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Carta de navegación para el trabajocon la primera infancia

Contenido

Palabras iniciales ..................................................................................... 11Presentación .............................................................................................. 15Introducción .............................................................................................. 19

1. Alcances ............................................................................................... 21 ¿Qué esperar de esta carta de navegación? ..................... 21 Propósitos ................................................................................... 22

2. Marcos contextuales ......................................................................... 23 Los procesos de atención a la primera infancia

en la Bogotá Humana .............................................................. 23 Modelo de intervención del sector cultura, recreación

y deporte para la primera infancia ...................................... 25

3. Pistas para una lectura de los lineamientos pedagógicos y curriculares para la educación inicial del distrito ................ 27 4. Enfoque de desarrollo humano ..................................................... 31 El enfoque de atención integral

a la primera infancia ............................................................... 31

5. Ámbito familiar ................................................................................... 35 ¿Qué entendemos por ámbito familiar? ........................... 35

6. Rutas de navegación .......................................................................... 39 ¿Quién es y qué se espera de un Tejedor de Vida? .......... 39 Hitos del desarrollo infantil: ¿quiénes son

los niños y las niñas de 0 a 3 años? ...................................... 40 La exploración es la actividad más genuina en los primeros años para conocer el mundo ................. 41

© Alcaldía Mayor de Bogotá© Secretaría de Cultura, Recreación y DeporteDirección de Arte, Cultura y Patrimonio© Universidad Pedagógica NacionalFacultad de Educación y Facultad de Bellas Artes

Primera edición, septiembre de 2014

Alcalde Mayor de BogotáGustavo Petro Urrego

Secretaria de Cultura, Recreación y DeporteClarisa Ruiz Correal

Directora de Arte, Cultura y PatrimonioMarta Lucía Bustos Gómez

Equipo de FormaciónAura Susana Leal Aponte (Coordinadora)Claudia Esperanza Aparicio EscamillaAdriana Elisa Correa ThianGabriel Hernán García RiveraJulio César Cassiani Miranda

Editora Catalina Vargas Tovar

Comisión de revisión María Paula Atuesta OspinaClara Quinche Mónica Marcell Romero SánchezCatalina Vargas Tovar

Instituto Distrital de las Artes (Idartes)

Director generalSantiago Trujillo Escobar

Subdirectora de las ArtesBertha Quintero Medina

Equipo artísticopedagógicoCarlos Mauricio Galeano Vargas (Coordinador)Olga Lucía Olaya ParraInti Andrés Bachman MatizMercedes Barbosa RojasLuisa Rivera GonzálezMaría Paula Atuesta OspinaLiliana Martín GarcíaEduardo J. Oramas Fonseca

Universidad Pedagógica Nacional

Rector Juan Carlos Orozco Cruz

Vicerrectoría de Gestión Víctor Manuel Rodríguez

Directora de proyectos de primera infanciaGraciela Fandiño Cubillos CoordinadoraClara Esperanza Quinche López Asesores de las facultadesMartha Leonor Sierra Ávila (Facultad de Educación)Miguel Alfonso Peña (Facultad de Bellas Artes) Equipo formador de profesionalesLuz Ángela Gómez CruzYolanda Reyes VillamizarSandra Marcela Durán Chiappe Equipo de expertos Giovanni Ariza SánchezEtna Castaño GiraldoCarlos Eduardo Valenzuela EcheverriJavier Caballero Sánchez Equipo de ejecución Adriana Patricia Mendoza BáezOlga Lucía Reyes RamírezGuillermo Prieto RodríguezLuis Ernesto Ortega López ____________________________

Coordinación editorialJavier Beltrán

Diseño, diagramación y armada electrónica Jaime Beranyer Sanabria Larawww.crisalida.us

IlustracionesDiego Sánchez, Dipacho

ImpresiónSubdirección Imprenta Distrital-DDDI

Impreso y hecho en Colombia

ISBN: 978-958-8877-04-4

Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada en sistema recuperable o trans-mitida en ninguna forma o por ningún medio magnético, electrónico, mecánico, fotocopia, grabación u otros, sin previo permiso escrito de los editores.

El cuerpo como una unidad de placer y como lenguaje ................................................................... 44 Reconocer, comprender y resignificar el mundo ...... 47 ¿Qué tipo de experiencias artísticas proponer en el marco de la modalidad de ámbito familiar? ......... 49 Sobre la experiencia artística .......................................... 49 Propuesta artísticopedagógica ...................................... 50 ¿Qué tipo de experiencias artísticas proponer? ....... 50 ¿Cuál es la importancia del juego en el marco de una experiencia artística? .......................................... 51 Cultivo de experiencias .................................................... 52 El ambiente y los materiales en el desarrollo de las experiencias artísticas ...................................................... 54

7. Planear para navegar ......................................................................... 57 Objetivo ........................................................................................ 57 Antes de la experiencia .......................................................... 57 Durante la experiencia ........................................................... 58 Después de la experiencia ..................................................... 59

8. Desafíos del viaje ................................................................................ 61

9. Seguimiento y evaluación del proceso ....................................... 63 Preguntas pertinentes frente a la evaluación .................. 64

10. Para avanzar en la travesía ............................................................. 65

11. Fuentes citadas ................................................................................... 66

11

Palabras iniciales

E n sus manos tiene la cartilla Carta de navegación para el tra-bajo con la primera infancia de la serie Cuadernos Pensar en la Formación. Esta colección se plantea como un lugar para la re-

flexión sobre el papel de las artes, las prácticas culturales, el patrimonio y la actividad física en los procesos de formación de los bogotanos y para la construcción de discursos, políticas y orientaciones sobre este tema al interior de nuestro sector. Por este medio se busca consolidar un espacio para el diálogo de las diferentes voces que componen los procesos de formación artística y cultural de niños, adolescentes y adultos; además de mostrar las particularidades que ofrecen las artes y la actividad física en la construcción de una Bogotá Humana.

La participación de la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte en los dos programas intersectoriales que versan sobre la formación —Atención Integral a la Primera Infancia y Jornada Escolar de 40 Horas— permite abrirles espacio a estas reflexiones que desde hace ya varios años ocurren al interior del sector. En los diálogos intersectoria-les se hace evidente la importancia de establecer directrices políticas y líneas de investigación para generar cada vez más solidez y confianza en nuestros aportes a nivel de educación en los diferentes grupos específi-cos, y a la ciudadanía en general, con la meta de consolidar un Sistema Distrital de Formación Artística.

Dentro de la línea editorial se contempla la realización de cuadernos y algunas cartillas que sirven como un material de soporte para la imple-mentación de actividades de formación dentro de diferentes programas culturales. Este es el caso de la Carta de navegación para el trabajo con la primera infancia que usted podrá leer a continuación. Nuestra primera cartilla se dirige específicamente a los Tejedores de Vida, un amplio

12 carta de navegación para el trabajo con la primera infancia

grupo de artistas comunitarios que actualmente desarrolla actividades formativas con los niños y niñas de la primera infancia en las diferentes localidades de nuestra ciudad bajo la dirección y acompañamiento del Idartes (Instituto Distrital de las Artes).

Igualmente, es preciso hacer mención que en el marco de Cuader-nos Pensar en la Formación también se publicarán las memorias de los encuentros entre diferentes actores y expertos que nos asesoran; todo con el fin de ofrecer mayor soporte a las discusiones sobre la formación artística, deportiva y cultural. En esa línea próximamente tendremos la publicación Lecturas entrecruzadas: construcción de saberes, escenarios y ambientes, configuración de sujetos, inspirada en el evento con el mis-mo título que tuvo lugar el 25 y 26 de noviembre de 2013 con el propósito de poner en diálogo los diferentes aprendizajes de los programas rela-cionados con la formación artística e identificar los elementos comunes.

Esperamos que todos estos materiales sean de su interés y que apor-ten a la construcción de escenarios cada vez más fértiles para las inves-tigaciones sobre la formación desde las artes y para que la construcción de discursos, políticas y orientaciones sobre este tema al interior de nuestro sector se dé cada vez con mayor pertinencia y solidez.

Clarisa Ruiz CorrealSecretaria de Cultura, Recreación y Deporte

15presentación

Presentación

E sta cartilla es el resultado de la alianza entre la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte y la Universidad Pedagógica Nacional a través de sus facultades de Bellas Artes y Educación,

para la construcción conjunta de marcos de acción teóricos y metodo-lógicos que acompañen el trabajo que vienen desarrollando los artistas comunitarios, o Tejedores de Vida (como se llama a aquellos artistas de-dicados al trabajo con la primera infancia), en los diferentes territorios de la ciudad, con niños y niñas entre los 0 y 5 años, sus padres y cuidado-res para la apropiación de experiencias artísticas en el ámbito familiar.

Se trata de una carta de navegación, un documento de referencia que los artistas comunitarios pueden consultar, estudiar y analizar con el fin de ponerlo en diálogo con su saber, su práctica y con los lineamientos de la educación inicial. Esto permitirá ampliar las re-flexiones en curso como, por ejemplo, la relación entre las artes y la pedagogía en primera infancia; además esperamos que sirva para nutrir su experiencia, construir conocimiento y cualificar cada vez más su práctica artística.

El modelo de atención a la primera infancia del sector cultura, re-creación y deporte, construido en esta administración, comprende la atención directa, la circulación de obras artísticas y la adecuación de espacios, así como el desarrollo de componentes transversales de investigación, formación de formadores y seguimiento y evaluación para la cualificación y el fortalecimiento de los agentes y las entidades culturales que participan.

La Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte, en el marco del Pro-grama Distrital Garantía del Desarrollo Integral de la Primera Infancia,


consagrado en el Plan de Desarrollo Bogotá Humana 2012-2016, concen-tra su mirada en brindar herramientas conceptuales y prácticas a todos los Tejedores de Vida, de modo que se pueda avanzar en el objetivo de reconocer y garantizar, de manera diferencial, los derechos y las liber-tades culturales, artísticas, recreativas y de actividad física de niños y niñas de la primera infancia.

Un trabajo como el que venimos planteando necesita alimentarse de un diálogo con todos los campos que hacen parte del desarrollo humano, en particular del desarrollo infantil. Esto hace posible la cualificación de los actores de nuestro sector y la consolidación de los lineamientos conceptuales de los procesos de formación artística. En este diálogo, el acompañamiento de la academia y su interacción con los Tejedores de Vida resulta muy enriquecedor.

Para el cuatrienio, el Idartes tiene como meta atender a 92 mil niños y niñas de la primera infancia que se encuentran en ámbito familiar y/o institucional, en actividades para el disfrute, la apreciación y creación artística, junto con el fortalecimiento y la adecuación de 50 espacios no convencionales de exploración y creación artística en las localidades de la ciudad. El conjunto de herramientas que se encuentra en esta cartilla es una primera producción que esperamos fortalezca este proceso sin precedentes en nuestro sector, que sirva de soporte a los artistas comu-nitarios y que, con el tiempo, se integre con los aprendizajes que emergen en el territorio para que su alcance sea mayor en el futuro.

Marta Lucía Bustos GómezDirectora de Arte Cultura y Patrimonio

Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte

19introducción

Introducción

A preciado Tejedor de Vida: a continuación encontrará algunas herramientas para su participación en los proyectos «Liberta-des y derechos culturales y deportivos para la primera infancia

y la familia» de la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte (scrd) y «Promoción de la apropiación y creación artística en niños y niñas en primera infancia» del Idartes. Estos proyectos consolidan el modelo de intervención que se construye desde las artes en apoyo al programa intersectorial Garantía del Desarrollo Integral de la Primera Infancia en el que la Secretaría Distrital de Integración Social (sdis), la Secretaría Distrital de Salud (sds), la Secretaría de Educación del Distrito (sed) y la scrd construyen acciones conjuntas para la atención integral a la primera infancia en el marco de la Bogotá Humana.

Gracias a su vinculación, a su valiosa labor y participación, el arte entra a las comunidades como derecho cultural del ámbito familiar; la ciudad reconoce su acervo cultural, su poder de mediación y su alta convicción de lo que la experiencia artística puede brindar en la vida de los más pequeños ciudadanos, nuestros niños y niñas de la primera infancia. En 2013 el sector cultura, recreación y deporte llegó a hogares de 20 localidades de Bogotá con acontecimientos transformadores, creativos y movilizadores que cuentan y comparten, desde el arte, vivencias para la vida diaria de cada familia del Distrito Capital.

Esta guía tiene la finalidad de acompañarle a lo largo del proceso de inducción y vinculación al modelo de intervención del sector cultura, recreación y deporte, más específicamente al proyecto que incluye el componente de atención «Promoción de la apropiación y creación ar-tística en niños y niñas en primera infancia» que implementa Idartes. Se trata de un punto de referencia relevante del que esperamos pueda

20 21carta de navegación para el trabajo con la primera infancia 1. alcances

nutrirse permanentemente. En ella encontrará diversos apartados que van desde los alcances y propósitos de la intervención del sector cul-tura, recreación y deporte, hasta interrogantes acerca de lo que cabría esperar de esta propuesta intersectorial y los retos del proyecto para los artistas Tejedores de Vida.

De la misma forma, se hace una breve recapitulación sobre los marcos contextuales de carácter político y normativo que asisten al proyecto y un repaso al sentido y la razón de ser de las orientaciones en materia de primera infancia. Igualmente, se ofrece una mirada general en torno al enfoque de desarrollo humano por el que apostamos como un faro que orienta el conjunto de nuestras acciones, además de una relación de las rutas teóricoprácticas a tener en cuenta en nuestro trabajo en territorio.

Así pues, lo que se ofrece a continuación espera ser un importante insumo teórico y práctico que contribuya a la comprensión general del proyecto y, muy especialmente, al desarrollo de este en los diversos te-rritorios por los que se extiende.

Bienvenido.

1. Alcances

¿Qué esperar de esta carta de navegación?

E l proyecto aquí esbozado espera mucho de nosotros. Espera, por ejemplo, que al familiarizarnos con su estructura, sus propósitos e intencionalidades, seamos capaces de dimensionar y aprehen-

der la complejidad e importancia del reto al que nos enfrentamos todos como artistas, responsables en esta oportunidad de contribuir a que el arte haga de la ciudad y sus familias un verdadero escenario de acogida para nuestros niños y niñas de primera infancia.

De allí un llamado a que seamos voceros artísticos y, más fuerte aún, tejedores de vida, contribuyendo desde nuestro hacer en el arte y la vi-sión particular de cada uno de nosotros a construir experiencias artís-ticas significativas en aras de fortalecer los vínculos familiares y vitales de los niños y niñas bogotanos.

Por lo tanto, no es otro el alcance de esta guía que el de invitarnos a conocer la naturaleza general del proyecto, es decir, su relevancia social y su pertinencia cultural, artística y pedagógica para que, desde allí, ca-da uno de nosotros comience a trazar, con la mira puesta en aportar a la primera infancia, su propio itinerario, su propia ruta de experiencias en relación con las apuestas de este proyecto. Según Gianni Rodari, una idea produce ondas profundas al caer en la mente de alguien, provo-

22 23carta de navegación para el trabajo con la primera infancia 2. marcos contextuales

cando una serie infinita de reacciones en cadena, un movimiento que ahora comienza a afectar la experiencia de muchos, de todos nosotros.

Propósitos

• Brindarelementosdelcarácter,laestructuraylasapuestasgene-rales del proyecto que le permitan al Tejedor de Vida acercarse al mismo.

• Esclarecerelsentidodenuestrapraxisartísticopedagógicaenterritorio mediante el reconocimiento de los fines que persigue el proyecto.

• Contribuiralaplaneacióneimplementacióndelasexperienciasartísticas que desarrollaremos en campo.

• Reflexionarsobrelaimportanciadeltrabajoconlaprimerain-fancia en el marco del escenario denominado ámbito familiar.

2. Marcos contextuales

Los procesos de atención a la primera infancia en la Bogotá Humana

T radicionalmente se ha considerado que la política pública se expresa en el diseño y la implementación de planes, programas y proyectos que pretenden promover acciones coherentes para

el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos. Pero esto no es suficiente. La política pública va mucho más allá de las referencias a programas y proyectos o a las metas acordadas1. De allí que, al reco-nocer su complejidad, entendamos la importancia de provocar unas reflexiones iniciales con el equipo de Tejedores de Vida como parte de un ejercicio de ciudadanía activa.

Este ejercicio de reflexión se inicia con el planteamiento de las si-guientes interrogantes: ¿cuál es el lugar que ocupa la atención a la prime-ra infancia en el Plan de Desarrollo Bogotá Humana 2012-2016?, ¿cuáles son los programas y proyectos que se contemplan en dicho plan?, ¿cuál es la relación que existe entre estos programas y los enfoques planteados en los proyectos «Libertades y derechos culturales y deportivos para la primera infancia y la familia» y «Promoción de la apropiación y creación artística en niños y niñas en primera infancia»?, ¿cuál es el papel que juegan los Tejedores de Vida en la consolidación de estos proyectos de atención integral a la primera infancia?

1 Para ampliar tal perspectiva se pueden consultar los trabajos realizados por André Roth (2002) en Políticas públicas. Formulación, implementación y evaluación, especí-ficamente en el capítulo titulado «Conceptos, teorías y herramientas para el análisis de políticas públicas».

24 25carta de navegación para el trabajo con la primera infancia 2. marcos contextuales

Para responder las primeras interrogantes nos parece importante señalar que el Plan de Desarrollo Bogotá Humana 2012-2016 plantea entre sus ejes estratégicos «una ciudad que reduce la segregación y la discriminación: el ser humano en el centro de las preocupaciones del desarrollo». Este aspecto reconoce que la educación, la cultura y la ac-tividad física son aspectos centrales de la construcción de ciudadanía:

Los niños y las niñas son la prioridad de Bogotá Humana. Por ello se vinculará al conjunto de la Administración Distrital de manera coordinada en la atención de la primera infancia, mediante accio-nes que les garanticen el cuidado calificado, el potenciamiento del desarrollo, las experiencias pedagógicas significativas, el acceso a la cultura, el deporte y la recreación, la promoción de una vida saluda-ble, la alimentación saludable, la generación de ambientes seguros y protectores, y la construcción de espacios sensibles y acogedores en el marco de la política pública por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes y la política pública para las familias de Bogotá (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2012a).

En el marco de este eje estratégico se incluyó el programa Garantía del Desarrollo Integral de la Primera Infancia, que contempla cuatro proyectos prioritarios:

• «Creciendosaludables»(SecretaríaDistritaldeIntegraciónSocial, Secretaría de Salud)

• «Corresponsabilidaddelasfamilias,maestros,maestras,cuidadores y cuidadoras, madres comunitarias, sustitutas y fami de icbf y otros agentes educativos y culturales en la generación de condiciones para el desarrollo integral de los niños y las niñas» (Secretaría Distrital de Integración Social)

• «Ambientesadecuadosparaeldesarrollodelaprimerain-fancia» (Secretaría Distrital de Integración Social; Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte)

• «Educacióninicialdiferencial,inclusivaydecalidadparadisfrutar y aprender desde la primera infancia» (Secretaría de Educación)

Los anteriores proyectos permiten evidenciar que existe una preocu-pación en el Plan de Desarrollo Distrital por el lugar que ocupa la aten-ción a la primera infancia de la ciudad. Esta preocupación se expresa en los programas que convocan a la participación de las diferentes institu-ciones públicas, la familia, las universidades y la sociedad civil en general en la tarea de potenciar el desarrollo de los niños y niñas de Bogotá.

