cambio esta linealidad no existe ms que como una necesidad mnima de ordenacin, pues est supeditada a una lgica eminentemente conectiva y asociativa, de acceso inmediato. De este modo, la nocin de autor entra en un claro cuestionamiento que alcanza las bases de la historia del concepto: El autor es un personaje moderno, producido indudablemente por nuestra sociedad, en la medida en que sta, al salir de la Edad Media y gracias al empirismo ingls, el racionalismo francs y la fe personal de la Reforma, descubre el prestigio del individuo o, dicho de manera ms noble, de la persona humana. Es lgico, por lo tanto, que en materia de literatura, sea el positivismo, resumen y resultado de la ideologa capitalista, el que haya concedido la mxima importancia a la persona del autor. An impera el autor en los manuales de historia literaria, las biografas de escritores, las entrevistas de revistas, y hasta en la misma conciencia de los literatos, que tienen buen cuidado de reunir su persona con su obra gracias a su diario ntimo; la imagen de la literatura que es posible encontrar en la cultura comn tiene su centro, tirnicamente, en el autor, su persona, su historia, sus gustos, sus pasiones; la crtica an consiste, la mayor parte de las veces, en decir que la obra de Baudelaire es el fracaso de Baudelaire como hombre; la de Van Gogh, su locura; la de Tchaikovsky, su vicio; la explicacin de la obra se busca siempre en el que la ha producido, como si, a travs de la alegora ms o menos transparente de la ficcin, fuera, en definitiva, siempre, la voz de una sola y misma persona, el autor, la que estara entregando sus confidencias (Barthes, 1987:66). La consabida divisin autor-lector, cada uno de los cuales cumple roles bien diferenciados, es lentamente disuelta por esta tecnologa de representacin escritural (Note36. ). En la medida que el lector re-organiza los materiales que le ofrecen a su disposicin, acerca su rol al del autor. Este, por su parte, al ceder territorialidad al otro, no solo le delega funciones y atribuciones con los materiales que le haya presentado, sino que deja en manos del lector la tarea de disponerlos (Note37. ) de acuerdo a un criterio que ya no proviene de la imposicin autorial. Por cierto, las implicancias ideolgicas de este desplazamiento aluden a un contexto de transformaciones en mltiples rdenes de situaciones. De hecho, se inscriben en el debate modernidad postmodernidad (Note38. ). Ello, en tanto existen coincidencias en las premisas y en los postulados genricos que regulan al hipertexto y que constituyen parte central del discurso postmoderno. En sntesis, el discurso de la postmodernidad no solo se manifiesta como la ruptura con el paradigma moderno, sino que, adems, crea un objeto textual que responde a los principios constructivos de ese mismo discurso. En otras palabras, la postmodernidad se hace a s misma hipertextualmente. De ello, resulta la aparicin de una

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concepcin epistemolgica que busca nuevos mecanismos de representacin del conocimiento, as como nuevas estrategias y tcnicas que hagan posible dicha representacin. En este sentido, el hipertexto modela la interseccin de varios cuerpos disciplinarios (tecnologa, comunicacin, esttica, lingstica, estudios cognitivos, ciberntica, matemticas, lgica, etc.) que, al converger sobre l, se interconectan produciendo un efecto de comprensin y representacin holstica de la realidad y de la mente humana.

Captulo II La nocin de hipertexto en su dimensin didctica 1.- Hipertexto, pedagoga y didctica. Como ya vimos en el primer captulo, las principales caractersticas del hipertexto lo convirtieron en un espacio de experimentacin y bsqueda de nuevos mecanismos de representacin del conocimiento. Este nfasis en la representacin del conocimiento, que es consustancial a la nocin de hipertexto, lo llev rpidamente a transformarse en una herramienta de experimentacin en el campo de la pedagoga, y, particularmente en el interior de esta, en el subcampo de la didctica: ()los sistemas de hipertexto, en tanto herramientas de enseanza-aprendizaje, parecen facilitar un ambiente en el que el aprendizaje sucede de forma casual y por descubrimiento, pues para intentar localizar una informacin, los usuarios de hipertexto participan activamente en un proceso de bsqueda y construccin del conocimiento, el cual es considerado como una forma de aprendizaje ms duradera y transferible que aquella directa y explcita; una sala de clases donde se trabaja con hipertextos se transforma en un espacio transaccional apropiado para la enseanza y el aprendizaje colaborativo, pero tambin adecuado para la comprensin de las diferencias individuales, en cuanto al grado de dificultad, ritmo de trabajo e intereses de los participantes; para los profesores, los hipertextos se constituyen en recursos importantes para organizar los materiales de diferentes disciplinas, administradas simultnea o diferidamente, as como para establecer valiosas colaboraciones entre distintos grupos de estudiantes (Note39. ). Desde el punto de vista del descentramiento autor-lector, en el caso de las aplicaciones didcticas del hipertexto, esta configuracin se plantea en trminos de la relacin pedaggica entre el profesor y el alumno. Al suspender y transferir parte de su autoridad al alumno, el profesor asume un rol de colaborador en la construccin de conocimiento por parte del alumno. El alumno, en cambio, desarrolla un rol de mayor participacin en el proceso de adquisicin de sus conocimientos, elaborando trayectos de lectura organizados de acuerdo a sus intereses y motivaciones no solo acadmicas, sino tambin personales, individuales. Ello le permite acceder a significados nuevos, derivados de las secuencias de navegacin por l emprendidas, en una lnea de trabajo fundada en el descubrimiento permanente de nuevas relaciones (vnculos) entre los nodos conceptuales. De igual modo, la capacidad de establecer vnculos con otras materias (ya sea por contigidad temtica, o simplemente por derivacin asociativa), le permite