balance individual graciela fandiño
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PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
TENDENCIAS DE LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE EN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS
COLOMBIANAS PARA LA EDUCACIÓN INICIAL
Una aproximación desde los documentos de política y la voz de los expertos
Sindy Gissell Jiménez Peñuela
Bogotá, Colombia
2011
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Sindy Gissell Jiménez Peñuela
TENDENCIAS DE LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE EN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS
COLOMBIANAS PARA LA EDUCACIÓN INICIAL
Una aproximación desde los documentos de política y la voz de los expertos
Tesis presentada a la Pontificia Universidad Javeriana como requisito para la
obtención del título de Licenciada en Pedagogía Infantil
Tutor:
Mauricio Pérez Abril
Bogotá, Colombia
2011
10
Artículo 23, resolución No 13 de 1946
“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por
sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique
nada contrario al dogma y a la moral católica y porque la tesis no
contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean
en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”
11
A Dios, gracias por permitirme recorrer este camino
A mis padres, gracias por su apoyo incondicional y por cada palabra de aliento con la que
me motivaron a continuar hasta el final
A mi esposo e hija, gracias por su amor, comprensión y compañía durante las
noches en vela
Y a Mauricio Pérez Abril, gracias por depositar su voto de confianza en mí y acompañarme
en este proceso
12
ÍNDICE DE CONTENIDOS
1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 1
2. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................. 3
3. ANTECEDENTES ............................................................................................................. 5
4. PROBLEMÁTICA ........................................................................................................... 12
5. OBJETIVOS .................................................................................................................... 13
5.1. Objetivo General ............................................................................................... 13
5.2. Objetivos Específicos ........................................................................................ 13
6. MARCO TEÓRICO ........................................................................................................ 14
6.1. Marco de Políticas Nacionales ........................................................................... 15
6.2. Marco de Políticas Distritales ............................................................................ 27
7. METODOLOGÍA ............................................................................................................ 33
7.1. Tipo de Investigación ....................................................................................... 33
7.2. Relato Metodológico ......................................................................................... 34
7.3. Síntesis del Proceso Metodológico ..................................................................... 51
8. RESULTADOS ............................................................................................................... 52
8.1. Expertos Colombianos ....................................................................................... 53
8.1.1. Gloria Rincón ...................................................................................... 53
8.1.2. Graciela Fandiño ................................................................................. 58
8.1.3. Miralba Correa .................................................................................... 63
8.1.4. Rita Flórez .......................................................................................... 73
8.1.5. Mauricio Pérez .................................................................................... 79
8.1.6. Yolanda Reyes .................................................................................... 89
8.1.7. Rosa Julia Guzmán .............................................................................. 96
8.1.8. Luz Claudia Gómez ........................................................................... 105
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8.2. Balance General de Expertos Colombianos ...................................................... 111
8.3. Documentos de Política ................................................................................... 120
8.3.1. Ministerio de Educación nacional ...................................................... 120
8.3.2. Secretaría de Educación Distrital ....................................................... 130
8.3.3. Documentos Interinstitucionales ........................................................ 137
8.3.3.1. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ......................... 137
8.3.3.2. Secretaría Distrital de Integración Social y Secretaría de
Educación Distrital .......................................................................... 140
8.3.4. Ejes Centrales de los Documentos de Política .................................... 145
8.4. Balance General de los Documentos de Política .............................................. 150
9. CONCLUSIONES ......................................................................................................... 157
10. BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................... 161
11. ANEXOS ..................................................................................................................... 164
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ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Políticas Nacionales ............................................................................................... 15
Tabla 2. Políticas Distritales ................................................................................................ 27
Tabla 3. Síntesis del proceso metodológico ......................................................................... 51
Tabla 4. Balance individual Gloria Rincón .......................................................................... 57
Tabla 5. Balance individual Graciela Fandiño ..................................................................... 62
Tabla 6. Balance individual Miralba Correa ......................................................................... 70
Tabla 7. Balance individual Rita Flórez .............................................................................. 78
Tabla 8. Balance individual Mauricio Pérez ......................................................................... 87
Tabla 9. Balance individual Yolanda Reyes ........................................................................ 95
Tabla 10. Balance individual Rosa Julia Guzmán ............................................................... 102
Tabla 11. Balance individual Luz Claudia Gómez ............................................................. 109
Tabla 12. Ejes centrales de los documentos de política ..................................................... 145
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ÍNDICE DE IMÁGENES
Imagen 1. Síntesis de la entrevista a expertos ...................................................................... 36
Imagen 2. Primera versión formato RAE ........................................................................... 37
Imagen 3. Segunda versión formato RAE ........................................................................... 38
Imagen 4. Atlas. ti. Codificación de citas de los documentos de política ............................. 40
Imagen 5. Atlas. ti. Documentos de Política ........................................................................ 40
Imagen 6. Atlas.ti. Codificación de citas de los expertos ..................................................... 42
Imagen 7. Atlas.ti. Asignación de familias (documentos de los expertos) ............................ 42
Imagen 8. Atlas. ti. Reporte de códigos ............................................................................... 43
Imagen 9. Cmap Tools. Construcción de categorías (documentos de los expertos) .............. 43
Imagen 10. Cmap Tools. Distribución de códigos (documentos de los expertos) .................. 44
Imagen 11. Atlas. ti. Asignación de familias (documentos de política) ................................ 44
Imagen 12. Formato de procesamiento de información (documentos de los expertos) ........ 46
Imagen 13. Formato de procesamiento de información (documentos de política) ................ 46
Imagen 14. Balance individual de los expertos .................................................................... 47
Imagen 15. Balance individual de los documentos de política ............................................. 48
Imagen 16. Ejes centrales para el balance individual de los expertos ................................... 49
Imagen 17. Elaboración del balance general de los documentos de política ......................... 50
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ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1. Guión de preguntas para la entrevista a expertos
Anexo 2. Procesamiento Gloria Rincón
Anexo 3. Procesamiento Graciela Fandiño
Anexo 4. Procesamiento Miralba Correa
Anexo 5. Procesamiento Rita Flórez
Anexo 6. Procesamiento Mauricio Pérez
Anexo 7. Procesamiento Yolanda Reyes
Anexo 8. Procesamiento Rosa Julia Guzmán
Anexo 9. Procesamiento sentido de la política MEN
Anexo 10. Procesamiento enfoque de lenguaje MEN
Anexo 11. Procesamiento sentido de la política SED
Anexo 12. Procesamiento enfoque de lenguaje SED
Anexo 13. Procesamiento sentido de la política ICBF
Anexo 14. Procesamiento enfoque de lenguaje ICBF
Anexo 15. Procesamiento sentido de la política SED y SDIS
Anexo 16. Procesamiento enfoque de lenguaje SED y SDIS
Anexo 17. RAE Aprender y Jugar, Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas
Anexo 18. RAE Desarrollo Infantil y Competencias en la Primera Infancia
Anexo 19. RAE Estándares para la Excelencia
Anexo 20. RAE Lineamientos Curriculares Lengua Castellana
Anexo 21. RAE Lineamientos Curriculares Preescolar
Anexo 22. RAE Cartilla de Apoyo para la Observación
Anexo 23. RAE Orientaciones Curriculares para el Campo de Comunicación, Arte y
Expresión
Anexo 24. RAE Referentes para la Didáctica del Primer Ciclo
Anexo 25. RAE Colombia por la Primera Infancia
Anexo 26. RAE Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito
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1. INTRODUCCIÓN
Concebido el lenguaje como una de las prácticas esenciales en la vida del ser humano, se
retomó su importancia dentro de las dinámicas de participación en la vida social, en las que
opera como mecanismo de interacción, de formación, de comunicación y de supervivencia,
teniendo en cuenta que en sus distintas manifestaciones, además de ser un factor constitutivo
del sujeto, es vital para la satisfacción de necesidades.
Partiendo de la estrecha relación entre el lenguaje y los procesos educativos, se consideró
la idea de que la enseñanza del mismo no inicia propiamente en espacios académicos formales
sino que los distintos ambientes de socialización se constituyen en espacios de aprendizaje,
por lo tanto, surgió la necesidad de indagar cuáles son los lineamientos y condiciones que se
establecen desde la política pública para permitir el ingreso de la población infantil a las
prácticas del lenguaje. Siendo el marco en el que se instauran las directrices que rigen el
sistema educativo, se tomaron como objeto de estudio los documentos de política que abordan
el lenguaje para rastrear las tendencias desde las cuales se orientan las prácticas de enseñanza
en los primeros grados. Además, con la intención de rescatar las voces de quienes participan
en la elaboración de dichos documentos, se tomó como objeto de estudio la opinión de
expertos colombianos con el fin de establecer comprensiones acerca de las diferencias,
semejanzas y/o tensiones que se generan alrededor de la política pública nacional y distrital y
sus implicaciones durante la implementación en las aulas de clase.
Conforme a lo anterior, este trabajo de tesis se ocupó de analizar las tendencias de la
enseñanza del lenguaje en los primeros grados, con base en la revisión de dos fuentes: los
documentos de política y la voz de los expertos que participan en la formulación de los
mismos. Para ello, se seleccionaron diez documentos de política publicados en la última
década, relacionados a la enseñanza del lenguaje, para rastrear los enfoques presentes allí. Por
otro lado, se realizaron entrevistas a ocho expertos que han intervenido en la construcción de
dichas políticas indagando sobre sus referentes conceptuales así como sus opiniones respecto
a la formulación e implementación de las mismas; también se hizo un análisis de nueve
documentos conceptuales de autoría de los expertos con el fin de complementar la
información recolectada en las entrevistas. Estas dos fuentes de investigación se abordaron
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conforme a la perspectiva de la Teoría Fundamentada mediante un estudio inductivo del cual
emergieron las categorías de análisis.
El procesamiento de la información quedó condensado en la elaboración de dos tipos de
balances:1) el balance individual correspondiente a cada experto y a cada entidad que lidera la
formulación de los documentos de política, y 2) el balance general, para cada fuente, en el que
se recopilaron las posturas de los expertos y de las entidades estatales, frente al tema de
lenguaje y de las políticas. La discusión entre el balance general de los expertos y el balance
general de las entidades fue la base de las conclusiones en las que se concretaron los
principales hallazgos de esta investigación.
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2. JUSTIFICACIÓN
La decisión de adelantar esta investigación se fundamentó en tres aspectos: 1) el interés
por las prácticas de enseñanza del lenguaje en la educación inicial, 2) la pregunta por la
incidencia de las orientaciones de política sobre dichas prácticas, y 3) la necesidad de
construir un conocimiento en torno a las políticas públicas, como elemento clave para la
formación de un profesional en educación. Adicionalmente, esta investigación cobró sentido
dada la ausencia de estudios específicos sobre este tema.
Teniendo como antecedente que durante años la enseñanza de lenguaje se ha asociado a
técnicas de codificación y decodificación como parte de un proceso mecánico y de ejercicio
motriz, se ha venido contemplando la necesidad de que los niños ingresen a las prácticas del
lenguaje a partir de experiencias significativas que los lleven a ser usuarios del mismo y no
simples reproductores de ejercicios memorísticos, tal como lo afirman las investigaciones
realizadas por Emilia Ferreiro (1991).
Con base en la formación recibida en la Pontificia Universidad Javeriana sobre la
enseñanza del lenguaje en la educación inicial, surgió un interés por indagar los procesos que
los niños realizan durante la comprensión del funcionamiento y funciones de la lengua oral y
escrita a partir de perspectivas diferentes a la tradicional. De este modo, gracias a la
participación en seminarios de énfasis sobre oralidad, lectura y escritura1, se hizo una
aproximación a la perspectiva sociocultural del lenguaje que es una propuesta que circula
actualmente dentro del ámbito escolar y que se tiene como uno de los referentes para el
planteamiento de las políticas educativas. En este sentido, se consideró importante hacer una
revisión a nivel documental, específicamente documentos de política, para identificar los
lineamientos que se establecen en Colombia sobre el lenguaje que tienen como propósito
orientar las prácticas de enseñanza al interior de las aulas.
Las orientaciones de las políticas educativas manifestadas en la estructura curricular y
planes de estudio elaborados en las instituciones escolares, han sido las pautas que han
orientado el quehacer docente, es decir, las prácticas de enseñanza se han determinado según 1 Los seminarios de énfasis hacen parte de la línea de investigación “Pedagogías de la lectura y la escritura” de la
Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana. Se tomaron tres seminarios correspondientes a
oralidad, lectura y escritura bajo la coordinación de Mauricio Pérez Abril
20
los propósitos establecidos desde la política educativa. Teniendo en cuenta que son diversos
los enfoques desde los cuales se ha abordado la enseñanza del lenguaje y que en la mayoría de
las aulas de los primeros grados, según investigaciones de Ballestreros & Sangrá (2005), los
profesores tienden a enseñar del mismo modo al que sus maestros lo hicieron con ellos, se ha
percibido una barrera entre los maestros y las nuevas perspectivas sobre la didáctica del
lenguaje, para avanzar en su apropiación y transformación en las maneras de concebirlo. Con
base en este panorama, se consideró pertinente indagar los enfoques presentes en la política y
escuchar la voz de los expertos que participan en su formulación, para tratar de responder a la
pregunta por la incidencia de las políticas en el quehacer docente.
A nivel profesional, siendo la educación una práctica social que se transforma de manera
permanente, se consideró que no es suficiente construir un conocimiento sobre las teorías sino
que se debían involucrar otros aspectos que influyen en el ejercicio de la misma, es el caso de
la política pública. Como se mencionó, el funcionamiento del sistema educativo está
determinado, en gran parte, por las disposiciones establecidas por el Estado, por lo tanto, el
Licenciado en Pedagogía Infantil debe construir un saber en torno a la política que le permita
consolidar un marco de acciones coherentes, pertinentes y que se ajusten a los propósitos de
desarrollo del país.
Finalmente, la ausencia de investigaciones sobre políticas de lenguaje, se convirtió en un
estímulo para indagar y comprender las condiciones en las que se formulan las políticas
públicas y lo que tienen por decir los expertos que participan en ello, contribuyendo, de algún
modo, a reorientar las prácticas educativas en Colombia.
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3. ANTECEDENTES
Para la realización de este trabajo de tesis se realizó una búsqueda en bases de datos e
Internet con el fin de rastrear estudios relacionados a las políticas de lenguaje para los
primeros grados en Colombia. Con ayuda del servicio prestado en la Biblioteca General de la
Pontifica Universidad Javeriana, se accedió al servicio de búsqueda en bases datos con las
siguientes palabras clave: infancia, lenguaje, políticas de lenguaje, enseñanza, formulación de
políticas, educación inicial; encontrando un artículo de investigación publicado en el año
2010. Al no obtener más resultados vinculados al objeto de estudio, se hizo una búsqueda en
Internet hallando una ponencia realizada en el 2007 y un trabajo de tesis de postgrado
presentado en el 2010. Con base en los resultados de la búsqueda, pudo inferirse que son
escasos los estudios que se realizan en torno a las políticas de lenguaje, por lo que obtuvo un
significado especial el trabajo adelantado en este proceso de investigación. A continuación se
hace una breve presentación de cada antecedente, retomando algunos apartados de dichos
documentos, con el fin de señalar el propósito de cada estudio y los hallazgos encontrados,
pues éstos constituyen un referente fundamental de comparación y contraste a propósito de
los resultados de este trabajo de tesis.
Uno de los documentos encontrados fue un artículo de investigación titulado “Políticas
educativas para la enseñanza del lenguaje” (2010) elaborado por Martha Soledad Montero,
líder del grupo Estudios en Educación, Pedagogía y Nuevas Tecnologías, y por Claudia Edid
Herrera Escalante, coinvestigadora del mismo grupo. En este artículo se presentó la relación
de las políticas de renovación pedagógica con la de flexibilidad curricular y formación de
competencias, precisando la continuidad o discontinuidad en la enseñanza del lenguaje, para
mostrar el impacto de la reforma en la política de renovación curricular, señalar la concepción
de apertura y flexibilidad del currículo en la reforma, y determinar los elementos de la política
de 1976 vigentes o modificados en la reforma curricular de 1991.
Con base en este propósito, las investigadoras indagaron en detalle la política de
renovación curricular y la reforma educativa en los noventa, retomando el abordaje del
lenguaje presentado en cada planteamiento. Los hallazgos encontrados indicaron que la
reforma de la educación impulsada en los 70s y 80s respondía a las problemáticas de
cobertura y calidad expresadas en términos de ampliación de cupos y oportunidades
22
educativas según las necesidades de cada región, respectivamente; lo que puso en evidencia
que al Estado le interesa promover una demanda de aulas expresada en términos estadísticos
donde se prioriza la cobertura, razón por la que se infirió que el criterio estadístico determina
las necesidades de inversión y los gastos de funcionamiento, como eje central de las políticas
educativas. Además, las investigadoras señalaron que la política de mejoramiento o calidad se
enfocaba en las necesidades particulares de la población y como las necesidades educativas en
el país no son iguales, las oportunidades tampoco eran las mismas para todos. Esta crítica se
presentó bajo el supuesto de que no se asumían los asuntos educativos como un derecho de las
personas sino que las políticas funcionaban en torno a la relación demanda-oferta traducida en
cobertura-calidad. En este sentido, las investigadoras afirmaron que las preocupaciones del
Estado están muy lejos de abrir posibilidades de realización individual, social y económica en
el campo de la educación.
Los resultados presentados en este artículo demostraron que en el marco de la reforma
curricular de 1976 y la de 1991, había una tendencia de las políticas educativas por brindar las
condiciones para que los sujetos adquirieran un saber y lograran desempeñarse laboralmente.
Del mismo modo, las dos políticas coincidieron en la adopción del modelo pedagógico de
escuela nueva junto a la pedagogía activa, tomando como referente los planteamientos de
John Dewey para la elaboración de los discursos de la política, entre estos se encontraron la
concepción del maestro como un orientador, el cambio del lugar de importancia del maestro
en relación con el niño y la inclusión de la comunidad educativa, especialmente la de los
padres de familia en la vida escolar. Conforme a lo anterior, se encontró que la perspectiva
curricular y pedagógica estaba en función del aprendizaje, de la motivación, de la teorización
y de la conceptualización, complementándose entre sí.
A propósito de la enseñanza del lenguaje, en las dos reformas, se encontró vigente la
orientación de una construcción curricular a través de lineamientos elaborados desde la
perspectiva de la psicología cognitiva y cultural, lo que hizo que se concentrara la enseñanza
del español o de la lengua castellana en la concepción lingüística de competencia, de
aprendizaje, de desarrollo y de formación de habilidades comunicativas. Mientras que la
política de renovación curricular (1976) hablaba del lenguaje como un instrumento de carácter
comunicativo y cumplía en el modelo cognitivo la función de desarrollar competencias y
habilidades, en la reforma del noventa (1991) la enseñanza del lenguaje se concentró en el
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desarrollo del conocimiento de las reglas y de los principios abstractos reguladores del
sistema lingüístico en la perspectiva de los sistemas de procesamiento de la información, cuya
finalidad era la actuación adecuada y flexible en situaciones concretas frente a las cuales el
individuo social era capaz de poner en juego sus capacidades básicas, sus potencialidades y su
competitividad.
Otro de los documentos retomado como antecedente de este trabajo de tesis fue la
Ponencia Inaugural de la Cátedra de Pedagogía e Infancia organizada por la Licenciatura en
Pedagogía Infantil de la Facultad de Educación de la Universidad Javeriana titulada “Políticas
de infancia y políticas de lenguaje en Colombia” (2007). En esta ponencia Tatiana Romero
presentó algunos argumentos sobre la importancia de la primera infancia como el estadio
inicial del desarrollo humano y como eje fundamental para el desarrollo económico, social y
cultural de una nación, resaltando la actuación del país que ha desarrollado un modelo de
financiamiento a través de los impuestos parafiscales para brindar programas de atención a la
población menor de 6 años, aunque casi la mitad de la población infantil en primera infancia
seguía presentando condiciones de vida precarias. Esta situación hizo necesaria una
movilización nacional que tomó vida con el apoyo de 19 instituciones y la coordinación
nacional del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, en la formulación de la Política de
Primera Infancia: “Colombia por la Primera Infancia” que hizo parte de un programa
organizado en mesas de trabajo, una de las cuales se denominó “la mesa de lectura en primera
infancia” y tuvo una importante dinámica de producción y aportes al documento marco en el
tema de la formación inicial de lectores y escritores.
Con este preámbulo, la investigadora presentó una definición de política, señalando que
era una coproducción colectiva del Estado donde se reunían gobierno y sociedad civil para
formularla a través de una interlocución que no siempre garantiza consensos. Tatiana Romero
aclaró que toda política pública debía llevar implícita una estrategia de comunicación y la
construcción de un sistema de medición para evaluar los avances, los efectos, los resultados y
los impactos de ésta. Seguido a ello, se enunciaron algunos de los fundamentos de uno de los
hitos más recientes en materia de política pública de infancia en Colombia: La promulgación
de la Ley de Infancia y adolescencia, en la que se establecieron los derechos de los niños en el
marco de una atención integral; también se describió en la ponencia, la estrategia de
posicionamiento del tema de infancia en la agenda pública de los gobiernos locales,
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exponiendo que aunque la leyes se promulgan a nivel nacional, la formulación de
lineamientos de la política pública para la infancia y las posibilidades de hacerla realidad se
encontraban estrechamente ligadas a la iniciativa y capacidad de las autoridades locales para
generar nuevos espacios (a nivel departamental, municipal, barrial) y para tomar la decisión
política de avanzar técnica y operativamente en el tema.
Acercándose al tema del lenguaje, Tatiana Romero desarrolló los conceptos: primera
Infancia y familia, imprescindibles para el desarrollo de la sociedad. La investigadora destacó
el tema del lenguaje como uno de los ejes claves de cualquier definición de política educativa
en materia de primera infancia, teniendo en cuenta que los distintos ámbitos, los lenguajes
expresivos eran la base del desarrollo educativo. En este sentido, según la definición de
educación del Ministerio de Educación Nacional, se puso acento en los procesos de
interacción y relaciones sociales, asumiendo el desarrollo del lenguaje como un aspecto de
gran importancia en la primera infancia. La ponente retomó los planteamientos del la política
de primera infancia, en la cual se señalaban las primeras interacciones del niño con el
lenguaje en el ámbito familiar, constituyéndose en un eje articulador de los procesos
educativos en los primeros años que es la etapa en la que más se explora la diversidad de
manifestaciones expresivas que tiene el ser humano. También se identificó al niño como un
sujeto que durante sus primeros años construye las condiciones de ingreso a la vida social,
cultural y educativa, además de reconstruir las reglas de la vida social y cultural con las cuales
aprende a negociar procedimientos y significados mediante una actividad interpretativa de
riqueza emocional, cognitiva y simbólica.
En esta ponencia se hizo mención a los planteamientos de Yolanda Reyes recalcando la
importancia de acercar a los niños a diversos textos culturales, ya que tienen una carga
efectiva que se convierte en una herramienta de prevención emocional, asegurando que el
acceso al lenguaje se relacione directamente con la construcción de la subjetividad y el
desarrollo emocional. Esta condición se relacionó con el vinculo madre-hijo en el que los
distintos modos de leer y el habla además de formar el sentido estético en el niño y de
disponerlo para el disfrute del mundo letrado, son espacios de construcción del sistema
emocional. Por otra parte, Tatiana Romero citó a Mauricio Pérez, para constatar la idea de que
el ámbito de lo educativo ocurre en el terreno del lenguaje, pues es allí donde los niños
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descubren las posibilidades de participación y construyen las primeras pautas de la vida
ciudadana.
Finalizando su presentación, la investigadora manifestó algunos retos que tiene Colombia
para materializar la Política de Primera Infancia y para continuar trabajando en el
mejoramiento de la calidad educativa de los niños y niñas menores de 6 años. Estos fueron:
Política pública y participación: Los planteamientos de política se quedan en el papel,
por lo que se debe mantener un debate público y construir la concertación
intersectorial e interinstitucional especialmente entre los gobiernos cambiantes, la
sociedad civil y la academia, pues es una responsabilidad compartida.
Lo macro y lo micro: Ejecutar las acciones educativas en los tiempos
gubernamentales, además de establecer relaciones entre las iniciativas micro con las
que se estén desarrollando a nivel macro.
El financiamiento: Continuar con los procesos de sensibilización a los gobiernos
nacionales y locales para que se invierta más y mejor en la educación, pues los
criterios de calidad se expresan en términos de cobertura y no en una visión de
mejoramiento del servicio.
La evaluación: Crear una cultura evaluativa de las políticas públicas.
La formación de educadores: Vincular a la familia, la comunidad y la sociedad en
general.
La familia: Reconocer a las familias como educadores y trabajar con ellas.
El contexto: Intervenir ante las condiciones de vulnerabilidad.
Los medios de comunicación: Constituirlos en una fuerte incidencia en la primera
infancia.
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El lenguaje o los lenguajes expresivos: Son ejes potenciadores del desarrollo infantil y
son transversales a todas las intervenciones en primera infancia, por tanto, se
constituyen en un eje importante de cualquier política educativa.
El último antecedente consultado fue una tesis de grado presentada para optar al título de
Magíster en Educación, por Deisy Johana Galvis, estudiante de la Universidad Nacional de
Colombia. Este trabajo de investigación titulado “El lenguaje para aprender: análisis de la
relación entre política educativa y práctica docente desde la teoría de política pública”
(2010) tuvo como objetivo general identificar, desde la teoría de políticas públicas, la
comprensión e interpretación que maestros de diferentes áreas del conocimiento y ciclos
escolares tenían de las políticas de lenguaje, nacionales y distritales, para relacionarlas con la
implementación de las prácticas del aula.
Ésta fue una investigación inscrita dentro del grupo de investigación: Oralidad, Escritura
y otros Lenguajes, y buscaba identificar los procesos de comprensión, interpretación e
implementación de la política que hace referencia al lenguaje en Colombia y en Bogotá,
desde la teoría de políticas públicas, de 29 docentes residentes en la ciudad de Bogotá,
quienes ejercían su labor en los grados preescolar, primaria y secundaria, en diferentes áreas,
y que hacían parte de un programa de formación permanente de docentes, en el que abordaban
temáticas relacionadas con el lenguaje. Adicionalmente, confrontar las relaciones que
establecían los docentes entre el conocimiento de política pública relacionada específicamente
con el lenguaje y su aplicación en el aula de clase, encontradas y analizadas a partir de
investigaciones hechas por ellos mismos, que se encontraban recopiladas por el Instituto para
la Investigación y el Desarrollo Pedagógico IDEP, en los años 2005, 2006, 2007, 2008 y
2009. Para todo esto se tomó como concepto clave, El lenguaje para aprender, como una
manera de verificar la relación entre lenguaje y educación y su influencia en la construcción
de conocimientos.
Dentro de los resultados de este estudio se encontró que los docentes manifestaban
conocimiento del lenguaje como eje transversal al currículo reconociendo su importancia,
pero no lograban ubicarlo como parte de la política pública que era implementada en las aulas
de clase. Estos resultados se presentaron en la relación a cada una de las estrategias
desarrolladas para la recolección de la información, de este modo, los hallazgos fueron:
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¿Qué tanto saben los docentes del lenguaje para aprender?: Se reconoció la relación
entre lenguaje y educación en cualquier contexto. Primaba la construcción de
conocimientos en cualquier área a través del mismo, aunque quedó la duda si se
abordaba únicamente como estrategia o si se constituía en objeto de estudio
independiente del área disciplinar. Se concluyó que el lenguaje era un componente
transversal en el currículo.
¿Y los docentes conocen las Políticas Educativas referidas al Lenguaje del contexto
Nacional y Distrital?: Los docentes no consultaban la política y por tanto su aplicación
presentaba dificultades. En el caso de los docentes de Lengua Castellana y de
preescolar, en su mayoría, tuvieron como referente alguna política distrital.
¿Y la relación entre la Teoría y la Práctica?: Al entender la transversalidad del
lenguaje en el currículo, los docentes asumían que la implementación de la política se
debía hacer mediante experiencias en las que se desarrollaran habilidades lingüísticas.
Los docentes comprendían el sentido de la política como un diseño que surgía de
problemas identificados en la sociedad y a los que se pretendía dar solución, sin
embargo, sus argumentos manifestaron que la política debía ser usada de acuerdo a las
necesidades académicas y de aprendizaje de los estudiantes. Vista así, los maestros
asumieron la política como descontextualizada de la realidad que viven en sus aulas de
clase.
¿Y qué pasa con el tránsito de la Teoría a la Práctica?: Se afirmó que existía cierta
resistencia a la implementación de las políticas, observándose dos divisiones
importantes, por un lado estaban quienes como directivos se responsabilizaban de la
promoción de la política, y por otro lado, se encontraban los docentes que se encargan
de su aplicación, y sobre estos últimos radicaba una resistencia activa a las nuevas
demandas, observándose a los maestros como poco flexibles a la hora de realizar
modificaciones en su quehacer. En conclusión, los maestros estaban perpetuando el
conocimiento que adquirían en su formación como docentes y estaban desconociendo
la necesidad innegable de cambio y transformación que exige el mundo actual.
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4. PROBLEMÁTICA
Una característica de la educación en Colombia ha sido la distancia existente entre las
orientaciones de política pública y las prácticas educativa relacionada 1) con el exceso de
lineamientos generados por el estado, tanto a nivel nacional como distrital (leyes, decretos,
normas, planes, resoluciones), y 2) con la diversidad de discursos y enfoques presentes en
esas políticas, que no siempre son coherentes entre sí. El efecto de esta situación se ha
evidenciado en la falta de un criterio común de orientación de las prácticas de enseñanza del
lenguaje al interior de las instituciones educativas. Esta dispersión de criterios ha dificultado
pensar la equidad respecto al tipo de educación que reciben los niños, independientemente de
las condiciones sociales y económicas.
Otra característica de la educación ha sido la ausencia de espacios de formación,
apropiación y discusión de las políticas, por parte de los docentes y directivos. Igualmente, se
ha identificado una debilidad en la formación inicial y continua de profesores por parte de las
facultades de educación y las escuelas normales superiores, en estos asuntos.
En este marco se ubicó la presente investigación que tuvo como objetivo identificar
relaciones, tensiones y contrastes entre las diferentes líneas de política, a nivel nacional y
distrital, en relación a los propósitos, metas y perspectivas de abordaje de la enseñanza del
lenguaje en la educación inicial. Una de las posibles vías de aproximación a esta problemática
fue la voz de los expertos que habían intervenido en la formulación de dichas políticas, pues
se trataba de enfoques diferentes que no siempre eran complementarios y que eventualmente
podían generar inconsistencias en la apropiación de las mismas. La otra fuente de
investigación fueron los documentos de política (de la última década) que permitieron rastrear
de manera concreta las disposiciones al respecto.
A partir de lo anterior, se contrastó el planteamiento de la política y la voz de los expertos,
con el fin de establecer pautas que pudieran contribuir a reorientar las prácticas educativas.
29
5. OBJETIVOS
5.1. Objetivo General
Identificar tendencias en las políticas públicas, relacionadas con el lenguaje, para la
educación inicial en Colombia, desde el análisis de los documentos de política y la voz de
expertos que han participado en su formulación, en la última década, con el fin de establecer
pautas que puedan contribuir a las prácticas educativas.
5.2. Objetivos Específicos
Identificar y analizar los documentos de política, relacionados con el lenguaje,
publicados por el Estado a nivel nacional y distrital (Bogotá), con el fin de rastrear las
tendencias dominantes.