Modelo de intervención del sector cultura, recreación y deporte para la primera infancia

Este modelo forma parte del proyecto prioritario «Ambientes adecuados para el desarrollo de la primera infancia». Actualmente se conforma por los proyectos «Libertades y derechos culturales y deportivos para la primera infancia y la familia» (scrd) y «Promoción de la apropiación y creación artística en niños y niñas en primera infancia» (Idartes), los cuales tienen la siguiente estructura:

«Libertades y derechos culturales y deportivos para la primera in-fancia y la familia»:

a. Formación para la atención de la primera infanciab. Estrategia de generación de contenidos c. Proceso de seguimiento para la atención de la primera infancia

«Promoción de la apropiación y creación artística en niños y niñas en primera infancia»:

26 27carta de navegación para el trabajo con la primera infancia 3. pistas para una lectura de los lineamientos...

a. Exploración y apropiación de experiencias artísticas en ám-bito familiar

b. Fortalecimiento de espacios no convencionalesc. Experiencias artísticas de circulaciónd. Plataforma interactiva y contenidos para la atención a la

primera infancia

Los Tejedores de Vida juegan un papel protagónico en las acciones contempladas en el componente de exploración y apropiación de ex-periencias artísticas en ámbito familiar. Su rol consiste en garantizar que todos los esfuerzos lleguen a las comunidades de una manera coherente y articulada, y que todo el modelo no se quede tan solo en buenas intenciones.

3. Pistas para una lectura de los lineamientos pedagógicos y curriculares

para la educación inicial del distrito

L os lineamientos pedagógicos para la educación de la primera infancia se han diseñado a partir del enfoque de garantía integral de derechos. Para los Tejedores de Vida dicho enfoque promueve

la comprensión y apropiación de la propia práctica pedagógica y artísti-ca, pues propone que el trabajo con los niños y las niñas debe potenciar su desarrollo integral a partir de la implementación de propuestas que sirvan para la garantía y la promoción de los derechos de la primera in-fancia. Los lineamientos pedagógicos y curriculares para la educación inicial, de la Secretaría de Educación (2010), constituyen un insumo con el cual se espera enriquecer su formación pedagógica, alimentándola con distintas perspectivas. Los Tejedores de Vida tenemos un papel central frente a la materialización de este enfoque.

¿Cuáles son las posibilidades y limitaciones del enfoque para la educación inicial centrada en los cuatro pilares: el arte, la literatura, el juego y la exploración del medio?

Los lineamientos proponen rutas de trabajo que buscan garantizar una atención integral de calidad a la primera infancia desde la perspectiva de sus derechos. Estos constituyen un fundamento inicial que vale la pena conocer, junto a otros documentos que recogen las discusiones actuales sobre la educación para primera infancia. Es importante que hagamos uso de ellos, que los comprendamos como marcos generales que contribuyen al diseño de los itinerarios artísticopedagógicos desde la mirada crítica que aquí proponemos. El estudio de diferentes enfo-ques sobre el desarrollo y sobre las formas para trabajar con los niños,

28 29carta de navegación para el trabajo con la primera infancia 3. pistas para una lectura de los lineamientos...

las niñas, las familias y los cuidadores será un lugar de reflexión y ac-ción para comprender y problematizar la relación entre arte y primera infancia en ámbito familiar.

Los componentes estructurales del lineamiento son:

• Lospilaresdelaeducacióninicial• Lasdimensionesdedesarrollo• Losejesdetrabajopedagógico

Es así como en el lineamiento en cuanto a los pilares se plantea que:

Cuando se afirma que el objetivo fundamental de la Educación Inicial es potenciar el desarrollo de los niños y las niñas, se hace referencia a promover, acompañar, favorecer y fortalecer las actividades propias de la primera infancia. Por ello se retoman los elementos fundamen-tales propuestos en la Política Pública de Primera Infancia (2006), el juego, el arte y la literatura a los que se suma la exploración del medio, para proponerlos como las formas primordiales a través de las cuales los niños y las niñas se relacionan entre sí, con los adultos y con el mundo para darle sentido, y a su vez son las formas más utilizadas por las personas adultas para relacionarse con ellos y ellas, con el fin de fortalecer el desarrollo de sus diferentes dimensiones y su vinculación a la cultura (Alcaldía Mayor de Bogotá et ál., 2010).

Es importante entonces que profundicemos en los componentes del lineamiento desde una mirada abierta, a partir de una reflexión sobre la experiencia, para ir poco a poco incorporando los componentes de la manera más adecuada a las realidades de los diferentes contextos.

El arte, al igual que los otros pilares, es una práctica que debe ser pensada, de modo que en ese trabajo de reflexión pueda producirse una

experiencia artística. Debemos tener claro que las acciones artísticas no garantizan que acontezca una experiencia artística, para que esto suceda el sujeto debe verse afectado. Si eso no ocurre, lo que tiene lugar es un encuentro posiblemente agradable pero que no produce ningún impacto en los participantes y, por tanto, las significaciones, las huellas presentes y los avances en la construcción de mundos posibles se des-dibujan. Es decir, se recae en una forma de activismo.

314. enfoque de desarrollo humano

4. Enfoque de desarrollo humano

El enfoque de atención integral a la primera infancia

C uando nos hablan de enfoque pensamos en la lente con la que tenemos que observar e interactuar con la realidad. Como tra-bajadores de la cultura, del arte, como educadores y Tejedores

de Vida, nos vemos en la obligación de revisar la lente desde la cual es-tamos mirando el trabajo con la primera infancia. En tal sentido, tanto la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte como las secretarías de Salud, Educación e Integración Social vienen trabajando con el enfoque de atención integral.

Este enfoque busca garantizar los derechos de los niños, las niñas y las familias, involucrando la colaboración, la coordinación y los esfuer-zos mancomunados de instituciones públicas y privadas, profesionales, familia, organizaciones sociales y comunitarias del ámbito de la salud, la educación, la vivienda, la alimentación, la recreación, la actividad física y la cultura; de tal manera que el niño, la niña y su familia o sus cuidadores cuenten con mejores oportunidades técnicas, materiales, físicas y humanas para un desarrollo digno y armonioso. Los proyectos de inversión del sector cultura, recreación y deporte afirman que:

Se entiende por “atención integral” las acciones que se desarrollan en pro de la garantía de los derechos, es por ello que la atención in-tegral corresponde al conjunto de procesos y acciones pertinentes, suficientes y oportunas, ejercidas por la familia, la sociedad y el Estado, a través de las cuales se garantiza a los niños y a las niñas el cuidado calificado, el potenciamiento de su desarrollo, las expe-riencias pedagógicas significativas, el acceso a la cultura, el arte, el juego, la actividad física, la promoción de la vida y la alimenta-

32 33carta de navegación para el trabajo con la primera infancia 4. enfoque de desarrollo humano

ción saludable, y la generación de ambientes seguros, sensibles y acogedores (Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte, 2013b).

Dada la labor que iniciamos como Tejedores de Vida, es preciso que veamos la importancia de sumergirnos en los ámbitos legales, el código de infancia, los convenios internacionales, las políticas públicas que consagran los enfoques como garantía de derechos de la infancia y que, como dijimos anteriormente, nos ayudan a entender desde cuál lente estamos enfocando nuestra labor artística y cultural.

Como trabajadores de la primera infancia nos debemos preguntar: ¿cómo comprenden estos enfoques la realidad de los niños y las niñas?, ¿cómo poner en práctica estos enfoques desde nuestro quehacer artís-tico?, ¿cuál es nuestro papel como Tejedores de Vida en medio de estos enfoques con los niños y las niñas a quienes dirijimos nuestra labor?

Es en el enfoque de atención integral donde confluyen los enfoques de derechos, el enfoque diferencial y el participativo, y desde donde se pretenden complementar las apuestas que tiene la Bogotá Humana, siendo el ser humano y no las cosas el centro de las preocupaciones del gobierno de la ciudad. De esta manera se busca ponerle freno a la segregación y asimismo promover la participación activa de los ciuda-danos y el respeto a la diferencia. Así pues, nuestro enfoque prioriza la primera infancia:

En esa medida podemos decir que gracias a la prioridad que tienen niños y niñas en este plan de desarrollo, tanto en acciones como en recursos, son ellos y ellas el epicentro de la Bogotá Humana, protagonistas indiscutibles de este presente y de nuestro futuro. El Ámbito Familiar es pues la menor unidad con sentido completo de la Bogotá Humana (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2012a).

Como Tejedores de Vida debemos tener clara la perspectiva del pro-yecto de «Promoción de la apropiación y creación artística en niños y niñas en primera infancia», pues contiene una apuesta diferencial y el reto de tener en cuenta los diferentes contextos, culturas y ambientes. Es una apuesta que nace desde la participación de muchos actores so-ciales, políticos e institucionales y que contempla de fondo el derecho que tienen los niños y las niñas al acceso a las manifestaciones artísti-cas y culturales y su posibilidad de vivirlas y experimentarlas, haciendo de estas no algo esporádico sino parte fundamental de su cotidianidad y un aporte continuo a la potenciación de su ser (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2012b).