a la estructura hipertextual abordar la interdisciplinariedad de un modo integrativo. Ello implica la atraccin de un modelo representacional holstico (*), ya que atiende a la totalidad del fenmeno (o del evento, para ser ms precisos) antes que a sus partes constitutivas. Por lo tanto, las materias o contenidos a tratar estn siempre dispuestos en su relacin contextual. Esta caracterstica conecta de inmediato el hipertexto con el modelo pedaggico situacional o ecolgico: () Lortie () define el paradigma ecolgico como aquel que describe, partiendo de los estudios etnogrficos, las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas, as como los modos mltiples de adaptacin. A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos cmo responden a ellas los individuos, para as tratar de interpretar las relaciones entre el comportamiento y el entorno. Frente al anlisis individual () prima el estudio del escenario de la conducta escolar y social. Se subraya la interaccin entre individuo y ambiente y se potencia la investigacin del contexto natural. Utiliza como metfora bsica el escenario de la conducta y se preocupa sobre todo de las interrelaciones persona grupo y persona grupo medio ambiente. El aprendizaje contextual y compartido sera una de sus principales manifestaciones. En este sentido, el contexto, como conducta vivenciada y significativa para el sujeto debe ser incorporado al aula y favorecer el aprendizaje significativo. Como tal el contexto se convierte en vivencia interpretada y conceptualizada. Por ello es un importante recurso favorecedor de la motivacin y facilitador de la conceptualizacin. (Romn y Diez, 1988: 38-39; destacados en negrita en el original). Por otra parte, y como se desprende del nfasis en la construccin del conocimiento, el uso didctico del hipertexto viene a reforzar la idea central del paradigma constructivista (Note40. ), tanto en su vertiente pedaggica como en su faceta ciberntica (*) (Note41. ). Desde el punto de vista de la pedagoga constructivista, las dos lneas de desarrollo ms importantes (Escuela de Ginebra y Vygotsky), coinciden en una serie de factores similares a los anteriormente expuestos al momento de describir los procesos de adquisicin y representacin del conocimiento bajo la metfora de la construccin: () El aprendizaje es un proceso constructivo interno: es decir son las propias actividades cognitivas del sujeto lo que determina sus reacciones ante el estmulo ambiental. Por tanto no basta la actividad externa al sujeto para que ste aprenda algo, es necesaria su propia actividad interna. Su aprendizaje depende del nivel de desarrollo que posee.

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El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva. Ello supone que ha asimilado la informacin del medio y al mismo tiempo ha acomodado los conocimientos que se tenan previamente a los nuevos datos recientemente adquiridos. Este proceso de autorregulacin cognitiva se llama equilibracin (Romn y Diez, 1988:112; id.). En este sentido, es posible hablar entonces de una arquitectura del conocimiento, en tanto su necesaria construccin se traducir en esquemas o marcos de referencia interconectados. Este proceso de elaboracin de una arquitectura del conocimiento ha recibido los aportes histricos de una serie de autores: Aristteles (proceso cclico del aprendizaje enciclopedia); Galileo (proceso cclico del aprendizaje cientfico, basado en un mtodo); Piaget (proceso cclico del aprendizaje constructivo); Ausubel (proceso cclico del aprendizaje significativo); y, Brunner (proceso cclico del aprendizaje por descubrimiento) (Cfr. Romn y Diez, 1988:118). Tal como vemos, la nocin de hipertexto se ve directamente involucrada en esta lnea de pensamiento, en cuanto se hace tributaria de dichas caractersticas. 1. Proceso cclico del aprendizaje - enciclopedia: Entendida como la educacin circular, es en primer lugar una metfora por educacin perfecta o completa. En segundo trmino, el concepto enciclopedia nos remite al conocimiento enciclopdico, entendido no ya como el mximo volumen de contenidos, sino como el lugar de las remisiones cruzadas, que permiten acceder a la totalidad del conocimiento representado (y representable) a partir de una (cualquiera) de sus partes; ello, en tanto la enciclopedia compone un sistema(*), y si efectivamente todas sus entradas estn interconectadas, se pueden establecer tantos trayectos de lectura posibles como entradas y permutaciones de secuencias de combinatoria existan. Este sistema de informacin empricamente hablando - presupone la existencia de la percepcin de infinitud, en tanto correlato material del concepto. 1. Proceso cclico del aprendizaje cientfico - mtodo: Apelando a la etimologa de la palabra (del griego camino para llegar a un resultado (Corominas, 1996:650-651). El campo semntico atrado conecta directamente con otra palabra emparentada con la primera: curriculum, carrera, camino o trayecto recorrido (Corominas, 1996:896-897). Por extensin interpretativa del significado de la anterior metfora, mtodo = lo que desconozco curriculum = lo que conozco. Tanto en la dimensinpedaggica como en la ciberntica, la relacin dialctica entre estas dos posibilidades se resuelve mediante la heurstica (*). De igual modo, la secuencia problema pregunta posible(s) solucin(es) no admitir solo una articulacin binaria, ya que en virtud de aquellos mismos dos elementos (no saber saber) es posible organizar un mecanismo de exploracin sistmico y por tanto, regido por un mtodo del territorio desconocido, basado en la tcnica o los criteriosdel curriculum. 