Identificar algunos de los expertos que han participado en la construcción de las
políticas relacionadas con el lenguaje, reconocer sus enfoques teóricos y pedagógicos,
así como sus posturas sobre las políticas.
Establecer relaciones, tensiones y contrastes entre los documentos de política y la voz
de los expertos, con el fin de establecer pautas que puedan contribuir a reorientar las
prácticas educativas.
30
6. MARCO TEÓRICO
Los documentos referenciados en este capítulo conforman el marco de políticas generales
que se ha propuesto, desde hace más de una década, para garantizar el cumplimiento del
derecho a la educación, a nivel nacional y distrital (Bogotá). Los documentos fueron
seleccionados conforme a los temas centrales de la investigación: educación inicial y
lenguaje, con base en los aportes de Galvis (2010) en su tesis de postgrado “El lenguaje para
aprender: análisis de la relación entre política educativa y práctica docente desde la teoría
de política pública”.
No se presentó una revisión exhaustiva puesto que dichos documentos eran objeto de
estudio y constituían una de las dos fuentes de análisis del proceso investigativo. Por tanto,
este marco teórico se compuso de dos apartados: marco de políticas nacionales y maco de
políticas distritales, que presentan las políticas generales, a nivel nacional y distrital, más
representativas en temas de educación y que de algún modo dieron pistas sobre las
orientaciones de la enseñanza del lenguaje en el país y en el distrito. Aunque este trabajo de
tesis se propuso en un rango de tiempo correspondiente a la última década, algunos
documentos excedieron dicho criterio debido a su vigencia e importancia en la formulación e
implementación de las políticas públicas.
En orden cronológico se hizo una pequeña descripción de cada documento de política,
resaltando los apartados referentes a la educación, la primera infancia y el lenguaje, además
de algunas apreciaciones de la investigadora, que fueron producto del diálogo establecido con
cada texto. Con el ánimo de esquematizar los documentos consultados, se diseñó una tabla de
las políticas nacionales y una de las políticas distritales, relacionando el marco de políticas
generales abordado en este capítulo, y las políticas relacionadas con el lenguaje, que son
objeto de estudio y que, por lo tanto, se exponen en los siguientes capítulos.
31
6.1. Marco de Políticas Nacionales
Tabla 1: Políticas Nacionales
POLÍTICAS NACIONALES
Marco de Políticas Generales Políticas Relacionadas con el Lenguaje
(objeto de estudio)
Constitución Política de Colombia (1991)
Ley 98. Ley del Libro (1993)
Ley 115. Ley General de Educación (1994)
Ley 1098. Código de la Infancia y la
Adolescencia (2006)
Plan Decenal de Educación (2006- 2016)
Revolución Educativa: Plan Sectorial (2006-
2010)
Lineamientos Curriculares Lengua
Castellana (1998)
Lineamientos Curriculares Preescolar (1998)
Estándares para la Excelencia en la
Educación (2006)
Colombia por la Primera Infancia (2007)
Desarrollo Infantil y Competencias en la
Primera Infancia (2009)
Aprender y Jugar, Instrumento Diagnóstico
de Competencias Básicas en Transición
(2010)
Constitución Política de Colombia (1991)
La constitución Política de Colombia, establecida como la principal fuente de derecho en
el país, ha instaurado un marco jurídico de garantía social, económica y política en el que se
promulgaron los derechos fundamentales de los colombianos, con el propósito de conformar
una sociedad democrática y participativa. En este sentido, y en relación con los propósitos
investigativos de este trabajo de tesis, se hizo énfasis en aquellos artículos que ponen de
manifiesto las disposiciones referentes a los derechos de los niños y la educación.
Desde esta política nacional, todas las personas son reconocidas iguales ante la ley y gozan
de los mismos derechos sin ninguna discriminación (Art. 13). Esta es una disposición que solo
aplica desde el marco legal, pues es claro que los distintos grupos sociales están repartidos de
forma poco equitativa, por ejemplo, frente a la educación. Del mismo modo, las
32
oportunidades y garantías de los niños varían según las condiciones socioeconómicas en las
que se encuentren, sabiendo que constitucionalmente los derechos de los niños prevalecen
sobre los demás, como lo expone el Artículo 44 de la presente Ley:
Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y la
seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una
familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educación y la cultura, la
recreación y la libre expresión de su opinión. Serán protegidos contra toda forma de
abandono, violencia física o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotación laboral
o económica y trabajos riesgosos. Gozarán también de los demás derechos
consagrados en la Constitución, en las leyes y en los tratados internacionales
ratificados por Colombia.
La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligación de asistir y proteger al niño
para garantizar su desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos.
Cualquier persona puede exigir de la autoridad competente su cumplimiento y la
sanción de los infractores. Los derechos de los niños prevalecen sobre los derechos de
los demás.
La responsabilidad de velar por el cumplimiento de los derechos de los niños ha sido
encomendada a la familia, a la sociedad y al Estado, quienes deben garantizar la educación
obligatoria entre los cinco y los quince años de edad. La educación en su doble dimensión,
como derecho y servicio público, es considerada el medio por el que se accede a los bienes y
valores de la cultura (Art. 67), por lo tanto, se debe procurar la calidad, cobertura, acceso y
permanencia en el sistema educativo.
Artículo 70. El estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de
todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación
permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las
etapas del proceso de creación de la identidad nacional.
Siendo la educación la vía de acceso a la cultura se contempla el libre acceso a la búsqueda
de conocimiento y la expresión artística, además de ofrecer estímulos especiales a aquellas
personas o entidades que ejerzan dichas manifestaciones culturales (Art. 71), podría decirse
que desde la política sí hay una intención por fomentar y preservar una identidad social y
cultural que puede darse desde los primeros años, por ejemplo, con el acceso al lenguaje.
33
Ley 98. Ley del Libro (1993)
Esta ley surgió con el propósito de fomentar el acceso a la cultura, en cumplimiento de los
Artículos 70 y 71 de la Constitución Política de Colombia. El propósito general es:
Lograr la plena democratización del libro y su uso más amplio como medio principal e
insustituible en la difusión de la cultura, la transmisión del conocimiento, el fomento
de la investigación social y científica, la conservación del patrimonio de la Nación y el
mejoramiento de la calidad de vida de todos los colombianos. (Art. 1)
Este interés responde a la necesidad universal de formar sociedades lectoras que participen
en el desarrollo del país; esto se refleja en hábitos de lectura, producción intelectual de
escritores, exportación de libros colombianos, libre circulación del libro, capacitación al
personal encargo de la edición y comercialización, fomento de la producción de textos y
creación y desarrollo de espacios culturales como librerías y bibliotecas, entre otros. Teniendo
como marco esta política, se puede decir que en Colombia se le da prioridad a la lectura y que
hay entidades que trabajan en función del este propósito, por ejemplo, el Centro Regional para
el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe –CERLALC, Fundalectura o Asolectura,
que promueven programas en distintos sectores de país con el propósito de que adultos y
niños se vinculen al mundo de los libros y a la cultura.
Ley 115. Ley General de Educación (1994)
Fundamentada en los principios de la Constitución Política, la Ley 115 señala las normas
generales para regular el servicio público de la educación. Por ser el concepto central, se
presenta como objeto de la ley, la siguiente concepción: “La educación es un proceso de
formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción
integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”. (Art. 1)
Entendida de este modo, se ratifica la responsabilidad compartida de la familia, la sociedad
y del Estado en la garantía de acceso y calidad educativa (Art. 4), donde cada uno cumple una
función específica. La familia como núcleo fundamental de la sociedad, es la primera
responsable de la educación de los hijos (Art. 7); la sociedad vigila la prestación del servicio
34
educativo (Art. 8) y el Estado, tiene a su cargo, el mejoramiento de la educación (Art. 4). De
este modo, la política reconoce la influencia del medio en el proceso formativo de los niños y
no se restringe a una mirada únicamente académica.
Como ley general, fue pertinente retomar los fines de la educación establecidos ya que son
el marco desde el cual se plantean las políticas educativas que rigen a las instituciones
escolares. De manera breve, éstos son: desarrollo de la personalidad; formación en el respeto,
la tolerancia y la libertad; participación en la toma de decisiones; respeto a la autoridad y a la
ley; adquisición y generación de conocimientos; comprensión de la cultura nacional; acceso al
conocimiento, fomento de la investigación y estímulo a la creación artística; fomento de una
conciencia de soberanía nacional; desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica;
adquisición de una conciencia ecológica; formación en la práctica del trabajo; formación para
la promoción de la salud; y el ingreso al sector productivo (Art. 5).
Dentro de la estructura del servicio educativo se definen varios tipos de educación, en este
caso, sólo se hizo mención a la educación formal ya que se encontraba dentro de los
parámetros de esta investigación. El Artículo 10 de la presente ley, la define como “aquella
que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos
lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y títulos”;
conformada por tres niveles: preescolar, educación básica y educación media (Art. 11). A
continuación se retoma el nivel preescolar y el nivel de básica primaria ya que integran los
grados de referencia de este trabajo de tesis.
La educación preescolar está pensada para el desarrollo integral del niño y es un nivel que
exige como mínimo un grado obligatorio (Art. 15 y 17), con el objetivo de promover el
conocimiento propio, el desarrollo de habilidades, la participación en actividades, el estímulo
a la curiosidad, el reconocimiento de la dimensión espiritual, la formación de hábitos, la
vinculación de la familia al proceso educativo, “el crecimiento armónico y equilibrado del
niño, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-
escritura y para las soluciones que impliquen relaciones y operaciones matemáticas”, y “el
desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y comunicación y para
establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo a normas de respeto,
solidaridad y convivencia” (Art. 16). Los dos últimos objetivos, relacionados con el lenguaje,
35
reflejan 1) una mirada muy instrumental del lenguaje escrito puesto que se relaciona con
aspectos motrices, y 2) la importancia que se le atribuye al lenguaje oral, en el sentido de que
se espera que el niño esté en condiciones de comunicarse y desempeñarse como interlocutor
activo de acuerdo a las normas sociales.
Teniendo en cuenta que en este trabajo de tesis el interés estuvo centrado en los primeros
grados de escolaridad (preescolar y primer grado), se retomaron algunos aspectos de la
educación básica, específicamente, la primaria, para resaltar los objetivos generales y poder
generar alguna relación o diferencia con lo mencionado en el párrafo anterior. En el Artículo
20 de la Ley 115, se plantea como propósito el acceso al conocimiento como preparación para
niveles educativos superiores; la profundización en el razonamiento lógico y analítico; el
conocimiento y comprensión de la realidad nacional; el fomento de la práctica investigativa;
la formación social, ética y moral; el desarrollo de conocimientos matemáticos; la
comprensión del medio físico, social y cultural; la asimilación de conceptos científicos; la
valoración de la higiene; el desarrollo físico; las habilidades para desempeñarse en la
sociedad; “el desarrollo de habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir,
escuchar, hablar y expresarse correctamente”; “la formación artística mediante la expresión
corporal, la representación, la música, la plástica y la literatura”; “la adquisición de elementos
de conversación y de lectura al menos en una lengua extranjera”;y “el desarrollo de la
capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio de expresión estética”.
Los últimos cuatro objetivos, referentes al lenguaje, evidenciaron grandes diferencias
frente a lo planteado para la educación preescolar, también en lenguaje. Primero, en primaria
se involucran otros lenguajes distintos a la oralidad, lectura y la escritura, lo que permitió
pensar que en preescolar no se espera que los niños estén en facultad de comunicarse por
medio de lenguajes convencionales. Segundo, se habló de literatura en primaria y en
preescolar no, es decir, al parecer no es esperable el ingreso del niño a la cultura escrita sino
hasta que inicia la escolaridad formal. Tercero, los aspectos estéticos del lenguaje no se
mencionaron en preescolar, como si al hablar los niños no estuvieran en condiciones de
identificar las características de la lengua.
Como es notorio, el lenguaje se establece como una de las áreas fundamentales del
conocimiento dentro del ámbito educativo, por lo que se considera un campo constitutivo del
36
currículo y del PEI de cada institución escolar. Como política general, la ley 115 en el
Artículo 23 contempla dentro de las áreas obligatorias, las siguientes:
Ciencias naturales y educación ambiental
Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia
Educación artística
Educación ética y en valores humanos
Educación física, recreación y deportes
Educación religiosa
Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros
Matemáticas
Tecnología e informática
Estos lineamientos que se establecen desde la política se implementan durante la
construcción del currículo, entendido como
El conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que
contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural,
nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y
físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo
institucional. (Art. 76)
Cabe aclarar, que las instituciones gozan de autonomía para organizar las áreas
fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel, haciendo las adaptaciones
pertinentes dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional
(Art. 77). En este sentido, se comprendió que la política nacional actúa en condición de
generadora de orientaciones macro que se van particularizando en las instituciones, a partir
del trabajo mancomunado ente el Ministerio y Secretarías de Educación, tal como lo indican
los siguientes artículos:
Artículo 77. PARAGRAFO. Las Secretarías de Educación departamentales o
distritales o los organismos que hagan sus veces, serán las responsables de la asesoría
para el diseño y desarrollo del currículo de las instituciones educativas estatales de su
jurisdicción, de conformidad con lo establecido en la presente ley.
Artículo 78. El Ministerio de Educación Nacional diseñará los lineamientos generales
de los procesos curriculares y, en la educación formal establecerá los indicadores de
logros para cada grado de los niveles educativos, tal como lo fija el artículo 148 de la
presente ley.
37
Por otra parte, los actores principales de la educación formal han sido el educando y el
educador. En los Artículos 91 y 92, se reconoce al educando como el centro del proceso
educativo con una participación activa en su formación integral, fundamentada en el
desarrollo de la personalidad, el acceso a la cultura, el logro del conocimiento científico y
técnico y la formación de valores éticos, estéticos, morales, ciudadanos y religiosos. Del
mismo modo, el educador “es el orientador en los establecimientos educativos, de un proceso
de formación, enseñanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales,
culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad” (Art. 104). Esta concepción implica
que el educador acceda a capacitaciones para su actualización profesional, no sea
discriminado, ejecute el PEI y contribuya al mejoramiento del proceso educativo a partir de
sugerencias a las directivas institucionales. Entendidos así, tanto educando como educador
son reconocidos como sujetos activos dentro del sistema, que desempeñan un trabajo
interdependiente que el Estado debe promover a partir de la formulación e implementación de
la política pública.
Ley 1098. Código de la Infancia y la Adolescencia (2006)
El código de la infancia y la adolescencia presenta la normativa que garantiza el ejercicio
de los derechos y libertades de los niños, a cargo de la familia, la sociedad y el Estado, para
procurar un desarrollo armonioso en un ambiente de amor y felicidad (Art. 1 y 2). Expedir
una ley dirigida a la infancia ratifica el lugar de importancia que ocupa el niño como sujeto
titular de derechos, comprendiendo que la niñez se ubica en un rango de edad entre los 0 y 12
años (Art. 3) y que goza de una protección integral que se traduce en garantías, prevención y
seguridad (Art. 7).
Proporcionar una buena calidad de vida ha sido el propósito de la política, lo que supone
generar las condiciones que aseguren el cuidado, protección, alimentación, salud, vestuario,
vivienda, recreación y por supuesto, educación (Art. 17). A propósito de la educación, la ley
1098 en el Artículo 28 hace explícito el derecho de los niños a la misma:
Los niños, las niñas y los adolescentes tienen derecho a una educación de calidad. Esta
será obligatoria por parte del Estado en un año de preescolar y nueve de educación
básica. La educación será gratuita en las instituciones estatales de acuerdo con los
términos establecidos en la Constitución Política. Incurrirá en multa hasta de 20
38
salarios mínimos quienes se abstengan de recibir a un niño en los establecimientos
públicos de educación.
Como derecho, la educación no se considera sinónimo de escolaridad, sino un servicio al
que se tiene acceso desde la primera infancia, al ser una etapa vital del desarrollo, debe
asumirse a esta población menor de 6 años, como titulares de derechos reconocidos
legalmente. Así como en la Constitución Política y en la Ley General, este Código también
manifestó las obligaciones de la familia, la sociedad y el Estado en la garantía de derechos y
prevención. En los Artículos 39, 40 y 41 se específica, en relación a la educación, que la
familia debe asegurar el acceso a la educación desde el nacimiento de modo permanente y
continuo; que la sociedad deberá participar en la formulación, gestión, evaluación,
seguimiento y control de las políticas públicas relacionadas con la infancia; y que el Estado
debe brindar atención desde el embarazo para que, desde su nacimiento, el niño tenga acceso
a una educación idónea y de calidad en cualquier entorno.
Aunque en este código no se manifiestan de modo explícito consideraciones relacionadas
con el lenguaje, sí se hace visible una intención por brindar una educación desde los primeros
años; donde podría situarse, implícitamente, el ingreso a las prácticas del lenguaje como parte
de esos conocimientos que el niño va apropiando antes de estar escolarizado, producto de las
interacciones con su entorno.
Plan Decenal de Educación (2006- 2016)
El Plan Decenal de Educación (PNDE) formulado para la década del año 2006 hasta el año
2016, se ha constituido en la “carta de navegación educativa” elaborada por los colombianos a
partir de una amplia consulta y debate público (MEN, 2006). Dentro de los once propósitos
que se plantea, este Plan abarca una idea de cumplimiento del derecho a la educación en
condiciones de equidad y permanencia, donde se favorece su función social. Además, hace
explícito el fortalecimiento del servicio educativo, la inversión y gestión de recursos, la
articulación de los niveles escolares, el fundamento pedagógico del sistema educativo y la
materialización de políticas, programas, planes y proyectos en beneficio del desarrollo
humano integral.
39
Este documento de política está estructurado en tres capítulos relacionados con los
desafíos de la educación, las garantías para el cumplimiento del derecho a la educación, y los
agentes educativos, que enmarcan los diez temas fundamentales de Plan; además de un cuarto
capítulo que contempla los mecanismos de evaluación, seguimiento y participación. En
correspondencia a los propósitos de este trabajo de tesis, se retomaron algunos planteamientos
de los tres primeros capítulos, que se relacionan con el marco educativo en el que se plantean
las políticas de lenguaje en Colombia, eje central de esta investigación.
En el primer capítulo, donde se establecen los desafíos de la educación en Colombia, se
plantea el primer tema acerca de los fines y calidad de la educación en términos de
articulación, investigación, uso de las TIC y evaluación. El segundo tema relacionado con la
paz, la convivencia y la ciudadanía, expresa la importancia de diseñar políticas articuladas que
promuevan los valores humanos para alcanzar una participación democrática. El tercer tema
presenta la renovación pedagógica y uso de las TIC en la educación, resaltando como ejes
constitutivos la infraestructura tecnológica, el fortalecimiento de procesos lectores y
escritores, la cualificación en la formación docente, y la implementación de estrategias
didácticas y diseño de currículos. El cuarto tema acerca de ciencia y tecnología integradas a la
educación, insiste en la idea de incrementar el desarrollo en ciencia y tecnología y formar el
talento humano en el marco de una educación técnica y tecnológica que responda a las
necesidades del sector productivo. Los aspectos señalados en los objetivos, metas y acciones
del PNDE (2006), relacionados con el lenguaje, son:
Desarrollar las competencias comunicativas en lengua materna y por lo menos en una
segunda lengua (p. 18).
Todos los municipios deben disponer de una biblioteca con las condiciones necesarias
de dotación y calidad conectada a la red local, nacional y mundial (p. 20).
Dotar a todos los municipios de una biblioteca pública con niveles básicos de calidad,
así como de un parque o centro de cultura, ciencia y tecnología (p. 23).
Disponer espacios y herramientas para actividades de comunicación, cultura, deporte y
recreación dentro y fuera de las instituciones educativas (p. 24).
Garantizar el acceso, la construcción y el ejercicio de la cultura escrita como condición
para el desarrollo humano, la participación social y ciudadana y el manejo de los
elementos tecnológicos que ofrece el entorno (p. 43).
En el 2008, el país cuenta con una política pública de lectura y escritura dirigida a la
promoción e implementación de planes y proyectos, a la erradicación del
analfabetismo y a la dotación de un sistema de bibliotecas escolares y municipales (p.
46).
40
En el 2016 todos los municipios, en asocio con las instituciones educativas, disponen
de un sistema de bibliotecas con dotación de calidad y medios interactivos al servicio
de su comunidad (p. 46).
En el 2008 el MEN ha definido un marco global que reglamenta la formulación de los
planes de lectura y escritura integrados a los PEI y a los PEM (p. 46).
En el 2016 se ha erradicado totalmente el analfabetismo en zonas urbanas y se ha
reducido al 2% en las rurales (p. 47).
Convocatoria y organización de la participación que aporte a la elaboración de los
marcos legales que reglamentan la formulación de planes de lectura y escritura
integrados a los PEI y PEM (p. 50).
Con base en los aspectos mencionados, se percibió una concepción del lenguaje como
condición para la participación social, como medio para erradicar el analfabetismo y como un
tema fundamental que debe integrar el PEI.
El segundo capítulo: Garantías para el cumplimiento del derecho a la educación, está
integrado por cuatro temas que siguen, en consecutivo, la numeración del capítulo anterior. El
quinto tema expone la inversión en educación, traducida en recursos para acceso y
permanencia en todos los niveles educativos, profesionalización y mejoramiento de las
condiciones laborales de los educadores, y capacitación a padres de familia. El sexto tema
aborda el desarrollo infantil y la educación inicial, señalando la oferta de atención integral a
niños menores de 7 años, la formación y cualificación de docentes e instituciones preescolares
y el reconocimiento del niño como sujeto de derechos para hacer efectivo el fortalecimiento
de planes, programas y proyectos dirigidos a la primera infancia. El séptimo tema relacionado
al acceso, permanencia y calidad, propone la formulación de políticas públicas acordes a estos
fines, así como la conformación de un sistema educativo coherente con profesionales idóneos
que fortalezcan el bienestar estudiantil. El octavo tema presenta la rendición de cuentas en el
sistema educativo, fundamentado en generar procesos de formación, articulación
intersectorial, gestión educativa y mecanismos de control. Los aspectos señalados en los
objetivos, metas y acciones del PNDE (2006), relacionados con la infancia y el lenguaje, son:
Aportar recursos para articular los establecimientos educativos con entidades
culturales, bibliotecas, museos, teatros y centros de investigación, organizados como
red, con el fin de mejorar los procesos formativos (p. 73).
Garantizar la atención integral universal para los niños desde la gestación hasta los 6
años, en una perspectiva de derechos, para un ejercicio pleno de la ciudadanía (p. 74).
41
Diseñar estrategias que obliguen y comprometan a la familia, la sociedad y al Estado a
asumir su responsabilidad frente a la formación y la atención integral de la primera
infancia (p. 75).
Promover el desarrollo cognitivo, afectivo, social y comunicativo mediante una
mediación pedagógica y cultural que contribuya al desarrollo de competencias (p. 76).
Fomentar la apropiación de la lengua materna (oral y escrita) como base de la cultura
y el ejercicio de la expresión como camino esencial para la construcción de
conocimiento (p. 76).
Establecer como componentes básicos para el diseño de planes, programas y proyectos
para la primera infancia, el lenguaje, la expresión artística, la lúdica y la apropiación
de la cultura (p. 84).
Fortalecer los programas de formación interdisciplinaria para desarrollar las
competencias comunicativas en la finalidad de comprender y producir textos escritos y
hablados y la utilización de lenguajes simbólicos virtuales y redes de información del
mundo actual y acceso a una segunda lengua (p. 97).
De acuerdo con estos aspectos, la atención a la primera infancia se propone a partir de la
vinculación de espacios culturales al ámbito educativo, que permitan el contacto con distintos
lenguajes simbólicos; la intervención de la familia, la sociedad y el Estado en los procesos de
formación; y la apropiación de la lengua materna para acceder a la cultura y al conocimiento.
Por consiguiente, el lenguaje adquiere una dimensión cultural y social.
El tercer capítulo, referido a los agentes educativos, contiene los dos temas restantes del
PNDE. El noveno tema acerca del desarrollo profesional de docentes y directivos, busca
fortalecer la calidad de la educación superior articulando los niveles de pregrado y postgrado
para la formación permanente de los docentes. Finalmente, el décimo capítulo menciona a
otros actores como la familia y medios de comunicación otorgándoles responsabilidad en el
cumplimiento de los fines de la educación. Los aspectos señalados en los objetivos, metas y
acciones del PNDE (2006), relacionados con el lenguaje, son:
Ampliar y fortalecer las estrategias de fomento para la lectura y la escritura de
distintos tipos de textos, formatos, estéticas y lenguajes, mediante el aprovechamiento
de los diferentes espacios de comunicación, las bibliotecas escolares y las redes de
bibliotecas (p. 125).
En el 2016, el 100% de las bibliotecas públicas cuenta con programas de promoción
de lectura y escritura de distintos lenguajes, soportes, formatos y estéticas, dirigidos a
todos los segmentos de la población (p. 129).
Establecer una ley de lectura que involucre la familia, la empresa y la comunidad
educativa, mediante las redes de bibliotecas escolares, empresariales y públicas, que
incentiven la producción oral y escrita, a través de publicaciones en los diferentes
medios de comunicación (p. 131).
42
Articular en los currículos los diferentes tipos de lectura y expresión oral y escrita que
permitan desarrollar hábitos y habilidades de lectoescritura (p. 132).
Diseñar e implementar programas y métodos de formación para la promoción de
lecturas y escrituras que potencien la creatividad de los niños, niñas, jóvenes, padres
de familia y comunidad en general (p. 132).
A propósito de lo anterior, el lenguaje es considerado desde una perspectiva de uso social,
es decir, no se exponen los componentes estructurales sino que se insiste en implementar
diversidad de prácticas y soportes en los que se presenta, para que más allá de un
cumplimiento académico, el lenguaje se convierta en un hábito del cotidiano vivir.
Revolución Educativa: Plan Sectorial (2006-2010)
En correspondencia a los desafíos plasmados en el Plan Decenal de Educación, el Plan
sectorial, enmarcado en la política Revolución educativa, desarrolló cuatro políticas
fundamentales en busca de que la educación se convierta en una herramienta para la
construcción de un país más competitivo, que brinde una mejor calidad de vida a los
colombianos (MEN, 2006). Para que esto fuera posible, el lenguaje se presentó como el
medio por el cual se accede a la vida productiva, ya que corresponde a un sistema
convencional, socialmente establecido.
Como se pudo apreciar en el diagnóstico, aún hay un número importante de
colombianos analfabetos que carecen de las herramientas básicas para la
comunicación, y para quienes resulta muy difícil incorporarse a la vida productiva del
país y beneficiarse de las oportunidades que brinda el desarrollo. (MEN, 2006. p. 19)
La política de cobertura hace referencia a las oportunidades de acceso de toda la población,
asegurando su permanencia en todos los niveles educativos; una de las prioridades es la
primera infancia, entre otros grupos vulnerables. La política de calidad busca la articulación
de todos los niveles, alrededor del desarrollo de competencias, para la implementación de
planes de mejoramiento que optimicen el desempeño de los estudiantes. Una de las
competencias fundamentales, en los primeros años, es la comunicativa, seguramente por la
importancia que tiene en el proceso de adaptación del niño a su entorno y porque al
potenciarla, puede llegar a tener mejores desempeños en los procesos educativos posteriores.
43
Como lo evidenció la consulta del Plan Decenal la educación inicial para los niños
menores de 5 años se ha convertido en un imperativo debido a las múltiples evidencias
de la importancia de desarrollar competencias en este periodo de la vida,
particularmente propicio para potenciar sus capacidades cognitivas, comunicativas y
sociales. (MEN, 2006. p. 12)
La política de pertinencia está relacionada con el aumento de la productividad y
competitividad a partir del desarrollo de competencias laborales, para ello, se busca fomentar
la educación técnica y tecnológica. Finalmente, la política de eficiencia busca afianzar los
procesos de modernización y calidad de todo el sector educativo.
6.2. Marco de Políticas Distritales
Tabla 2: Políticas Distritales
POLÍTICAS DISTRITALES
Marco de Políticas Generales Políticas Relacionadas con el Lenguaje
(objeto de estudio)
Acuerdo 176 (2002)
Acuerdo 093 (2003)
Decreto 133 (2006)
Resolución 188 (2007)
Plan Sectorial de Educación “Bogotá
Positiva: para Vivir Mejor” (2008-2012)
Cartilla de Apoyo para la Observación (2007)
Orientaciones Curriculares para el Campo de
Comunicación, Arte y Expresión (2007)
Referentes para la Didáctica del Primer Ciclo
(2010)
Lineamiento Pedagógico y Curricular para la
Educación Inicial en el Distrito (2010)
Acuerdo 176 (2002)
El consejo de Bogotá a través del acuerdo 176 creó el consejo distrital de fomento de la
lectura y del libro donde se integraron los representantes de las distintas entidades como
Fundalectura, Asolectura, Fundación Rafael Pombo, entre otras, que trabajan en beneficio de
los actores del libro, y en general, en el fomento de sociedades lectoras. Con la creación de
este consejo se pudo identificar el lugar de importancia que han alcanzado los asuntos
relacionados con el libro y la lectura, pues se le han asignado funciones de seguimiento,
44
promoción, formación, inclusión, mejoramiento y gestión de recursos; se trata del desarrollo
de una política estable y de vital importancia a nivel distrital, y por ende, nacional.
Acuerdo 093 (2003)
Sin duda Bogotá ha ido posicionando el lugar de la lectura, por ello, se consagró el día 6
de Marzo como el día del fomento de la lectura en Bogotá, siendo ésta la fecha de nacimiento
de Gabriel García Márquez, Premio Nobel de Literatura. Este homenaje consta de una serie de
actividades que se han establecido para que dicho día se convierta en una verdadera
celebración: conferencias, talleres de lectura, concursos literarios, donaciones de libros y
demás actividades que las entidades participantes estén en condición de promover.
Hay que resaltar el nombramiento de la UNESCO: Bogotá Capital Mundial de Libro,
otorgado a la capital por ser una ciudad comprometida a lograr que los sujetos lean, escriban y
tengan acceso al libro, a partir de programas como la Red de Bibliotecas, la campaña Libro al
Viento, los Paraderos Para libros Para parques, etc.
Decreto 133 (2006)
Este decreto, planteado inicialmente como “Política Pública de Lectura y Escritura para la
ciudad de Bogotá”, fue decretado en calidad de “Lineamientos de Política Pública de Fomento
a la Lectura para el Periodo 2006-2016”, para dar cumplimiento al propósito planteado en el
Plan de Desarrollo de Bogotá Sin Indiferencia, en el cual se buscaba articular las políticas
culturales en los sectores con mayores niveles de pobreza; por otro lado, se pretendía
implementar acciones que garanticen el funcionamiento del Sistema Distrital de Lectura. Para
lograrlo, se establecieron nueve prioridades con las que se esperaba fomentar el acceso a las
prácticas del lenguaje en contextos de uso significativos (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2006).