355. ámbito familiar

5. Ámbito familiar

¿Qué entendemos por ámbito familiar?

E n la vida de todo ser humano hay un nicho afectivo inicial, una red de relaciones que lo soportan y lo ayudan a constituirse como sujeto: este nicho es la familia. En un país multicultural,

como es el caso de Colombia, la configuración de familia, de roles y de formas de relacionarse dentro de ella está determinada por variables como las regiones, las creencias, los desarraigos y los miembros que la conforman, entre otros. Es urgente partir de esta variedad cultural, de las distintas formas de asumirse en una familia y de los roles que juegan los individuos que la integran para comprender y rescatar este primer espacio de socialización de los niños y las niñas que están en gestación y de los que ya han nacido.

Los programas de atención integral a la primera infancia que se vie-nen desarrollando en el distrito reconocen la importancia que tienen estas primeras experiencias en la vida de los niños y las niñas, por ello retoman el trabajo con las familias a partir de lo que se ha denominado ámbito familiar, entendido este como:

[…] un territorio afectivo en el que al menos dos personas (madre-hijo) se funden para constituir una familia, una vida, una sociedad. Y aunque resulta claro que a fuerza de cambios sociales y culturales la familia ha cambiado —es decir, ya no se trata de un papá, una mamá y al menos un hijo—, es preciso dejar claro que a cada niño o niña le corresponde un lugar afectivo cerca a alguien significativo para que éste lo acoja y le asegure cuidado, cariño, atención y protección. Es decir que, a pesar que la familia ha cambiado, su nombre sabe a segu-ridad, a vínculo y a bienestar, con la absoluta certeza de que debe tam-

36 37carta de navegación para el trabajo con la primera infancia 5. ámbito familiar

bién tener otros sabores como el del respeto, la dignidad y la justicia para que los niños y las niñas sean realmente el centro del desarrollo de nuestra ciudad (Secretaría Distrital de Integración Social, 2013).

Lo anterior implica tomar distancia de una mirada que busca insti-tucionalizar al niño y su familia, o hacer escuelas de padres, actividades recreativas o talleres de manualidad. Por el contrario, reconoce los sa-beres, la diversidad cultural y la práctica de crianza de las familias como el epicentro del trabajo en ámbito familiar.

En el plano organizativo, el documento ya citado plantea que:

Teniendo en cuenta que cada niño y cada niña, desde su gestación hasta los tres años debe recibir una atención integral que incluye la vivencia pedagógica, nutricional, psicosocial, las actividades cultu-rales, de arte y juego, y la atención, promoción y prevención en salud; las cosas se dan en un tejido interinstitucional, el cual se entrelaza más o menos de la siguiente manera:

• LaSecretaríadeIntegraciónSocialconstruyeconlasfamiliasalmes 3 encuentros pedagógicos grupales (se entiende por grupo un colectivo constituido por 16 niños y niñas con su papá, mamá o adulto cuidador) distribuidos así: un encuentro liderado por las duplas de maestras (se llaman duplas porque se constituyen por dos maestras, una profesional y una técnica) quienes tienen como referencia temas de educación inicial y desarrollo infantil. Un encuentro liderado por el profesional psicosocial quien abor-da temas de garantía y restablecimiento de derechos, las rutas de atención, orientación familiar individual para minimizar el riesgo de vulneración de los derechos, y en suma generando procesos colectivos de movilización social para la transformación de las condiciones de niños y niñas. Un encuentro liderado por un profe-sional en nutrición responsable de temas de alimentación infantil

y familiar saludable, promoción de prácticas de cuidado, toma de peso y talla a todos los niños y niñas, y orientación individual para situaciones de malnutrición por exceso o déficit detectados. Decíamos que paralelamente cada niño y niña o madre gestante participa en 3 encuentros pedagógicos en domicilio de una hora cada uno realizados por las duplas de maestras que se distribuirán 24 familias cada una.

• LaSecretaríadeSaludseresponsabilizadeunprocesodesaludcolectiva que parte de la lectura de necesidades de cada niño y niña como base para la realización de sesiones mensuales o bimestra-les, según la necesidad. Estas actividades son llevadas a cabo por los equipos eri (Equipos de Respuesta Inicial) y los erc (Equipos de Respuesta Complementaria). Adicionalmente, de forma semes-tral, se realizan ferias de servicios en las que participan no solo los grupos que hacen parte del Programa, sino las comunidades de las familias donde viven los niños y las niñas, donde tienen acceso a información de interés y servicios de salud de promoción de hábi-tos saludables y mejoramiento de la calidad de vida. Así las cosas, la Secretaría de Salud realizará un seguimiento al desarrollo de los niños y las niñas, brindando servicios de vacunación, generando un proceso de educación en salud para la prevención y el aborda-je de enfermedades prevalente de la infancia, la promoción de la lactancia materna y la promoción de la salud oral entre otros.

• LaSecretaríadeCultura,RecreaciónyDeporteyelInstitutoDistri-tal de las Artes tienen bajo su responsabilidad varios componentes dirigidos a la primera infancia. La atención directa tiene lugar en el ámbito familiar y ofrece a los niños, niñas y madres gestantes experiencias artísticas en compañía de sus familiares o adultos cuidadores. Las experiencias son implementadas por equipos de artistas comunitarios que realizan su aporte a la atención integral en encuentros grupales de aproximadamente 16 niños y niñas

38 39carta de navegación para el trabajo con la primera infancia 6. rutas de navegación

con sus familiares o cuidadores, en tres sesiones mensuales. Un segundo componente de la intervención desde el arte y la cultura, tiene que ver con circulación donde se ofrecerán presentaciones de diferentes expresiones artísticas de pequeño y mediano formato en las localidades y los territorios. Un tercer componente busca adecuar espacios físicos que permitan la exploración de diferentes formas de expresión artística, para que los niños y las niñas de la primera infancia, acompañados por sus familiares o cuidadores, disfruten, transformen, experimenten y construyan experiencias sensibles (Secretaría Distrital de Integración Social, 2013).

6. Rutas de navegación

¿Quién es y qué se espera de un Tejedor de Vida?

L os Tejedores de Vida somos cada una de las personas que hace-mos parte del proyecto «Promoción de la apropiación y creación artística en niños y niñas de primera infancia» y que estamos

trabajando por construir y reconstruir el tejido social a través de la formación en artes a la primera infancia, por medio de la atención en ámbito familiar, la circulación de eventos, la adecuación de espacios y la construcción de contenidos para dicha población.

Tejer vida es contribuir a fortalecer las relaciones sociales por medio de prácticas integradoras y participativas. Los Tejedores de Vida traba-jamos por la urdimbre que componen los lazos entre las personas, los cuales son nutridos con las prácticas artísticas y culturales.

De nosotros se espera que seamos capaces de tener en cuenta los con-textos y los desarrollos de los niños y las niñas, su carácter de exploradores constantes del medio y su capacidad de aprendizaje, sus familias y sus condiciones de vida. Se espera sobre todo que tengamos un actuar ético, dispuesto a dialogar, abierto a la escucha, receptivo al reconocimiento de otros como interlocutores válidos y valiosos y consciente del lugar que como tejedores asumimos en el proceso de desarrollo de los niños, las ni-ñas, sus familias y los contextos de actuación en los que nos encontramos.

Se pretende que la nuestra sea una actitud investigadora, curiosa y problematizadora que nos impulse a leer, indagar, buscar permanen-temente nuevas propuestas para los niños, las niñas y los demás agen-tes. Esto implica también el registro riguroso de las experiencias y las reflexiones que surgen de nuestro proceso de atención desde las artes.


Hitos del desarrollo infantil: ¿quiénes son los niños y las niñas de 0 a 3 años?

No hay siete maravillas del mundo a los ojos de un niño. Hay siete millones de maravillas.

Walt Streightiff

En este punto debemos detenernos a pensar: ¿quiénes son los niños y las niñas con los que vamos a trabajar?, ¿cuáles son los hitos del desa-rrollo que es pertinente comprender? Estas no son preguntas fáciles de responder, en especial porque debemos partir del hecho de que todos los niños y las niñas son diferentes, son diversos, tienen cada uno su propia historia, vienen de familias distintas, tienen su propio ritmo para ir descubriendo el mundo y aprendiendo; sin embargo, podemos tener en cuenta, para desarrollar nuestro trabajo con los niños y niñas de primera infancia, los siguientes hitos del desarrollo.

Durante los primeros meses de vida, bebé y madre (la díada) crean un microcosmos, es decir, una estructura de acción recíproca en la que ella es la intermediaria de él en su comunicación con el mundo. Una y otro se llaman a actuar conjuntamente; la madre, como participante conversacional, interpreta y otorga sentido a los requerimientos de su hijo implicándolo de manera activa en el intercambio. Así, el niño intuye las premisas del lenguaje y recoge material instructivo para su uso: la forma de realizar sus intenciones comunicativas (rutinas de alternancia de turnos, intercambio de papeles) y las maneras de referir y significar (reglas pragmáticas y convenciones sociales) (Garton, 1994). De esta forma, madre y niño se constituyen en componentes vitales del proceso de aprendizaje de la lengua.

Es así como los tres primeros años de vida representan el período de cambios y evoluciones más importante para el desarrollo de la especie

humana. Por eso los niños que están en esa etapa son sujetos altamente expuestos a la influencia del medio, los otros y las experiencias que se les permite vivir. En este proceso, el papel de la familia, los adultos, los cuidadores y nosotros, los Tejedores de Vida, es muy importante porque incide directamente en el desarrollo integral de todas las capacidades y dimensiones del bebé o, por el contrario, porque puede afectar el de-sarrollo de las mismas. En ese sentido, a continuación se esbozarán los hitos del desarrollo que podrán ser un referente para el diseño de las experiencias artísticas.