1. Proceso cclico del aprendizaje - constructivismo: La metfora con la que habitualmente se identifica perceptivamente al constructivismo es la idea de edificacin. Esta metfora, sin embargo, requiere de una nocin anterior: la estructura (Note42. ). En ambos modelos tericos, la idea de estructura opera funcionalmente como un mecanismo de carcter organizacional. Sin embargo, en el constructivismo existe una clara explicitacin de que la idea de estructura no es necesariamente parte integrante del objeto, sino el resultado de los mecanismo perceptivos y cognitivos del observador en su intento por comprender y analizar al objeto. El estructuralismo literario, por su parte, desarrollar una idea similar, al postular la idea de desarticulacin y ensamblaje (Barthes, 1967) de los objetos o fenmenos observados. En este sentido, entonces, es posible declarar que el estructuralismo y el constructivismo estn interconectados por una vasta red de relaciones de toda ndole. Algunas de estas relaciones son recprocas, en tanto se organizan a partir de la siguiente idea central: detrs de todos los fenmenos, eventos y objetos dados y posibles, subyace un esquema ordenado, susceptible de ser construido por el observador de acuerdo a los procesos mentales propios de la especie humana. Ejemplo: concepto de dilogo; en el estructuralismo: El dilogo como forma literaria () est ligado, en sus orgenes, al problema dialctico de la bsqueda de la verdad. El interlocutor se ve obligado a aceptar la verdad tras la sucesin de las argumentaciones del orador. Se presupone que el interlocutor es la encarnacin del auditorio universal (Perelman Olbrechts Tyteca ). En el dilogo, los diversos interlocutores entablan una discusin, aportando distintos argumentos susceptibles de una conclusin (dilogo heurstico) () (Marcehese y Forradellas, 1986:100-101). La misma idea, ahora en el constructivismo es planteada del siguiente modo: El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interaccin plano interpsicolgico se llega a la internalizacin plano intrapsicolgico - . () "Voces", antes que voz, por que existen numerosas formas de representar la realidad al encarar un problema. El acento de Bajtn en la dialogicidad presupone ms de una voz (Note43. ). La nocin de heterogeneidad nos invita a considerar por qu determinadas formas de hablar

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y de pensar (voces), no otras, son invocadas en ciertas ocasiones. Tambin nos obliga a reconocer que no podemos contestar esta pregunta basndonos simplemente en la metfora de posesin que se centra en que los seres humanos "tienen" en concepto de conocimientos y habilidades. En cambio, dice este autor, debemos considerar cmo una determinada voz ocupa un escenario central, es decir, por qu es "privilegiada" en un marco determinado (Becco, en: http://www.monografias.com/trabajos/teorapren/teorapren.shtml). De un modo an ms preciso, la idea del dilogo para el constructivismo pedaggico, es caracterizada de la siguiente manera: El pensamiento dialgico es una serie de actos creativos recprocos dentro de los cuales nos movemos hacia delante y hacia atrs en nuestras mentes. Consiste en utilizar nuestra creatividad e imaginacin para ubicarnos en un determinado marco de referencia y a partir de ah establecer algunas razones que apoyen nuestra aseveracin, despus salir del marco de referencia e imaginarnos en la posicin contraria y responder a esas razones desde el punto de vista opuesto. () La creatividad es esencial para todo pensamiento dialgico y racional. () El pensamiento dialgico ayuda a desarrollar habilidades de pensamiento crtico (Becco, en: http://www.monografias.com/trabajos/teorapren/teorapren. shtml). 1. Proceso cclico del aprendizaje significativo (El aprendizaje significativo comprende la adquisicin de nuevos significados y, a la inversa, stos son producto del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la consumacin de un proceso de aprendizaje significativo () la esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, sealadamente algn aspecto esencial de su estructura de conocimientos (por ejemplo, una imagen, un smbolo ya con significado, un contexto o una proposicin). El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud hacia el aprendizaje significativo; es decir, una disposicin para relacionar, no arbitraria, sino sustancialmente, el material nuevo con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, especialmente relacionable con su estructura de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la letra (Ausubel, 1981:56).): Entendido como el proceso mediante el cual el individuo conecta internamente los nuevos elementos a su estructura cognoscitiva (Note45. ). Esta simple operacin supone una estructura cognoscitiva con capacidad de adaptacin y desarrollo de acuerdo a un modelo de aprendizaje. En este modelo de aprendizaje se ejecutan una serie de operaciones mentales que permiten verificar y someter a diversas cadenas algortmicas los datos ingresados al sistema. Entre las ms reconocibles de estas operaciones mentales encontramos la comparacin, comprobacin, inferencia, sntesis, enunciacin, etc. Es decir, la informacin a la que se accede se incorpora en cuanto construccin verbal de conocimiento con un anclaje en la experiencia material del individuo. Esta informacin puede ser devuelta al exterior y modificar el entorno, producindose un feedback en tanto se transforma en una actividad dialgica del individuo con la realidad en la que est inscrito: Segn Ausubel, en el aprendizaje significativo el estudiante logra relacionar la nueva tarea de aprendizaje, en forma racional y no arbitraria con sus conocimientos y experiencias previas, almacenadas en su estructura cognoscitiva. De ah que esas ideas, hechos y circunstancias son comprendidos y asimilados significativamente durante su internalizacin. El aprendizaje significativo puede darse por recepcin y por descubrimiento. Aprendizaje Significativo por Recepcin es aquel donde el total del contenido que debe ser aprendido por el estudiante se le presenta en su forma final. Aqu, el estudiante tiene como tarea comprender e incorporar la nueva informacin a su estructura cognoscitiva. Aprendizaje Significativo por Descubrimiento; en este proceso se le presenta al estudiante la informacin de manera tal que l debe descubrir el contenido, organizarlo, formar nuevas combinaciones en su estructura cognoscitiva preexistente e internalizar el nuevo contenido (Mata, en http://www.storecity.com/lmata/ ).