En función del propósito de este trabajo de tesis, se consideró importante mencionar las
prioridades:
Garantizar la atención integral al problema del analfabetismo en la ciudad; Fortalecer
las instituciones educativas en todos los niveles de la educación formal para que estén
en condiciones de formar lectores y escritores que puedan hacer uso de la lectura y la
escritura de manera significativa y permanente; Fomentar la creación, fortalecimiento
45
y desarrollo de las bibliotecas públicas en la ciudad, como instituciones culturales
fundamentales para el acceso libre y democrático a la cultura escrita y como espacios
privilegiados para el fomento de la lectura y la escritura; Crear, fortalecer y cualificar
programas de formación inicial y continua, para que docentes, bibliotecarios y otros
actores se conviertan en mediadores de lectura y escritura; Estimular la creación y
desarrollo de programas y experiencias de lectura y escritura en espacios no
convencionales: parques, hospitales, cárceles, entre otros; Implementar y fomentar
programas de lectura y escritura dirigidos a la familia y a la primera infancia;
Garantizar a la juventud el acceso a la lectura y la escritura, así como a otros medios
de calidad y su formación como lectores y escritores autónomos, especialmente en los
sectores excluidos de la cultura escrita; Impulsar la producción de materiales de
lectura de excelente calidad y promover nuevas posibilidades de circulación y
oportunidades de acceso de la población a ellos; Convocar al sector privado a
participar en un proyecto social y cultural que permita el acceso a los libros por parte
de la población excluida de ellos y Convocar la participación de los medios masivos
de comunicación tanto públicos como privados en los propósitos de esta política.
(Alcaldía Mayor De Bogotá, 2006. p. 2)
Resolución 188 (2007)
Teniendo en cuenta que en esta investigación era fundamental identificar los enfoques de
las instituciones que participan en la construcción de políticas públicas para la primera
infancia, se retomó esta resolución en la que se celebra la creación del Primer Ciclo
Pedagógico, conformado por la educación preescolar y los dos primeros grados de la básica
primaria, en todos los colegios oficiales distritales (Art. 1). Esta resolución buscaba llevar a
cabo procesos de articulación en los que docentes y directivos del Primer Ciclo, planearan,
coordinaran y ejecutaran las metas comunes que se hubieran propuesto como grupo, para ello,
era necesario que los maestros contaran con ciertos saberes y actitudes relacionadas a las
características y necesidades de los niños (Art. 4 y 5), en este sentido el Artículo 6 expone
que:
En los Colegios Oficiales del Distrito se garantizará, la continuidad del maestro o
maestra del primer grado de primaria con su grupo hasta terminado 2° grado, para
contar así con por lo menos dos años para potenciar y enriquecer los procesos de
inclusión de los niños y niñas a la cultura letrada.
Con esta política de ciclos, se pudo identificar la intención de implementar un proceso
educativo articulado, continuo y significativo. Respecto al lenguaje, hay esfuerzo por hacer
que el ingreso a la cultura escrita en los primeros grados no siga siendo el motivo de pérdida
46
del año escolar sino que se convierta en un proceso gradual donde los niños puedan construir
un conocimiento estable sobre su funcionamiento.
Plan Sectorial de Educación “Bogotá Positiva: para Vivir Mejor” (2008-2012)
El Plan Sectorial de Educación 2008-2012 fue formulado con el propósito de garantizar el
derecho fundamental a la educación en Bogotá, a través de estrategias que aseguraran la
calidad, acceso, permanencia y disponibilidad. El marco de acción de esta política pública lo
constituyen las instituciones educativas, razón por la cual están en la obligación de promover
las estrategias contempladas en el Plan, en este caso se habla de seis estrategias: garantizar
una educación para todos y todas; extender el derecho a la educación a nuevas poblaciones;
facilitar el acceso, ampliar la cobertura y mejorar la permanencia; lograr la vigencia plena de
los derechos humanos y la seguridad de los niños en los colegios; recuperar y fortalecer el
compromiso de las familias con la educación de los hijos; y mejorar la gestión sectorial e
institucional. Esta última estrategia se compone de cuatro programas, uno de ellos es el
Programa de Calidad y Pertinencia de la Educación, en el que se considera el lenguaje como
una actividad que debe ser permanente durante el proceso educativo de los niños:
Otras acciones para avanzar en la calidad de la educación y en la consolidación de
colegios de excelencia son: la incorporación de la lectura, la escritura y la oralidad
como actividades curriculares en todos los ciclos y áreas de la enseñanza. (SED, 2008.
p. 12)
De acuerdo con los propósitos investigativos, se retomaron los aspectos más relevantes,
relacionados con el lenguaje, en distintos apartados de este éste documento de política. El
Plan Sectorial Vigente presenta un diagnóstico de la situación de Bogotá y las realizaciones
educativas de la administración anterior, exponiendo como uno de los aciertos el fomento de
la lectura y la escritura, realizado a través campañas de donación de libros, formación de
grupos de lectura y talleres de creación literaria. Por otra parte, se menciona como uno de los
problemas por resolver “el débil dominio de la lectura, la escritura y la oralidad por parte de
los estudiantes y egresados del sistema educativo” (SED, 2008. p. 45), ya que el lenguaje se
asume como una responsabilidad de los docentes de lengua y de primaria, y por ende, los
estudiantes no leen ni escriben en otras áreas. Ante este resultado, el Plan Sectorial actual
47
tiene dentro de sus prioridades garantizar la calidad de la educación, planteándolo de la
siguiente manera:
Lectura y escritura en todas las áreas del conocimiento. La SED seguirá adelantando
acciones que conduzcan a obtener niveles cada vez más altos de comprensión y
expresión comunicativa en los estudiantes de los colegios oficiales, contribuyendo de
esta forma a elevar la calidad educativa de la ciudad. (SED, 2008. p. 61)
En el marco de acciones del Plan Sectorial 2008-2012 establecieron programas y proyectos
con el fin de lograr una educación de calidad. Uno de los programas: Educación de calidad y
pertinencia para vivir mejor, plantea la necesidad de generar transformaciones pedagógicas
en el desarrollo de las prácticas de los maestros, para ello, se ha establecido un marco de
acciones, dentro de las cuales se encuentra “leer, escribir y hablar correctamente para
comprender el mundo”, donde se asume que el aprendizaje de la prácticas del lenguaje deben
constituirse en herramientas para la vida, en este sentido:
La lectura y la escritura son aprendizajes fundamentales para el acceso a la cultura y
para la apropiación social del conocimiento. El aprendizaje de la lectura, la escritura y
el desarrollo de la oralidad debería ir más allá de los procesos de decodificación y
codificación, facilitando el surgimiento de hipótesis, interpretaciones y construcciones
de múltiples sentidos, de experiencias y expresión por parte de los sujetos. Existe una
relación recíproca entre el desarrollo de las habilidades para leer y escribir y el
desarrollo del conocimiento de manera significativa. De ahí la necesidad de abordar
estos procesos en todas las áreas y ciclos escolares. (SED, 2008. p. 75)
En este mismo programa, se pretende implementar un proyecto relacionado con redes de
bibliotecas, con el fin de generar ambientes propicios para el desarrollo de la lectura, la
escritura y la oralidad, pues se resalta la capacidad que tienen estas redes para “facilitar el
acceso al conocimiento, para la adquisición de hábitos de lectura y escritura, propiciar
instancias de comunicación formativas, estimular el diseño y aplicación de enfoques
pedagógicos diversos, así como la utilización de escenarios virtuales como una herramienta
para la enseñanza y el aprendizaje”. (SED, 2008. p. 85)
Para el logro de los objetivos que se propone el Plan Sectorial del Distrito, el Instituto para
el Desarrollo de la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP se hizo
partícipe para el cumplimiento de los mismos, ocupándose entre otros temas, de investigar
48
acerca de las estrategias pedagógicas para mejorar sustancialmente la enseñanza de la lectura
y la escritura.
49
7. METODOLOGÍA
En este capítulo se expuso el procesamiento realizado a las dos fuentes de análisis de esta
investigación: los documentos de política y los expertos colombianos. Para ello, se presentó el
tipo de investigación realizada, correspondiente al modelo cualitativo de Teoría
Fundamentada, y los distintos momentos de la investigación de manera detallada, a través del
relato metodológico que contempla, paso a paso, el proceso de recolección, procesamiento y
balance de la información de las dos fuentes, cronológicamente. Además, se hizo una síntesis
del proceso de investigación, mediante un esquema que refleja el curso de la investigación en
relación al tiempo de duración de la misma.
7.1. Tipo de Investigación
Esta investigación es de tipo cualitativo cuyo interés consistió en describir, analizar e
interpretar los enfoques y perspectivas sobre la enseñanza del lenguaje en las políticas
públicas. Se trabajó sobre dos tipos de fuentes: documentos de política y la voz de expertos
colombianos reflejada en documentos de su autoría y una entrevista. Las dos fuentes se
abordaron desde una perspectiva inductiva, pues las categorías de análisis se generaron a
partir de la lectura y análisis de las fuentes, tal como se describe en el relato metodológico.
Este enfoque corresponde con la perspectiva de la teoría fundamentada que plantea la
posibilidad de analizar las fuentes de información sin contar con una estructura de categorías
previas, provenientes de algún modelo teórico (Strauss & Corbin, 2002). En este enfoque, las
categorías de análisis fueron el resultado del procesamiento de la información, permitiendo
que los datos cualitativos generaran nuevo conocimiento.
Desde este enfoque se generó la estructura de categorías desde las cuales fue posible
avanzar hacia la descripción, comprensión e interpretación de los documentos de política y
las concepciones de los expertos que han participado en su construcción. Este proceso tuvo
un carácter cualitativo, pues buscaba comprender un fenómeno y explicarlo, con el fin de
identificar y reordenar los datos para derivar de allí nuevas comprensiones (Coffey y
Atkinson, 2003).
50
7.2. Relato Metodológico
Origen de la Investigación
A partir de la experiencia en la práctica de lenguaje que se llevó a cabo aproximadamente
en el quinto semestre de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, surgieron muchos
cuestionamientos por comprender el funcionamiento de los procesos de lectura, escritura y
oralidad desde otras perspectivas distintas a la tradicional. Es por ello que se decidió orientar
la línea de investigación de la carrera en curso, hacia los seminarios de énfasis
correspondientes al área de lenguaje, donde se retomó la perspectiva sociocultural que es una
propuesta que circula actualmente dentro del ámbito escolar y que se tiene como uno de los
referentes para el planteamiento de las políticas educativas. Esta perspectiva concibe al sujeto
como un usuario activo del lenguaje que realiza procesos reflexivos para ingresar a estas
prácticas sociales, comprendiendo su funcionamiento y usos para desempeñarse como
miembro de la sociedad. Con base en esta premisa, surgió el interés por conocer cómo se
daban dichos procesos, específicamente la oralidad, dentro de las aulas formales.
Este interés fue manifestado al profesor de la Facultad de Educación Mauricio Pérez, quien
dirige la línea de investigación de lenguaje: Pedagogías de la lectura y la escritura,
proponiéndole desarrollar el trabajo de tesis en esta dirección, es decir, en torno al lugar que
ocupaba la enseñanza de la oralidad en los primeros grados. Al darle un foco de orientación a
la investigación, se pensó en hacer un paralelo en lo que respecta a la enseñanza del lenguaje,
en especial la oralidad, desde distintas perspectivas o métodos, partiendo de los más
tradicionales hasta los más innovadores. Se trataba de hacer una búsqueda documental donde
se contrastaran las fortalezas y debilidades de los métodos que han circulado durante la
historia y establecer una relación directa con los propósitos educativos que rigen a las
instituciones educativas. Debido a que éste podría ser un estudio muy largo y exhaustivo, se
decidió tomar como fuente los documentos de política en lugar de los documentos teóricos.
Planteamiento de la Investigación
Teniendo como eje principal el lenguaje, surgió la idea de buscar una fuente de
información aparte de la documental, considerando la posibilidad de involucrar la voz de
51
expertos colombianos en temas de lenguaje e infancia. De esta manera, la pregunta de
investigación se dirigió hacia el campo de las políticas con la intención de conocer cómo se ha
orientado la enseñanza del lenguaje durante la última década y lo que sucedía no sólo en la
producción de los documentos sino lo que tenían por decir los expertos que los elaboran.
Definida la investigación, se estableció un tiempo de año para culminar la tesis, o sea, a
finales de 2011. Al ser una de las fuentes principales los expertos en temas de infancia y
lenguaje, se inició una búsqueda para identificarlos.
Fuente 1: Entrevista a los Expertos
Se comenzaron a revisar los documentos de política para conocer los nombres de las
personas expertas que habían participado en su formulación, de este modo, se fue
seleccionando a Rita Flórez, Gloria Rincón, Yolanda Reyes, Graciela Fandiño, Mónica
Bermúdez, Dora Calderón y Mauricio Pérez. En Octubre de 2010 se escribió un e-mail que
fue enviado a los expertos mencionados para presentar el proyecto de investigación y la
importancia de su participación en el desarrollo del mismo, con el fin de concretar una
entrevista. Esta entrevista se pensó con el objetivo de identificar las tendencias claves en la
orientación de las políticas del lenguaje para los primeros grados, desde la voz de los expertos
que participan en ellas. En el e-mail se presentó la siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo se está orientando el trabajo pedagógico sobre el lenguaje en Colombia, en especial
el lenguaje oral, en los primeros grados de la escolaridad formal (primer ciclo)?. Se hizo
énfasis en el lenguaje oral ya que había un interés personal por limitar la investigación a esta
práctica del lenguaje.
Luego de algunos días, se logró concretar una cita con Graciela Fandiño, Gloria Rincón,
Yolanda Reyes y Rita Flórez. Para asistir a las entrevistas se elaboró un guión de preguntas
semi-estructuradas (ver anexo 1), con el fin de orientar la conversación hacia asuntos
específicos relacionados al propósito investigativo. Algunas de las preguntas estaban
relacionadas con el desempeño laboral, enfoque conceptual, participación en políticas,
opinión respecto a los contenidos de enseñanza en transición y primero, entre otras.
52
En este documento se reformuló la pregunta de investigación: ¿Cuáles son las
orientaciones de política pública en el campo del lenguaje para los primeros grados de
escolaridad?; se decidió abordar el lenguaje en un sentido más amplio, es decir, considerar
además de la oralidad, lo referente a lectura y escritura para utilizar de una manera más
enriquecedora la información obtenida de las expertas, ya que algunas de ellas han centrado
sus estudios en una (s) práctica (s) de lenguaje más que en otras y no era pertinente limitarlas
a hablar únicamente de oralidad.
Antes de asistir a las entrevistas se les envió a las expertas el guión de preguntas para que
tuvieran una idea de la información requerida; cada entrevista se registró en una grabadora de
voz a la vez que se tomaron notas por escrito.
Luego de realizar las entrevistas, en el mes de Noviembre de 2010, se hizo una síntesis de
las mismas con base en los registros de audio recopilados y las notas escritas. Se elaboró un
documento corto de cada experta que ilustrara la información elemental de la entrevista a
propósito del tema de investigación, pues se consideró que no era necesario transcribir todas
las entrevistas, ya que en la mayoría de los casos, durante la conversación se trataron otros
temas que no eran propios de la investigación.
Imagen 1: Síntesis de la entrevista a expertos
53
Fuentes 2: Revisión de los Documentos de Política
En Enero de 2011, se comenzaron a rastrear los documentos de política relacionados al
tema de infancia y lenguaje de la última década para poder seleccionar los más relevantes y
pertinentes a la investigación. Se hizo una búsqueda de los documentos de política publicados
en la última década, o sea, acorde al rango del tiempo establecido en la investigación, pero
debido a su vigencia e importancia dentro de los propósitos de la misma, fue necesario elegir
algunos documentos anteriores a la última década como es el caso de los Lineamientos
Curriculares para Lengua Castellana y los Lineamientos Curriculares para Preescolar. Una
vez que se fueron identificando los documentos, se elaboró un formato de RAE que consiste
en la realización de un resumen analítico del texto identificando aspectos claves del mismo
para poder manipular fácilmente la información; en éste quedarían consignados los datos
básicos del documento (autores, año, ISBN, entre otros), un resumen que diera cuenta del
documento y unas citas relacionadas al enfoque de lenguaje presente en el mismo. Este
trabajo se fue desarrollando durante los meses de febrero y marzo, alternando búsqueda de
documentos con la realización del RAE de los ya encontrados.
Imagen 2: Primera versión formato RAE
Fuente 1: Entrevista a los Expertos
Se tomó la decisión de involucrar a otras expertas (Miralba Correa, María Cristina
Torrado, Rosa Julia Guzmán, Flor Alba Santamaría, Luz Claudia Gómez y Silvia Castrillón)
de mucha importancia, por lo que se insistió en concretar una cita con ellas. Luego de varios
intentos, sólo fue posible entrevistar a Luz Claudia Gómez y Miralba Correa. Al igual que en
54
las entrevistas anteriores, se les envió el guión de preguntas y se hizo el registro de audio con
las respectivas notas escritas.
Fuente 2: Revisión de los Documentos de Política
Gracias a estas entrevistas se pudieron concretar otros documentos de política de lenguaje,
por lo que se continuó desarrollando la lectura y la elaboración del formato RAE. Durante la
revisión de este material, se consideró pertinente agregar dos casillas más en las que se
hicieran visible citas relacionadas al sentido del documento, lo que se llamó “Sentido de la
Política”, y la estructura del texto; esto con el fin de poder analizar las intenciones con las que
se publican estos documentos y permitir una idea general de los contenidos que presentan. De
esta manera, el formato RAE quedó compuesto por un encabezado en el que se presenta la
información básica del documento y cuatro casillas más en las que se encuentra el Sentido de
la Política, Estructura, Resumen y Citas de lenguaje.
Imagen 3: Segunda versión formato RAE
Esta decisión implicó hacer una segunda revisión de los documentos ya trabajados para
poder seleccionar las citas alusivas al “Sentido de la Política” y la estructura del texto;
proceso que se culminó en Junio de 2011 con un total de 10 documentos consultados (Ver
anexos 17-26).
Dentro de esta fuente documental, quedaron seleccionados los siguientes documentos, por
ser los que ilustraban de manera concreta las propuestas de enseñanza del lenguaje que
55
circulan en el ámbito educativo desde el marco político. Estos documentos corresponden a
publicaciones hechas por el Ministerio de Educación Nacional, Secretaría de Educación
Distrital, Secretaría Distrital de Integración Social e ICBF.
Aprender y Jugar, Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en Transición
(MEN)
Desarrollo Infantil y Competencias en la Primera Infancia (MEN)
Estándares para la Excelencia en la Educación (MEN)
Lineamientos Curriculares Lengua Castellana (MEN)
Lineamientos Curriculares Preescolar (MEN)
Cartilla de Apoyo para la Observación (SED)
Orientaciones Curriculares para el Campo de Comunicación, Arte y Expresión (SED)
Referentes para la Didáctica del primer ciclo (SED)
Colombia por la Primera Infancia (ICBF)
Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito (SED y
SDIS)
Fuente 2: Procesamiento de la Información Rastreada en los Documentos de Política
Terminada esta primera fase del trabajo con los documentos de política referidos al
lenguaje en los primeros grados, con base en la información registrada en los formatos RAE,
era necesario comenzar a codificar las citas para llegar a la formación de categorías en las que
estaría centrado el análisis. Para esto, se utilizó un software diseñado para el análisis
cualitativo de datos: ATLAS. ti; la intención era poder trabajar sobre la información de una
manera segura y cómoda. Luego de una pequeña asesoría acerca del manejo de ATLAS. ti, se
montaron los formatos RAE al programa dentro de una unidad hermenéutica, que es la que
contiene todos los documentos, llamada “Políticas” para comenzar a asignar un código a cada
una de las citas, dicho código es una palabra clave que ilustra el contenido de la cita. A la
mayoría de las citas se le tuvo que asignar más de un código ya que por la cantidad y variedad
de información, lo importante era rastrear la mayoría de los elementos posibles que
presentaba cada uno de los documentos.
56
Imagen 4: Atlas. ti. Codificación de citas de los documentos de política
Debido a que en cada RAE se encontraban citas de dos tipos: las de sentido de la política y
las de lenguaje, y podrían generarse confusiones en la asignación de los códigos, se tuvo que
dividir cada formato RAE en dos, de modo que las citas del sentido de la política y las de
lenguaje pudieran visualizarse en el programa por separado. Por lo tanto, de cada documento
salieron dos archivos en el programa, en los que se utilizaron únicamente las citas de los RAE
elaborados, ya que el resto de la información no era necesaria en la construcción de las
categorías. Para identificar los documentos, se señalaron las citas de sentido de la política
“SP” y el nombre del documento, y las citas de lenguaje “CL” y el nombre del documento. A
finales del mes de Junio de 2011, se finalizó la asignación de códigos a los documentos de
política relacionados a la enseñanza del lenguaje.
Imagen 5: Atlas. ti. Documentos de Política
57
Fuente 1: Entrevista a los Expertos
En el mismo mes, se logró concretar una cita con Rosa Julia Guzmán, otra experta de gran
importancia para la investigación, con la que se llevó a cabo el mismo proceso de las
entrevistas anteriores. Con esta última entrevista se finalizó la búsqueda de los expertos,
quedando conformado un grupo de ocho:
Graciela Fandiño
Yolanda Reyes
Gloria Rincón
Rita Flórez
Luz Claudia Gómez
Miralba Correa
Rosa Julia Guzmán
Mauricio Pérez
Fuente 1: Revisión de los Documento de los Expertos
Se le solicitó a los expertos el envío de un documento conceptual de autoría individual, en
el que presentaran su enfoque de lenguaje. Durante la lectura de cada documento se
subrayaron algunas citas representativas de cada postura, las cuales fueron copiadas en un
documento y posteriormente, montadas al programa ATLAS. ti, donde se realizó la
asignación de códigos. Para no combinar los documentos de política con los documentos de
los expertos en el programa, se creó una nueva unidad hermenéutica llamada “Expertos” para
trabajarlos de manera independiente.
58
Imagen 6: Atlas.ti. Codificación de citas de los expertos
Terminada la codificación quedaron montados en el programa siete archivos de citas, es
decir, un archivo por cada experta, excepto Luz Claudia Gómez ya que no era experta en
lenguaje sino en temas de infancia. En este caso se utilizó únicamente la entrevista de la
experta como fuente de análisis.
Fuente 1: Categorización de los Documentos de los Expertos
En julio de 2011 se hizo la asignación de familias, que es una agrupación de documentos
para poder hacer filtros y generar, desde el programa, un reporte individual en el que se
muestran los códigos del documento seleccionado. En total fueron siete familias, una por cada
experto.
Imagen 7: Atlas.ti. Asignación de familias (documentos de los expertos)
59
Imagen 8: Atlas. ti. Reporte de códigos
Teniendo organizado el reporte de códigos de cada experto, se copiaron a un programa
llamado Cmap Tools, utilizado en la elaboración de esquemas conceptuales, para comenzar a
agruparlos y establecer las categorías. Para que la agrupación de los códigos fuera pertinente,
se mantuvieron simultáneamente, los dos programas abiertos: Atlas. ti y Cmap Tools, de
manera que se pudieran rastrear las citas correspondientes a cada código y así relacionar las
temáticas. Cuando ya estaban hechas las agrupaciones, se crearon nodos para ponerle a cada
agrupación un nombre que ilustrara la información allí presentada y así consolidar las
categorías de cada experto.
Imagen 9: Cmap Tools. Construcción de categorías (documentos de los expertos)
60
Imagen 10: Cmap Tools. Distribución de códigos (documentos de los expertos)
Fuente 2: Categorización de los Documentos de Política
En Agosto de 2011 se dio inicio a la construcción de categorías de los documentos de
política. Para ello, se realizó el mismo procedimiento que en los documentos de los expertos;
en este caso, el criterio para organizar los documentos en familias fue agruparlos de acuerdo a
la Entidad que lideró su construcción y a la vez, agruparlos según su correspondencia a
“sentido de la política” (SP) o “citas de lenguaje” (CL); quedando conformadas diez familias.
Imagen 11: Atlas. ti. Asignación de familias (documentos de política)
61
Fuente 1 y 2: Criterios para la Categorización
Para la construcción de las categorías de análisis se tomó como base la información
encontrada en la revisión documental, es decir, no se tenían categorías preestablecidas. El
criterio para la agrupación de Códigos fue la relación de los contenidos ya que al haber
muchos elementos, la información no era tan amplia como para nombrarlos en categorías
independientes. De este modo, con ayuda de los reportes solicitados en Atlas. ti se pudo
identificar los códigos que se utilizaron con más frecuencia y ponerlos como referentes para la
construcción de las categorías. Luego de tener los códigos más representativos, se asociaron
los demás de acuerdo a su correspondencia según la temática abordada.
En el caso de los expertos, se trató de ilustrar en una categoría el enfoque conceptual y en
las demás, los asuntos relacionados con la escritura, lectura y oralidad, de acuerdo a la manera
en que eran presentados en cada documento. Así mismo, se hizo la categorización de los
documentos de política, ilustrando en una categoría las generalidades del lenguaje y en las
demás, las particularidades de las prácticas asociadas a éste, o sea, lectura, escritura y
oralidad.
Fuente 1 y 2: Construcción de Formatos para Ilustrar el Procesamiento de la Información
Para efectos de presentación de este trabajo de tesis, fue necesario ilustrar el procesamiento
realizado, por lo tanto, se elaboró un formato para poder acceder fácilmente a las categorías
con sus respectivos códigos y citas. En el caso de los documentos de los expertos, éste quedó
conformado por cuatro columnas que relacionaban el nombre del experto, el nombre de la
categoría, los códigos de cada categoría y las citas correspondientes a cada código. Como la
mayoría de las citas tenían más de un código, con el ánimo de mantener organizada la
información, se utilizaron colores para indicar los fragmentos correspondientes a cada código
en una misma cita (ver anexos 2-8).
62
Imagen 12: Formato de procesamiento de información (documentos de los expertos)
Por su parte, el formato para los documentos de política quedó conformado por cinco
columnas en las que se relacionaba el nombre de la entidad, el nombre de la categoría, el
documento de referencia (aclarando que al ser por entidad no se habla de un único documento
sino de varios), los códigos de cada categoría y las citas correspondientes a cada código.
Teniendo en cuenta que en la revisión de los documentos de política se seleccionaron citas
alusivas al sentido de la política y otras al enfoque de lenguaje, se elaboró un formato
independiente para cada grupo de citas. De este modo, cada entidad cuenta con dos formatos.
Imagen 13: Formato de procesamiento de información (documentos de política)
63
Este proceso de organización de la información tuvo una duración de dos semanas (ver
anexos 9-16); para mediados de Agosto de 2011 se pudo iniciar la escritura de los
documentos para el balance general.
Fuente 1 y 2: Elaboración del Balance individual de Expertos y Entidades por parte de la
Investigadora
Con ayuda de los formatos, se comenzó a elaborar un balance individual por cada experto
y por cada entidad. El proceso fue el siguiente: primero, se puso el nombre de las categorías
con sus respectivas citas, luego, se relacionaron los contenidos de las citas para reelaborarlas
en un párrafo coherente, lo importante era concretar la información pero sin alterarla, por lo
que se tuvo que manipular con mucho tacto para sintetizar los elementos presentados y
obtener un documento claro, específico y con sentido. Durante la escritura se combinó el
parafraseo con citas textuales, logrando una lectura amena. Esta escritura se culminó a finales
del mes de Septiembre de 2011.
Imagen 14: Balance individual de los expertos
Del mismo modo, se inició la escritura del balance individual de los documentos de
política, realizando el mismo procedimiento descrito en el párrafo anterior. En este caso, se
64
elaboró un solo documento por cada entidad, involucrando las categorías correspondiente al
“sentido de la política” (SP) y a las “citas de lenguaje” (CL).
Imagen 15: Balance individual de los documentos de política
Fuente 1 y 2: Elaboración del Balance General por parte de la Investigadora
Teniendo como referente el balance individual de cada experto y de cada entidad, se hizo
una tabla con el fin de sintetizar los hallazgos encontrados. Por lo tanto, se organizaron los
documentos elaborados por la investigadora según la fuente. En el caso de los expertos se
tuvo en cuenta el documento elaborado en función de la entrevista como complemento para el
balance individual; y en el caso de los documentos de política se retomó el balance individual
de cada entidad.
Para efectos de presentación de los resultados de la investigación, se hizo una tabla por
cada experto y por cada entidad, para poder ilustrar los ejes centrales de sus enfoques. Como
se recolectaron dos insumos de los expertos: la entrevista y el documento de su autoría, se
diseñó una tabla con tres casillas: 1) los ejes centrales de la entrevista, 2) los ejes centrales del
documento de su autoría, y 3) la consolidación de las dos casillas anteriores. Respecto a las
65
entidades, se hizo una tabla en la que se muestran los ejes centrales del balance individual de
cada una.
Imagen 16: Ejes centrales para el balance individual de los expertos
Con estos nuevos resultados, se inició la escritura del balance general de los expertos y de
los documentos de política. Para facilitar la organización del escrito, se agrupó la información
de acuerdo a las generalidades de los temas abordados, por lo que se utilizaron colores para
señalar la información correspondiente al experto o a la entidad, según el caso.
66
Imagen 17: Elaboración del balance general de los documentos de política
De este modo, se relacionaron y contrastaron los enfoques y posturas de los expertos y
entidades, quedando terminado, en Octubre de 2011, el balance general de las tendencias de la
enseñanza del lenguaje para la educación inicial en Colombia, por cada fuente. Esta
información se presenta en el próximo capítulo de resultados.
Fuente 1 y 2: Discusión de los Resultados
El balance general de los expertos y el balance general de los documentos de política, se
pusieron en discusión para confrontar las orientaciones de lenguaje que se plantean en las
políticas públicas y la postura de los expertos frente a ello, con el propósito de identificar,
diferencias, semejanzas y/o tensiones. Resultando así, el último capítulo de este trabajo de
tesis, en el que se reflejan las conclusiones finales del proceso de investigación adelantado.
67
7.3. Síntesis del Proceso Metodológico
Tabla 3: Síntesis del proceso metodológico
Año Mes
Fuente 1: Expertos
(Entrevista y Documentos
conceptuales)
Fuente 2:
Documentos de Política
Relacionados con el Lenguaje
2010
Octubre Entrevista a 4 expertos
Noviembre Síntesis de las entrevistas
Diciembre
2011
Enero
Búsqueda de los documentos de política
Elaboración de formato RAE
Febrero
Marzo
Abril Entrevista a 2 expertos
Síntesis de las entrevistas
Mayo
Junio Entrevista a 2 expertos Procesamiento de la información
Julio
Búsqueda de documentos
conceptuales
Procesamiento de la información
Agosto Construcción de categorías Construcción de categorías
Septiembre Elaboración balance individual por
experto
Elaboración balance Individual por
entidad
Octubre Elaboración Balance General Elaboración Balance general
Noviembre Discusión de resultados y conclusiones
68
8. RESULTADOS
En este capítulo se presentaron los resultados de las dos fuentes analizadas: los expertos
colombianos y los documentos de política, así como un balance general de los hallazgos
encontrados en cada caso.
Se delimitaron cuatro apartados en los que se presentó 1) los documentos resultantes del
procesamiento de la información aportada por los expertos en las entrevistas y textos
conceptuales de su autoría; 2) el balance general de la postura de los expertos frente al
enfoque de lenguaje y la formulación de las políticas públicas; 3) los documentos resultantes
del procesamiento de la información expuesta en las políticas relacionadas con el lenguaje; y
4) el balance general de los enfoques de lenguaje rastreados en los documentos de política.