La exploración es la actividad más genuina en los primeros años para conocer el mundo

A lo largo de su infancia, los niños y las niñas son exploradores decla-rados del mundo que los rodea; todo lo que aprenden, viven y sienten lo hacen a partir de un intercambio sensitivo con el entorno y con los otros. Los niños y las niñas conocen la realidad, a los otros y a sí mis-mos a través de sus sentidos y su cuerpo: el cuerpo es el lenguaje con el que el niño y la niña reconocen y comprenden el mundo que los rodea. Cuando se explora, se observa, se investiga y se pregunta hay asombro, curiosidad y una inmensa necesidad de comunicar y expresar al otro lo que se descubre en cada experiencia.

La exploración de los objetos es muy importante porque es a partir de ella que se les llega a otorgar otros significados a las cosas. El pro-ceso exploratorio se inicia cuando el niño se interesa por conocer un objeto que no es familiar para él y por ende comienza a observar con todos sus sentidos las posibilidades de color, sabor, olor y textura. Una vez lo ha reconocido con todas sus posibilidades, comienza a construir acciones e interacciones con ese objeto y a repetirlas una y otra vez por lo placenteras que pueden resultar para él. Cuando un niño explora los objetos y su entorno lo que explora en últimas es su cultura para adap-tarse a ella y transformarla.


Por el papel que hemos decidido asumir en la formación de estos niños y niñas es nuestra responsabilidad comprender quiénes son, cuáles son sus necesidades y posibilidades. Nuestro compromiso con ellos y ellas va más allá de propiciar acciones artísticas y se inscribe en la necesidad de aportarles en su proceso de desarrollo, aprendi-zaje y crecimiento como seres humanos; lo que implica atender y fortalecer armónicamente su desarrollo biológico, físico, emocional, afectivo y social.

Como los niños y las niñas son diferentes, son diversos, pertenecen a contextos heterogéneos, tenemos que pensar en propuestas de trabajo flexibles que los involucren, que les permitan explorar, experimentar, descubrir y fortalecer los vínculos con su familia y sus cuidadores. Por ello no podemos pensar que todos van a hacer lo mismo, al mismo tiempo y de la misma manera. Tenemos que ser capaces de dejar que el niño y la niña, al igual que sus familias y cuidadores, transformen las propuestas artísticas que les hacemos, que las conviertan en po-sibilidades más cercanas y adecuadas a sus intereses y necesidades.

El trabajo en ámbito familiar es complejo, es un contexto en el que apa-recen múltiples variables que debemos considerar; entre ellas la hetero-geneidad de los actores y los escenarios. Por ello es importante escuchar y atender a la diferencia en el territorio, recoger los diversos intereses, plantear estrategias de trabajo flexibles que les permitan a los diversos actores participar de acuerdo con sus gustos, posibilidades y deseos.

Para reconocer esos gustos, intereses y necesidades en los niños y las niñas de primera infancia la comunicación corporal y gestual es de vital importancia. Esta no solo es la manera en que los niños y las niñas se relacionan con los adultos y como expresan sus sentimientos, requeri-mientos y preferencias, es además el modo en que leen las reacciones de los adultos que los rodean y reconocen las intencionalidades que tienen en sus miradas, sus tonos de voz y sus posturas.

Los primeros años están permeados por varias conquistas motoras que es necesario reconocer y acompañar: control y fortalecimiento de los músculos de la espalda y el cuello, el pasar fácilmente de estar acostados a estar sentados, los desplazamientos reptando y gateando recorriendo un lugar, razón por la que se entiende la importancia de aprovechar el piso, pues este se convierte en el lugar privilegiado cuan-do se es bebé, allí el cuerpo se siente más confiado para aventurarse a nuevos retos motores, darse la vuelta, rodar, arrastrarse para agarrar los objetos y explorar, entre otros.

La marcha es otra conquista motora que tiene que ver con un acon-tecimiento fundamental: la oportunidad inigualable de descubrir una perspectiva distinta del mundo. Empezar a caminar implica placer porque es ver el mundo desde otra perspectiva. Así todos irán encon-trando, desde su propio ritmo en el desplazamiento, la oportunidad de ir adquiriendo mayor independencia del adulto.

Rodar por colchonetas, cojines, tapetes y cobijas con ayuda de los adultos es un juego que disfrutan mucho por la sensación de caída que estimula su sistema vestibular al brindar sensaciones de vacío que ac-tivan y desarrollan sus reflejos y su equilibrio. También habitualmente practican juegos de aparecer y desaparecer.

Además de lo anterior, los niños y las niñas disfrutan más aún ma-nipulando y explorando los objetos si estos emiten sonidos: les gusta la música, que les canten y los alcen para realizar balanceos al ritmo de diferentes melodías. Frecuentemente juegan a vaciar recipientes, cajas, canastos que están a su disposición, pasando de la exploración al juego y descubriendo las relaciones de causa-efecto.

Por último, es pertinente hablar del apego dentro de este primer hito puesto que es la más profunda de las emociones que se construye con los adultos más significativos, quienes con su cercanía brindan


a los bebés seguridad y confianza y de quienes se busca contención en momentos de desasosiego, angustia y tristeza; a quienes se busca como referente para mostrar logros y descubrimientos; a quienes se extraña cuando se ausentan y quienes proporcionan satisfacciones y felicidad en los momentos de cercanía. El apego se construye por esa necesidad de vinculación afectiva que tienen los niños y las niñas en sus primeros años. En la construcción del apego desempeñan un papel fundamental conductas del adulto tales como el tacto y el contacto, el movimiento rítmico del cuerpo, la mirada, la sonrisa y la voz, pues todo ello es un referente para futuras relaciones personales y para futuros desarrollos socioemocionales.

El cuerpo como una unidad de placer y como lenguaje

Al inicio el bebé asume su cuerpo como fragmentado y como una ex-tensión del de su madre. Es a través de las experiencias con su cuerpo y del encuentro con otros que se construyen significados con una im-portante carga afectiva que es motivada por el placer, el cual según Bernard Aucouturier (2004) impulsa el deseo de comunicar y expresar con relación al contexto y la cultura. Los niños y las niñas de primera infancia comunican con su cuerpo unas maneras particulares de ser, de actuar, de comprender su propio entorno. A partir del intercambio con otros adultos o pares los niños más pequeños van estructurando su corporeidad, pues cada experiencia se va inscribiendo en su cuerpo como memoria de sensaciones que se manifiesta a través de la expre-sión corporal.

Los niños y las niñas expresan con sus sonrisas, llantos, miradas, posturas o balbuceos lo que sienten, lo que desean, sus intereses, mo-lestias, satisfacciones… El lenguaje corporal en la primera infancia es fundamental pues en la gestualidad, el contacto y el movimiento se construye conocimiento acerca del entorno, del propio cuerpo y del cuerpo del otro. Como manifiesta Aucouturier, «la expresividad motriz

es la manera que cada niño tiene de manifestar el placer de ser él mismo, de construirse de una manera autónoma y de manifestar el placer de descubrir y conocer el mundo que le rodea» (2004: 13).

De acuerdo con lo anterior es importante reconocer entonces que uno de los primeros mediadores comunicativos es el diálogo tónico re-lacionado con las emociones y que tiene que ver con las posibilidades comunicativas que se construyen a través de la cercanía y el contacto.

Juegos como lanzar objetos, el de «toma y dame», el del escondite y el de persecución o lanzar y patear balones se constituyen no solo en fuente de placer sino en la oportunidad de continuar descubriendo el cuerpo como unidad con la que se pueden iniciar interacciones únicas. Aucouturier (2004), desde la noción de psicomotricidad relacional, ma-nifiesta que el cuerpo comunica en su conjunto y que no hay una parte suya que lo haga por separado o que tenga mayor o menor posibilidad de comunicar: esto en el juego cobra todo un sentido que vale la pena reconocer y potenciar.

Los niños y las niñas desde muy temprano empiezan a hallarles senti-do a las canciones y rondas que se entonan en su entorno familiar y algu-nos se mueven al ritmo de la música mientras otros aplauden, esta es una actividad que comparten con los adultos, a quienes imitan fácilmente.

La lectura de los cuentos es otra de sus actividades preferidas por las distintas voces que se pueden imitar, lo que les genera asombro. En esta actividad los niños y las niñas suelen participar a través de la co-municación corporal, la cercanía con el adulto, las miradas, los gestos, las sonrisas y las onomatopeyas que tejen significados mágicos para ellos que las repiten sin cesar; allí leen los cuerpos y conversan con ellos, comprendiendo de lo que se trata la actividad lectora.


La construcción de la autoestima se hace visible durante este hito: es aquí donde surgen las emociones de vanidad, culpa y vergüenza, entre otras, introducidas por el surgimiento y la consciencia del yo; se descu-bre la satisfacción por los propios éxitos o la frustración ante los fracasos y la culpa ante los acontecimientos que no son aprobados.

Es importante tener en cuenta que el ámbito familiar ha de consti-tuirse como escenario propicio para la creación de ambientes confiables para el niño y la niña, donde sea posible la creación de situaciones que favorezcan su expresión y los vínculos corporales como formas de con-tención orientadas a la comprensión y el reconocimiento de sí mismos y de los otros. De ahí que experiencias como el juego, los cuentos, los arrullos y las canciones brinden oportunidades de aprendizaje y bien-estar en un marco de interacción en el que los niños y las niñas se hacen capaces de experimentar y manifestar sus emociones y de comprender sus significados.