La significatividad (Note46. ), entonces, es la individuacin del conocimiento, de modo tal que tenga sentido para quien elabor la matriz cognoscitiva, estructuralmente habilitada para acoger o descubrir la informacin nueva e internalizarla, alojndola en el administrador del sistema, el cual, finalmente la inter-conecta con los nodos cognitivos receptivos. Hay que mencionar que esta receptividad opera estableciendo relaciones de variada naturaleza: recprocas, complementarias, por oposicin, por exclusin, por univocidad, por biunivocidad, por contigidad, por abduccin, etc. (Note47. ). 1. Proceso cclico del aprendizaje por descubrimiento: La caracterizacin del proceso anterior atrajo la elaboracin del aprendizaje significativo por descubrimiento (Note48. ). Pues bien, se trata del modelo inductivo, ya que intenta elaborar reglas o leyes del sistema general basado en los casos particulares o en las ocurrencias individuales de los fenmenos (o eventos). La transferencia de lo particular a lo general, se verifica como una de las formas posibles de producirse el descubrimiento. El modelo organizacional tanto desde el punto de vista de la estructura textual como del sistema cognitivo que sustenta al hipertexto es precisamente el mismo; es decir, permite descubrir los trayectos posibles a partir de la exploracin, o bien de la combinacin y permutacin de los nodos que lo constituyen: Brunner afirma con contundencia el alumno ha de descubrir por s mismo la estructura de aquello que va a aprender. Para Brunner el aprendizaje no es algo dado o pasivo, puramente receptivo, sino ms bien algo activo que implica el uso y manejo de la informacin. El aprendizaje como actividad compleja para este autor supone los siguientes pasos:

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-La adquisicin de la informacin ha de ser preferentemente inductiva, a partir de hechos, ejemplos o experiencias de la realidad inmediata. -La transformacin de la informacin se logra actuando sobre sta por medio de la manipulacin, la codificacin y la clasificacin (). -La evaluacin de la informacin consiste en valorar crticamente la informacin obtenida y la configuracin de la misma, o de otro modo, en verificar si los datos obtenidos y las conclusiones sacadas son correctas o no () (Romn y Diez, 1998:132). Sin embargo, para los efectos de un adecuado funcionamiento del hipertexto en condiciones pedaggicas, el paradigma constructivista requiere de la participacin de otros modelos didcticos. El primero y ms evidente, ya ha sido mencionado en la descripcin de las caractersticas anteriores. Se trata del paradigma situacional o ecolgico, centrado, preferentemente, en las posiciones relativas que ocupa el conocimiento y los individuos que lo utilizan, construyen, representan y transmiten, en un espacio y un tiempo determinados. De un modo directo, las anteriores caractersticas tambin consideran la participacin de un tercer modelo pedaggico: el paradigma cognitivo (Note49. ). Posiblemente se trata del paradigma con mayor grado de proximidad temtica con la nocin de hipertexto. Pero, como ya hemos visto, los otros dos paradigmas pedaggicos, tambin mantienen relaciones de interdependencia con dicho concepto. En este sentido, el paradigma pedaggico cognitivo emerge del vasto campo de los estudios sobre cognicin. Su singularidad consiste en recoger los diversos aportes que otras disciplinas (auxiliares, paralelas, etc.) le transmiten. De este modo, los avances en las teoras de procesamiento de la informacin, admiten una variable desde la psicologa, pero tambin desde la ciberntica, en particular desde la subclase de la informtica. El procesamiento de la informacin es tambin un rea de trabajo de la lingstica, en particular de aquella informacin susceptible de ser representada de forma verbal. Igualmente, para la semitica es materia de estudio y anlisis. Ahora bien, en su raigambre pedaggica, el paradigma cognitivo, recibe el influjo del reconceptualismo (dependiente de la teora del currculum) (Cfr. Romn y Diez, 1998:36-38), orientado al campo de la didctica y del diseo curricular. La metfora bsica subyacente (Note50. ) es el organismo entendido como una totalidad. El ordenador como procesador de informacin es un recurso casi continuo. Es la mente la que dirige la persona y no los estmulos externos (conductismo) o los estmulos irracionales (psicoanlisis). La inteligencia, la creatividad, el pensamiento reflexivo y crtico son temas constantes en este paradigma. El modelo enseanza-aprendizaje est centrado en los procesos de aprendizaje y por ello, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de informacin, capaz de dar significado y sentido a lo aprendido. Las teoras del aprendizaje significativo (Ausubel), el aprendizaje por descubrimiento (Brunner), el constructivismo (Piaget ), el aprendizaje mediado (Feuerstein) son una importante aportacin para enriquecer este paradigma. El modelo de enseanza se subordina al aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta la mediacin del profesor. El alumno posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interaccin profesor alumno (Romn y Diez, 1998:37). Su vinculacin con la didctica, y en especial con el diseo curricular, transforma