En el primer apartado: Expertos Colombianos, se organizaron los documentos elaborados
por la investigadora luego del procesamiento de la información recolectada. De este modo, se
presentó por cada experto, el documento resultante de la entrevista, el documento resultante
del análisis del texto conceptual, y un balance individual en el que se sintetizan los ejes
centrales de los dos.
En el segundo apartado: Balance General de Expertos Colombianos, se pusieron en
relación los balances individuales de los expertos, para establecer relaciones y diferencias
entre las perspectivas que circulan al interior del equipo académico que participa en la
formulación de los documentos de política.
En el tercer apartado: Documentos de Política, se organizaron los documentos elaborados
por la investigadora luego del procesamiento de la información recolectada. En este caso, se
presentó un texto por cada una de las entidades patrocinantes ya que durante el
procesamiento, los diez documentos de política analizados, se agruparon de acuerdo a este
criterio. Al final de este apartado se relacionan, por entidad, los ejes centrales de dichos
documentos.
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En el cuarto apartado: Balance General de los Documentos de Política, se hizo una
recopilación de los enfoques de la enseñanza del lenguaje abordados en las políticas públicas
colombianas.
8.1. Expertos Colombianos
8.1.1. Gloria Rincón
Información recolectada en la entrevista
Gloria es profesora de la universidad del Valle, trabaja dictando cursos de pedagogía,
especializaciones en lectura y escritura y seminarios de investigación. También ha estado
vinculada al desarrollo de programas de postgrado y de formación de docentes en el campo de
la lengua materna. En la década del noventa (93) participó en la elaboración de un documento
solicitado por el Ministerio de Educación, para orientar la enseñanza del lenguaje escrito
desde preescolar hasta tercero de primaria. Paralelamente trabajó en otro documento, también
para el MEN, acerca de cómo deberían ser los textos escolares para los grados iniciales. En
1998 intervino en la elaboración de los Lineamientos Curriculares para Lengua Castellana.
La experta ha incidido en la elaboración de las políticas a partir de su experiencia en la
formación de maestros y en la red de lenguaje, prueba de ello son los debates generados en
torno a la elaboración de los estándares para la excelencia de la educación.
La postura de Gloria Rincón en relación a las orientaciones políticas es que existe una
ambigüedad respecto a la elaboración de documentos y las publicaciones que hacen las
editoriales pues no son coherentes entre sí y consecuencia de ello es la contradicción entre las
orientaciones de la política y el quehacer de los docentes. En esta línea, la experta opina que
el MEN no se compromete a hacer un trabajo de gran envergadura a partir de la opinión
pública y los medios de comunicación.
Los profesores, la gran mayoría, están más orientados por las cartillas. Entonces, en
la política, por ejemplo, en los estándares cuando uno mira lo del primer ciclo, nada
que ver con las planas ni la enseñanza por palabras normales, ni nada de esas cosas,
pero los maestros, lo que les sigue llegando a los maestros son estas orientaciones de
70
las editoriales a pesar de que digan que tienen en cuenta lo que dicen los estándares.
Entonces hay una tradición escolar muy fuerte que no se destruye porque una política
en un momento dado diga lo contrario (min 14:21 – min 15: 02)
Sobre el paso de transición a primero, la percepción de la experta es que los maestros de
transición asumen el trabajo de primer grado y estos últimos esperan que los niños lleguen
con el conocimiento del código (vocales, manejo de renglón), es decir, se hace en dos grados
lo que correspondería a uno. En síntesis, el grado primero se ha convertido en el refuerzo de
transición. Gloria Rincón considera que en estos grados debería privilegiarse la actividad
creativa, lúdica y los rincones de lectura.
Los profesores de preescolar están asumiendo en transición lo que era el trabajo de
primer grado si?, si el primer grado era introducir a los niños al conocimiento del
código, ahora eso se está exigiendo y se volvió casi que la labor de ese último grado
de preescolar, y entonces ya los maestros de primer grado, no solo en los colegios
privados sino en los colegios públicos, esperan que los chicos lleguen con un
conocimiento de vocales , del abecedario, de manejo pues de renglón, de un montón
de cosas que así uno no las realizara, pero se hacían, se hacían en primer grado; allí
parece que esa tradición se desplazó de primero a preescolar (min 16:32 – min 17:
20)
En relación a los contenidos del grado transición, la experta afirma que debería trabajarse
la lectura y la predicción de textos, la literatura infantil, la producción de textos funcionales
(lista de asistencia, materiales, elaboración de una receta), la búsqueda de información en
distintos textos, entre otros. La intención es promover distintos modos de leer y escribir
cercanos a los usos sociales para que los niños reconozcan su importancia y a la vez asimilen
la convencionalidad del código y de la estructura de los textos. Dentro de las propuestas
didácticas la experta propone, en general, un trabajo de corte socio-cultural que pueda
transformar las prácticas tradicionales tan cuestionadas.
La opinión que tiene Gloria Rincón frente a las orientaciones por competencias
(documento No. 10 del MEN) y el instrumento de medición (documento No. 13 del MEN), es
que es un documento largo que debe utilizarse durante la primera semana de ingreso al
preescolar donde los niños están adquiriendo por primera vez un conocimiento de la maestra y
del espacio escolar. La experta opina que los niños son sometidos a un interrogatorio clínico
que hace que tengan una participación mínima, convirtiéndose en una situación agobiante y
poco comprensiva.
71
Es una cosa absolutamente externista, impuesta, poco comprendida y además es una
cosa muy exhaustiva tanto en el procedimiento como en todo, pues a mi realmente no
me parece muy acertado ese trabajo (min 27: 12 – min 27: 29)
Información categorizada de los documentos conceptuales2
La naturaleza social del lenguaje
El lenguaje es entendido en el marco de la interactividad a partir de una doble dimensión:
como medio en el que ocurren los intercambios sociales y como objeto de aprendizaje en la
presentación de contenidos escolares. De este modo, las prácticas del lenguaje como son la
lectura y la escritura pasan de ser consideradas conocimientos propiamente escolares a ser
conocimientos de génesis social (Rincón, 2005), reconociendo su naturaleza cognitiva, social
y lingüística que difiere de los planteamientos en los que dichas prácticas son asociadas a
técnicas de codificación y decodificación (Rincón, 2008). En palabras de Rincón:
Creo que en este cúmulo de propuestas una de las más importantes es la que
se desprende de la comprensión de la lectura y la escritura como
conocimientos de génesis social, no exclusivamente escolar, como procesos
discursivos, afectivos y en este sentido, comunicativos, de construcción de
sentidos y significados y no el aprendizaje de técnicas neutras. (Rincón, 2005.
p. 1)
Construcción del sistema de escritura
La experta considera que el ingreso al conocimiento sobre el sistema de escritura no
corresponde con la escolarización, ya que antes de este acontecimiento en la interacción con
su entorno, el niño va construyendo saberes que en la escuela complejiza y afianza en medio
del quehacer pedagógico (Rincón, 2008). Por lo tanto, a la escuela se le atribuye la misión de
darle continuidad a esos saberes que emergen de la interacción social junto con los saberes
propios del lenguaje escrito, es decir, la enseñanza y el aprendizaje no se reducen a la
memorización mecánica de letras sino a la profundización en el conocimiento sobre el uso, el
texto y las funciones, ya que en este enfoque se resalta el lenguaje escrito como una práctica
social e instrumento cognitivo con el que se aprende (Rincón, 2005).
2 RINCÓN, Gloria. (2008). Enseñar a Comprender Nuestro Sistema de Escritura. Documento de trabajo.
RINCÓN, Gloria. (2005). Influencias Educativas en la Comprensión y Producción de textos escritos de los niños
de primaria. Semana de la Lectura “Para Leernos mejor”. CERLALC y la Alcaldía mayor de Bogotá, Colombia.
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Reconociendo la diversidad de los saberes de los niños antes de ser escolarizados, se
admite la heterogeneidad en sus procesos individuales, que se convierten en una oportunidad
para confrontar las conceptualizaciones acerca de la lengua escrita. Durante este proceso se
resalta la diferenciación que hacen los niños entre dibujo y escritura comprendiendo el
significado de lo que representan, lejos de establecer la dependencia de la conciencia
fonológica como condición para lograr el avance en la escritura, ya que son otros criterios
como los cualitativos o cuantitativos los que orientan esa producción de significado al
escribir, y esto sucede en la medida en que se re-estructuran los conocimientos ya apropiados
para ampliar la comprensión del sistema, por lo tanto, no es la partición sonora la que
consolida este proceso (Rincón, 2008).
Orientaciones pedagógicas
La propuesta para la enseñanza de la lectura y la escritura está enmarcada en la idea de que
se debe enseñar a comprender y a producir textos desde el inicio de la escolaridad,
favoreciendo la naturaleza y uso social del lenguaje en la formación de lectores y productores
de textos, vinculando toda la comunidad educativa en beneficio del desarrollo cognitivo,
social y afectivo (Rincón, 2008), ya que “desarrollan su autonomía, autoestima, la valoración
de la diferencia, la creatividad, la cooperación y el intercambio y, en fin, amplifican sus
capacidades como sujetos sociales y constructores de conocimiento.” (Rincón, 2008. p. 1)
Para Rincón (2005), la Pedagogía por Proyectos es una alternativa en la que se puede
concretar una “concepción del lenguaje como discurso en sus tres funciones principales: como
medio para la comunicación, para la cognición –aún de él mismo- y para el goce estético.”
(Rincón, 2005. p. 16); además de generar cambios en las relaciones entre pares, con la
profesora y con el conocimiento. Ésta se convierte en un oportunidad para conocer lo que los
niños han aprendido y el sentido que puede tener para ellos (Rincón, 2008), pues lo
importante no es aprender sólo sobre las letras sino comprender el por qué y para qué de los
textos; por ello, los proyectos resultan pertinentes en este acercamiento al lenguaje escrito
(Rincón, 2005).
Con esta propuesta de “Prácticas auténticas”, como las denomina la experta, lo
importante es generar ambientes significativos en los que leer y escribir se constituyan en un
73
interés en la vida de los niños, a medida que se formulan hipótesis y se van aproximando a la
construcción del sistema escrito que inicia cuando diferencian el lenguaje oral de lenguaje
escrito. Del mismo modo, hay que atender las relaciones que se establecen entre la lectura y la
escritura, implementando el trabajo con textos completos y variados donde los niños
interactúen y aprendan qué aspectos intervienen allí, incluso las TIC resultan ser escenarios
que potencian estas prácticas (Rincón, 2008). En este sentido, es necesario transformar las
prácticas pedagógicas como lo afirma esta experta:
Hoy son más frecuentes las propuestas para la enseñanza de la lengua escrita en las
que se plantea que, desde los primeros grados de la escolaridad, se debe pasar del
énfasis en la palabra y la frase a los textos y discursos; del aprendizaje de normas a
una perspectiva pragmática del estudio de la lengua que va del uso a la norma; de la
redacción como el producto inmediato ante una solicitud externa a la producción o
composición textual como proceso complejo en el que se llevan a cabo varios
subprocesos; de la comprensión como una etapa posterior a la decodificación que se
concreta en la respuesta a cuestionarios, a la enseñanza de la comprensión como
proceso que se inicia desde antes de posar los ojos sobre el portador de texto y que no
siempre se lleva a cabo del mismo modo; y en fin, de transformaciones notorias que
exigen la presencia de concepciones y prácticas pedagógicas alternativas a las
llamadas “tradicionales”. (Rincón, 2005. p. 1)
Balance Individual
Tabla 4: Balance individual Gloria Rincón
Ejes centrales de la entrevista Ejes centrales del documento
Hay que trabajar desde la literatura, para comparar
las interpretaciones que los niños hacen con los
aportes que brinda el texto, utilizando procesos de predicción, confrontación y anticipación.
En transición se deben trabajar los usos sociales de
los textos a partir de un trabajo de corte socio-
cultural que transforme las prácticas tradicionales.
Antes de transición si se ve la actividad lúdica,
creativa y se trabaja más en la lectura, pero en los
grados transición y primero lo dominante en enseñar
las letras.
No hay claridad en los contenidos de enseñanza en
los grados transición y primero, uno es el refuerzo
del otro.
Existencia de una idea de los ciclos por parte de
MEN cuando solicita un documento para la
enseñanza del lenguaje escrito desde preescolar hasta
tercer grado.
Contradicción entre la formación de docentes que
tienen la posibilidad de participar en la formulación
de documentos de política y las orientaciones desde
El lenguaje es un conocimiento social,
lingüístico, y cognitivo.
El lenguaje escrito es una práctica social e instrumento cognitivo.
Relación entre lenguaje oral y escrito.
Relación entre lectura y escritura.
El lenguaje tiene una carga afectiva, cognitiva
y social que beneficia a toda la comunidad
educativa.
Sobresale el proceso individual de cada niño
en la comprensión del sistema escrito
separándolo de la idea de la conciencia
fonológica como único factor.
El lenguaje es entendido en el marco de la interactividad a partir de una doble
dimensión: como medio en el que ocurren los
intercambios sociales y como objeto de
aprendizaje en la presentación de contenidos
escolares.
Los niños tienen saberes previos respecto a la
escritura antes de ingresar a la escuela.
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las editoriales que hacen un trabajo independiente
influenciado en gran medida por el uso de cartillas.
No hay un compromiso por parte del MEN para que
los planteamientos trasciendan a la opinión pública y
medios de comunicación.
La política dice algo pero en la cotidianidad pasa
otra.
El instrumento de competencias es un interrogatorio
clínico interesado en el procesamiento rápido de
información.
En la escuela se deben trabajar los aspectos
sociales y académicos del lenguaje.
Desde los primeros grados se propone el
trabajo con textos resaltando la naturaleza y
uso social del lenguaje en la formación de
lectores y productores de textos.
Pedagogía por Proyectos como alternativa
pedagógica.
Balance
La experta trabaja a partir de un enfoque de corte socio-cultural, donde concibe el lenguaje como medio y
objeto de aprendizaje compuesto por aspectos cognitivos, sociales, afectivos y lingüísticos. Dentro de las
prácticas del lenguaje, reconoce la lectura, escritura y oralidad, a la vez que establece relaciones entre
ellas. De este modo, la oralidad adquiere un lugar importante para el aprendizaje de la lengua escrita, y
ésta se consolida en los procesos de lectura.
Dentro de este enfoque, el niño es activo en la construcción del conocimiento sobre el lenguaje, pues desde
antes de ingresar a la escuela, ya se ha apropiado de los distintos usos sociales, gracias a la interacción con
el medio. Por consiguiente, la escuela debe ocuparse de los aspectos sociales y académicos de lenguaje,
estableciendo contenidos específicos para cada grado y trabajando de modo permanente en la formación
de productores y lectores de textos, distinto a la enseñanza de las letras. La experta privilegia el trabajo por
proyectos.
En el marco de la política, se deduce la existencia de una idea de los ciclos por parte de MEN cuando
solicita la elaboración de un documento para la enseñanza del lenguaje escrito desde preescolar hasta
tercer grado. También se identifica claramente una inconsistencia en la formulación de las políticas, ya que
no se articulan las nuevas propuestas con los materiales que distribuyen las editoriales, y la consecuencia
es que se siguen usando las cartillas. En este sentido, el MEN no ha hecho lo suficiente para que los
planteamientos de las políticas sean parte de la opinión pública y de los medios de comunicación.
Resumiendo, en la política se dice una cosa pero en la cotidianidad pasa otra.
El instrumento de competencias es entendido como un interrogatorio clínico interesado en el
procesamiento rápido de información.
8.1.2. Graciela Fandiño
Información recolectada en la entrevista
La experta menciona la elaboración de un documento solicitado por la Secretaría de
Educación para establecer los lineamientos curriculares para el grado transición, el cual tenía
un propósito implícito de dar pautas para saber cómo deberían llegar los niños al preescolar,
se trataba de una prueba que fue puesta a discusión por parte de expertos en el tema y no se
implementó.
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La prueba de Rosa Julia era una prueba de alguna manera como pequeña, como poco
pretensiosa, relativamente sensata yo diría, poco pretensiosa insisto (min 9:50 – min
10: 04)
Del año 2003 Graciela Fandiño resalta otra prueba elaborada por un especialista de la
Universidad Pedagógica de Colombia, que se aplicó a 40.000 niños de Bogotá y fue sometida
a una crítica hecha por la experta sobre lo absurdo que resultaba evaluar lo que hay antes del
grado transición sin haber ninguna orientación por parte del Estado para esta población menor
de cinco años.
Tú que le vienes a evaluar a los niños, ese es uno de mis grandes problemas con el
grado transición, digamos, qué hay antes del transición… por qué van a evaluar a
unos niños que no se les ha dado nada…qué orientaciones hay para los niños de 0 a 5
años (min 15: 52 – min 16: 20)
La crítica elaborada por la experta fue publicada en el año 2004 pero no fue difundida, es
decir, fue un proceso silencioso sobre el cual no se debatió. Este antecedente, hizo que
Graciela Fandiño comenzara a participar en reuniones de política sobre temas de infancia.
La percepción de la experta en relación al grado transición es que éste aparece ausente en
la política nacional, pues las orientaciones del MEN están pensadas para primero, segundo y
tercero, en cambio, la Secretaría de Educación Distrital sí lo involucra en su propuesta de
ciclos educativos. Graciela Fandiño opina que el problema de este primer grado es que al
implicar cierto grado de formalidad, hay niños que no han tenido ningún acercamiento al
ámbito educativo (jardines, talleres de potenciamiento del desarrollo) y esto determina, de
algún modo, la experiencia de cada niño al ingresar a transición.
La experta se vinculó a la Secretaría Distrital de Integración Social en el año 2008 donde
participó en la elaboración del lineamiento pedagógico curricular de 0 a 5 años que es un
documento oficial resultante del trabajo mancomunado de esta entidad junto con la Secretaría
de Educación.
76
Información categorizada del documento conceptual3
Lenguajes expresivos como eje central de la educación inicial
El grado transición es considerado como la preparación para la escolaridad, en el que se
contemplan los lenguajes expresivos, el juego y el arte como elementos metodológicos
fundamentales por ser potencialmente idóneos a las características y capacidades de los niños.
La experta resalta los beneficios a nivel de desarrollo que se pueden lograr cuando se recurre
a distintos tipos de técnicas y materiales, superando las actividades poco interesantes, que
pueden llegar a tener un mejor efecto cuando para el niño se convierten en la realización de un
trabajo enriquecedor al que le otorga sentido.
Si los diferentes lenguajes de expresión se usan para que el niño exprese tanto sus
sentimientos y experiencias, como sus aprendizajes, no solamente desarrollaran la
motricidad fina, sino su pensamiento, su capacidad de predicción, su seguridad, así
como fantasía, entre otras. (Fandiño, 2010. p. 4)
El lugar de la lectura y la escritura
Dentro de la preparación para la escolaridad, el asunto de la lectura y la escritura se orienta
al trabajo con textos, lo que implica facilitar variedad de material escrito en el que se puedan
identificar los usos reales de la escritura y los aspectos constitutivos de su convencionalidad.
Es así como leer con los niños diferentes tipos de textos y trabajarlos, prepara mejor
para la lectura y la escritura que las planas o la enseñanza de letras aisladas. Leer
cuentos, poesías, libros documentales, periódicos, revistas, etc. y conversar sobre
ellos., es tal vez la mejor manera de preparar a los niños para la lectura y la escritura.
Allí se aprende la sonoridad, la direccionalidad de nuestro sistema de escritura y en
general se acerca a las diferentes convencionalidades del mismo (espacios entre
palabras, entre oraciones, entre párrafos, etc.). (Fandiño, 2010. p. 5)
Además, la inmersión del niño en estas prácticas (lectura y escritura) se sugiere, se haga
mediante un acompañamiento por parte de maestras que escriban y que ellos las identifiquen
como lectoras y productoras de textos, y a la escritura, como una práctica con sentido.
3 FANDIÑO, Graciela. (2010). Algunos Aspectos Pedagógicos de los Grados de Transición y
Primero. Documento de trabajo.
77
La conversación como fuente de aprendizajes
Con base en los planteamientos del movimiento de Escuela Nueva, Fandiño (2010)
retoma propuestas en las que la conversación ocupa un lugar importante dentro del aula, pues
se generan espacios de diálogo entre niños y maestras, destinados especialmente para ello.
Los beneficios encontrados en estos espacios se relacionan con el mejoramiento en las
habilidades de habla y de escucha, con la creación de normas de regulación de la expresión
oral, con la organización escolar y con la discusión abierta sobre temas de convivencia o
situaciones que hacen parte de la cotidianidad del aula.
La conversación entre los niños, el que hable y hablar implica mejorar su lenguaje,
mejorar su manera de expresarse además aprender a escuchar. Incluso a medida que
transcurre la asamblea se puede convertir en un espacio de desarrollo de la expresión
oral, donde se van creando normas ya no solo del respeto de los turnos sino de cierta
manera de construyendo normas para que ciertas afirmaciones, se expliquen… desde
luego siempre cuidando que la norma no invalida la expresión. (Fandiño, 2010. p. 13)
El trabajo por proyectos como propuesta para el aula
La experta asume el Trabajo por Proyectos como una alternativa para el grado transición,
definiendo los proyectos como una serie de actividades “que tienen un hilo conductor que son
las inquietudes de los niños. La maestra y el maestro explicitan precisan y amplían las
inquietudes que son las que van dándole sentido a las actividades.” (Fandiño, 2010. p. 10). Lo
más interesante de esta propuesta es la posibilidad de integrar conocimientos, pues no se
trabaja de manera fragmentada sino que “el lenguaje, las artes, el pensamiento matemático, el
pensamiento científico y el pensamiento social, están casi siempre imbricados en un
proyecto.” (Fandiño, 2010. p. 9). Situación que le da al maestro la posibilidad de poder
involucrar de manera específica sus intereses o habilidades en determinados campos. De este
modo, no se habla del lenguaje de manera aislada sino en relación con otros lenguajes.
Dentro de esta propuesta también tienen lugar los rincones, donde se exploran distintas
alternativas de actividades que llegan a ser significativas para el niño puesto que se llevan a
cabo a partir de un interés personal en donde se actúa de manera autónoma en la construcción
del conocimiento.
Los rincones son espacios diferenciados que suscitan diversas actividades, tanto de
juego como de aprendizaje propiamente dicho. A ellos van los niños individualmente
78
o en pequeños grupos porque los eligen de manera voluntaria y desde luego implican
una construcción de normas para poder sacarles el máximo provecho. Entre los
rincones más utilizados pueden estar el Rincón: del juego simbólico, de la expresión
plástica, de la expresión lingüística, de la música, de los juegos didácticos y lógico
matemáticos, motriz, de la observación y experimentación. (Fandiño, 2010. p. 13)
Balance Individual
Tabla 5: Balance individual Graciela Fandiño
Ejes centrales de la entrevista Ejes centrales del documento
La SED contrató un equipo de expertos con el propósito de
brindar pautas para saber cómo llegan los niños al grado
transición.
Rosa Julia elaboró un lineamiento pequeño para transición y una
prueba poco pretenciosa que fue puesta en discusión y finalmente
no se hace.
Graciela labora una crítica acerca de lo absurda que es la prueba.
Considera absurdas las pruebas que se estaban diseñando para el
grado transición, pues no es coherente evaluar lo que hay antes de transición si no se les ha brindado orientaciones a estos niños
menores de cinco años.
El grado transición está olvidado ya que las propuestas se dirigen
a los grados primero, segundo y tercero, según los estándares del
MEN.
La SED si tiene en cuenta el grado transición en su propuesta de
ciclos.
El grado transición depende de lo que los niños han tenido antes
de los cinco años.
En la SED no hay un grupo grande que trabaje por los niños
pequeños.
El grado transición es la
preparación para la escolaridad.
Los lenguajes expresivos, el
juego y el arte son elementos
metodológicos del grado
transición.
Propone el trabajo con textos en
el que se puedan identificar los
usos reales de la escritura y los aspectos constitutivos de su
convencionalidad.
Los maestros también deben ser
lectores y productores de textos y
la escritura, una práctica con
sentido.
La asamblea es un medio de
expresión y construcción de
normas.
Propone el trabajo por proyectos
y los rincones como alternativas para el aula.
Balance
Para la experta el grado transición depende de lo que han tenido los niños antes de los 5 años y lo asume
como la preparación para la escolaridad, donde debe trabajarse metodológicamente a partir del juego, el
arte y los lenguajes expresivos.
El trabajo con los textos se propone en el marco de situaciones reales de escritura, es decir, con sentido,
donde se puedan identificar los aspectos constitutivos de su convencionalidad. Tanto niños como maestros,
deben constituirse en lectores y productores de textos.
Dentro de los beneficios de conversar, se resalta la posibilidad de expresión y la construcción de normas.
Propone el trabajo por proyectos y los rincones de aprendizaje.
La trayectoria de la experta en los asuntos de política, ha estado muy vinculada a las pruebas que se han
diseñado para el grado transición y a su inconformidad frente a las mismas, por lo que elaboró una crítica
hace algunos años. La inconformidad frente a las pruebas tiene que ver la incoherencia de evaluar a los
niños que ingresan al sistema educativo cuando no se les ha brindado ninguna orientación antes de los 5
años.
79
Por otra parte, tiene la impresión de que en las políticas planteadas por el MEN, el grado transición se
siente ausente, por ejemplo, en los estándares; mientras que en la SED si se ha visto involucrado en la
propuesta de ciclos educativos, aunque no hay un grupo grande que trabaje por los niños pequeños.
8.1.3. Miralba Correa
Información recolectada en la entrevista
Es profesora titular del Instituto de Psicología de la Universidad del valle, coordina un
grupo de investigación llamado Lenguaje, Conexión y Educación, en el que ha hecho
diferentes proyectos relacionados con la escritura. Miralba ha estado dedicada a la
introducción y comprensión del lenguaje escrito y en los últimos tiempos, han trabajado en
proyectos sobre argumentación en niños pequeños y en formación de agentes educativos.
Trabaja desde una perspectiva narrativa, desde una semántica discursiva. Una de las
investigaciones más grandes en las que ha participado, ha sido el análisis del discurso de los
maestros; en los últimos años, más de una década, ha estado vinculada en trabajos de
investigación e intervención relacionados con el lenguaje oral y escrito, con mayor énfasis en
el lenguaje escrito y con un interés particular en la formación de agentes educativos.
En los distintos grupos de investigación, participó en el monitoreo y pruebas del
documento 13, que es descripción y evaluación de competencias de la primera infancia en los
distintas aéreas del conocimiento. En este documento participaron todas las regiones y se
probó con maestros y niños; fue enviado al Ministerio y ellos lo publicaron. Otra de sus
participaciones fue en el documento 10 un instrumento más teórico y de propuesta de política
pública para primera infancia. Lo que se hizo en este documento fue mostrar las distintas
características del desarrollo que surgen de las investigaciones realizadas. Esos son dos de los
documentos más representativos en los que ha participado en la última década y que tienen
que ver con política pública y lenguaje.
Dentro de las problemáticas que identifica en la política, Miralba menciona que en el
direccionamiento del documento 10 y del documento 13 (instrumento por competencias) se
presenta un abismo entre las orientaciones conceptuales, que surgen de las investigaciones, y
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la formación de agentes educativos, para que puedan usar esas propuestas pedagógicas, es
decir, hay una enorme distancia entre los discursos y las elaboraciones que está proponiendo
el Ministerio de Educación y la realidad de los agentes educativos. Otro problema
fundamental que identifica, es que el Ministerio ha tenido diferentes aproximaciones y
conceptualizaciones sobre cada uno de esos campos, primero fueron indicadores de
desempeño, luego competencias; lo que indica la falta de un programa sistemático de
formación que hace que los agentes educativos manejen una combinación de discursos y de
prácticas que no les deja nada claro.
Uno de los problemas fundamentales que yo identifico es que hay un abismo, por
decirlo de una manera muy contundente, entre las orientaciones conceptuales que
surgen, que son producto de las investigaciones, y la formación de agentes educativos
para que puedan usar esas propuestas pedagógicas. O sea, hay una enorme, pero
enorme, distancia entre los discursos y las elaboraciones que está proponiendo el
Ministerio de Educación y los agentes educativos. Esa es una, la otra es que el mismo
Ministerio ha tenido diferentes aproximaciones y conceptualizaciones sobre cada uno
de esos campos, digamos, primero fueron indicadores de desempeño, luego
competencias; entonces eso me parece a mí como la falta de un programa sistemático
de formación, que yo lo señale cuando estábamos haciendo el documento 13… que no
sea solamente volver a exponer el documento13 o el documento 10, eso no le sirve a
la gente (min 9: 45 – min 11: 13)
Según la experta esto ha estado ligado a la diversidad de orientaciones en distintos
momentos, pues si se siguen los desarrollos del Ministerio, unas cambian de un periodo a
otro. Allí se manifiesta una diferencia de posturas y de discursos que de ningún modo han
llegado a los agentes educativos, por lo tanto, es un doble abismo. Una de las posibles vías
que sugiere, es pensar en la formación como articuladora de prácticas y discursos, formación
y no in formación, ya que información es lo que han tenido los agentes educativos y el
problema radica es en la formación, que es lo que no han tenido.
Si, mientras no haya una formación y no información. Yo ahí también hago una
diferencia muy grande: la información que es lo que han tenido los agentes educativos
a lo largo de mucho tiempo y otra cosa es la formación, entonces es un problema de
formación y no información (min 13: 02 – min 13: 22)
La variedad de terminología que se usa también es considerada un gran problema, cuando
se trabaja con maestros se les dice una cosa y luego se les dice que es otra. Eso es una contra
posición de discursos, de concepciones y de, por supuesto, indicadores de prácticas que se
81
derivan de allí, pero al agente educativo solo le llega el decreto y alguna jerga procedente.
Entonces, desempeño, evaluación, logros, indicadores, son ahora competencias; finalmente,
los maestros no saben a qué acceder.
Algunas de las concepciones desde las que ha trabajado Miralba son la de desarrollo y
lenguaje. El desarrollo entendido como un proceso complejo que no obedece a etapas y el
lenguaje como organización de discursos. Para ella, la comprensión del lenguaje por parte de
los niños pasa por una concepción de discurso y no por una conceptualización de categorías
de la lengua. Se trata del lenguaje, del uso, una orientación que está ubicada en la perspectiva
pragmática y en la perspectiva narrativa, contrario a la perspectiva formal o formalista.
Acerca de la semiótica discursiva, dice que es conjunto de discusiones y distinciones
simbólicas que hacen posible el uso del lenguaje, el uso del discurso. De este modo, cuando el
niño tiene dos años, cuenta con un conocimiento sobre el uso del discurso, pues ya es un
sujeto que puede narrar; y a partir de que puede narrar, va construyendo sus impresiones del
mundo, sus formas de hacer, de ser, etc. La experta no habla solamente del texto narrativo
como una expresión de la narración, sino de un concepto un poco más amplio de la narrativa
como construcción del sujeto, de la narrativa como una expresión cultural, constitutiva de lo
cultural y, por supuesto, también constitutiva de las organizaciones de pensamiento y de
acciones de los sujetos.
Acerca del trabajo con los niños en transición y primero, privilegia la experiencia temprana
de los niños con el lenguaje escrito y con los textos literarios, donde pueda emerger toda una
serie de discusiones; no se trata de que los niños lean o decodifiquen sino que se enfrenten a
experiencias donde puedan conversar sobre lo que ocurre en su vida cotidiana y se apropien
de recursos textuales. Entonces, en transición esas conversaciones afianzarán su idea de
argumentación, sus posibilidades de discusión, la organización de su discurso y todas esas
competencias o desempeños relacionados con la organización del pensamiento y con las
posibilidades de interactuar con los otros. Esta propuesta no es únicamente para los niños de
transición, también se considera pertinente para toda la escolaridad.