Como adultos que entramos en relación con los niños, les damos soporte afectivo y los estimulamos a continuar explorando. Pero no podemos olvidar que el niño es también un sujeto que da y recibe, que interactúa y participa de diferentes formas y en distintos momentos en la construcción de realidad que acontece en su vida. Es un ser activo que más que experiencias requiere de ser reconocido como protagonista de sus descubrimientos, motivado a explorar desde un acompañamiento respetuoso del adulto más que desde un ejercicio de control e instruc-ción sobre todo lo que hace.

Por todo lo anterior, afirma Alfredo Hoyuelos que los primeros años de vida de los niños y las niñas están llenos de situaciones extraordina-rias que no pueden pasar desapercibidas y que por eso mismo «hay que introducir elementos extraordinarios en la vida cotidiana, también en la práctica educativa» (1996: 2). Estos elementos extraordinarios implican reconocer que en la vida cotidiana de un niño nada ocurre de manera

desarticulada, es decir, es necesario pensar en un trabajo artísticope-dagógico con el niño, poniéndolo a él como centro, pero a la vez a su familia, a sus padres y cuidadores, todos trabajando de manera articu-lada y consciente en el proceso de vivir, descubrir y reconocer el mundo.

Reconocer, comprender y resignificar el mundo

Evocar situaciones y personajes que no están presentes en el momento se conoce como la capacidad de simbolizar. Esta habilidad está muy relacionada con el lenguaje, con el hecho de otorgar sentidos y signifi-cados a los objetos. Por ejemplo, al poder tomar una cobija, envolverla y mecerla como si fuera un bebé, el niño o la niña está imitando a su madre, padre, abuelo, abuela o cuidador.

Por lo anterior, es pertinente admitir el importante papel que tiene la imitación en el proceso de reconocer, comprender y resignificar el mundo; un proceso a través del cual se comprende la cultura y se da la adaptación a la misma con un profundo deseo de transformación. Al jugar a la familia, al médico o al policía, los niños y las niñas imitan lo que viven en su día a día y lo hacen una y otra vez precisamente porque les resulta placentero emular a los demás, asumir roles y comunicar su comprensión del mundo.

Un niño no solo imita transformándose a sí mismo para representar a otros sino que también transforma los objetos: unos simples cubos de madera ubicados de manera vertical se pueden convertir en un edificio o un castillo; en tal sentido, cobran una magia muy especial los cuen-tos, las canciones y las rondas, pues enriquecen ese mundo para luego poder reinventarlo.

Otras maneras que tienen los niños de comprender y transformar la realidad son, sin lugar a dudas, las experiencias de música (nanas, arrullos y rondas), pintura y literatura, pues ellas también son condi-


ción de posibilidad para expresarse y comunicarse con los otros y para simbolizar sentimientos, sensaciones, maneras de asumirse y de asumir el mundo.

Durante la primera infancia el aprendizaje va dirigido esencialmente a la construcción de la autonomía: para hacer las cosas por sí mismo, para decidir, para pensar, para interactuar con los demás. Igualmente, la autonomía se refiere al control de sí, a la satisfacción de los propios logros, a la independencia e iniciativa y al desarrollo de la voluntad en cuanto a lo que se quiere y no se quiere hacer.

La autonomía se promueve cuando se posibilita a los niños y las niñas realizar por sí mismos actividades cotidianas como comer solos, vestirse y desvestirse; cuando se les brinda seguridad para solucionar un pro-blema o una dificultad a la medida de sus posibilidades; cuando se les permite equivocarse. Finalmente, es importante brindarles espacios y tiempos de libertad para lograr la confianza y la seguridad en sí mismos.

Es preciso aclarar que los hitos mencionados son solo un referente de lo que posiblemente puede hacer un niño o una niña en cierto mo-mento de su vida; sin embargo, los ritmos de aprendizaje y desarrollo son individuales y por ello no podemos esperar que todos los niños y las niñas hagan lo mismo, al mismo tiempo y de la misma manera. Todos sus desarrollos están marcados por su historia de vida, su cultura y su contexto, entre otros actores.

¿Qué tipo de experiencias artísticas proponer en el marco de la modalidad de ámbito familiar?

Sobre la experiencia artística

La experiencia artística se constituye en la suma de expresiones de crea-ción y producción de sentidos que sistemáticamente condensan pensa-mientos y actitudes capaces de significar y resignificar las condiciones de existencia propias de los niños, las niñas y sus adultos cuidadores. Esto implica, entre muchas otras cosas, hacer preguntas y reflexionar so-bre la creación para evidenciar las múltiples comprensiones de las cosas del mundo, logrando transformaciones de carácter intersubjetivo. Son los niños, las niñas, sus familias y cuidadores quienes son afectados por la experiencia artística a través de su exposición a una serie de eventos y acontecimientos de creación e invención que van moldeando al sujeto.

La experiencia artística no es solo un lugar de exploración de la ima-ginación, es también el resultado de lo que los sujetos comprendemos y sentimos e impacta los modos de habitar un lugar; de allí su impor-tancia para la atención a la primera infancia en ámbito familiar: «se espera hacer que los niños, las niñas y sus familias logren enriquecer sus experiencias vitales, reconocer y garantizar de manera diferencial e inclusiva los derechos y libertades culturales y artísticas de niños y niñas de la primera infancia» (Idartes, 2013b).

A partir de estas experiencias se busca potenciar el desarrollo in-tegral en los niños y las niñas de 0 a 3 años desde sus singularidades y particularidades. Se espera que las experiencias artísticas generen otras formas de conocer el mundo que los rodea y de expresarse desde su ni-ñez. Se promueve su desarrollo integral gracias a que las experiencias propuestas instauran el vínculo emocional y afectivo desde la expresión artística, establecen relaciones, consolidan la base del arraigo cultural


y territorial como conocimiento sensible y potencian a los niños a ser agentes activos y renovadores de la cultura (Idartes, 2013a).

Propuesta artísticopedagógica

La propuesta pedagógica del proyecto se fundamenta en el concepto de experiencia artística, comprendida esta como una creación conjunta entre el Tejedor de Vida que propone una exploración y los participantes que la vivencian, la transforman y la llenan de significado. El artista co-munitario dispone un orden y unos elementos para provocar la vivencia de una experiencia con los lenguajes artísticos centrada en las necesi-dades e intereses de los niños y las niñas de 0 a 3 años y sus cuidadores.

La experiencia artística se nutre y provoca a partir de profundizar en los lenguajes de las artes y en los 100 lenguajes del niño, a los cuales hace referencia Loris Malaguzzi. El sonido y la exploración sonora, el canto, los arrullos, las nanas, el reconocimiento y la vivencia del cuerpo a tra-vés del movimiento y los sentidos, las formas, las texturas, los colores, la animación de objetos, las entradas y salidas de los medios audiovisuales y los gestos, entre otros, son lugares de las artes que están en sintonía con los múltiples lenguajes del niño. Con el proyecto se pretende que los niños, las niñas y sus cuidadores puedan apropiarse, a través de ex-periencias artísticas, de aquellos lenguajes de las artes para potenciar sus propios lenguajes y sus posibilidades expresivas y creativas desde sus necesidades e intereses.

¿Qué tipo de experiencias artísticas proponer?

Debemos proponer experiencias flexibles que involucren a todos los actores desde sus posibilidades reales de participación, es decir, pensar en cómo se involucra a la madre gestante, la madre que tiene su bebé en brazos, la que lo está lactando, etcétera. El propósito debe ser plantear experiencias que pongan en juego nuestra capacidad creativa para ge-

nerar ambientes en los que el niño y sus cuidadores sean quienes tengan la posibilidad de vivenciar y ser afectados por las propuestas de trabajo.

Los niños construyen un lenguaje centrado en sus sentidos, en su cuerpo, acudiendo a los recursos gestuales, la risa y el llanto; pero también tenemos que aprender a interpretar los balbuceos y todos los ruidos que van aprendiendo a emitir con el fin de determinar si lo que hacemos les resulta agradable, cómodo e interesante. La observación sensible y constante, tanto de las actividades como de las actitudes de los niños, las niñas y sus cuidadores, nos permite entablar interaccio-nes empáticas.

¿Cuál es la importancia del juego en el marco de una experiencia artística?

El juego es la oportunidad que tienen los adultos para relacionarse con los niños y las niñas; también es la posibilidad de que estos interactúen con aquellos para construir vínculos, para aprehender el mundo y trans-formarlo, para resolver problemas, retos y desafíos.

Martha Glanzer (2000) se refiere al juego como un espacio potencial, como una posibilidad para reconocer, comprender y significar lo que está afuera (cultura) y lo que está adentro (subjetividad). Es importante aprovechar aquella oportunidad que ofrece el juego de crear a partir de las relaciones, las interacciones y los vínculos que se construyen entre los jugadores.

Hay tres características fundamentales que configuran al juego: el placer, la libertad y la gratuidad. En el juego el niño es protagonis-ta: decide a qué, con qué, cómo y dónde juega. El juego espontáneo es uno de los más característicos de la primera infancia; en él, como dice Catherine Garvey (2000), todo puede ser pretexto para jugar. El mundo entero puede convertirse en juego: un trozo de tela, una caja, el


agua; objetos sencillos que permiten innumerables posibilidades para imaginar y crear.