a este paradigma en un motor permanente de intervenciones pedaggicas dirigidas. Tal como veremos en el Captulo 3 de esta tesis, la nocin de diseo curricular es precisamente la que anima el actual Marco Curricular y los Programas de Estudio en Lengua Castellana y Comunicacin para la Enseanza Media en nuestro pas. Desde esta perspectiva, la atraccin de un modelo organizacional textual que tiene por base el hipertexto, favorece la integracin armnica de los tres paradigmas pedaggicos antes mencionados. Ello, no solo en la medida que existen claros puntos de encuentro entre cada uno de estos, sino ms bien, en las posibilidades sinrgicas (*) que de all emergen. Para estos efectos distinguiremos, entonces, entre hipertexto activo e hipertexto pasivo. En el caso particular de los Programas de Estudio en Lengua Castellana y Comunicacin, estos estn textualmente dispuestos bajo la figura de un hipertexto potencial. Es decir, su representacin textual no ha sido (an) transformada en hipertexto activo. Sin embargo, en virtud de esta dispositio inicial es posible advertir que su configuracin hipertextual es clave en la consecucin de los Objetivos Fundamentales fijados por el Marco Curricular. La estructuracin de este ltimo en Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios, obedece tambin, en el caso del subsector de Lengua Castellana y Comunicacin, a la hibridacin conceptual de los tres paradigmas pedaggicos antes mencionados. Por ello, los programas de estudio, que no son sino una de las lecturas posibles del Marco Curricular, se constituyen en la explicitacin textual de dichos paradigmas. Para ello, necesariamente, deban acoger las caractersticas que hemos revisado de cada uno de ellos. En otras palabras, su nico modo viable de representacin textual para cumplir con las finalidades pedaggicas y didcticas emanadas de dichas caractersticas era a travs del modelo hipertextual. Ahora bien, desde el punto de vista de la ciberntica, el aporte pedaggico de la nocin de hipertexto tambin se funda en una mirada sobre el constructivismo, pero esta vez entendiendo que los objetos derivados de la construccin del conocimiento son producto de un nmero finito de procedimientos,mediante el uso de algoritmos (*). Si llevamos esta definicin al campo restringido del hipertexto resultante de los Programas de Estudio en Lengua Castellana y Comunicacin, nos daremos cuenta que corresponden a dicha definicin. Ello, en la medida que estn compuestos de un nmero finito de elementos (unidades, subunidades, contenidos, aprendizajes esperados y evaluacin), y que mediante la combinacin y permutacin de tales elementos es posible generar diversas respuestas al problema pedaggico de la transposicin del Marco Curricular en una secuencia de actividades didcticas en aula. Aqu descansa, en consecuencia, la dimensin heurstica de los Programas de Estudio. Tal como ya indicara, los Programas de Estudio constituyen la primera lectura posible del Marco Curricular (Note51. ). Como se trata de una lectura que a su vez va a ser re-interpretada por los docentes que utilicen esta informacin,

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nos encontramos con un segundo nivel de lectura. En este caso, se trata de la implementacin de los Programas de Estudio en situaciones reales de aula, y por consiguiente, donde no existen dos realidades de aula idnticas. La solucin est dada por la organizacin hipertextual de los Programas de Estudio, ya que a partir de una misma plataforma textual nica para todos los docentes de Chile (Marco Curricular y Programas de Estudio), se representa una estructura textual susceptible de una serie de combinaciones, secuencias y transformaciones que la convierten en un productor de unidades didcticasnicas e irrepetibles (Note52. ) segn sea cada caso de aplicacin de acuerdo a su contexto. En segundo trmino, ahora desde el campo de la ciberntica, el constructivismo es entendido como la capacidad de producirconocimiento por parte de un observador, utilizando un nmero finito de recursos proporcionados por el sistema cognitivo, a fin de establecerse como un circuito permanente entre el entorno, el observador y el conocimiento (principio dialgico). Este ltimo es el punto de arranque a la idea de comunicabilidad que trae aparejado el constructivismo, en tanto se articula como un sistema de inclusiones mutuas entre el observador y lo observado, creando de este modo un modelo de relaciones remitidas que va incorporando sucesivamente a los observadores y su comunicacin de lo observado. El enfoque computacional privilegiar la traduccin de este proceso a un lenguaje de programacin, el cual, a su vez, permitir representar interactivamente el proceso mediante una interfaz (*) grfica (Note53. ). Esto significa que el subcampo de la informtica produjo un lenguaje de programacin que asumiera estas caractersticas: hypertext markup language, ms conocido por sus siglas - HTML (Note54. ). Pensado en su primera fase como un lenguaje de programacin que pudiera interconectar textos o bloques de textos, el HTML ha llegado a convertirse en la lingua franca en el mundo de la informtica. De hecho, la estructura de programacin hipertextual es la que hace posible la existencia de Internet. Para ello, se produjo una adaptacin protocolizada del HTML, conocida como HTTP: hypertext transfer protocol (Note55. ). Esto signific necesariamente la ampliacin del concepto de texto (Note56. ), que admiti la inclusin de imgenes, conos, smbolos, y eventualmente cualquier clase de objetos posibles de ser representados, transmitidos y comunicados mediante este procedimiento. 