Para Miralba, hay una consideración bastante pobre en relación con el lenguaje oral porque
no se considera la potencialidad que tiene en la constitución del ser humano. Lo que se
82
observa es que los profesores se relacionan con los niños haciendo preguntas de las que ya
conocen las respuestas, es decir, no hay una conversación efectiva en los contextos de
formación. Los maestros, sobre todo los de primaria, utilizan un interrogatorio de la fiscalía
“¿usted hizo la tarea? ¿No hizo la tarea?”, preguntas y respuestas, pero no conversaciones.
Afirma que en primaria los maestros no conversan con los niños sino que los indagan, en
cambio, con los más pequeños hay una relativa diferencia, porque son más conscientes de que
necesitan una relación más cercana. Ella se ha dado cuenta que las maestras y las madres
comunitarias tienden a conversar más con los niños, aunque eso no significa que haya una
programación intencional de propiciar conversaciones interesantes con ellos.
Uno se da cuenta de que las maestras jardineras y las madres comunitarias tienden a
conversar más con los niños, eso no significa, no se ha encontrado, que haya una
programación intencional de propiciar conversaciones interesantes con los niños, no
hay por ejemplo, la propuesta de decir: vamos a observar que pasa en el jardín y
vamos a conversar sobre esto; vamos a hacer una salida al zoológico y vamos a
conversar sobre qué fue lo que paso ahí; no, no hay en lo que yo conozco, una
programación intencional que propicie la conversación (min 25: 54 – min 26: 35)
Con relación a las alternativas pedagógicas, además de la narración y conversación,
propone una aproximación al trabajo con los niños tanto de preescolar como de los primeros
grados en la que se considera importante establecer un horizonte de sentido vinculado al
contexto de trabajo. Horizonte de sentido que tiene que ver con las metas y condiciones que
los niños requerirían cumplir para afianzar sus competencias, allí estarían las redes textuales
y redes de actividades. Ella aclara que no se refiere a la metodología del trabajo por proyectos
sino a una propuesta de trabajo con los niños que tiene en cuenta su pensamiento, su forma de
relación, su forma de comprensión. En la redes textuales participan textos narrativos, textos
liricos, textos informativos, textos prescriptivos, dependiendo de lo que se esté proponiendo
en un momento dado a los niños. Lo importante es generar discusiones conjuntas y
permanentes entre adultos (maestros y padres) y niños.
Respecto al instrumento de competencias (documento No. 13 del MEN), opina que la
primera idea que tienen los agentes educativos cuando conocen de la existencia de dicho
instrumento es que se trata de un diagnostico, de evaluar a los niños. La experta afirma que se
discutió con el Ministerio para omitir el término evaluación, ya que en realidad la intención
no es evaluar, pero no fue posible ya que era un término de referencia avalado por el banco
83
mundial y no se podía cambiar. Por lo tanto, no se está pidiendo hacer un diagnostico sino
brindar una posibilidad de identificar qué sabe el niño, qué puede y qué no puede hacer, para
que eso sea la base para la planeación de las propuestas pedagógicas. El asunto radica en que
no ha habido suficiente claridad ya que por lo general se hace la misma interpretación.
Eso significa que nosotros estamos asumiendo, cosa que no es verdad tampoco, que
los profes están en las posibilidades de darse cuenta de las diferentes formas de saber,
formas de hacer y posibilidades que tiene un grupo de niños, cierto? y que él,
entonces, puede elaborar una propuesta pedagógica y dé posibilidad para que los
niños se ayuden entre sí y vayan transformando esas formas de saber, de hacer, de
poder hacer, etc. (min 36: 08 – min 36: 44)
Información categorizada del documento conceptual4
Lenguaje, cultura y conocimiento
Las prácticas del lenguaje se asumen como dominios de orden mental, de modo que
cuando se accede a un idioma se está comprendiendo el funcionamiento de su contexto
cultural, es decir, la mente opera lingüísticamente conforme a la cultura (Correa, 2008).
Así como el lector despliega un conjunto de funcionamientos mentales al interactuar
con un texto también el escritor tiene que plantearse el conjunto de operaciones y
recursos lingüísticos y discursivos que ha de utilizar para plantearle el texto a un
lector, intencionalidad textual, tipo de lector y organización semántica, pragmática y
sintáctica. (Correa, 2008. p. 14)
Según la experta, el lenguaje junto a las demás formas de creación simbólica marcan el
proceso mediante el cual el hombre le ha dado significado a su experiencia, pues esas
situaciones de uso son las que permiten llegar a dominarlo; por ello, se proponen los usos del
lenguaje vinculados a la experiencia cotidiana como una vía para la construcción de
realidades, donde la subjetividad sea una alternativa educativa que posibilite cambios a nivel
mental y relacional a través de prácticas de lectura y escritura (Correa, 2008).
La experiencia lectora se concibe además de la abstracción de información, como la
adquisición de herramientas para interpretar las situaciones del entorno. Del mismo modo, la 4 CORREA, Miralba. (2008). Lineamientos Generales para el Trabajo con el Lenguaje en el Colegio Jefferson.
Documento de trabajo.
84
composición de textos se concibe como una vía para tomar consciencia de los puntos de vista
y de sí mismo (Correa, 2008). En síntesis, “Se lee y se escribe no sólo para saber, sino
también para ser un sujeto más consciente de sí.” (Correa, 2008. p. 4)
Entendidos de esta manera, los procesos de lectura y escritura son una conquista cultural
que se fundamentan en cuatro principios: construcción cooperativa del conocimiento,
intercambio de ideas, confrontación de opiniones y trabajo en equipo; estos aspectos son
fundamentales para reconocer la diversidad de puntos de vista y la negociación de
significados, llegando a suplir la necesidad de tener dominio de los textos, para permitir la
organización del pensamiento y ampliación de la conciencia (Correa, 2008).
El conocimiento de los símbolos en la lectura y su empleo en la escritura es una
conquista cultural, basada en un cúmulo de conocimientos y re significaciones del
mundo que fueron encontrando paulatinamente los significantes y las formas
convencionales para relacionarlos. (Correa, 2008. p. 15)
Este planteamiento vincula al maestro en distintas prácticas de interacción, ya que al
relacionarse con los textos puede transformar su quehacer educativo, comprendiendo los
desempeños de sus estudiantes en las operaciones mentales que realizan y sus relaciones
sociales. De este modo, ser lector y compositor no es un asunto que se limite al maestro de
Lengua sino que en una necesidad para los maestros de diferentes campos del saber (Correa,
2008).
La lectura como proceso de interpretación
En el proceso de comprensión y confrontación de ideas, Correa (2008) afirma que se
genera una construcción conjunta de significados, estrategias y formas de pensamiento que
permiten la presencia de la meta cognición como mecanismo de autorregulación, donde los
niños toman conciencia de sus procesos mentales y la resolución de problemas al leer y
escribir. Por lo tanto, se considera pertinente proponer actividades que permitan la
interpretación y recuerdo de ideas relevantes.
Desde el punto de vista de una teoría de la interpretación las actividades del sujeto se
conciben como estrategias que éste aplica en el proceso de lectura y que han de
facilitarle una cooperación con el texto para darse cuenta de su estructura y de sus
85
funcionamientos discursivos, esto es de sus formas de decir. Esta manera de
enfrentarse al contenido textual le permite al lector elaborar una visión total del texto
que le lleva a proponer sus relaciones y sus significados implícitos. (Correa, 2008. p.
10)
La experta sugiere como modalidades de lectura, la lectura silenciosa para rescatar el
sentido global del texto, pues otro tipo de estrategias locales referidas a renglones o palabras
no se constituyen como un desempeño de los buenos lectores. Luego, es necesario identificar
la arquitectura del texto para determinar las dimensiones del mismo: pragmática, semántica y
sintáctica; y por último, establecer la tipología textual en la que se esquematizan las
características del texto (Correa, 2008).
Correa (2008) aborda la narración literaria como una búsqueda de significados ambiguos
que se da a través de un acto de habla soportado en un texto, en el que emergen nuevos modos
de pensamiento que superan los razonamientos lógicos. “Así como las narraciones orales
“fijan la memoria” la literatura recrea la vida plasmando por escrito sus dramas y
vicisitudes.” (Correa, 2008. p. 6)
Prácticas de intercambio social
La argumentación como situación de intercambio social se privilegia como espacio de
construcción de la subjetividad y de la intersubjetividad ya que implica la confrontación de
opiniones y realización de consensos, revelando las características de la mente de quienes
participan allí y estableciendo criterios de pertinencia frente al objeto de discusión. En este
sentido, los intercambios argumentativos se tornan como una construcción social del
conocimiento (Correa, 2008).
Sobre todo, y cada vez que se da el acto argumentativo, es afirmar una cierta posición
que enfrenta percepciones propias de un tema frente a otras percepciones, a la vez que
se analizan las opiniones comunes o contrapuestas de los otros. (Correa, 2008. p. 7)
En el mismo orden de ideas, el discurso como vínculo social representa el sistema de
circulación simbólico perteneciente a diversos grupos sociales, que en un sentido especifico,
configura la identidad del sujeto en su dimensión cognitiva, emocional y social mediante la
relación dialógica que emerge en el entrecruzamiento de discursos. La relación dialógica al
86
operar como un intercambio simbólico, requiere ser delimitada para tener claridad sobre lo
que se está hablando (Correa, 2008).
Además de la argumentación y el discurso, otro de los elementos propuestos por la experta
está relacionado con la narrativa como forma de expresión en la que se organizan significados
alrededor de una temática; además, se resalta su influencia en la formación del ser en tanto
que “para nadie es un secreto que la identidad personal y el concepto de sí mismo se
construyen a través del uso de una configuración narrativa que incluye la existencia en
realidades sociales, negociadas con otros.” (Correa, 2008. p. 4)
El texto dentro de procesos formativos
En esta perspectiva, el texto como sistema de representación escrita, permite relaciones
intersubjetivas donde la lectura y la escritura se constituyen en competencias a desarrollar de
manera articulada (Correa, 2008). “En relación con este aspecto, los textos narrativos,
poéticos y argumentativos, se constituyen en el núcleo del trabajo en el contexto escolar, al
que se liga el análisis de otro tipo de textos: expositivos, publicitarios, prescriptivos,
fílmicos.” (Correa, 2008. p. 3)
También son considerados los textos literarios en donde se encuentran implícitamente
rasgos del discurso social, presentando luchas por la significación en función de las prácticas
cotidianas que aportan a la constitución de sí mismo y a la vez, posibilitan el aprendizaje del
lenguaje escrito (Correa, 2008).
De allí que se pueda afirmar que el sentido de sí mismo se constituye gracias a
procesos de interpretación de los “textos culturales,” artefactos socialmente
simbólicos que forman parte integrante de las identidades, identificaciones -
imaginarias o no – que forman individuos capaces de darse cuenta de sí mismos y de
saber que lo que está en su mente está allí. (Correa, 2008. p. 5).
87
Balance Individual
Tabla 6: Balance individual Miralba Correa
Ejes centrales de la entrevista Ejes centrales del documento
El trabajo con el lenguaje se inscribe en una perspectiva
narrativa y en la experiencia de los niños con el lenguaje
escrito y los textos literarios.
La comprensión del lenguaje se asume desde la concepción del discurso en oposición a la
conceptualización de categorías de la lengua. Se trata de
una perspectiva pragmática y no formalista.
La semiótica discursiva se entiende como un conjunto de
distinciones simbólicas que hacen posible el uso del
discurso. Por lo general, cuando el niño tiene dos años,
puede narrar y a partir de ello, construye sus impresiones
del mundo, su forma de ser, de hacer, etc.
El texto narrativo no es la única expresión de la narración.
La narrativa se aborda desde un concepto amplio de
construcción del sujeto, de expresión cultural, de constitución de organizaciones de pensamiento y de
acciones de los sujetos.
No se hacen conversaciones efectivas en los contextos de
formación.
En primaria los maestros no conversan con los niños, los
indagan. En cambio, se conversa más con los pequeños
pero sin ninguna intencionalidad clara.
Además de la narración y la conversación, se proponen las
redes textuales y de actividades. No se hace referencia al
trabajo por proyectos sino a una propuesta de trabajo en la
que se tiene en cuenta el pensamiento, formas de relación y formas de comprensión del niño.
Participó en la elaboración de los documentos 10 y 13 del
MEN en los que se aborda el tema de las competencias en
la primera infancia.
Hay un abismo entre las orientaciones conceptuales y la
formación de agentes educativos, es decir, hay gran
distancia entre los discursos y el uso de esas propuestas
por parte de los maestros.
El MEN utiliza diferentes conceptualizaciones
(indicadores de desempeño, competencias) y no hay un
programa sistemático de formación a los agentes
educativos. Hay una combinación de discursos y prácticas donde no se halla claridad alguna.
Las posturas y discursos cambian por épocas. Hay un
doble abismo.
Lo que han tenido los agentes educativos es la
información y no la formación.
La primera idea que se hacen los agentes educativos del
instrumento, es que es un diagnostico o evaluación de los
niños, aunque en realidad esa no es la intención.
El término de evaluación no pudo omitirse ya que estaba
dentro de los términos de referencia del banco mundial.
Lo que se busca con el instrumento no es que se haga un diagnóstico sino que exista la posibilidad de identificar lo
que sabe el niño, lo que puede y no puede hacer, para que
La mente opera lingüísticamente
conforme a la cultura.
Las prácticas del lenguaje son dominios
de orden mental.
El lenguaje junto a las demás formas de
creación simbólica marcan el proceso
mediante el cual el hombre le ha dado
significado a su experiencia.
Se proponen los usos del lenguaje
vinculados a la experiencia cotidiana.
La experiencia lectora se concibe
además de la abstracción de
información, como la adquisición de
herramientas para interpretar las
situaciones del entorno.
Se lee y se escribe no sólo para saber,
sino también para ser un sujeto más
consciente de sí.
De este modo, ser lector y compositor no
es un asunto que se limite al maestro de
Lengua sino que en una necesidad para
los maestros de diferentes campos del
saber.
En el proceso de comprensión y
confrontación de ideas, se genera una
construcción conjunta de significados, estrategias y formas de pensamiento que
permiten la presencia de la meta
cognición como mecanismo de
autorregulación, donde los niños toman
conciencia de sus procesos mentales y la
resolución de problemas al leer y
escribir.
En el proceso de lectura se debe hacer
una lectura silenciosa para tener el
sentido global del texto, identificar la
arquitectura del texto y establecer la
tipología textual.
La narración literaria abarca una
búsqueda de significados que generan
nuevos modos de pensamiento que
superan los razonamientos lógicos.
En la argumentación se hace evidente la
mente de de los participantes.
El texto como sistema de representación
escrita, permite relaciones
intersubjetivas donde la lectura y la
escritura se constituyen en competencias
a desarrollar de manera articulada.
El sentido de sí mismo se constituye
gracias a procesos de interpretación de
los textos culturales.
88
sea la base sobre la cual se planeen las propuestas
pedagógicas.
Balance
La experta trabaja desde una perspectiva Narrativa en la que se privilegia la experiencia de los niños con
los textos escritos y literarios, aunque el texto no se considera la única expresión. La narrativa se aborda en
un sentido amplio de construcción del sujeto, de expresión cultural, de constitución de organizaciones de
pensamiento y de acciones de los sujetos. Por ello, se afirma que la mente opera conforme a la cultura; en
este sentido, la narración literaria abarca una búsqueda de significados que genera nuevos modos de
pensamiento y que supera los razonamientos lógicos, por ejemplo, el sentido de sí mismo se constituye
gracias a procesos de interpretación de los textos culturales.
El lenguaje es asumido desde una concepción de discurso, una semiótica discursiva en la que se hacen
presentes distinciones simbólicas que marcan el proceso mediante el cual el hombre le ha dado significado
a su experiencia. Es por ello, que se propone los usos del lenguaje vinculados a la experiencia cotidiana.
El asunto de la oralidad, se percibe como algo poco trabajado en la escuela, puesto que no se hacen
conversaciones efectivas sino que los maestros indagan a los niños, y en las pocas conversaciones que se
dan, no hay intencionalidades claras. Las prácticas del lenguaje se entienden como dominios de orden
mental, por lo que puede decirse que en la argumentación se hace evidente la mente de los participantes.
La experiencia lectora se concibe además de la abstracción de información, como la adquisición de
herramientas para interpretar las situaciones del entorno. En ese proceso de comprensión y confrontación
de ideas, se genera una construcción conjunta de significados, estrategias y formas de pensamiento que
permiten la presencia de la meta cognición como mecanismo de autorregulación, donde los niños toman
conciencia de sus procesos mentales y la resolución de problemas al leer y escribir. En pocas palabras, se
lee y se escribe no sólo para saber, sino también para ser un sujeto más consciente de sí.
De este modo, ser lector y compositor no es un asunto que se limite al maestro de Lengua sino que en una
necesidad para los maestros de diferentes campos del saber. El texto como sistema de representación
escrita, permite relaciones intersubjetivas donde la lectura y la escritura se constituyen en competencias a
desarrollar de manera articulada en cualquier área.
Como alternativas pedagógicas se proponen las redes textuales y de actividades, que no están relacionadas
al trabajo por proyectos sino a una propuesta de trabajo en la que se tiene en cuenta el pensamiento,
formas de relación y formas de comprensión del niño.
Respecto a la política, la experta participó en la elaboración de los documentos 10 y 13 del MEN en los
que se aborda el tema de las competencias en la primera infancia. Piensa que hay un abismo entre las
orientaciones conceptuales y la formación de los agentes educativos para usarlas, pues se brinda
información cuando lo que se necesita es la formación; no hay un programa sistemático para la formación
de los agentes educativos.
También se menciona una problemática relacionada a la variedad de términos que se usan (indicadores de
desempeño, competencias) y que generan una combinación de discursos poco claros. Las posturas y
discursos cambian por épocas.
Acerca del instrumento de evaluación, la experta considera que la primera idea que se hacen los agentes es
que es un diagnostico o evaluación de los niños, aunque en realidad esa no es la intención. Lo que se busca
con el instrumento no es que se haga un diagnóstico sino que exista la posibilidad de identificar lo que
sabe el niño, lo que puede y no puede hacer, para que sea la base sobre la cual se planeen las propuestas
89
pedagógicas. Se hace la aclaración de que el término de evaluación no pudo omitirse ya que estaba dentro
de los términos de referencia del banco mundial, un aspecto más donde podría constatarse la falta de
articulación y coherencia entre las entidades que participan en la formulación de las políticas.
8.1.4. Rita Flórez
Información recolectada en la entrevista
Es fonoaudióloga con una maestría en lingüística y énfasis en sociolingüística del español,
es profesora de la Universidad Nacional de Colombia en el departamento de la comunicación
humana, dirige el grupo de investigación cognición y lenguaje en la infancia constituido por
psicólogos, lingüistas y fonoaudiólogos (profesionales estudiantes y profesores del núcleo
interdisciplinario). Coordina la línea de comunicación e investigación y educación de la
maestría en educación que tiene la facultad de ciencias humanas en el Instituto de
Investigación y Educación.
De alguna manera participa en el campo de las políticas ya que éstas se operacionalizan en
programas y Rita ha participado en varios programas que hacen parte de la política pública, en
el caso de la primera infancia. Participó en la organización de las mesas de trabajo para la
política pública de la primera infancia, estuvo involucrada en dos mesas: una, que reunía
investigadores que tuvieran trayectoria en trabajos con la primera infancia y lenguaje; y otra,
la mesa de lenguajes expresivos en la primera infancia (Yolanda Reyes, Mauricio Pérez, Juan
Carlos Negret, entre otros) donde realizaron un documento colectivo que surge de un
documento marco realizado por Yolanda Reyes, generando un documento específico sobre
lenguaje en la primera infancia, documento que no ha tenido mucha circulación. De la misma
manera, Rita participó en la formulación de la política para la primera infancia que junto con
Mauricio Pérez se escribió un apartado de recomendaciones, pero aún es incierta su
publicación.
En general, ha estado participando en grupos de investigación y programas que tienen que
ver con lenguajes en la infancia, como por ejemplo, la Fiesta de la Lectura que es un
programa que acoge todo el país, también Tiempo Oportuno para Leer en el que se trabaja en
la formación de talleristas, este programa estaba siendo llevando a cabo por Fundalectura y es
90
de la Secretaria de Integración; y otro programa que se llama los Bebés si pueden Leer que se
realizó en Bogotá, Medellín, Barranquilla donde se hizo una evaluación de impacto de ese
programa por fases. Rita ha estado involucrada en los programas que se derivan de la política
para fomentar el desarrollo de los niños y las niñas.
En relación al transición, opina que hay una superposición entre las entidades que atienden
a los niños menores de seis años y la Secretaría de Educación, porque ahora la Secretaría ya
tiene 99 colegios que están recibiendo niños de 4 años y han hecho desde hace siete años
programas permanentes de formación de docentes con muchos maestros de preescolar y la
Secretaría de Educación.
La experta ha realizado algunas investigaciones vinculadas a la relación entre pensamiento,
lenguaje y su vínculo con lo emocional. La primera fue con niños de 4 años, centrada en la
promoción de la lectura inicial y prevención de las dificultades en procesos de comprensión,
primero se hizo un seguimiento a los niños después de participar en el programa y luego,
trabajaron en primero de primaria y transición lo que es lenguaje oral, conversación, lectura
compartida, aprendizaje de vocabulario nuevo; respondiendo a las políticas, programas y
planes de Bogotá.
En relación a la opinión respecto a lo que sucede antes y después de transición, en la
educación privada los niños inician su edad escolar a los tres años, en la educación pública el
grado cero es obligatorio y están recibiendo desde los cuatro años haciendo dos grados de
jardín, piensa que hay una tensión relacionada con quiénes son los responsables, por lo que
menciona al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en Colombia y en Bogotá, la
Secretaría de Integración Social pero antes era el DABS y las entidades estatales encargadas
de brindar programas a menores de seis años. El Ministerio de Educación saca los
lineamientos por competencias y una forma de evaluar a los niños, entonces se genera una
tensión entre el Ministerio de Educación, la Secretaria de Educación de Bogotá y la Secretaría
de Integración Social ya que en cabeza de Graciela Fandiño ha generado un trabajo para fijar
unos lineamientos para trabajar con los menores de seis años. En estas tensiones los que
quedan en un “sandwiches” son los niños ya que cada uno trabaja de manera individual y
aunque no tienen que ser iguales sí debería haber cosas generales que cobijen a todos los
niños.
91
Respecto al asunto del instrumento de evaluación (documento 13 del MEN), piensa que
hay que ver la intención de la evaluación, pues no hay que pensar que es una intención de
excluir al niño, si se usa como un mecanismo de observación para caracterizar el niño y saber
cómo va su desarrollo, con una intención de favorecer y ver si hay alguna dificultad, no por el
niño, sino por la falta de oportunidades que el niño ha tenido; esta sería una intención muy
positiva. No se puede penalizar la evaluación sin conocer la intención ni la forma, para ella la
prueba está relacionada con el documento de competencias (Documento No. 13 del MEN)
realizado por el Ministerio que surgió de unas investigadoras de la Universidad del Valle que
ha sido criticado porque es de corte muy cognitivo, pero que tiene sus grandes fortalezas. Ese
documento propone un sistema de observación del desarrollo a partir de sugerencias de
actividades y no es que haya un evaluador clínico sino que el maestro puede observar el niño
y ser sensible a su desarrollo y sus capacidades para crear ambientes y escenarios que
promuevan dicho desarrollo. Rita considera importante tratar este tema ya que han surgido
varias propuestas y sería interesante saber a qué responden esas propuestas y hacer una
detección temprana de las dificultades que estén presentando para los niños, porque hay que
brindarles los apoyos y prestarles las herramientas necesarias y no esperar que los niños
tengan siete años para que entren a primero de primaria; hay que ver cómo se favorece esa
etapa anterior y se brinden oportunidades para que los niños realmente aprendan.
Yo no puedo penalizar la evaluación por la evaluación, sin conocer la intención y la
forma, a mí personalmente, ese documento de evaluación, no lo he estudiando a
fondo, pero está muy en consonancia con el documento de competencias que saca el
Ministerio…salió por la investigadoras de la Universidad del Valle, unas
investigadoras, y sacan un documento que se le ha criticado, de pronto, que sea muy
de corte cognitivo, si?, pero bueno, digamos que el documento, ese si lo hemos
estudiado bastante acá y tiene sus grandes fortalezas (min 8: 55 – min 9 30)
En el tema de la evaluación y operalización en el caso de la primera infancia, hay que
mirar un recorrido como el de CINDE donde se hizo una revisión exhaustiva de la forma en
que se estaba evaluando al menor de seis años, luego salió una caja con un material para
evaluar el desarrollo de los niños y ahora sale la propuesta de evaluación del Ministerio de
Educación. Según ella, Lo importante es sacar a la luz esas tensiones que hay entre el
Ministerio y Secretarías.
92
Rita dirige prácticas en colegios oficiales con niños de 5 años, desde su experiencia opina
que las creencias de los profesores no responden a una oferta educativa y pedagógica que le
apueste a algo y tenga claridad en la actividad intencional, organizada y pensada por el
maestro.
Información categorizada de los documentos conceptuales5
Lectura y escritura como prácticas destacadas
La lectura y la escritura son concebidas como actividades mediante las cuales se accede a
la cultura, y por ende, se les consideran las más destacadas de la cultura letrada (Flórez,
2010). El hogar es considerado el primer escenario en el que se desarrolla el lenguaje, pues es
utilizado como herramienta para pensar y comunicar (Flórez, 2004).
De la relación existente entre el desarrollo inicial del lenguaje y los contextos de
socialización, se privilegia el aprendizaje de la comunicación escrita ya que durante las
interacciones con los adultos, el niño realiza reflexiones sobre el lenguaje oral y lo relaciona
con el lenguaje escrito (Flórez, 2010). De este modo, la escritura se asume como el medio
más potente dentro de las prácticas de lenguaje, en la medida que se puede apreciar como algo
externo y permanente que permite reelaborar el pensamiento. Este proceso se da en la
organización jerárquica de esquemas en diferentes niveles de procesamiento (Flórez, 2004).
“La escritura ha sido considerada como una habilidad cognitiva compleja.” (Flórez, 2010. p.
63)
Desde esta perspectiva, la lectura y la escritura se entienden como conocimientos, formas
de pensar sobre el mundo y mecanismos de comunicación, por lo que se hace necesario
contemplar el ingreso a la cultura letrada desde la educación inicial puesto que es un entorno
propicio para aprender las distintas formas de usar el lenguaje, la convencionalidad del
código, diversidad de estrategias para asignar sentido a los textos y comprender las
condiciones de intercambio de los mismos; llegando de este modo, a ser un lector y escritor
5 FLOREZ, Rita. ARIAS, Nicolás. CASTRO, Jaime. (2010). “Construyendo Puentes: lectura y escritura en la
educación inicial" ¡Los niños son un cuento! Lectura en la primera infancia. Memorias / 9° Congreso Nacional
de Lectura. Fundalectura. Colombia. p. 67 – 86.
FLOREZ, Rita. CUERVO, Clemencia. ACERO, Gloria. (2004). "El desarrollo del lenguaje: de lo oral a lo
escrito" El Lenguaje En La Educación. Una Perspectiva Fonoaudiológica. Unibiblos. Colombia. p. 27 – 84.
93
competente con los conocimientos requeridos que según la experta, son de tipo contextuales,
lingüísticos y textuales (Flórez, 2010).
La producción y comprensión del lenguaje escrito exigen conocimientos contextuales,
lingüísticos y textuales. Los conocimientos contextuales refieren situaciones
habituales, guiones culturales y acervos de conocimiento. Los lingüísticos refieren
unidades y operaciones del sistema lingüístico por medio del vocabulario, la gramática
y el discurso. Los textuales hacen referencia al reconocimiento de diferentes formas en
los tipos de textos de acuerdo con su función de significado y comunicación. (Flórez,
2010. p. 71)
Aprender a conversar
El desarrollo comunicativo oral no se atribuye únicamente al ingreso a la escuela, sino que
se reconocen los aportes de las experiencias previas a este acontecimiento como base para
aprender a conversar, es decir, para que el niño pueda hacer uso de la palabra tomando un
turno y relacionándolo con los anteriores, estableciendo así mecanismos de coherencia y
cohesión. Para ello, cabe mencionar los roles que se asumen durante una conversación: el de
hablante y oyente, como lo explica Flórez (2004):
cuando se está en el papel de hablante, presuponer o imaginar acerca del grado de
información del oyente, con base en el terreno común de conocimiento que comparten;
cuando se está en el papel del oyente, anticipar como se va construyendo y en qué
dirección se orienta el mensaje del hablante, también con base en el terreno común de
conocimiento que comparten, y ajustar el estilo o la “actitud” de lo que se dice,
dependiendo de con quien se está conversando. Conversar es por lo tanto una actividad
cooperativa. (p. 29)
Entendida así la conversación, la experta resalta la apropiación del conocimiento que se
genera en esos actos de habla, señalando que se hacen necesarias prácticas en las que se
promueva un aprendizaje consciente en distintos contextos de uso, lo que implica aprender
nuevas formas de expresión para comunicar y conocer. En este sentido, puede mencionarse
por ejemplo, el ajuste del estilo de hablar según quien sea el interlocutor, lo que demuestra un
esfuerzo por permitir la comunicación (Flórez, 2004).
También se retoma la relación existente entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito, pues al
hablar el niño reflexiona sobre las características y usos del sistema convencional de escritura.
Pero dentro de esta relación, la experta le atribuye mas “poder” al acto de escribir ya que “por
94
excelencia, únicamente escribiendo se lucha por las palabras y los significados para alcanzar
precisión en lo que se quiere comunicar.” (Flórez, 2004. p. 48)
Balance Individual
Tabla 7: Balance individual Rita Flórez
Ejes centrales de la entrevista Ejes centrales de los documentos
Participación en mesas de trabajo para la construcción de la política pública de primera
infancia (Yolanda Reyes, Mauricio Pérez).
Está muy interesada en la relación pensamiento,
lenguaje y su vínculo con lo emocional.
Hay una tensión entre MEN, SED, SDIS.
Las entidades trabajan de manera independiente y no
se fijan unos parámetros generales que cobijen a
todos los niños.
La evaluación es un mecanismo de observación para
caracterizar el niño y saber cómo va su desarrollo,
con una intención de favorecer y ver si hay alguna dificultad no por el niño sino por la falta de
oportunidades que el niño ha tenido, por lo que se le
atribuye una intención muy positiva.
El documento de competencias ha sido muy criticado
porque es de corte muy cognitivo, pero tiene sus
grandes fortalezas.
Ese documento propone un sistema de observación
del desarrollo a partir de sugerencias de actividades y
no es que haya un evaluador clínico sino que el
maestro puede observar el niño y ser sensible a su
desarrollo y sus capacidades para crear ambientes y escenarios que promuevan dicho desarrollo.
Hay que saber a qué responden las propuestas de
evaluación para poder detectar las dificultades y
prestarles el apoyo necesario.
Hay muchas inconsistencias en las creencias de los
profesores respecto a actividades organizadas e
intencionales.