En este sentido, y a manera de ejemplo, construir junto con las familias canastos o cajas con objetos cotidianos puede ser muy valioso para generar interacciones entre los niños, las niñas y sus familiares, pues desde la misma selección de los objetos se conocen el contexto y los intereses de los pequeños y se fortalece el proceso de acompañamiento.

Igualmente, si la familia, los cuidadores, el Tejedor de Vida, los niños y las niñas diseñan conjuntamente pequeños escenarios para hacer juegos de roles (una tienda, una peluquería o un consultorio médico), se puede generar un tipo de juego entretejido con la cotidianidad y, como se ha dicho antes, suscitar en los niños un gran placer por representar la realidad y tener la posibilidad de transformarla.

Otro tipo de actividad son los juegos de construcción, que permi-ten inventar a partir de elementos de la cotidianidad, posibilitan un trabajo participativo y son muy sencillos. Por ejemplo, una caja que convencionalmente es usada para guardar objetos puede convertirse en una cama para las muñecas, en un carro, una nave o un sitio para esconderse; las cajas de diferentes tamaños pueden servir para armar pirámides o torres; las botellas de plástico, con unas cuantas semillas adentro, pueden transformarse en sonajeros con diferentes tonalidades.

Cultivo de experiencias

El cultivo de experiencias es el nombre que el proyecto «Promoción de la apropiación y creación artística en niños y niñas en primera infancia» del Idartes ha designado al lugar de reunión de experiencias artísticas que han logrado la provocación y vivencia de lenguajes de las artes en el ámbito familiar, y que han generado un impacto en cuanto a apropia-

ción de las artes y promoción de la creatividad en los niños y las niñas de la primera infancia y sus cuidadores.

Cada una de estas experiencias es como una semilla que ha sido cultivada en el terreno, en las localidades de Bogotá, y que en algunos casos ha logrado brotar, dar plantas y frutos, lo cual significa que ha podido ser construida conjuntamente con los niños y sus familias y que fundamentalmente ha sido «germinada por los niños». Desde esta me-táfora, el cultivo de experiencias invita a la construcción de experiencias artísticas con los niños y sus familias y al seguimiento a su proceso de germinación, crecimiento y nombramiento.

Es recomendable consultar en el cultivo de experiencias aquellas que han dado frutos, pues pueden aplicarse en otros contextos o usarse como un referente para el diseño de nuevas experiencias.

Para recoger las experiencias se ha diseñado un formato de sistemati-zación, que incluye la planeación y el resultado de cada experiencia vivi-da, en el que los artistas comunitarios describen con detalle el proceso.

Por ejemplo, una de las experiencias del cultivo, llamada «Constru-yendo la casa-tela», nació de una propuesta de provocar el juego y la exploración a partir de telas de colores. Esto llevó a la construcción y evocación de casas cambuche, lo cual evoca la vivencia de las casas o cuevas. Por medio de esta construcción se generó un ambiente para que los niños exploraran el espacio y los materiales y para que los adultos inventaran historias y jugaran con sus hijos. Para tener un buen resul-tado en la casa-tela se utilizaron telas de colores, telas tubulares largas, lanas de colores, linternas pequeñas y juguetes pequeños llevados por los niños.


El ambiente y los materiales en el desarrollo de las experiencias artísticas

Los ambientes donde se encuentran los niños y las niñas son funda-mentales para todo lo que se desea desarrollar. Si bien no siempre contaremos con todo lo que queremos para realizar las experiencias, sí tenemos que proveer un ambiente cálido y acogedor, un espacio en el cual el niño pueda descubrir su corporeidad a partir del movimiento de sus extremidades, el tacto, los olores, los sonidos, las imágenes, los colores y otras experiencias sensoriales que le permitan explorar a sus padres o cuidadores, al medio y a sí mismo.

Los niños y las niñas tienen la capacidad de convertir los espacios y los objetos en otras cosas. Así, por ejemplo, una caja de cartón puede convertirse en una cueva, en un carro, en un escondite. Los Tejedores de Vida tenemos que comprender que lo importante es todo lo que ocurre en este espacio, las relaciones que tienen lugar, los vínculos que se crean, las historias que se vuelven memoria. Sin embargo, hay unas condiciones mínimas que nos ayudan a adecuar los espacios al trabajo con los niños y las niñas, y pueden ser las siguientes:

• Diversos: que cuenten con objetos para explorar al alcance de los niños y las niñas, con diferentes niveles, texturas, aromas, am-bientes sonoros, inclinaciones del terreno y algunos obstáculos que les propongan retos.

• Seguros: debemos asegurarnos de que los espacios y objetos que disponemos para la experiencia no representen ningún riesgo para los niños y las niñas.

• Pertinentes: deben estar contextualizados de acuerdo con los desarrollos de los niños y las niñas y las propuestas de expe-riencias artísticas.

Hay un detalle que para el trabajo con los niños y las niñas de primera infancia es muy importante, pues el ambiente comunica a través de la disposición de los objetos y de la intencionalidad de quien lo organiza, provocando un sinnúmero de posibilidades para el juego: eso es el am-biente. Por eso uno de nuestros principales desafíos es diseñar ambien-tes que insinúen e inviten a tener experiencias únicas en interacción con el entorno, el material, los pares, la familia y la comunidad.

De un ambiente provocador pueden surgir experiencias de juego, arte y literatura que lleven a los niños a imaginar y a soñar a través de la música, los ritmos, las nanas, los juegos de lenguaje y la exploración de diversos ambientes: caminos relevantes al momento de orientar nues-tras acciones dentro de la experiencia artística.

Es así como nuestro compromiso como Tejedores de Vida es propiciar «espacios múltiples, campos de posibilidades, acercamiento a lo nue-vo, para refrescar, revivir, introducir juego, fantasía, lo extraordinario, magia, ciencia, arte y sueños» (Hoyuelos, 1996: 6).

El proyecto plantea el uso y el tipo de materiales a la luz de lo que es la experiencia artística. Considera que son materiales no solo los obje-tos tangibles que hacen parte de la misma, sino también todos aquellos lugares por donde pasa la experiencia y que son elementos de los len-guajes artísticos. Hacen parte de estos: el cuerpo como materia (sonora, plástica, de movimiento, visual), el espacio, los saberes de los territorios, los objetos tangibles y la materia intangible como la luz y el sonido2.

2 Durante el seminario interno para la construcción de un modelo de intervención del Sector Cultura, Recreación y Deporte para la primera infancia, realizado por la scrd en 2012, se plantearon cuatro ejes experienciales (lugares por donde pasa la experiencia): el cuerpo, el territorio, la materia y las relaciones.

577. planear para navegar

7. Planear para navegar

Objetivo

E levar la capacidad creativa y organizativa del Tejedor de Vida para generar ambientes de trabajo y experiencias artísticas con la primera infancia en los que el niño se encuentre y se apropie

de los lenguajes de las artes y el adulto tenga la posibilidad de brindar a su hijo protección, afecto, respaldo, acompañamiento y desarrollo por medio de la exploración de dichos lenguajes. Comprende tres momen-tos: un antes, un durante y un después.

Antes de la experiencia

Primero: reconocer el contexto, generar una lectura sociocultural del sector (localidad, barrio) y de los y las participantes del encuentro. Para ello es importante estar en comunicación con el gestor territorial de la localidad donde se encuentran los grupos de ámbito familiar, ya que él tiene muchos avances en esta lectura del territorio.

Segundo: observar las posibilidades de espacio, infraestructura y los recursos existentes; generar un inventario de recursos técnicos materia-les y espaciales. Para tal fin es importante atender a estas observaciones en las primeras visitas a campo que están programadas en la semana de inducción.

Tercero: promover la vinculación de actores barriales y locales (juntas de acción comunal, líderes comunitarios, referentes institucionales). Dialogar con los referentes locales de ámbito familiar de la sdis sobre el proceso, sobre cómo complementarlo y cómo fortalecerlo. Estar atento a las necesidades de los contextos y la vinculación de actores para co-municarlas a los gestores territoriales.

58 59carta de navegación para el trabajo con la primera infancia 7. planear para navegar

Cuarto: seleccionar las mejores opciones para la experiencia (ayu-das gráficas, plásticas, literarias, corporales o musicales) y mirar las posibles combinaciones de acuerdo con los participantes y el contexto. Asimismo, vivenciar y consultar las experiencias artísticas, que están recogidas en el cultivo de experiencias y que han sido probadas y crea-das en los grupos de ámbito familiar, como un referente de inspiración para proponer esas o nuevas posibilidades experienciales con los len-guajes de las artes. Participar en los espacios de inducción y formación para diseñar y poner en práctica experiencias con los otros compañeros artistas comunitarios, los artistas pedagógicoterritoriales y el equipo para la implementación.

Durante la experiencia

Primero: preparar el espacio con tiempo (30 minutos antes de que lle-guen los participantes), vivirlo como una experiencia propia, tener en cuenta situaciones que puedan poner en riesgo la estancia de los niños y familiares en el espacio, llevar los elementos que garanticen protec-ción y seguridad en la exploración, pensar que tanto el espacio como el ambiente deben ser provocativos para crear muchas posibilidades de exploración por parte de los participantes. Con respecto a los recursos o materiales es necesario que estos estén preparados en la cantidad y calidad requerida para una propicia exploración.

Segundo: dedicar un primer tiempo a conocer a los participantes, sus nombres e historias de vida. Igualmente, realizar acciones lúdicas o una apertura de sensibilización que permita generar confianza y seguridad para participar en la experiencia. Recoger las inquietudes, las necesida-des manifiestas de los participantes. Recuerde que los niños y las niñas son el centro de la experiencia, así que observe que cada uno de ellos esté involucrado desde sus intereses y necesidades. Si es un segundo encuentro recoja la práctica del primero y las experiencias vividas en casa. Es de vital importancia que los participantes adultos, los niños

y las niñas puedan manifestar lo que piensan, cómo lo han puesto en práctica y cómo lo han asumido en sus vidas cotidianas.