2.- Hipertexto, pedagoga e ideologa. Sin duda, no existe tecnologa sin una plataforma ideolgica que la sostenga. Tanto desde el punto de vista de su produccin, como de su recepcin y consumo, cualquier tecnologa supone la existencia de un sustrato ideolgico desde el cual aparece y se instala. Algunas de las caractersticas ms importantes del hipertexto guardan relacin con esta dimensin de la realidad. En primer lugar, el abandono de un modelo instruccional monolgico, que es reemplazado por un paradigma de enseanza-aprendizaje dialgico, en tanto la estructura del dilogo permite la afloracin del constructivismo, tanto en su variable pedaggica como en su modalidad ciberntica. Ahora bien, el dilogo supone la existencia de una realidad mutable, maleable y dinmica. Mientras en la cultura del libro imperaba la linealidad, inmutabilidad y una visin y comprensin esttica del conocimiento, en la etapa histrica que inaugura el hipertexto ocurre exactamente lo contrario. El cambio de paradigma en los modelos de enseanza-aprendizaje aboli el discurso monolgico e impositivo, para sustituirlo por uno que diera cabida a las interacciones educador-educando. Esta concepcin significa una modificacin bastante importante de sus respectivos roles. En el modelo monolgico, el profesor transmite informacin al alumno, el cual debe repetirla a fin de verificar que efectivamente ha recibido dicha informacin: Al fijarse ahora en los sistemas educativos, descubre que la nota comn que los caracteriza es que se trata de una educacin para la domesticacin (). Es decir, el educando no es el sujeto de su educacin. La caracterizacin que hace Freire de los sistemas de educacin de su poca suena todava muy familiar en nuestros das: La educacin se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ah la concepcin bancaria de la educacin, en la que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos (). Es decir, aade Freire: Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o discutimos temas. Trabajamos sobre el educando. No trabajamos con l. Le imponemos un orden que l no comparte, al cual slo se acomoda. No le ofrecemos medios para pensar autnticamente, porque al recibir las frmulas dadas simplemente las guarda () (Gmez-Martnez, en http://biblioteca.bib.unrc. edu.ar/completos/corredor/CORREDEF/PANEL/GOMEZ-MA.HTM). Por cierto, la ocurrencia de estos fenmenos educativos se inscribe en un contexto mucho mayor, cual es la transicin de la modernidad a la postmodernidad (Note57. ), cuestin que en Amrica Latina, adems, asume caractersticas distintivas en relacin al resto del mundo (Note58. ). Sin pretender ahondar en esta lnea de trabajo, habra que sealar que uno de los modos de implementar la modernidad en Amrica Latina fue a travs de la imposicin de modelos socioeconmicos tomados en prstamo de pases industrializados. Si agregamos, adems, que buena parte de esta transformacin ocurri bajo esquemas de gobierno totalitarios dictaduras militares, con mayor exactitud (Note59. )-, nos daremos cuenta que la educacin pblica en Amrica Latina estaba orientada en una (casi) misma direccin nica: a juicio de Paulo Freire (1990) y otros autores, domesticacin. Por el contrario, la propuesta didctica hipertextual, en consecuencia con sus postulados pedaggicos y su plataforma conceptual, postula otro modo de relacin con el conocimiento. Al poder colaborar dialgicamente en la construccin de sentidos posibles para la informacin que percibimos y, al inter-comunicarnos la

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experiencia que ello acarrea, estamos ejerciendo grados crecientes de libertad de eleccin (Note60. ). Constantemente estamos sometidos a la toma de decisiones respecto de cul vnculo (link) seguir. Al no existir un trayecto nico posible, debemos trazar una lnea de recorrido, que, la mayor parte del tiempo, se va haciendo a s misma. El acontecer reemplaza al itinerario. El plan de estudios se convierte en acontecimiento. Ello implica que no habr una sola y nica ruta para recorrer la verdad (o el conocimiento), ya que esta admite en su propio ncleo central la incertidumbre del evento (Note61. ): El hipertexto nos puede proporcionar la libertad en la estructura. Es decir, considerar al hipertexto como estructura o, dicho de otro modo, presentar la estructura del plan de estudios a travs de un hipertexto. La innovacin que aporta el hipertexto es, en trminos simples, una ruptura con la presentacin lineal y atemporal del tradicional plan de estudios. El material a estudiar es el mismo; el plazo destinado a cubrir dicho material tampoco cambia. Lo que permite el hipertexto, es que la ordenacin de los fragmentos de material a ensear no est dispuesta de modo que prescriba un camino a seguir. La informacin en el hipertexto se presenta a travs de numerosas lexias unidas entre s por mltiples enlaces