La lectura y la escritura son concebidas como actividades destacadas mediante las cuales se
accede a la cultura.
El hogar es considerado el primer escenario
en el que se desarrolla el lenguaje.
El lenguaje se utiliza para pensar y
comunicar.
El niño hace reflexiones del lenguaje oral y lo
relaciona con el lenguaje escrito.
Se privilegia la escritura ya que es
permanente y permite reconstruir el
pensamiento.
La lectura y la escritura se entienden como
conocimientos, formas de pensar sobre el
mundo y mecanismos de comunicación.
Se debe contemplar el ingreso a la cultura
letrada desde la educación inicial.
Un lector y escritor competente deben tener
conocimientos de tipo contextual, lingüístico
y textual.
El niño puede hacer uso de la palabra
tomando un turno y relacionándolo con los
anteriores, estableciendo así mecanismos de coherencia y cohesión, gracias a los
elementos que va aprendiendo antes de su
ingreso a la escuela.
El niño asume el rol de oyente y hablante.
Hay una apropiación de conocimiento
generado en los actos de habla, se hacen
necesarias prácticas en las que se promueva
un aprendizaje consciente en distintos
contextos de uso, lo que implica aprender
nuevas formas de expresión para comunicar y
conocer.
Balance
La experta orienta su trabajo en investigación a partir de la relación entre pensamiento y lenguaje, y su
vínculo con lo emocional, pues en su concepción, éste se utiliza para pensar y comunicar.
La lectura y la escritura son concebidas como actividades destacadas mediante las cuales se accede a la
cultura. Se entienden como conocimientos, formas de pensar sobre el mundo y mecanismos de
comunicación.
95
El hogar es considerado el primer escenario en el que se desarrolla el lenguaje. A partir de sus
interacciones, el niño hace reflexiones del lenguaje oral y las relaciona con el lenguaje escrito, por ello, se
contempla el ingreso a la cultura letrada desde los primeros años, privilegiándose por ser permanente y
permitir reconstruir el pensamiento. Conforme a lo anterior, un lector y escritor competente debe tener
conocimientos de tipo contextual, lingüístico y textual.
En relación al lenguaje oral, el niño puede hacer uso de la palabra tomando un turno y relacionándolo con
los anteriores, estableciendo así mecanismos de coherencia y cohesión, gracias a los elementos que va
aprendiendo antes de su ingreso a la escuela, asumiendo el rol de oyente y hablante. Hay una apropiación
de conocimiento generado en los actos de habla, por lo que se hacen necesarias prácticas en las que se
promueva un aprendizaje consciente en distintos contextos de uso, lo que implica aprender nuevas formas
de expresión para comunicar y conocer.
Respecto al marco de la política, Rita participó en dos mesas de trabajo para la construcción de la política
pública de primera infancia (Yolanda Reyes, Mauricio Pérez). Resalta la tensión existente entre MEN,
SED y SDIS, ya que son entidades que trabajan de manera independiente y no establecen unos parámetros
generales que cobijen a todos los niños.
La evaluación es entendida como un mecanismo de observación para caracterizar el niño y saber cómo va
su desarrollo, con una intención de favorecer y ver si hay alguna dificultad, no por el niño, sino por la falta
de oportunidades que el niño ha tenido, por lo que se le atribuye una intención muy positiva. Hay que
saber a qué responden las propuestas de evaluación para poder detectar las dificultades y prestarles el
apoyo necesario, pues identifica muchas inconsistencias en las creencias de los profesores respecto a la
ejecución de actividades organizadas e intencionales.
Considera que el instrumento de competencias (documento 13 del MEN) ha sido muy criticado porque es
de corte muy cognitivo, pero tiene sus grandes fortalezas. Ese documento propone un sistema de
observación del desarrollo a partir de sugerencias de actividades y no es que haya un evaluador clínico
sino que el maestro puede observar el niño y ser sensible a su desarrollo y sus capacidades para crear
ambientes y escenarios que promuevan dicho desarrollo.
8.1.5. Mauricio Pérez
Información recolectada en la entrevista
Es profesor de la Universidad Javeriana, dirige un grupo de investigación llamado
Pedagogías de la Lectura y la Escritura, donde investiga el lenguaje en general; parte de sus
estudios se relacionan con los primeros grados, con la infancia. También ha participado en la
elaboración de las políticas del lenguaje del Ministerio de Educación Nacional, coordinó los
lineamientos curriculares del lenguaje vigentes en el país y con la Secretaria de Educación de
Bogotá ha trabajado en varios proyectos: sistematización de experiencias destacadas de
docentes en lenguaje, fundamentación de los lineamientos y las orientaciones curriculares
para el campo del lenguaje y comunicación y el trabajo por ciclos. Del mismo modo, ha
96
participado en el CERLALC, en cursos de formación de profesores en Latinoamérica sobre
temas de lectura y escritura para la educación inicial.
Recientemente, realizó un estudio (Fundación compartir y Universidad Javeriana) para el
premio Compartir al maestro sobre cómo enseñan los docentes colombianos el lenguaje en los
diferentes grados de la escolaridad. Actualmente, está adelantando una investigación sobre los
rasgos de las prácticas destacadas de docentes en los primeros grados de la escolaridad,
financiada por Colciencias y que se ocupa de encontrar profesores que logran muy buenos
resultados con sus estudiantes y que tienen propuestas pedagógicas sistematizadas y
publicadas, que han sido resultado de investigaciones de aula, etc. Otros de sus trabajos tienen
que ver con oralidad, sobre el papel del lenguaje oral en la formación de los niños pequeños.
Fue coordinador durante tres años de la Red Colombiana para la Transformación Docente en
Lenguaje, que se ocupa de sistematizar e investigar sobre la formación de los docentes en
lenguaje. Ha trabajado asesorando al Ministerio de Educación de Perú y Bolivia, en la
elaboración de orientaciones curriculares sobre el lenguaje.
Respecto a las problemáticas claves en la política del lenguaje, señala la debilidad del
trabajo sobre la oralidad en la formación de los estudiantes, especialmente en los primeros
grados. Según los estudios que se han hecho en Colombia, al lenguaje oral se le destina muy
poco tiempo en la escuela, pareciera que se cree que los niños ya saben hablar y por esa razón
no se le propone demasiado esfuerzo y tiempo para su desarrollo. Por lo tanto, se necesita
abrirle espacio a la oralidad en las instituciones, pero eso tiene implicaciones políticas, porque
en la política del lenguaje en Colombia lo que se evalúa es la lectura y la escritura,
especialmente la lectura.
En la política del lenguaje, lo que se evalúa en Colombia es la lectura y la escritura,
especialmente la lectura, entonces, el hecho de que la oralidad no se evalúe puede
tener que ver con que no se le destine tiempo suficiente en la escuela, entonces hay un
tema allí clave por tratar (min 4: 23 – min 4: 46)
Otro problema que Mauricio considera importante, es el exceso de orientaciones de
política en Colombia. El Ministerio de Educación saca orientaciones, reglamentaciones
curriculares, decretos, resoluciones, pero a la vez, por ejemplo en Bogotá, la Secretaria de
Educación saca sus propias políticas, y no siempre coinciden con las políticas del Ministerio.
Entonces, por un lado hay un intento de normatizar la política curricular y educativa, y por el
97
otro lado, no siempre hay consistencia en los enfoques. El experto menciona el tema de las
competencias, anotando que el Ministerio de Educación defiende un enfoque de competencias
y la Secretaria de Educación de Bogotá no lo hace, por lo que si se pusiera en el papel de un
profesor que está en una escuela, a quién le hace caso, a la política nacional o a la política
distrital? Una plantea un enfoque y la otra plantea otro. A su parecer, hace falta mucha
coordinación a nivel de la organización de la política educativa, falta aclarar qué le
corresponde hacer al Ministerio y qué le corresponde formular a las Secretarías de Educación,
porque los profesores terminan en un mar de documentos y en un mar de decretos y de
resoluciones, y realmente es muy difícil comprender cuál es la postura del Estado en general
sobre estos asuntos.
El enfoque desde el que Mauricio trabaja, se relaciona con comprender el lenguaje como
una condición, más que como un fin, como una condición para la vida social y ciudadana;
justifica que los niños aprenden a hablar, a leer, a escribir, a construir la identidad en su
propia voz, porque van a ser participes de una comunidad, una sociedad en la cual el lenguaje
es un asunto prioritario, es fundamental, puesto que en el lenguaje se definen básicamente las
relaciones entre los humanos. Así, el niño que ingresa a la escuela ingresa a la oralidad,
ingresa a la conversación, por lo tanto, el asunto del domino del lenguaje tiene que ver con
esa construcción de condiciones para la vida social.
Por otro lado, a nivel de la lectura y la escritura, considera que el objetivo central de la
escuela consiste en que a los estudiantes se les generen las condiciones para ingresar a la
cultura escrita, para ingresar al patrimonio registrado en textos de la humanidad, de la
literatura, la ciencia, el arte y para eso se necesita el dominio de la lectura y la escritura,
principalmente, el ingreso a la escritura escrita. Por otro lado, le da importancia al dominio de
la lengua, también entendida como una condición, pues se necesita que los niños pequeños
dominen la lectura y la escritura convencional, pero con unos propósitos particulares; se
necesita que los niños le encuentren sentido a esos usos sociales de la lectura y la escritura;
por ello, trabaja desde la perspectiva de usos sociales y funciones y no estrictamente en el
dominio del código escrito. Para él es tan importante que el niño descubra para qué se usan
los textos, qué funciones cumplen, cuál es su sentido, cuál es su propósito; como que aprenda
a dominar la convencionalidad.
98
De los contenidos de enseñanza para cada grado, considera que el trabajo fundamental que
hay que hacer en los primeros grados está relacionado con el fortalecimiento de lenguaje oral,
es necesario que los niños construyan esa seguridad en su lengua materna, que se vuelvan
usuarios de la lengua oral, que aprendan la diversidad de modos del habla oral; que aprendan
a conversar en parejas, en grupos pequeños, presentar una exposición frente a sus
compañeros, poder hablar en otro curso, participar en asambleas de clase, etc. Diversidad de
situaciones de oralidad, diversidad de funciones, y ese trabajo sobre oralidad debe seguirse
complejizando desde Kinder, transición, primero, segundo en adelante. En cuanto a la lectura
y la escritura convencionales, considera que los grados kinder y transición son grados para
explorar la lectura, la literatura y la escritura, pero la formalización de la escritura
convencional, a su juicio, debe ocurrir en primer grado, aunque hay niños que lo pueden hacer
antes; lo importante es que haya una exploración de la cultura escrita, de las funciones de la
escritura, de la oralidad. Esto con el fin de que los niños se descubran productores de textos,
lectores de textos, y no que se imponga el dominio del código escrito convencional como
condición para estar en transición o para estar en primero. Para el experto, el código
convencional, la escritura convencional, se formaliza en primer grado aunque eso no es una
camisa de fuerza, lo ideal es no pasar por alto ese tiempo de exploración del lenguaje por
parte de los niños en los primeros grados (Kínder y transición).
En cuanto a la lectura, piensa que los profesores deben generar diversidad de situaciones
de lectura con diversidad de funciones y trabajar diversidad de textos desde el inicio de la
escolaridad, es decir, los niños deben estar en situaciones en las cuales se les lea diversidad de
textos mientras ellos van formándose como lectores autónomos, generando espacios en las
aulas para que se lean en voz alta, en silencio, para que los niños intenten leer, compartan la
lectura entre grupos; este es un asunto fundamental. A medida que se va explorando la
lectura, también se va formalizando la construcción de la lectura convencional, lo mismo
ocurre con la escritura convencional, las situaciones potentes en las cuales los niños se
descubren productores potenciales de textos motivan mucho más a los niños a aprender el
sistema escrito que estar haciendo ejercicios rutinarios para aprender el deletreo y cómo se
pintan las letras. En el enfoque desde el que trabaja Mauricio, es más importante que el niño
se descubra usuario del lenguaje y luego se resuelve el asunto de la escritura convencional,
porque si se le impone al niño el dominio del código convencional como base para poder
generar textos, es mucho más frustrante y es menos rico el proceso.
99
Para el experto hay diversidad de alternativas pedagógicas, la pedagogía por proyectos es
una posibilidad muy valiosa porque permite integrar los diferentes saberes, que los
estudiantes asuman responsabilidades, distintos roles, que la planeación sea conjunta desde
los intereses y expectativas de los niños, etc. Hay unas fortalezas muy grandes en la
pedagogía por proyectos, pero otra alternativa son las actividades permanentes (leer en voz
alta a los niños todos los días quince minutos), también las secuencias didácticas diseñadas
por el profesor con un propósito especifico (organizar debates sobre temas de interés de los
niños, pero con una organización estructural y sistemática). En general cree que en el aula de
clase la organización del tiempo es fundamental y que se debe pensar en diversidad de
alternativas.
Finalmente, sobre la política de competencias del Ministerio, considera que no es muy
pertinente la manera como se está implementando en las instituciones, probablemente ese no
es el sentido que le asignaron quienes lo elaboraron, pero el hecho de pensar que al niño que
ingresa al sistema escolar, que ingresa a la vida institucional de una escuela, se le reciba con
diagnósticos deja mucho que pensar. Un niño que apenas comienza a conocer a su profesora y
los primeros contactos son por una evaluación, puede llegar a tener efectos en la generación
de ese vínculo cálido entre profesora y estudiante en los primeros momentos de la
escolaridad, eso en términos de las interacciones. A nivel del sentido, lo que se entiende es
que si no se diagnostica a los niños, no se puede iniciar un trabajo pedagógico; de todos
modos, Mauricio sabe que el instrumento tiene una buena intención, pero teme que se
convierta en una política de evaluación desde antes del ingreso de los niños a la institución.
La preocupación del experto es que al niño se le reciba con evaluaciones desde cuando llega
por primera vez a la institución escolar.
Si la investigación sobre la psicogénesis del lenguaje está tan avanzada, ya más o
menos sabemos de qué estamos hablando cuando hablamos de los niños de cuatro
años que llegan a una aula de una escuela, más o menos en qué exploraciones andan,
no sé si sea necesario, sea absolutamente necesario, hacer este diagnóstico tan
sistemático y formal, y el profesor podría hacer otro tipo de identificación de esos
estados iniciales de una manera más informal, más lúdica (min 16: 34 – min 17: 14)
100
Información categorizada del documento conceptual6
Lenguaje como práctica socio-cultural
El lenguaje es planteado desde un enfoque constructivo de la lengua y como una condición
de la vida social. En esta perspectiva cobra valor el mundo social y emocional de niño ya que
es el fundamento para que éste se interese por ser usuario del sistema convencional de lectura
y escritura en el desempeño de prácticas sociales donde es necesario leer y escribir. Entendido
así, el lenguaje se relaciona de manera directa con la construcción de vínculos afectivos y
sociales, atribuyéndole una dimensión política y social (Pérez, 2010).
Para el experto el acceso a la cultura escrita no se presenta como algo determinado por la
edad del niño, este hecho se asocia a diferentes condiciones, entre ellas la familia, el grupo
social, la participación en prácticas lectoras, la exploración de libros, etc.; factores que desde
la temprana edad son referentes significativos en la formación del gusto por la lectura. Luego,
con la escolarización se amplía el marco de prácticas del lenguaje donde el niño identifica las
ventajas y límites de participar, puesto que se construye la “ética de la comunicación” donde
reconoce el lugar del otro y se descubre lector y productor de textos, aún sin dominar la
convencionalidad de la escritura, pues
en ese proceso de descubrirse lectores y productores de textos se explorarán los
códigos convencionales de lectura y escritura, así como la comprensión,
interpretación, análisis crítico y producción de los tipos de discurso, propios de las
diferentes situaciones comunicativas: situaciones en las que se requiere explicar,
narrar, argumentar, describir, informar. Como puede inferirse, la unidad de trabajo
pedagógico será la situación social y cultural en la que se lee o se escribe, es decir, la
práctica socio - discursiva.” (Pérez, 2010. p. 6)
Como puede notarse, en esta perspectiva no sólo se tiene en cuenta el funcionamiento del
sistema sino las funciones sociales, se pasa de los contenidos a prácticas significativas.
6PÉREZ, Mauricio. (2010). “Hacia una Fundamentación del Trabajo Pedagógico y Didáctico en el Campo del
Lenguaje”. CERLALC. Bogotá.
101
Construcción de la voz
Pérez (2010) le otorga a la lengua oral un lugar fundamental en la construcción de la
identidad del sujeto y del sentido de pertenencia a un grupo social, pues “es el espacio
adecuado para la construcción del respeto por el otro y el reconocimiento de las condiciones
de la comunicación, que en última instancia son las condiciones del funcionamiento de un
grupo social y de una democracia.” (Pérez, 2010. p. 2)
Dentro del ámbito escolar, se destaca el habla como una condición natural del ser humano
que requiere una orientación semejante al abordaje de la lectura y la escritura, pues son, en
igualdad de condiciones, garantías para la participación en la vida social dentro y fuera del
espacio escolar. Por consiguiente, la lengua oral requiere el dominio de unas características y
situaciones de uso, así como de formas comunicativas y discursivas, pues el lenguaje no se
piensa para la escuela sino para la vida en sociedad, por lo que el experto hace la distinción
entre “prácticas sociales y prácticas académicas de participación e interacción.” (Pérez, 2010.
p. 3)
Formación de lectores
Al pensar en la lectura, se reconoce la desigualdad en el acceso de los sujetos a los
productos culturales debido a las condiciones particulares de cada contexto, pues se afirma
que el gusto por leer y el sentido estético es algo formado que surge cuando se ha educado el
oído; por ello “es importante leer a los niños literaturas elaboradas, productos estéticos con
cierto valor y complejidad, para que sus oídos se vayan formando, como se educa el oído para
escuchar diversidad de músicas.” (Pérez, 2010. p. 14)
Resaltando la importancia de lo emocional dentro del desarrollo de lenguaje, se menciona
la influencia que ejerce la familia y la escuela en la formación del niño como lector, cuando
hacen de la relación con los libros una experiencia agradable, interesante y afectuosa. Pero
más allá del gusto, esa formación como lector implica también conocer las funciones y
condiciones presentes en la producción y circulación de los textos, ya que resulta ser una
prioridad lo que el experto ha llamado “diversidad textual” en el desarrollo del pensamiento y
por ende, en la constitución de un buen lector que es “quien ha logrado formar un criterio que
102
le permite seleccionar y filtrar información para estar en condiciones de construir un punto de
vista propio.” (Pérez, 2010. p. 4)
Pero la lectura no se relaciona únicamente con el lenguaje verbal, sino que se involucran
distintos lenguajes y soportes. En este orden de ideas, el texto se concibe como un portador de
información que hace posible intercambios comunicativos, de acuerdo a su contexto de uso.
Pérez (2010) distingue dos tipos de texto: de carácter público, que son los textos que van a ser
comunicados y, de carácter privado, aquellos que logran mayores niveles de creatividad
gracias a su flexibilidad.
Ingreso a la cultura escrita
En este enfoque, la escritura es entendida como una exigencia para comunicar, interactuar
y penetrar la cultura; “significa producir ideas genuinas y configurarlas en un texto que como
tal obedece a unas reglas sociales de circulación: se escribe para alguien, con un propósito, en
una situación particular en atención de la cual se selecciona un tipo de texto pertinente.”
(Pérez, 2010. p. 5). Esta concepción supera la idea de transcripción por una de reflexión,
donde interviene un proceso particular de comprensión y producción que no demanda el
dominio de la escritura alfabética sino que pueden utilizarse otras alternativas como el relato
oral. Progresivamente, se va afianzando la apropiación de los recursos lingüísticos y
discursivos (Pérez, 2010).
Respecto al código, el dominio del mismo está sujeto a necesidades de expresión, pues
contrario a la idea de rutinas aburridoras, lo importante es que existan verdaderas razones para
aprenderlo, por ejemplo, que el niño entienda que para que sus producciones puedan ser leídas
es necesario utilizar el código. “El código debe dominarse, pero en función de una necesidad
o un deseo de expresar algo o comunicar algo a alguien.” (Pérez, 2010. p. 8)
Implicaciones pedagógicas
Para el experto el trabajo pedagógico debe ser sistemático e intencional, propone
diversidad de prácticas lectoras que complejicen los saberes de los niños y que se vinculen a
sus intereses, pues parte de la formación lectora consiste en abordar el gusto, sentido estético
103
y la construcción de razones para leer. Por consiguiente, se deben seleccionar libros
pertinentes a cada grado y proponer distintas modalidades de lectura (Pérez, 2010).
Retomar la práctica social de lectura y escritura como unidad de trabajo, plantea
exigencias complejas a la labor del maestro/a, pues, por ejemplo, la enseñanza de los
aspectos formales de la lengua (la gramática, la fonética, la normativa ortográfica…)
deberá aparecer en función de una situación concreta de lectura y escritura que, a su
vez, está inmersa en una práctica social. (Pérez, 2010. p. 7)
Del mismo modo, se pretende privilegiar en las situaciones didácticas los procesos de
producción más que los aspectos técnicos del código, ya que este requiere un trabajo
sistemático ligado al acto de expresión.
Esta perspectiva de trabajo pedagógico y como forma de organización del currículo,
supone definir, de un lado, los procesos específicos relacionados con la apropiación
del sistema convencional de escritura, los saberes sobre la lengua, los saberes sobre los
textos, las categorías para analizar las prácticas sociales de lectura y escritura. De otro
lado, supone seleccionar prácticas y situaciones sociales de lectura y escritura que sean
objetos de análisis y prácticas en las cuales participen efectivamente los estudiantes.
(Pérez, 2010. p. 8)
Balance Individual
Tabla 8: Balance individual Mauricio Pérez
Ejes centrales de la entrevista Ejes centrales del documento
Ha participado en la elaboración de
documentos de política en el MEN y en la
SED.
Hay una debilidad en el trabajo sobre la
oralidad en la formación de los estudiantes, especialmente en los primeros grados, pues se
cree que los niños ya saben hablar.
En la política se evalúa la lectura y la
escritura, más no la oralidad.
Hay exceso de orientaciones de política. La
SED y el MEN no coinciden. Se quiere
normatizar la política curricular y educativa
pero no hay consistencia en los enfoques.
El MEN tiene un enfoque de competencias y
las SED no. Los maestros no saben si seguir
la política nacional o la distrital.
No hay organización de la política educativa, falta aclarar qué debe hacer el MEN y qué la
SED.
El lenguaje es una condición para la vida
social y ciudadana, no un fin.
El lenguaje es planteado desde un enfoque
constructivo de la lengua y como una condición de la
vida social.
El lenguaje se relaciona de manera directa con la
construcción de vínculos afectivos y sociales, atribuyéndole una dimensión política y social.
El ingreso a la cultura escrito no está definido por la
edad sino por la condiciones del contexto del niño.
No sólo se tiene en cuenta el funcionamiento del
sistema de escritura sino las funciones sociales, se
pasa de los contenidos a prácticas significativas.
La lengua oral tiene un lugar fundamental en la
construcción de la identidad del sujeto y del sentido
de pertenencia a un grupo social.
Se destaca el habla como una condición natural del
ser humano que requiere una orientación semejante al abordaje de la lectura y la escritura.
Se distinguen prácticas sociales y prácticas
académicas de participación e interacción.
El gusto por leer y el sentido estético es algo
formado que surge cuando se ha educado el oído.
104
La escuela debe generar las condiciones de
ingreso a la cultura escrita.
Trabaja desde la perspectiva de usos sociales
y funciones, diferente al dominio del código
escrito.
En los primeros grados se debe trabajar en la
exploración el lenguaje oral, la lectura, la
literatura y la escritura; aunque la
convencionalidad debe ocurrir en el grado
primero. Lo importante es que los niños se reconozcan lectores y productores de textos.
Se debe trabajar la lectura en diversidad de
situaciones, funciones y textos.
Son más significativas las situaciones
potentes donde los niños se descubran
productores que realizar ejercicios rutinarios.
El niño debe ser usuario del lenguaje.
Propone como alternativas la pedagogía por
proyectos, las actividades permanentes y las
secuencias didácticas. Hay que organizar el
tiempo y pensar en diversidad de alternativas.
No es pertinente recibir al niño, que apenas
ingresa a la vida escolar, con un diagnostico.
Eso genera efectos en la formación del
vínculo entre profesora y niños.
Cree que el instrumento tiene una buena
intención, pero teme que se convierta en una
política de evaluación desde antes del ingreso
de los niños a la institución.
Si existen investigaciones sobre la
psicogénesis del lenguaje, no es necesario
hacer diagnósticos tan sistemáticos, ya que se podrían hacer interpretaciones de una manera
más lúdica.
El lenguaje tiene una carga emocional influenciada
por la familia y la escuela.
Más allá del gusto, la formación como lector implica
conocer las funciones y condiciones presentes en la
producción y circulación de los textos.
Se privilegia la diversidad textual.
La lectura no se relaciona únicamente con el
lenguaje verbal, sino que se involucran distintos
lenguajes y soportes.
Las situaciones didácticas deben priorizar los procesos de producción más que los aspectos
técnicos del código.
El código debe dominarse, pero en función de una
necesidad o un deseo de expresar algo o comunicar
algo a alguien.
Escribir significa producir ideas genuinas y
configurarlas en un texto que como tal obedece a
unas reglas sociales de circulación.
Se supera la idea de transcripción por una de
reflexión.
El código debe aprenderse en función de necesidades de expresión.
El trabajo pedagógico debe ser sistemático e
intencional.
En la lectura se debe abordar el gusto, sentido
estético y razones para leer, en el marco de
diversidad de prácticas lectoras.
Se deben privilegiar los procesos de producción más
que los aspectos técnicos del código.
Balance
El experto plantea el lenguaje desde un enfoque constructivo de la lengua, como una condición de la vida
social y no como un fin, relacionada con la construcción de vínculos afectivos y sociales influenciados por
la familia y la escuela, por lo que se le atribuye una dimensión política y social. Considera que en los
primeros grados se debe trabajar en la exploración del lenguaje oral, la lectura, la literatura y la escritura,
con el propósito de que los niños se reconozcan lectores y productores de textos y, sólo hasta primer
grado, logren llegar a la convencionalidad.
La lengua oral tiene un lugar fundamental en la construcción de la identidad del sujeto y del sentido de
pertenencia a un grupo social. Se destaca el habla como una condición natural del ser humano que requiere
una orientación semejante al abordaje de la lectura y la escritura, puesto que el niño se ve involucrado en
prácticas sociales y prácticas académicas de participación e interacción que requieren una intervención
intencional, que atienda a la debilidad en el trabajo sobre la oralidad en los primeros grados, pues se cree
que los niños ya saben hablar.
Trabaja desde la perspectiva de usos sociales y funciones donde el niño sea usuario del lenguaje, pasando
de los contenidos a prácticas significativas, por lo que la escuela debe generar las condiciones de ingreso a
la cultura escrita. Considera que dicho ingreso no está definido por la edad sino por la condiciones del
105
contexto del niño.
Escribir se asume como la producción de ideas genuinas configuradas en un texto que como tal obedece a
unas reglas sociales de circulación. Se supera la idea de transcripción por una de reflexión, privilegiando
los procesos de producción más que los aspectos técnicos del código, ya que éste debe aprenderse en
función de necesidades de expresión.
El trabajo pedagógico debe ser sistemático e intencional y se deben priorizar los procesos de producción
más que los aspectos técnicos del código, pues son más potentes las situaciones donde los niños se
descubran productores que realizar ejercicios rutinarios.
El gusto por leer y el sentido estético se piensa como algo formado que surge cuando se ha educado el
oído. Pero más allá del gusto, la formación como lector implica conocer las funciones y condiciones
presentes en la producción y circulación de los textos. La lectura no se relaciona únicamente con el
lenguaje verbal, sino que se involucran distintos lenguajes y soportes. En síntesis, en la lectura se debe
abordar el gusto, el sentido estético y se debe tener razones para leer, en el marco de diversidad de
prácticas lectoras y diversidad textual.
Se propone como alternativas para el aula, la pedagogía por proyectos, las actividades permanentes y las
secuencias didácticas. Hay que organizar el tiempo y pensar en diversidad de alternativas.
Respecto al marco político, ha participado en la elaboración de documentos de política en el MEN y en la
SED, por lo que concluye que en la política se evalúa la lectura y la escritura, más no la oralidad. De las
problemáticas, considera que hay exceso de orientaciones de política pues se quiere normatizar la política
curricular y educativa pero no hay consistencia entre los enfoques del MEN Y de la SED. El MEN tiene
un enfoque de competencias y las SED no, por lo tanto, los maestros no saben si seguir la política nacional
o la distrital. No hay organización de la política educativa, falta aclarar qué debe hacer el MEN y qué la
SED.
En relación a la evaluación, cree que no es pertinente recibir al niño, que apenas ingresa a la vida escolar,
con un diagnostico ya que puede tener efectos en la formación del vínculo entre profesora y niños. Opina
que el instrumento tiene una buena intención, pero teme que se convierta en una política de evaluación
desde antes del ingreso de los niños a la institución, por ello cuestiona que si existen investigaciones sobre
la psicogénesis del lenguaje, no es necesario hacer diagnósticos tan sistemáticos, ya que los maestros
podrían hacer interpretaciones de una manera más lúdica.
8.1.6. Yolanda Reyes
Información recolectada en la entrevista
Su campo laboral es el de la literatura, estudió ciencias de la educación en la Universidad
Javeriana con énfasis en literatura e hizo una especialización en lengua y literatura española.
Fue maestra durante un tiempo y ha trabajado en el campo de la escritura “creativa - literaria”,
la pedagogía de la lectura y animación de la lectura, que la condujo a la Fundación Rafael
106
Pombo donde conoció personas importantes que la llevaron a la creación de Espantapájaros,
especializándose en la lectura literaria en niños.
En relación a su participación en las políticas públicas, el primer trabajo que hizo fue un
plan de lectura para el Ministerio de Educación Nacional (1996) junto a Luis Bernardo Peña
y Beatriz Helena Robledo, esta primera experiencia política no fue muy grata ya que el poco
tiempo que se disponía para elaborar el documento no permitía hacer el diseño conceptual que
se pretendía, por lo tanto, se realizó un diseño donde se expusieron algunas concepciones y
miradas respecto al tema. En ese momento, la ministra se fue al Ministerio de relaciones
exteriores dejando el trabajo realizado por Yolanda en manos de otras personas, por lo que
nunca se hizo nada a pesar de que ahí quedó la información consignada.
La segunda experiencia en política fue la mesa de lectura del CERLALC en el 2005, estaba
Luis Bernardo Peña en la subdirección de lectura y la contrataron para que hiciera una
primera aproximación al tema de la lectura en la primera infancia, ya que entendían que en el
CERLALC no había nadie experto en esto y necesitaban delimitar el campo para saber por
dónde orientarse. Afortunadamente, se dio la coincidencia de que estaban Tatiana Romero, la
asistente de la directora del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y Beatriz Helena
Robledo (asesora del plan nacional de lectura). Yolanda tenía que hacer un primer documento
acerca de lo que es la lectura en la primera infancia, y a partir de ese documento surgió la
mesa de lectura que pretendía conocer lo que se entendía por lectura, quiénes deberían estar,
cómo se debía orientar, en que instituciones y porqué se deberían articular otros ministerios
(cultura). El documento fue entregado a unos expertos (Mauricio Pérez, Cecilia Zuleta, Silvia
Castrillón y Yolanda Reyes) donde surgió un segundo documento que quedo filtrado dentro
del documento corpus sobre la lectura. Mauricio Pérez llevo el documento ante un grupo de
representantes de las otras mesas, eran cinco mesas. El trabajo de la mesas era muy
importante ya que se trababa de una movilización por la política de la primera infancia, se
trataba de construir un documento que involucrara la academia, la sociedad civil, a las ONG,
con el título de “Colombia por la Primera Infancia”, liderado por Tatiana Romero. En ese
documento grande era necesario una política de abajo hacia arriba y fue el que alimentó la ley
de infancia. Inicialmente eran cuatro mesas y gracias al interés de Tatiana en la lectura fue
que se abrió la quinta mesa y es donde deciden llamar a Yolanda.