Tercero: desarrollar la experiencia siendo claros con la información que se imparte; es necesario que los participantes tengan esclarecido lo que deben hacer al igual que el propósito de la experiencia. Se reco-mienda que permanentemente se esté generando y promoviendo el diálogo de saberes; en algunos momentos se pueden elaborar preguntas que permitan a los y las participantes reflexionar, proponer, compartir vivencias, entre otros. De igual forma, se debe establecer, dentro de la planeación de la jornada, un tiempo prudente para que los participantes puedan crear, imaginar y explorar la experiencia artística.

Cuarto: dedicar por lo menos entre 10 y 15 minutos a conversar y socializar lo vivido; este proceso servirá de evaluación y retroalimenta-ción. Es necesario que los participantes propongan cómo mejorar esta experiencia o que dialoguen sobre la importancia de la experiencia artística y la lúdica en sus hijos e hijas. En la medida de lo posible se pueden generar compromisos de los participantes frente a la réplica de las experiencias en sus hogares.

Después de la experiencia

Primero: dejar ordenado el espacio y tomar los datos de los participantes. Evaluar con el compañero de dupla el ejercicio y diligenciar los formatos de evaluación y sistematización que se estén utilizando en el proyecto. Analizar las cosas por mejorar, autoevaluar su rol y el impacto que pueda estar causando en los participantes la experiencia.

618. desafíos del viaje

8. Desafíos del viaje

E l modelo de intervención del sector cultura, recreación y deporte en ámbito familiar nos presenta muchos retos como Tejedores de Vida.

Es importante poner filtros de interpretación basados en los marcos que aquí hemos presentado, pero también transformar algunos imagi-narios sobre la primera infancia, el ámbito familiar y el arte para lograr un acercamiento sin prejuicios al trabajo con niños, niñas y cuidadores. Nos vemos entonces convocados a una movilización de pensamientos y acciones que procuren un encuentro dialógico entre todos nosotros.

Nos debemos tomar el tiempo para hacer nuestro el proyecto, cono-cerlo y apropiarnos de su estructura; avanzar con actitud inquieta hacia nuevas experiencias de saber que relacionan arte y primera infancia; dejarnos seducir con atención por lo que allí ocurre, propiciando modu-laciones e intercambios que hagan de cada una de nuestras acciones un mapa de rutas, un cultivo de experiencias producto de los aprendizajes y desafíos a los que el proyecto nos convoca.

Somos responsables de contribuir desde el arte y la pedagogía a la construcción de verdaderos escenarios de acogida para nuestros niños y niñas de primera infancia, y allí radica nuestro compromiso. Entonces requerimos escuchar atentamente a los niños y las niñas de 0 a 3 años que en sus distintos modos de comunicación establecerán vínculos que hemos de potencializar a propósito de un desarrollo situado que reconozca su realidad.

Para ello es preciso no olvidar que el principio fundamental es la pregunta, la consideración de los diversas versiones de las cosas, inclu-so la fuerza que de relativo y particular tiene cada sujeto y contexto, a

62 63carta de navegación para el trabajo con la primera infancia 9. seguimiento y evaluación del proceso

ello lo hemos nombrado en la guía como ubicación; no esperamos que entienda en ello un ancla, un lugar seguro que no le permita desplaza-mientos, más bien considérela como una oportunidad para conocer, para adentrarse en una experiencia que tendrá que construir al tiempo con todos los actores.

El desafío de proponer itinerarios, rutas y mapas para la primera infancia en ámbito familiar no será nada fácil, ya lo hemos dicho, pero quizás constituya una oportunidad para usted porque tendrá que poner a prueba sus propias experiencias de lo que, sin lugar a dudas, recono-cerá como un valioso conocimiento que será compartido de distintas formas con los niños y las niñas de la primera infancia.

9. Seguimiento y evaluación del proceso

L a evaluación es un proceso permanente, constante, transversal, dinámico e intencional que permite reflexionar sobre la acción y para la acción. Se trata de pensar críticamente la experiencia

pasada o presente para mejorar la siguiente, de volcar la mirada sobre sí mismo para ser autocrítico y lograr transformar las prácticas que se adelantan. En palabras de Paulo Freire (1997), «es pensando críticamen-te la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima».

La principal herramienta para realizar procesos de evaluación y se-guimiento en el trabajo en ámbito familiar es la observación. Es impor-tante comprender que la buena observación se logra en situaciones co-tidianas o de manera natural, pues es en ellas que es posible evidenciar los desarrollos de los niños y las niñas, las relaciones que tejen con sus cuidadores y las maneras en que las experiencias artísticas afectan a los actores. De este modo, los registros fotográficos, los diarios de campo, la toma de notas espontáneas, los videos, entre otros, se convierten en un gran apoyo para este proceso de seguimiento.

Otra herramienta es la revisión de fuentes bibliográficas primarias sobre lo que se tiene duda, tensión o inquietud. Esto permitirá que se logre una mayor comprensión de las dinámicas que ocurren en ámbito familiar, que se profundice en las lecturas desde la argumentación y el conocimiento para enriquecer el recorrido que se ha tenido desde la experiencia y, por último, recrear y transformar las experiencias futuras.

64 65carta de navegación para el trabajo con la primera infancia 10. para avanzar en la travesía

Preguntas pertinentes frente a la evaluación

¿Qué evaluar?

La evaluación es un proceso en múltiples direcciones en el cual se valora el desarrollo de los niños y las niñas, las acciones propuestas y su perti-nencia, las relaciones que se logran tejer, la calidad de las experiencias artísticas y la afectación que tiene sobre los participantes; igualmente se evalúa el propio desempeño como Tejedor de Vida, la disposición del espacio y los objetos, entre otros aspectos que la experiencia y el conocimiento artísticopedagógico nos van mostrando como relevantes y significativos de la experiencia.

¿Para qué evaluar?

Se evalúa para comprender, sistematizar, analizar, revisar y transformar la práctica artísticopedagógica. También se busca mejorar la experien-cia de los niños.

¿Cuándo se evalúa?

La evaluación, como ya se mencionó, es un proceso permanente y trans-versal. Se evalúa antes, durante y después de la experiencia artística. ¿En qué escenarios? Hay maneras formales e informales de evaluación. Esto se debe tener en cuenta a la hora de desarrollar los formatos de evalua-ción propuestos por el proyecto.

¿Cuáles son las estrategias principales para evaluar?

La observación, la escucha, el diálogo permanente, el registro escrito y audiovisual, la apropiación de enfoques y conceptos son estrategias que permiten hacer una evaluación rigurosa.

10. Para avanzar en la travesía

Texto Autor (es) Fuente

Lineamiento pedagógico

y curricular para la edu-

cación inicial en el distrito

Graciela Fandiño

et ál.

http://bit.ly/1fvq92K

«Pensamiento artístico y

estética de la experiencia.

Repercusiones en la forma-

ción artística y cultural»

Javier Gil http://bit.ly/1qxoXAb

Aula Viva: Preparaciones

para atraer amor al aula

y alejar a los niños del tra-

bajo infantil

Maritza Díaz y Móni-

ca Tobón

http://bit.ly/1dSelWY

«Pedagogía de la mirada» Patricia Berdichevs-

ky, Inés Gaete y Cari-

na Silvia Tomás

http://ieseccleston.

buenosaires.edu.ar/Re-

vista%20N%BA%206_

pedagogia.pdf

Antología de experiencias

de la educación inicial ibe-

roamericana

Victoria Peralta y

Laura Hernández

(coord.)

http://bit.ly/1oNJfl8

«Leer desde bebés, un

proyecto afectivo, poéti-

co y político»

Yolanda Reyes http://bit.ly/1gr23Cc

«Introducción a la prácti-

ca psicomotriz»

Bernard Aucoutu-

rier

http://bit.ly/1lBsNV7

66 67carta de navegación para el trabajo con la primera infancia 11. fuentes citadas

11. Fuentes citadas

Documentos institucionales

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Alcaldía Mayor de Bogotá (2012b). Plan Decenal de Cultura 2012-2021. Bogotá: Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte.

Idartes (2013a). Perspectiva Artística Pedagógica. (Documento de trabajo)

Idartes (2013b). Proyecto 914/2013. «Promoción de la apropiación y creación artística en niños y niñas de primera infancia», Bogotá.

Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte (2013a). Las artes para la primera infancia. Cuadernos Pensar en la formación. Bogotá. (Docu-mento de trabajo)

Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte (2013b). Proyecto 926/2013. «Libertades y derechos culturales y deportivos para la pri-mera infancia y la familia». Bogotá.

Secretaría Distrital de Integración Social (2013). «Ámbito Familiar». Bogotá. (Documento de trabajo)

Libros y artículos

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Berdichevsky, P. (2009). Primeras huellas: el lenguaje plástico visual en el jardín maternal. Rosario: Homo Sapiens Editorial.

Díaz, M. y Tobón, M. (2011). Aula Viva: preparaciones para atraer amor al aula y alejar a los niños del trabajo infantil. Programa Interna-

cional para la Erradicación del Trabajo Infantil (ipec). Organización Internacional del Trabajo.

Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires: Siglo xxi editores.

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Editor.Hoyuelos, A. (2006). La estética en el pensamiento y obra pedagógica

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Documentos en línea

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