que construyen en efecto una red. Los enlaces sern a la vez gua y garanta que permite mantener la integridad de la estructura necesaria en todo plan de estudios. El hipertexto permite el objetivo, antes slo anhelado, de individualizar el plan de estudios. El plan se convierte en personal para cada educando en la medida en que navega de una lexia a otra. La estructura del hipertexto es dialogante: en lugar de dictar, sugiere un posible trayecto. Motiva que el educando construya su propio camino. Pero tambin la estructura del hipertexto debe asegurarse que independiente de la libertad del educando, ste ha de recorrer la distancia prevista; ser su recorrido y quizs las conclusiones individuales, pero habr considerado, reflexionado, a lo largo de su camino aquellos temas previstos en el plan de estudios. El educando se apropi de ellos segn su propio quehacer, y por lo tanto a travs de su propio proceso reflexivo, pero los temas siguen siendo aquellos considerados como vitales en los planes de estudio (Gmez-Martnez, 2002:5). Por consiguiente, uno de los modos posibles de generar un cambio efectivo en las prcticas pedaggicas en esta direccin es habilitando un soporte epistemolgico que sea capaz de instalar el modelo hipertextual en la sala de clases (Note62. ). Para ello se necesita contar con un Marco Curricular y unos Programas de Estudio estructurados bajo estos principios. Exactamente eso es lo que ocurre en los actuales programas de estudio en Lengua Castellana y Comunicacin de nuestro pas. O dicho de otro modo, el discurso de la Reforma Educacional chilena est transformando, desde sus lineamientos centrales, la forma de hacer educacin. Para que esta transformacin alcance en calidad y equidad a todos los beneficiarios del sistema escolar pblico nacional, era preciso contar con los instrumentos pedaggicos que hicieran posible este cambio. A su vez, si los destinatarios finales de esta transformacin son nuestros estudiantes, la nica forma de llegar a ellos es a travs de los profesores. Esto implica que la transformacin deba considerar la habilitacin de los profesores mediante los instrumentos necesarios para tales fines. La generacin, primero, de un Marco Curricular ampliamente consensuado (Note63. ) -, y luego de los Programas de Estudio que proponan una base comn de trabajo sobre dicho Marco. En el caso particular de Lengua Castellana y Comunicacin, los Programas de Estudio han sido (hiper)textualmente diseados para cumplir con esta finalidad: proporcionar un piso bsico de implementacin didctica para los profesores de acuerdo a los presupuestos tericos, epistemolgicos, pedaggicos e ideolgicos que animan al actual currculum. Tal como ya indicara en la Introduccin, el cambio en la perspectiva curricular supone un compromiso mucho mayor y efectivo con la asuncin democrtica del poder poltico y social, no solo en su dimensin de convivencia sociopoltica, sino tambin en tanto asimilacin del modelo econmico imperante. En un mundo en creciente globalizacin, la mayora de los estudios e investigaciones sobre educacin coinciden en afirmar que esta es un factor determinante en la transformacin econmica de un pas. A mayores estndares educacionales, mayores posibilidades de contar con una economa estable y en desarrollo sostenido: Los efectos sociales de la educacin que se apoyan en las teoras de desarrollo integral y sustentable se refieren a los impactos que tiene la educacin en diversas dimensiones de la calidad de vida de las poblaciones que la reciben. Entre estas dimensiones se encuentran: la moderacin del crecimiento demogrfico, la democratizacin, el respeto de los derechos humanos, la estabilidad poltica, la reduccin de la pobreza y la desigualdad, el adecuado aprovechamiento de los recursos naturales, la calidad del ambiente, as como en la reduccin de las tasas de homicidio y en las de otros ndices de criminalidad () Estos efectos tienen un valor econmico, como lo indican las teoras de la produccin domstica de satisfactores y la del valor del tiempo no dedicado a realizar actividades econmicas (). Las familias, en efecto, producen satisfactores durante las horas que no dedican a sus actividades econmicamente productivas. Algunos de ellos son esencialmente privados (como la conservacin de la salud personal); pero otros pueden ser considerados como externalidades o beneficios pblicos (vgr. la contribucin de la educacin al mejoramiento de la democracia, lo cual repercute en toda la poblacin y en las generaciones futuras). () En los pases desarrollados se han realizado interesantes investigaciones mediante las cuales se ha demostrado que la mayor parte de la contribucin que hace la educacin al desarrollo econmico puede ser atribuida, precisamente, a estos efectos de ndole social () (Muoz Izquierdo, 2001:11). A su vez, el circuito educacin trabajo desarrollo econmico, se retroalimenta, produciendo nuevos y crecientes desarrollos y desafos a la comunidad escolar en su conjunto. Es en esta dimensin que surge el actual modelo curricular, pues se inscribe en un escenario global de transformaciones que inciden en mltiples y variados mbitos (Note64. ), muchos de los cuales estn ntimamente interconectados, no slo a una escala local sino ya mundial.