107
Yolanda participa en el diseño conceptual y operativo de un proyecto llamado la Fiesta de
la Lectura para trabajar en los hogares infantiles de Bienestar Familiar (2007). Este proyecto
fue la segunda parte del proceso ya que se trataba de aplicar lo que había surgido en la política
pública. Hizo un proyecto piloto (espantapájaros) que tenía tres componentes: dotación,
formación y evaluación, en el que participó la Universidad Nacional con Rita Flórez. Esta fue
una experiencia piloto en la que se proponían unos laboratorios para formar promotores en
distintas zonas del país seleccionados por el ICBF, pero no se pudo llevar a cabo la segunda
fase ya que no estaban listos los resultados de la evaluación, y Yolanda fue despedida a causa
del disgusto de la representante del ICBF por su comentarios en la columna de opinión en la
que participa, por lo tanto, contrataron a Fundalectura; la primera experiencia se hizo con
hogares infantiles y la segunda experiencia se hizo con hogares comunitarios. Luego de la
experiencia colgaron el proyecto piloto realizado por Yolanda en internet para hacer una
convocatoria.
En el 2009 participa en un documento de la Secretaria de Integración Social en el
lineamiento curricular para Bogotá.
Frente a los contenidos que considera pertinentes para antes de transición, el grado
transición y primero, opina que la diferencia entre los grados se debe más a un cambio
orgánico ya que si se entiende que en la primera infancia y en el tiempo de leer hay un
proceso paulatino para convertirse en lector autónomo, no habría que pensar tanto. Por
ejemplo, los niños estimulados y familiarizados con las producciones literarias, con el tiempo
van haciendo bolas y palos descubriendo las letras; piensa que no hay que hacer nada distinto
de transición a primero que defina a cada grado en particular sino que los niños aprenden a
leer sin que nadie lo pida, siendo un aprendizaje resuelto. Considera importante las
posibilidades de acercamiento, de familiarización y todas las posibilidades de lectura, música
y expresión. Para ella, sería un ciclo de continuidad y no estancado: “habría que hacer lo
mismo que antes, pero más” (min 38: 50 – min 38: 52)
Yo creo que tendría que haber un ciclo, no sé pensando en borrador, en el que no
hubiera…, es que la diferencia de los grados es como una cosa orgánica más que una
cosa final del ciclo, si uno puede establecer que en la primera infancia y en el tiempo
de leer hay un proceso paulatino para convertirse en lector autónomo no habría que
pensar tanto, porque es que estoy pensando en estos niños; los niños estimulados, los
niños familiarizados con los libros, con la lectura, con la escritura y con las
108
producciones literarias y la cultura, porque la música también y todo; un día con todo
ese acercamiento hacen bolas y palotes y dos días después, algunos, descubren que la
A es de su nombre y etcétera, todo esto, entonces, yo no diría que hay que hacer algo
distinto de transición a primero que lo identifique, si uno se da el lujo de decir los
niños van a aprender a leer lo más tarde posible, en el sentido de que alguien pida
que eso sea ya un aprendizaje resuelto (min 36: 09 – min 37: 41)
Información categorizada del documento conceptual7
La lectura como una práctica privilegiada en la infancia
Para Reyes (2005) la lectura y la escritura son procesos orgánicos que inician antes de la
escolarización, por lo que afirma que dentro de esa misma estructura orgánica se debe abordar
la formación de lectores. Reconoce el desarrollo emocional como el máximo potencial de la
lectura en la primera infancia, asociado a los vínculos familiares, principalmente, los que se
dan entre madre e hijo, pues es allí donde se introduce al niño en el mundo de lo simbólico.
“La madre y toda la familia se constituyen en textos de lectura por excelencia durante la
primera etapa.” (Reyes, 2005. p. 26)
En este planteamiento, la lectura se considera un proceso que inicia desde la gestación con
la consolidación de los vínculos afectivos madre-hijo; luego, durante los primeros años, la
lectura se convierte en un necesidad de desciframiento vital que se satisface con la lectura en
voz alta por parte de los adultos, donde se vivencia un acompañamiento emocional y se
fomenta la expresión verbal y no verbal. En este marco de lo afectivo, la experiencia de leer
se vincula al placer pues sin haber presiones académicas, el niño desarrolla una actividad
interpretativa de carácter emocional y cognitiva que confirma la idea de que para iniciarse
como lector no es necesario estar frente a un texto en un aula de clases formal (Reyes, 2005).
Ser lector entonces, no es extraer significados sino construirlos a partir de una actividad
psíquica compleja. Mientras el niño escucha las palabras unas al lado de otras, construye y
modifica los significados, constituyendo una forma de leer (Reyes, 2005).
Y a la vez, mediante las voces expertas de los adultos que le leen, ese lector se irá
apropiando paulatinamente de las convenciones, de los matices y los ritmos interiores
7 REYES, Yolanda. (2005). “La lectura en la Primera Infancia”. Documento de trabajo. CERLALC.
109
del lenguaje para “robar” de nuevo, de la voz adulta, los diversos matices y las
intenciones de los textos, lo mismo que las relaciones entre entonación y puntuación
que se aprenden escuchando la lectura de los modelos adultos. (Reyes, 2005. p. 24)
A medida que se complejiza el proceso de lectura, se genera un dialogo y negociación de
sentidos entre autor-texto-lector donde intervienen experiencias, actitudes y motivaciones en
un contexto socio-cultural. En el contacto con los libros, el niño se va enfrentando a diversos
géneros literarios: poesía, imágenes, narrativa y libros informativos, donde va distinguiendo la
forma y tono del texto, a la vez que comprende que a veces hablan de fantasía y otras de la
realidad (Reyes, 2005). “Desde un punto de vista literario, se puede observar cómo la lectura
va acompañando el desarrollo afectivo y cognitivo del niño, ofreciéndole un variado
repertorio de textos y lenguajes que responden a su proceso psíquico.” (Reyes, 2005. p. 17)
Acceso a lenguajes diversos
En el campo del lenguaje, la experta no desconoce la importancia del desarrollo motriz,
pero privilegia otros lenguajes como el arte y el juego para estimular la necesidad expresiva y
simbólica del niño, en espacios comunicativos donde pueda manifestar sus ideas y emociones
(Reyes, 2005). Por lo tanto, hay que “incluir dentro del repertorio de “los textos”, otros
lenguajes diferentes al verbal, tales como la tradición oral, la música, el juego y la expresión
artística.” (Reyes, 2005. p. 26). Con la inclusión de dichos textos culturales se fomenta la
comunicación, se fortalecen vínculos y se proporcionan herramientas de prevención
emocional (Reyes, 2005).
Desde muy pequeños, los niños participan de experiencias literarias, arrullos y juegos en
los que se imprime una función expresiva de afecto a través de ritmos musicales. Del mismo
modo, sin conocer las letras, los niños comienzan a escribir mediante lenguajes no verbales
como la expresión corporal, música, juego dramático, entre otros; propuestas pertinentes para
la primera infancia si se tiene en cuenta que estas primeras experiencias se convierten en una
motivación para que los niños disfruten la lectura y lo sigan haciendo durante toda la vida
(Reyes, 2005).
La relación triangular adulto-libro-lector se presenta como un espacio de construcción de
sentido en el que el niño descubre otros mundos que simulan la realidad, son las ilustraciones
110
y la ficción que con la carga emocional que poseen, hacen evidentes las diferentes formas de
lenguaje. También se exploran libros informativos con los que se genera la posibilidad de
acceder al conocimiento y a la investigación (Reyes, 2005).
La familia y la escuela como promotores de lectura
Reyes (2005), identifica de manera tentativa dos momentos en la evolución del proceso de
lectura: el primero que va desde la gestación hasta los primeros años, donde el niño es leído
por otros; y el segundo, a partir de la escolarización cuando el niño lee con otros.
La familia como eje central de los primeros años de edad, es la que permite el ingreso al
mundo de lo simbólico a partir de los significados que se tejen en las primeras conversaciones
que vinculan al niño con la cultura y con los contextos en los que ocurren la lectura y la
escritura. La escolarización marca el segundo momento en el que se ingresa al mundo del
lenguaje escrito formalmente (Reyes, 2005).
De hecho, en los primeros años de alfabetización hay un desfase entre la capacidad de
decodificación mecánica y la necesidad de desciframiento vital. Por eso, la lectura de
viva voz por parte de los adultos –padres, madres y docentes– sigue siendo definitiva
para que el niño continúe creyendo en las compensaciones vitales que lo conectan con
los libros. (Reyes, 1. p. 24)
Del lenguaje verbal al lenguaje escrito
Para la experta, el lenguaje verbal se hace presente antes de pronunciar las primeras
palabras, por ejemplo, cuando el niño señala los objetos hace evidente que tiene conciencia de
que hay un nombre para cada cosa. Progresivamente, se encara la escritura como un proceso
de expresión y construcción de significado que implica una forma de pensamiento particular
(Reyes, 2005). “Situarla más allá de un mecanismo formal de transcripción, copia o dictado
para dar paso a una concepción que la ligue a la necesidad humana de comunicarse,
expresarse y pensarse”. (Reyes, 2005. p. 25)
Aunque tienen relación, escribir no es transcribir el lenguaje oral ya que al no haber un
interlocutor visible, se debe estructurar el espacio grafico e incorporar algunas convenciones
como los signos de puntuación para hacer comprensible el discurso, convenciones que el niño
111
va apropiando de la lectura de modelos adultos en donde intenta saber cómo escribir la
oralidad. Mientras él logra acceder a la totalidad de las convenciones del lenguaje escrito, el
acompañamiento emocional que le brindan los adultos leyéndole diversidad de libros,
fomentan sus posibilidades de expresión verbal y no verbal demostrándole que la lectura y la
escritura se relacionan con sus preguntas y necesidades expresivas (Reyes, 2005).
Balance Individual
Tabla 9: Balance individual Yolanda Reyes
Ejes centrales de la entrevista Ejes centrales del documento
Participó en las mesas de trabajo del
CERLALC para la formulación de la
política pública para primera
infancia.
Frente a los contenidos que considera
pertinentes para antes de transición,
el grado transición y primero, opina
que la diferencia entre los grados se
debe más a un cambio orgánico ya que si se entiende que en la primera
infancia y en el tiempo de leer hay un
proceso paulatino para convertirse en
lector autónomo no habría que
pensar tanto.
Por ejemplo los niños estimulados y
familiarizados con las producciones
literarias, con el tiempo van
haciendo bolas y palos descubriendo
las letras; piensa que no hay que
hacer nada distinto de transición a
primero que defina a cada grado en particular sino que los niños
aprenden a leer sin que nadie lo pida,
siendo un aprendizaje resuelto.
Considera importante las
posibilidades de acercamiento, de
familiarización y todas las
posibilidades de lectura, música y
expresión. Para ella sería un ciclo de
continuidad y no estancado: “habría
que hacer lo mismo que antes, pero
más”.
La lectura y la escritura son procesos orgánicos que inician
antes de la escolarización
El máximo potencial de la lectura es el desarrollo emocional
asociado al vínculo familiar. Inicia desde la gestación con el
vinculo madre-hijo.
La lectura se convierte en una necesidad de desciframiento
vital que se satisface con la lectura en voz alta por parte de los
adultos, donde se vivencia un acompañamiento emocional y
se fomenta la expresión verbal y no verbal.
En este marco de lo afectivo, la experiencia de leer se vincula
al placer pues sin haber presiones académicas, el niño
desarrolla una actividad interpretativa de carácter emocional y
cognitiva que confirma la idea de que para iniciarse como
lector no es necesario estar frente a un texto en un aula de
clases formal.
Ser lector entonces, no es extraer significados sino
construirlos a partir de una actividad psíquica compleja.
A medida que se complejiza el proceso de lectura, se genera
un dialogo y negociación de sentidos entre autor-texto-lector
donde intervienen experiencias, actitudes y motivaciones en un contexto socio-cultural.
En el contacto con los libros, el niño se va enfrentando a
diversos géneros literarios, donde va interiorizando sus
características.
Privilegia otros lenguajes como el arte y el juego (textos
culturales) para estimular la necesidad expresiva y simbólica
del niño, en espacios comunicativos donde pueda manifestar
sus ideas y emociones.
Las primeras experiencias motivan que los niños disfruten la
lectura y lo sigan haciendo el resto de su vida.
La relación triangular adulto-libro-lector se presenta como un espacio de construcción de sentido en el que el niño descubre
otros mundos que simulan la realidad.
Hay dos momentos: cuando el niño es leído por otros
(familia) y cuando el niño lee con otros (escuela).
El lenguaje verbal se hace presente antes de pronunciar las
primeras.
La escritura se entiende como un proceso de expresión y
construcción de significado que implica una forma de
pensamiento particular. No es transcribir el lenguaje oral.
112
Balance
Para la experta, la lectura y la escritura son procesos orgánicos que inician antes de la escolarización. Por
ello, acerca de los contenidos para antes de transición, el grado transición y primero, opina que la
diferencia se debe más a un cambio orgánico ya que si se entiende que en la primera infancia y en el
tiempo de leer hay un proceso paulatino para convertirse en lector autónomo, no habría que pensar tanto.
Considera importante las posibilidades de acercamiento, de familiarización y todas las posibilidades de
lectura, música y expresión; privilegia otros lenguajes como el arte y el juego (textos culturales) para
estimular la necesidad expresiva y simbólica del niño, en espacios comunicativos donde pueda manifestar
sus ideas y emociones, pues son las primeras experiencias las que motivan a los niños para que disfruten la
lectura y lo sigan haciendo el resto de su vida; por ejemplo, los niños estimulados y familiarizados con las
producciones literarias, con el tiempo van haciendo bolas y palos descubriendo las letras. No hay que
hacer nada distinto de transición a primero que defina a cada grado en particular, sino que los niños
aprenden a leer sin que nadie lo pida, siendo un aprendizaje resuelto. Sería un ciclo de continuidad y no
estancado.
Yolanda define tentativamente dos momentos en la formación del lector: cuando el niño es leído por otros
(familia) y cuando el niño lee con otros (escuela).
Se reconoce que el máximo potencial de la lectura es el desarrollo emocional asociado al vínculo familiar,
pues inicia desde la gestación con el vinculo madre-hijo. De este modo, la lectura se convierte en una
necesidad de desciframiento vital que se satisface con la lectura en voz alta por parte de los adultos, donde
se vivencia un acompañamiento emocional y se fomenta la expresión verbal y no verbal. En este marco de
lo afectivo, la experiencia de leer se vincula al placer, sin haber presiones académicas, el niño desarrolla
una actividad interpretativa de carácter emocional y cognitiva que confirma la idea de que para iniciarse
como lector no es necesario estar frente a un texto en un aula de clases formal. Ser lector entonces, no es
extraer significados sino construirlos a partir de una actividad psíquica compleja.
Dentro de su enfoque de lectura, se establece una relación triangular de diálogo y negociación de sentidos
entre autor-texto-lector donde intervienen experiencias, actitudes y motivaciones en un contexto socio-
cultural. Además, se afirma que en el contacto con los libros, el niño se va enfrentando a diversos géneros
literarios, donde va interiorizando sus características.
La escritura es entendida como un proceso de expresión y construcción de significado que implica una
forma de pensamiento particular, no es transcribir el lenguaje oral.
En el marco político, participó en las mesas de trabajo del CERLALC para la formulación de la política
pública para primera infancia.
8.1.7. Rosa Julia Guzmán
Información recolectada en la entrevista
En los últimos diez años ha estado en aulas de clase, principalmente, en los cursos de
transición y primero, por un interés muy claro en el proceso de formación en lectura y
113
escritura; simultáneamente, ha estado en la universidad tanto en investigación como en la
formación de docentes. Actualmente, está en la maestría, porque como asumió la dirección no
pudo seguir en el aula de clase, pero eso es algo que extraña mucho, puesto que es un espacio
en el que se contrasta lo que dicen los papeles y donde se adquieren elementos para la
formación de docentes: no es lo mismo hablar con un persona que ha estado en un aula que
hablar con otra que no lo ha estado. En este sentido, la experta ha podido contrastar en la
práctica lo que dice la política.
Tuvo alguna participación en la mesa de trabajo de la política pública para la primera
infancia, a la que fue invitada por Rita Flórez. Durante esta experiencia pudo conocer la
confluencia de diferentes discursos: desde la investigación, desde la promoción de lectura,
desde la biblioteca, en fin; lo que le permite concluir que la política es una invitación.
Hay un saber práctico que es bastante complejo, que uno va construyendo, digamos,
que en el camino, yo llevo muchos años trabajando , pero en el camino uno se
pregunta eso dónde está, en dónde está eso que uno sabe hacer pero que no aparece
en ningún libro, que no está en las políticas (min 7: 40 – min 8: 00)
Manifiesta que la inquieta la idea que se maneja acerca de que el profesor es un guía,
aunque entiende que eso proviene de un cuestionamiento epistemológico a las formas
tradicionales de la enseñanza, donde el profesor enseña y el niño aprende. Sin embargo,
durante su práctica, ha observado que los profesores se amparan en esa posición de ser
espectadores y esperan a que los niños se desarrollen. Del mismo modo, se amparan en la idea
de que el nivel de desarrollo no da para ciertos aprendizajes, olvidando que el aprendizaje
promueve el desarrollo. Este es un discurso, que según la experta, hay que recuperar: qué es
enseñar, qué es aprender.
Aunque no tiene mucho bagaje en la política nacional ni regional, Rosa Julia interviene en
la política institucional. Identifica una gran dificultad en los lineamientos de trabajo ya que
cuando hay profesores muy innovadores, cambian de grado y el trabajo se pierde. Habría que
pensar en el mínimo que se espera en cada grado, asumiendo una secuencialidad lógica y
coherente, de modo que, cuando un niño está en tercero ya se sabe lo que se ha planteado para
quinto, y no que en quinto se pidan cosas que no se hicieron en tercero. Se busca entonces,
hacer un aterrizaje desde el punto de vista conceptual, metodológico, y de la evaluación. A
114
propósito de la evaluación, en ésta se encuentra una potencia muy grande cuando genera
información al estudiante y al profesor, para ello, la experta ha encontrado un apoyo en un
instrumento denominado matrices analíticas de evaluación, que permiten abordar cada una de
las tipologías textuales, viendo un avance gradual de diferentes criterios de un grado al
siguiente, por supuesto, eso está siempre sin terminar, pues siempre se hacen ajustes y
después salen otras necesidades. Una de las dificultades que ha encontrado en el aula es que
hay puntos intermedios que son poco conocidos desde la pedagogía, por ello hay que trabajar
en la política institucional ya que ni los niños ni los colegios son iguales, pero sí dejan
marcas.
Es muy común encontrar que los profesores quieran hacer algo y no pueden porque la
política institucional tiene otras orientaciones, lo importante sería lograr que las políticas
lleguen hasta las aulas de clase. Rosa Julia comenta el caso que se presenta en los colegios de
élite, relacionado a la promoción que hacen los colegios acerca de los altísimos logros que
tienen en las pruebas Saber y en el ICFES, sabiendo que lo que hacen es forzar a los
estudiantes, que aunque no aprenden nada, les va bien en las pruebas; en pocas palabras, los
entrenan para poder aumentar el valor de las pensiones.
Uno encuentra profesores que quieren hacer una cosa y no pueden porque la política
de la institución está orientada hacia otro lado o porque les dicen sí, muy bueno que
produzcan textos, pero yo que sé, le tienen que enseñar a los niños no sé cuantos
verbos, a conjugar en no sé cuantos tiempos y la política institucional los tranca
mucho, entonces, yo creo que hay un paso interesante de explorar para lograr que eso
llegue realmente a las aulas de clase (min 4: 17 – min 4: 46)
Otra de las problemáticas identificadas es la definición de la enseñanza por ciclos, que
aunque en esencia es buena, se ha convertido en una espera de ver que pasa; por ejemplo, si es
profesor de transición no ve un avance en los procesos de lectura, dice que es muy pequeño y
que toca esperar a que llegue a primero, el de primero espera a lo que pase en segundo, y en
este punto es que la experta reitera la idea de que los profesores son espectadores, es decir,
esperan a ver qué pasa con el argumento de que como todavía están en el ciclo, pueden seguir
esperando hasta segundo. Esta es una ruptura entre el ideal de la política pública y la realidad
de las aulas, así haya un planteamiento con mucho sentido, no hay un mediación pedagógica y
didáctica y las explicaciones que dan los profesores, es que ahora la enseñanza por ciclos
permite no presionar a los niños y dejarlos que sean felices.
115
Dentro de sus investigaciones, resalta una referida a cómo aprenden los profesores, donde
se encontró que los profesores ignoran la pedagogía y todo lo asimilan como didáctica: juego
didáctico, recurso didáctico, actividad didáctica; la didáctica muy asociada a lo lúdico y por
ende, todo se convierte en un juego. Lo más grave de esta situación es que no tienen claro los
propósitos de las actividades y todo se vuelve en un hacer por hacer.
Rosa Julia considera el tema de la evaluación como una de las problemáticas gruesas,
insiste que en la práctica aún no se ha entendido qué es la evaluación cualitativa pues algunos
profesores creen que es calificar con letras o colores, pero lo que se observa es que siguen
haciendo promedios del logro y el esfuerzo que hace el niño para avanzar, entonces, si avanza
poco pero se esfuerza mucho, pasa. En este sentido, no importa si son letras, números o
colores, el problema es que no hay claridad en lo que se está evaluando.
El niño todavía no llega a los logros que el colegio se planteó para primero, pero
como se ha esforzado, lo promedian con el 5 del esfuerzo y el niño pasa, y a eso le
dicen cualitativo… En las observaciones le escriben: todavía no aprendido bla bla
bla, lo que se hayan propuesto, pero está en proceso, esperamos que lo logre pronto;
pero no dicen ni cómo, ni cuándo, ni quién le va a ayudar (min 13: 55 – min 14: 37)
Conceptualmente, trabaja desde una perspectiva constructivista con base en los
planteamientos de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Liliana Tolchinsky y con énfasis en el
enfoque comunicativo, puesto que es lo que mejor ha permitido que los niños escriban. Es la
necesidad de comunicar, dice la experta, lo que lleva a los niños a producir textos. En este
orden de ideas, piensa que el sentido del lenguaje es para toda la vida, lo que cambia son los
intereses de acuerdo a la edad, en general, es una necesidad. Cree que la lectura y la escritura
deben trabajarse desde los usos reales ya que los niños quieren aprender de todo.
Con relación a la articulación transición-primero, menciona una experiencia de una
investigación en la que se encontró que los cuadernos de tercer grado se confunden fácilmente
con los cuadernos de quinto grado, es decir, hay un año perdido. Conforme lo anterior, opina
que sí debería notarse la diferencia entre un niño de transición y uno de primero, por ello,
resalta la política institucional en el sentido de que haya un diseño continuo en cada nivel que
permita que los procesos de aprendizaje de los estudiantes se vea reflejado en los planes de
estudio, aunque ese es otro nudo gravísimo para los colegios. En transición se esperaría que el
niño haga ciertas aproximaciones a la lectura y a la escritura sin el propósito de llegar a la
116
convencionalidad, esa es tarea del grado primero. De la oralidad, piensa que es lo que menos
se trabaja en los colegios porque como todos hablan, no hay claridad acerca de lo que se
espera para cada grado. En transición se podría esperar que el niño sea capaz de pedir el turno
para hablar y pueda oír al otro; en primero, además de oír al otro, sea capaz de seguir una
secuencia de dialogo entre más de dos personas. La idea es que haya una gradualidad que
ayude a que el niño desarrolle la oralidad a partir de diferentes propósitos, porque no es lo
mismo hablar en recreo que hablar en clase. Respecto a la literatura, hay que considerar
distintas obras para trabajar la comprensión lectora a través de múltiples actividades.
La experta opina que la evaluación de competencias, en colegios privados, se hace incluso
antes de ingresar a transición. Según ella, la intención de ese instrumento es buena ya que el
diagnostico sirve como base para programar lo que se quiere enseñar, pero en la práctica, los
profesores tienden a rotular y si al niño le va mal en la evaluación de competencias, se inicia
el proceso escolar con el pie izquierdo. Entonces, es un instrumento peligroso, con muy buena
intención pero con el riesgo de catalogar a los niños en buenos, malos e imposibles.
A los niños los evalúan incluso para entrar a pre kínder, eso es a los cuatro años, yo
digo que al paso que vamos, vamos a terminar evaluando la ecografía, porque cada
vez es más temprano (min 35: 28 – min 35: 41)
Información categorizada del documento conceptual8
El lenguaje como construcción del saber
El lenguaje es presentado por la experta como un medio para aprender de manera natural
producido por el contacto con el medio social, y no como técnicas de enseñanza
fundamentadas en modelos de producciones y estrategias de adultos. Es por esto, que dentro
de la construcción del saber lo más importante es que el niño tenga una intencionalidad clara
cuando realice producciones escritas (Guzmán, 2004). “El lenguaje se convierte en el medio
por el cual se piensa y se aprende.” (Guzmán, 2004. p. 4)
8 GUZMÁN, Rosa Julia. (2004). “Producción Infantil de Textos Expositivos: una experiencia en el aula”.
Educación y Educadores. Universidad de la Sabana. Colombia. p. 157-175.
117
Lectura y escritura: un asunto interdisciplinar
La escritura es concebida como la elaboración de ideas y se considera como una práctica
muy cercana a los niños desde sus primeras etapas de desarrollo, pues logran percibir con
prontitud sus funciones y las maneras en que se presenta (Guzmán, 2004). “Diversos estudios
muestran que desde muy pequeños, los niños perciben la función de las marcas de los
productos, los avisos, las propagandas y otros más.” (Guzmán, 2004. p. 5)
La lectura y la escritura son entendidas como actividades de lenguaje y cognición que se
relacionan mediante el uso. Del mismo modo, las relaciones entre el lenguaje oral y escrito se
constituyen en generadoras de aprendizaje en diferentes áreas, porque al hablar se organizan
las ideas. Es por ello que la experta propone el trabajo de textos expositivos como vía para
promover el meta análisis y la meta cognición para la generación de conocimiento, ya que al
tomar conciencia de sus ideas en relación al contexto comunicativo en el que se ha de escribir,
el niño las reelabora con el fin de adecuarlas, haciendo presente un proceso de adaptación
(Guzmán, 2004).
En cuanto a los profesores, Guzmán (2004) afirma que estos enseñan todo el tiempo a
escribir a sus alumnos, así sea de un modo implícito. Como siempre se le ha atribuido al
profesor de Lengua la enseñanza de la escritura, poca consciencia se tiene de que la escritura
no es importante solo para literatura sino para todas las áreas. “La cooperación entre áreas
facilita el desarrollo de la escritura en los estudiantes.” (Guzmán, 2004. p. 19)
Niños y niñas productores de textos
Profundizando un poco en la propuesta de producción de textos expositivos, la experta
parte del supuesto de que los niños desde muy pequeños perciben la estructura narrativa de
los textos, por ejemplo, el inicio de los cuentos. Por ello, se plantea desde las primeras etapas
de desarrollo de la escritura, el trabajo en el conocimiento de estructuras utilizadas por los
niños al realizar textos expositivos, aportando así a la potencialidad de sus escritos y a la
generación de aprendizajes (Guzmán, 2004).
118
Dentro de esta experiencia de producción de textos también se tiene en cuenta la
importancia de hablar para escribir, es decir, hablar sobre las ideas antes de iniciar la
producción, ya que esto aumenta la motivación y permite establecer una intencionalidad clara
al escribir y al desarrollar conocimiento nuevo (Guzmán, 2004). “Escribir es un instrumento
epistemológico de aprendizaje y no solo un método de evaluación de conocimientos o de
registro de información.” (Guzmán, 2004. p. 7)
En este sentido, Guzmán (2004) cree pertinente el trabajo en el conocimiento y
comprensión de las producciones escritas en los primeros grados, permitiendo que el niño se
reconozca portador de ideas que quiere comunicar y que tiene, lo que llama la experta, sentido
de audiencia que es la razón principal por la que los textos deben revisarse y reescribirse para
que lleguen a ser comprensibles para los lectores. En estos niveles de producción están
involucrados varios aspectos: habilidad lingüística, interés, tema, recursos disponibles,
experiencias previas, entre otras. “Los momentos de epistémicos de la composición están
situados en la revisión y, en concreto, en la comparación entre varias versiones o
posibilidades del texto que se está componiendo.” (Guzmán, 2004. p. 8)
En esta perspectiva, la realización de textos expositivos se plantea en el marco de la
comunicación de ideas propias, como medio para potenciar el desarrollo cognitivo, por lo que
se afirma que se debe ampliar el uso de la lectura y la escritura a otras áreas distintas a la de
Lengua (Guzmán, 2004).
Balance Individual
Tabla 10: Balance individual Rosa Julia Guzmán
Ejes centrales de la entrevista Ejes centrales del documento
Cuestiona el planteamiento de que el profesor es un guía, ya que
ellos se amparan en esa posición de ser espectadores y esperan a
que los niños se desarrollen. Este es un discurso que hay que
recuperar: qué es enseñar, qué es aprender.
Interviene en la política institucional.
De un grado a otro, el trabajo se pierde.
Hay que pensar en el mínimo que se espera en cada grado,
asumiendo una secuencialidad lógica y coherente.
Es muy común encontrar que los profesores quieran hacer algo y
no pueden porque la política institucional tiene otras orientaciones,
lo importante sería lograr que las políticas lleguen hasta las aulas
de clase.
El lenguaje es presentado por la
experta como un medio para
aprender de manera natural
producido por el contacto con el
medio social.
La escritura es concebida como
la elaboración de ideas y se
considera como una práctica muy cercana a los niños desde
sus primeras etapas de
desarrollo, pues logran percibir
con prontitud sus funciones y
las maneras en que se presenta.
119
Los colegios entrenan a los estudiantes para tener mejores
promedios y aumentar el valor de las pensiones.
Otra de las problemáticas identificadas es la definición de la
enseñanza por ciclos, que aunque en esencia es buena, se ha
convertido en una espera de ver que pasa de grado a grado hasta
llegar a segundo. Esta es una ruptura entre el ideal de la política
pública y la realidad de las aulas.
Los profesores no tienen muy claro lo que es la pedagogía, todo lo
vinculan a lo didáctico, a lo lúdico y al juego. No hay propósitos.
No hay claridad en lo que se evalúa, así sea en números o letras, lo que se hace es promediar el logro con el esfuerzo que hace el niño.
Trabaja desde una perspectiva constructivista con base en los
planteamientos de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Liliana
Tolchinsky y con énfasis en el enfoque comunicativo.
El sentido del lenguaje es para toda la vida, lo que cambia son los
intereses de acuerdo a la edad, en general, es una necesidad.