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2.- Hipertexto, pedagoga e ideologa. Sin duda, no existe tecnologa sin una plataforma ideolgica que la sostenga. Tanto desde el punto de vista de su produccin, como de su recepcin y consumo, cualquier tecnologa supone la existencia de un sustrato ideolgico desde el cual aparece y se instala. Algunas de las caractersticas ms importantes del hipertexto guardan relacin con esta dimensin de la realidad. En primer lugar, el abandono de un modelo instruccional monolgico, que es reemplazado por un paradigma de enseanza-aprendizaje dialgico, en tanto la estructura del dilogo permite la afloracin del constructivismo, tanto en su variable pedaggica como en su modalidad ciberntica. Ahora bien, el dilogo supone la existencia de una realidad mutable, maleable y dinmica. Mientras en la cultura del libro imperaba la linealidad, inmutabilidad y una visin y comprensin esttica del conocimiento, en la etapa histrica que inaugura el hipertexto ocurre exactamente lo contrario. El cambio de paradigma en los modelos de enseanza-aprendizaje aboli el discurso monolgico e impositivo, para sustituirlo por uno que diera cabida a las interacciones educador-educando. Esta concepcin significa una modificacin bastante importante de sus respectivos roles. En el modelo monolgico, el profesor transmite informacin al alumno, el cual debe repetirla a fin de verificar que efectivamente ha recibido dicha informacin: Al fijarse ahora en los sistemas educativos, descubre que la nota comn que los caracteriza es que se trata de una educacin para la domesticacin (). Es decir, el educando no es el sujeto de su educacin. La caracterizacin que hace Freire de los sistemas de educacin de su poca suena todava muy familiar en nuestros das: La educacin se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ah la concepcin bancaria de la educacin, en la que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos (). Es decir, aade Freire: Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o discutimos temas. Trabajamos sobre el educando. No trabajamos con l. Le imponemos un orden que l no comparte, al cual slo se acomoda. No le ofrecemos medios para pensar autnticamente, porque al recibir las frmulas dadas simplemente las guarda () (Gmez-Martnez, en http://biblioteca.bib.unrc. edu.ar/completos/corredor/CORREDEF/PANEL/GOMEZ-MA.HTM). Por cierto, la ocurrencia de estos fenmenos educativos se inscribe en un contexto mucho mayor, cual es la transicin de la modernidad a la postmodernidad (Note57. ), cuestin que en Amrica Latina, adems, asume caractersticas distintivas en relacin al resto del mundo (Note58. ). Sin pretender ahondar en esta lnea de trabajo, habra que sealar que uno de los modos de implementar la modernidad en Amrica Latina fue a travs de la imposicin de modelos socioeconmicos tomados en prstamo de pases industrializados. Si agregamos, adems, que buena parte de esta transformacin ocurri bajo esquemas de gobierno totalitarios dictaduras militares, con mayor exactitud (Note59. )-, nos daremos cuenta que la educacin pblica en Amrica Latina estaba orientada en una (casi) misma direccin nica: a juicio de Paulo Freire (1990) y otros autores, domesticacin. Por el contrario, la propuesta didctica hipertextual, en consecuencia con sus postulados pedaggicos y su plataforma conceptual, postula otro modo de relacin con el conocimiento. Al poder colaborar dialgicamente en la construccin de sentidos posibles para la informacin que percibimos y, al inter-comunicarnos la experiencia que ello acarrea, estamos ejerciendo grados crecientes de libertad de eleccin (Note60. ). Constantemente estamos sometidos a la toma de decisiones respecto de cul vnculo (link) seguir. Al no existir un trayecto nico posible, debemos trazar una lnea de recorrido, que, la mayor parte del tiempo, se va haciendo a s misma. El acontecer reemplaza al itinerario. El plan de estudios se convierte en acontecimiento. Ello implica que no habr una sola y nica ruta para recorrer la verdad (o el conocimiento), ya que esta admite en su propio ncleo central la incertidumbre del evento (Note61. ): El hipertexto nos puede proporcionar la libertad en la estructura. Es decir, considerar al hipertexto como estructura o, dicho de otro modo, presentar la estructura del plan de estudios a travs de un hipertexto. La innovacin que aporta el hipertexto es, en trminos simples, una ruptura con la presentacin lineal y atemporal del tradicional plan de estudios. El material a estudiar es el mismo; el plazo destinado a cubrir dicho material tampoco cambia. Lo que permite el hipertexto, es que la ordenacin de los fragmentos de material a ensear no est dispuesta de modo que prescriba un camino a seguir. La informacin en el hipertexto se presenta a travs de numerosas lexias unidas entre s por mltiples enlaces que construyen en efecto una red. Los enlaces sern a la vez gua y garanta que permite mantener la integridad de la estructura necesaria en todo plan de estudios. El hipertexto permite el objetivo, antes slo anhelado, de individualizar el plan de estudios. El plan se convierte en personal para cada educando en la medida en que navega de una lexia a otra. La estructura del hipertexto es dialogante: en lugar de dictar, sugiere un posible trayecto. Motiva que el educando construya su propio camino. Pero tambin la estructura del hipertexto debe asegurarse que independiente de la libertad del educando, ste ha de recorrer la distancia prevista; ser su recorrido y quizs las conclusiones individuales, pero habr considerado, reflexionado, a lo largo de su camino aquellos temas previstos en el plan de estudios. El educando se apropi de ellos segn su propio quehacer, y por lo tanto a travs de su propio proceso reflexivo, pero los temas siguen siendo aquellos considerados como vitales en los planes de estudio (Gmez-Martnez, 2002:5). Por consiguiente, uno de los modos posibles de generar un cambio efectivo en las prcticas pedaggicas en esta direccin es habilitando un soporte epistemolgico que sea capaz de instalar el modelo hipertextual en la sala de clases (Note62. ). Para ello se necesita contar con un Marco Curricular y unos Programas de Estudio estructurados bajo estos principios. Exactamente eso es lo que ocurre en los actuales programas de es