La lectura y la escritura deben trabajarse desde los usos reales ya
que los niños quieren aprender de todo.
Debe notarse la diferencia entre un niño de transición y uno de
primero, por ello, debe haber un diseño continuo en la política
institucional.
En transición se esperaría que el niño haga ciertas aproximaciones
a la lectura y a la escritura sin el propósito de llegar a la
convencionalidad, esa es tarea del grado primero. De la oralidad,
piensa que es lo que menos se trabaja en los colegios porque como
todos hablan, no hay claridad acerca de lo que se espera para cada
grado.
Lo oralidad debe desarrollarse en todos los grados de una manera
gradual. En la literatura hay que considerar distintas obras para
trabajar la comprensión lectora a través de múltiples actividades.
La evaluación de competencias, en colegios privados, se hace
incluso antes de ingresar a transición. La intención de ese instrumento es buena ya que el diagnostico sirve como base para
programar lo que se quiere enseñar, pero en la práctica, los
profesores tienden a rotular y si al niño le va mal en la evaluación
de competencias, se inicia el proceso escolar con el pie izquierdo.
Entonces, es un instrumento peligroso, con muy buena intención
pero con el riesgo de catalogar a los niños en buenos, malos e
imposibles.
La lectura y la escritura son
entendidas como actividades de
lenguaje y cognición que se
relacionan mediante el uso.
Del mismo modo, las relaciones
entre el lenguaje oral y escrito
se constituyen en generadoras
de aprendizaje en diferentes
áreas, porque al hablar se
organizan las ideas.
Con la meta cognición se toma
conciencia de las ideas según el
contexto comunicativo, se
reelaboran y se adaptan.
Los profesores enseñan todo el
tiempo a escribir a sus alumnos,
así sea de un modo implícito.
Siempre se le atribuye al
profesor de Lengua la
enseñanza de la escritura, y se
tiene poca consciencia de que la escritura es importante para
todas las áreas.
Los niños desde muy pequeños
perciben la estructura narrativa
de los textos, por ejemplo, el
inicio de los cuentos.
Es importante hablar para
escribir.
El niño debe reconocerse
portador de ideas, que cuenta
con un sentido de audiencia que
es la razón principal por la que los textos deban revisarse y
reescribirse para que lleguen a
ser comprensibles para los
lectores.
En estos niveles de producción
están involucrados varios
aspectos: habilidad lingüística,
interés, tema, recursos
disponibles, experiencias
previas, entre otras.
Balance
Rosa Julia trabaja desde una perspectiva constructivista con base en los planteamientos de Emilia Ferreiro,
Ana Teberosky, Liliana Tolchinsky y con énfasis en el enfoque comunicativo.
El lenguaje es presentado por la experta como un medio para aprender de manera natural, producido por el
contacto con el medio social y que adquiere sentido durante toda la vida, ya que permite satisfacer las
necesidades de aprendizaje. La lectura y la escritura son entendidas como actividades de lenguaje y
cognición que se relacionan mediante el uso, por lo tanto, debe trabajarse desde los usos reales.
La escritura se concibe como la elaboración de ideas y como una práctica muy cercana a los niños desde
120
sus primeras etapas de desarrollo, pues logran percibir con prontitud sus funciones y las maneras en que se
presenta, por ejemplo, perciben la estructura narrativa del inicio de los cuentos. En este sentido, se
considera que el niño de transición debe hacer ciertas aproximaciones a la lectura y a la escritura sin el
propósito de llegar a la convencionalidad, esa es tarea del grado primero. También se hace referencia a la
meta cognición como un proceso en el que se toma de conciencia sobre las ideas según el contexto
comunicativo, para reelaboradas y adaptarlas, pues el niño debe reconocerse como un portador de ideas
que cuenta con un sentido de audiencia, razón por la cual los textos deben revisarse y reescribirse para que
lleguen a ser comprensibles a los lectores. En estos niveles de producción se resaltan varios aspectos:
habilidad lingüística, interés, tema, recursos disponibles, experiencias previas, entre otras.
La oralidad se percibe como una práctica poco trabajada en los colegios, porque como todos hablan, no
hay claridad acerca de lo que se espera para cada grado, pero se asume que debe desarrollarse en todos los
grados escolares de una manera gradual. Además, se resalta la importancia de hablar para escribir porque
cuando se habla se organizan las ideas; este hecho se asocia a todas las áreas curriculares en vista que
todos los profesores, no solo los de la clase de Lengua, enseñan todo el tiempo a escribir a sus alumnos, así
sea de un modo implícito, el problema es que se tiene poca consciencia de que la escritura es importante
para todas las áreas.
En la literatura, se deben abordar distintas obras para trabajar la comprensión lectora a través de múltiples
actividades.
Se manifiesta un cuestionamiento acerca del planteamiento de que el profesor es un guía, ya que muchas
veces se amparan en esa posición de ser espectadores y esperan a que los niños se desarrollen. Por
supuesto, se debe recuperar este discurso: qué es enseñar, qué es aprender. Se afirma que los profesores no
tienen muy claro lo que es la pedagogía puesto que todo lo vinculan a lo didáctico, a lo lúdico y al juego.
En síntesis, no hay propósitos claros, sino que se entrenan a los estudiantes para aumentar el promedio del
colegio en las pruebas del Estado.
Hay un énfasis en la política institucional, donde se discute que de un grado a otro el trabajo se pierde y
que habría que pensar en el mínimo que se espera en cada grado, asumiendo una secuencialidad lógica y
coherente, donde se haga notoria la diferencia entre un niño de transición y un niño de primero. Es muy
común encontrar que los profesores quieran hacer algo y no pueden porque la política institucional tiene
otras orientaciones, lo importante sería lograr que las políticas lleguen hasta las aulas de clase.
Otra de las problemáticas identificadas es la definición de la enseñanza por ciclos, aunque en esencia es
buena, se ha convertido en una espera de ver que pasa de grado a grado hasta llegar a segundo. Se asume
que es una ruptura entre el ideal de la política pública y la realidad de las aulas.
Respecto a la evaluación, no hay claridad en lo que se evalúa, así sea en números o letras, lo que se hace es
promediar el logro con el esfuerzo que hace el niño. Además, la evaluación de competencias, en colegios
privados, se hace incluso antes de ingresar a transición y la intención de ese instrumento es buena ya que
el diagnostico sirve como base para programar lo que se quiere enseñar, pero en la práctica, los profesores
tienden a rotular y si al niño le va mal en la evaluación de competencias, se inicia el proceso escolar con el
pie izquierdo, entonces, es un instrumento peligroso, con muy buena intención pero con el riesgo de
catalogar a los niños en buenos, malos e imposibles.
121
8.1.8. Luz Claudia Gómez
Información recolectada en la entrevista
Lleva nueve años trabajando con la Secretaria de Educación Distrital, inicialmente trabajó
con la dirección de colegios privados y luego se involucró concretamente en el tema de
infancia y relaciones interinstitucionales en el primer ciclo educativo. Ha estado vinculada en
este tema hace más o menos seis años atrás, con base en la identificación de una
desarticulación entre la perspectiva adoptada para el preescolar y el escolarizado en primaria,
concretamente, una ruptura en el paso de transición que tenía como consecuencia una
deserción muy alta, pérdida de año, etc. Por lo tanto, se decide formular una propuesta de
articulación donde emerge el primer ciclo educativo y se abre la política de ciclos manejada
por la Secretaría de Educación.
Aunque Luz Claudia no es experta en lenguaje, desde su profesión como psicóloga, ha
estado trabajando en el primer ciclo. En el 2005 participó en la elaboración de un estudio
sobre imaginarios y concepciones de infancia en 20 localidades de Bogotá, con maestros y
maestras de niños entre 5 y 8 años. Posteriormente, participó en los lineamientos para el
primer ciclo con los que se consolida la política pública sobre este ciclo. Otro de sus trabajos
fue la elaboración de las orientaciones curriculares para el campo de la comunicación, arte y
expresión. Coordinó la producción de un software para la caracterización de niños y niñas del
primer ciclo, este instrumento se aplica en el primer mes de ingreso a cada grado con el
propósito de observarlos y caracterizarlos. Del mismo modo, coordinó un texto sobre la
organización escolar en el primer ciclo, con el fin de generar reflexiones en los maestros
respecto a los tiempos, espacios y generalidades institucionales que inciden en la organización
escolar.
Desde la administración de Lucho Garzón, se lanzó la política por la calidad de vida de
niños y niñas en Bogotá, de la cual se hizo una versión para niños (lectores y no lectores).
Finalmente, participó en la elaboración de los lineamientos institucionales para la educación
inicial, que se realizó entre la Secretaría de Educación y la Secretaría de Integración Social.
En relación a las problemáticas de la política, opina que hay una falta de continuidad de la
misma, pues generalmente se diseñan políticas que responden a ciertas orientaciones
122
dependiendo de las administraciones y cuando se han planteado unos documentos, surgen
otros y hay que asumirlos así no sean congruentes entre sí. Es el caso de la Secretaría de
Educación, con la elaboración de las orientaciones curriculares para el campo de la
comunicación, arte y expresión; donde se elevó la participación de los maestros y además se
invirtieron recursos, pero con el cambio de administración todo quedó allí y no pasó nada
realmente. La Secretaría como entidad toma distancia de las políticas del consejo, y las
consecuencias de ello es que los maestros se ven en un dilema de no saber si asumir la
políticas nacionales o distritales.
Otro de los problemas que resalta Luz Claudia, es la materialización de las políticas, eso
depende de las concepciones que se tengan y la disposición a apropiarse de ideas innovadoras
y cambiantes, pues a veces resulta difícil cambiar esos esquemas y no es posible que las
políticas sean implementadas.
Eso también depende mucho como de las concepciones que los adultos manejamos de
los mismos niños y las niñas, del lenguaje, que no dejan también a veces tener unas
miradas innovadoras y cambiantes, sino que se mantienen algunos elementos que
vienen de ellos mimos, como fueron formados ellos mismos o como aprendieron por
ejemplo a leer y a escribir etc., entonces, es difícil pues, a veces, cambiar esas
concepciones y que de hecho esas políticas se puedan hacer realidad en las aulas
(min 11: 07 – min 11: 46)
El enfoque que se maneja desde la Secretaría de Educación es el del niño como sujeto de
derechos, se asume como un sujeto que tiene derecho al desarrollo integral y a una protección
por parte de los adultos y del Estado. Esta concepción no solo considera al niño como un
sujeto que se beneficia de servicios sino que es activo en la construcción de sí mismo y en las
relaciones con los demás; esto no desconoce que al igual que derechos, el niño también tiene
deberes. El concepto de infancia, es entendido por la experta, como una categoría, un primer
periodo de la vida que va de cero a doce años, aproximadamente. Por su parte, el lenguaje se
asume como una facultad única y propia de los seres humanos que se relaciona directamente
con el pensamiento, y le permite al individuo construirse a sí mismo y construir relaciones
con los demás a partir de ciertas técnicas como la oralidad, la escritura, la lectura, el arte.
Con relación al sentido que tiene enseñar lenguaje en los primeros grados, piensa que tiene
que ver con proporcionar las condiciones y permitirle al sujeto que se constituya como tal
123
dentro de una perspectiva de derechos, histórica, social y cultural. Sería entonces, generar
situaciones en la que se desarrolle el lenguaje y a la vez el sujeto como tal, por ejemplo, si se
brindan las condiciones para desarrollar la oralidad el niño va a saber que es un sujeto que
tiene voz propia, que es escuchado y tenido en cuenta por los demás.
Acerca de los contenidos, piensa que se han generado grandes discusiones en torno al
grado en el que se debe aprender a leer y escribir. Esto se relaciona con el hecho de que
primero sea el año que más se pierde y el criterio de los profesores es que el niño no sabía leer
ni escribir. Su posición es que en los primeros grados se debería trabajar elementos básicos
como la oralidad, la lectura y la escritura, de manera secuencial donde se hagan ciertos énfasis
en cada grado. Para ello, propone como alternativa pedagógica los proyectos de aula ya que
permiten darle un lugar al niño en relación a sus intereses y los temas que los convocan como
grupo; además, se pueden plantear tareas a largo plazo que permiten trabajar muchos
elementos de una manera intencional.
Permite trabajar muchísimos elementos, no solamente el lenguaje sino articular el
desarrollo, las dimensiones del desarrollo, todas las áreas, lo disciplinar, en esa
medida siempre nos ha parecido pues que es lo más pertinente, sobre todo, porque le
da ese lugar al sujeto; pero también las maestras no solamente pueden trabajar
aspectos que tienen que ver con el lenguaje sino también por ejemplo lo disciplinar, a
veces también tienen que ver las intenciones concretas que también son de su propio
interés, la maestra puede tener clarísimo y todo lo que hace debe ser absolutamente
analizado e intencional, no allí pues improvisando ni todo lo que los niños solamente
quieren, pues por ello tienen que haber unas intencionalidades pedagógicas claras
(min 20: 29 – min 21: 25)
La experta, en su posición como entidad, aclara que institucionalmente, la Secretaría de
Educación tiene grandes distancias con la política de competencias y estándares del
Ministerio de Educación. En la SED se está trabajando desde una perspectiva de organización
curricular de la enseñanza y el aprendizaje por ciclos educativos, en cambio, en el MEN no
había necesidad de plantear la política de competencias si ya estaban los lineamientos
curriculares de lengua castellana que eran muy pertinentes; lo que se pregunta es qué
concepciones hay detrás de esa postura, cómo se habla de un saber hacer en un contexto si se
habla de niños pequeños. Es una mirada muy limitante que no considera al sujeto integral en
desarrollo sino que se centran en un aprendizaje cognitivo, por lo que es una mirada
reduccionista de la que la SED toma distancia. Aclara también, que hay unas normas
124
nacionales y otras distritales que los colegios deben asumir, entonces, aparece el problema de
elegir porque si por un lado, se adoptan los ciclos educativos, por otro, el MEN pide la
promoción por grados. Según esto, hay ciertos elementos que se deben apropiar de la política
nacional, pero también se tiene una autonomía institucional que permite hacer planteamientos
acordes al proyecto educativo institucional.
Me parece muy reduccionista esa mirada, por ejemplo, en ese texto que sacaron de
competencias, había un ejemplo que me parecía realmente tan reduccionista y yo
decía dónde esta ese niño, es bebé del que hablaban , además, poniendo el ejemplo de
la succión, de la alimentación, la succión como una competencia; yo decía bueno, ahí
se pierde todo el sentido también que tiene no solamente la alimentación del bebé
respecto a la nutrición digamos, sino también como a ese vinculo afectivo, ese vinculo
que tiene que ver incluso con el desarrollo del lenguaje, cuando el niño lee el rostro
de la mamá, cuando la mamá lee las intenciones del niño y todo lo que allí se juega,
para volverlo un acto de una competencia, entonces, eso me parece absolutamente
reduccionista (min 24: 52 – min 25: 46)
Acerca del instrumento, Luz Claudia trabajó en una prueba de competencias para el grado
transición cuando estaba Cecilia María, una prueba que tuvo un análisis de la universidad
pedagógica y que fue muy cuestionada. Luego, cuando Cecilia María llega al Ministerio trata
de plantear unos estándares para el preescolar, pero afortunadamente no lo logra. También
participó en un texto que no prosperó y a partir del cual se planteó la prueba de competencias.
En esta prueba se elogió el modelo aplicado en Bogotá, por lo que la SED tuvo algunas
reuniones con el equipo de la Universidad del Valle para comentar la experiencia y sobre eso
elaboraron la prueba, desarrollando toda una mirada por competencias que es reduccionista y
limitante.
Desde su punto de vista, esas pruebas son muy peligrosas en el sentido de que los
profesores asumen que las pruebas son los que tienen que trabajar con los niños y las plantean
en forma de logros, limitando la mirada pedagógica a ese referente. Un ejemplo claro, dice, es
lo que hacen los colegios en grado once, preparan a los estudiantes para el ICFES con el
propósito de subir el porcentaje del colegio; por lo tanto, los maestros pueden llegar a trabajar
en función de eso que se le va a preguntar a los niños. Con la caracterización que se propuso
desde la SED lo que se quería era dejar por sentado que es importante tener una mirada sobre
los niños, y no caer en repetir lo mismo año tras año, con el mismo material. La intención era
hacer énfasis en el primer mes del año para comenzar a conocer cada niño y se sugirió que
125
fuera el mimo profesor el que acompañara al niño hasta el grado segundo. Para concluir, la
experta insiste en que se corren riesgos, por eso ella habla de orientaciones ya que son
elementos generales que les permiten a los maestros vislumbrar caminos, que no son camisa
de fuerza, aunque muchas veces sí lo toman así.
Balance Individual
Tabla 11: Balance individual Luz Claudia Gómez
Ejes centrales de la entrevista Balance
Debido a la desarticulación del grado transición
y primero se formula el primer ciclo educativo
que abre la política de ciclos educativos en la
SED.
Coordinó la producción de un software para la
caracterización de niños y niñas del primer
ciclo, este instrumento se aplica en el primer
mes de ingreso a cada grado con el propósito de
observarlos y caracterizarlos.
Generalmente se diseñan políticas que
responden a ciertas orientaciones dependiendo
de las administraciones y cuando se han
planteado unos documentos, surgen otros y hay
que asumirlos así no sean congruentes entre sí.
La Secretaría como entidad toma distancia de las políticas del consejo, y las consecuencias de
ello es que los maestros se ven en un dilema de
no saber si asumir la políticas nacionales o
distritales.
Otro problema es la materialización de las
políticas, eso depende de las concepciones que
se tengan y la disposición a apropiarse de ideas
innovadoras y cambiantes, pues a veces resulta
difícil cambiar esos esquemas y no es posible
que las políticas se vuelvan una realidad en las
aulas.
El enfoque que se maneja desde la Secretaría de
Educación es el del niño como sujeto de
derechos y deberes, se asume como un sujeto
que tiene derecho al desarrollo integral y a una
protección por parte de los adultos y del Estado.
El lenguaje se asume como una facultad única y
propia de los seres humanos que se relaciona
directamente con el pensamiento, y le permite
al individuo construirse a sí mismo y construir
relaciones con los demás a partir de ciertas
técnicas como la oralidad, la escritura, la lectura, el arte.
El lenguaje en los primeros grados tiene que
tiene que ver con proporcionar las condiciones
y permitirle al sujeto que se constituya como tal
dentro de una perspectiva de derechos,
La experta trabaja desde un enfoque en el que se
asume el niño como sujeto de derechos y deberes,
un sujeto que tiene derecho al desarrollo integral y
a una protección por parte de los adultos y del
Estado.
El lenguaje se asume como una facultad única y
propia de los seres humanos que se relaciona
directamente con el pensamiento, y que le permite
al individuo construirse a sí mismo y construir
relaciones con los demás a partir de ciertas técnicas
como la oralidad, la escritura, la lectura, el arte. Se
hace énfasis en una perspectiva sociocultural con la
que se busca proporcionar las condiciones para que
el sujeto se constituya como tal, pues a medida que
se desarrolla el lenguaje, también se desarrolla el
sujeto.
Considera que deben trabajarse elementos básicos
como la oralidad, la lectura y la escritura, de
manera secuencial, donde se hagan ciertos énfasis
en cada grado. Para ello, se proponen los proyectos
de aula.
En relación al marco político, hay una
desarticulación del grado transición y primero,
razón por la que se formula el primer ciclo
educativo que abre la política de ciclos educativos
en la SED. Se afirma que primero es el año que
más se pierde y el criterio de los profesores es que
el niño no sabía leer ni escribir.
Generalmente, se diseñan políticas que responden a
ciertas orientaciones dependiendo de las
administraciones y cuando se han planteado unos
documentos, surgen otros y hay que asumirlos así
no sean congruentes entre sí. De este modo, la
126
histórica, social y cultural.
A medida que se desarrolla el lenguaje, también
se desarrolla el sujeto.
Primero es el año que más se pierde y el criterio
de los profesores es que el niño no sabía leer ni
escribir.
Deben trabajarse elementos básicos como la
oralidad, la lectura y la escritura, de manera
secuencial donde se hagan ciertos énfasis en
cada grado. Propone los proyectos de aula.
La Secretaría de Educación tiene grandes
distancias con la política de competencias y
estándares del Ministerio de Educación.
En la SED se está trabajando desde una
perspectiva de organización curricular de la
enseñanza y el aprendizaje por ciclos
educativos y el MEN por competencias. Es una
mirada muy limitante que no considera al sujeto
integral en desarrollo sino que se centran en un
aprendizaje cognitivo, es una mirada
reduccionista.
Hay ciertos elementos que se deben apropiar de
la política nacional, pero también se tiene una
autonomía institucional que permite hacer
planteamientos acordes al proyecto educativo
institucional.
La SED tuvo algunas reuniones con el equipo
de la Universidad del Valle para comentar la
experiencia en Bogotá y sobre eso elaboraron la
prueba, desarrollando toda una mirada por
competencias que es reduccionista y limitante.
Esas pruebas son muy peligrosas en el sentido de que los profesores las plantean en forma de
logros, limitando la mirada pedagógica a ese
referente. Los maestros pueden llegar a trabajar
en función de eso que se le va a preguntar a los
niños.
Con la caracterización que se propuso desde la
SED lo que se quería era dejar por sentado que
es importante tener una mirada sobre los niños,
y no caer en repetir lo mismo año tras año, con
el mismo material. La intención era hacer
énfasis en el primer mes del año para comenzar
a conocer cada niño y se sugirió que fuera el mimo profesor el que acompañara al niño hasta
el grado segundo.
Insiste en que se corren riesgos, por eso ella
habla de orientaciones ya que son elementos
generales que les permiten a los maestros
vislumbrar caminos, que no son camisa de
fuerza, aunque muchas veces sí lo toman así.
Secretaría como entidad toma distancia de las
políticas del consejo, y las consecuencias de ello es
que los maestros se ven en un dilema de no saber si
asumir la políticas nacionales o distritales. Sin
embargo, hay ciertos elementos que se deben
apropiar de la política nacional, pero también se
tiene una autonomía institucional que permite hacer
planteamientos acordes al proyecto educativo
institucional.
Se hace notoria la distancia de la Secretaría de
Educación en relación a la política de competencias
y estándares del Ministerio de Educación. En la
SED se está trabajando desde una perspectiva de
organización curricular de la enseñanza y el
aprendizaje por ciclos educativos, en cambio, el
MEN implementa un trabajo por competencias. Se
cree que es una mirada muy limitante y
reduccionista que no considera al sujeto integral en
desarrollo sino que se centra en un aprendizaje
cognitivo.
Otro problema identificado es la materialización de
las políticas, ya que depende de las concepciones
que se tengan y de la disposición a apropiarse de
ideas innovadoras y cambiantes, pues a veces
resulta difícil cambiar esos esquemas y no es
posible que las políticas se vuelvan una realidad en
las aulas.
En el marco de la política, Luz Claudia coordinó la
producción de un software para la caracterización
de niños y niñas del primer ciclo, un instrumento
aplicado en el primer mes de ingreso a cada grado,
con el propósito de observarlos y caracterizarlos.
Este trabajo pretendía dejar por sentado que es
importante tener una mirada sobre los niños, y no
caer en repetir lo mismo año tras año, con el mismo
material.
La SED tuvo algunas reuniones con el equipo de la
Universidad del Valle para comentar la experiencia
en Bogotá y sobre eso elaboraron la prueba,
desarrollando toda una mirada por competencias
que es reduccionista y limitante.
Esas pruebas se tornan muy peligrosas porque los
profesores tienden a plantearlas en forma de logros,
limitando la mirada pedagógica a ese referente, es
decir, trabajan en función de eso que se le va a
preguntar a los niños. Se insiste en la idea de que se
127
corren riesgos con dichos procesos evaluativos, por
lo que se debería hablar de orientaciones, ya que
son elementos generales que les permiten a los
maestros vislumbrar caminos y que no son camisa
de fuerza, aunque muchas veces sí lo toman así.
8.2. Balance General de Expertos Colombianos
Perspectivas adoptadas por los expertos
Luego de haber escuchado la voz de los expertos en las entrevistas y en los documentos
conceptuales de su autoría, se pudieron identificar tendencias del lenguaje a partir de diversas
perspectivas donde se privilegian unas prácticas más que otras. El enfoque histórico –cultural
es el más acogido, Gloria Rincón, Mauricio Pérez, Luz Claudia Gómez y Rosa Julia Guzmán
se inscriben dentro de esta perspectiva constructivista, en la que se concibe el lenguaje como
medio y objeto de aprendizaje compuesto por aspectos cognitivos, sociales, afectivos y
lingüísticos. Es un enfoque constructivo de la lengua, como lo describe Mauricio Pérez, donde
el lenguaje es presentado como una condición de la vida social relacionada con la
construcción de vínculos afectivos y sociales influenciados por la familia, la escuela y la
sociedad, por lo que se le atribuye una dimensión política y social. En este sentido, la
tendencia de enseñanza del lenguaje está centrada en los usos sociales y funciones del mismo,
constituyendo al niño en un usuario del lenguaje. Otra de las premisas que resalta Luz Claudia
Gómez con relación a este enfoque es que en el lenguaje se generan las condiciones para que
el sujeto se constituya como tal, es decir, a medida que se desarrolla el lenguaje también se
desarrolla el sujeto. Rosa Julia Guzmán hace un énfasis en lo comunicativo, asumiendo que la
necesidad de expresar es lo que lleva a los niños a avanzar en la apropiación del lenguaje.
Como puede notarse, en este enfoque el lenguaje se inscribe en un marco social donde el niño
es activo en la comprensión del funcionamiento del sistema y se torna usuario del mismo, por
lo tanto, se toma distancia de los enfoques tradicionales donde el lenguaje se asocia
únicamente al dominio de un código escrito.
Otra tendencia identificada es la experiencia de los niños con los textos escritos y
literarios, presentada por Miralba Correa en el marco de la perspectiva narrativa que se aborda
en un sentido amplio de construcción del sujeto, de expresión cultural, de constitución de
128
organizaciones de pensamiento y de acciones de los sujetos. La narración literaria abarca una
búsqueda de significados que genera nuevos modos de pensamiento, es decir, se comprende el
lenguaje como un dominio de orden mental vinculado a la cultura. De un modo semejante,
Rita Flórez establece una relación entre pensamiento y lenguaje, vinculado a lo emocional, en
su concepción de lenguaje, éste se utiliza para pensar y comunicar, además de ser una
actividad a través de la cual se accede a la cultura. Una tercera tendencia está relacionada con
el desarrollo del proceso lector abordado por Yolanda Reyes, donde la lectura es entendida
como un proceso orgánico que inicia mucho antes de la escolarización y que se vincula a la
vida social y afectiva del niño, a través de un recorrido paulatino por el cual llega a
convertirse en un lector autónomo.
Concepción del lenguaje
Con base en esta breve mención de las perspectivas adoptadas por los expertos, se hace
énfasis en el abordaje del lenguaje y de sus prácticas conforme a las mismas. El lenguaje es
presentado por Rosa Julia Guzmán como un medio por el cual se piensa y se aprende gracias
al contacto con el medio social, explicado en palabras de Luz Claudia Gómez, es una facultad
única y propia de los seres humanos que se relaciona directamente con el pensamiento y que
le permite al sujeto constituirse a sí mismo y construir relaciones con los demás a partir de
prácticas como la oralidad, la lectura, la escritura y el arte. Estas prácticas son independientes
y a la vez interdependientes ya que son actividades de lenguaje y cognición que se relacionan
mediante el uso, como lo señala Gloria Rincón: la oralidad adquiere un lugar importante para
el aprendizaje de la lengua escrita, y ésta se consolida en los procesos de lectura. En esta
misma línea, Mauricio Pérez considera que en los primeros grados se debe trabajar en la
exploración de estas prácticas con el fin de que los niños se reconozcan lectores y productores
de textos, así no sea de modo convencional.
En la perspectiva narrativa, Miralba Correa asume el lenguaje desde una concepción de
discurso, como una semiótica discursiva en la que se hacen presentes distinciones simbólicas
que marcan el proceso mediante el cual el hombre le da significado a su experiencia. Rita
Flórez ubica el desarrollo del lenguaje en el entono familiar, como primera instancia, donde la
lectura y la escritura son entendidas como conocimientos, formas de pensar sobre el mundo y
mecanismos de comunicación.
129
La oralidad
La oralidad es una de las prácticas del lenguaje que poco se trabaja en la escuela, según
Miralba Correa, no se hacen conversaciones efectivas sino que los maestros indagan a los
niños, y en las pocas conversaciones que se dan, no hay intencionalidades claras. Esta
percepción es compartida por Mauricio Pérez y Rosa Julia Guzmán, quienes agregan que en la
escuela se tiene el imaginario de que los niños ya saben hablar y por ello es tan notorio el
débil trabajo sobre la oralidad en los primeros grados, por lo menos en comparación al
abordaje que se le da a la lectura y a la escritura. Este fenómeno se debe en parte a la poca
consciencia que tienen los maestros de otras áreas distintas a la de Lengua, sobre la
importancia de formar interlocutores, lectores y productores potenciales en los distintos
campos del conocimiento. Además, tiene que ver con lo que se plantea desde el marco
político, ya que solo se evalúa lectura y escritura, como si la oralidad no tuviera el mismo
grado de importancia.
Los expertos resaltan distintos aspectos que constituyen la tendencia del lenguaje oral
presente en los documentos de política. Para Mauricio Pérez la lengua oral tiene un lugar
fundamental en la construcción de la identidad del sujeto y del sentido de pertenencia a un
grupo social. Destaca el habla como una condición natural del ser humano que requiere una
orientación semejante al abordaje de la lectura y la escritura, puesto que el niño se ve
involucrado en prácticas sociales y prácticas académicas de participación e interacción que
requieren una intervención intencional. Por otro lado, Graciela Fandiño asocia el habla con la
posibilidad de expresión y la construcción de normas, es decir, como mecanismo de
regulación. Centrada en los procesos del pensamiento, Rita Flórez vincula los actos de habla
con la apropiación de conocimientos, por lo que afirma que hay formas de expresión distintas
para comunicar y para conocer, que se van aprendiendo durante el uso de la palabra a partir de
mecanismos de coherencia y cohesión presentes en la interlocución del niño como oyente y
hablante.
La escritura
Respecto a la escritura, Mauricio Pérez, Rosa Julia Guzmán y Yolanda Reyes, la conciben
como una construcción de significados que se da mediante la producción de ideas genuinas
130
que obedecen a unas reglas sociales de circulación; esta práctica implica una forma de
pensamiento particular, es decir, no se trata de transcribir el lenguaje oral sino de llevar a cabo
un proceso reflexivo de producción mediado por un conjunto de hipótesis que se plantean los
niños sobre el funcionamiento del sistema escrito. Presentada de esta forma, se desplaza la
concepción de la escritura ligada al aprendizaje del código como única condición para
producir textos, para imponer una tendencia que privilegia los procesos de producción más
que los aspectos técnicos del código, considerando que éste debe aprenderse en función de
necesidades de expresión que el niño satisface cuando comprende las funciones de la lengua
escrita y logra reconocerse productor de textos.
Los expertos destacan la escritura como una práctica muy cercana a los niños desde sus
primeras etapas de desarrollo teniendo en cuenta que logran percibir con prontitud sus
funciones y las maneras en que se presenta. Además de reflexionar sobre el sistema escrito, el
niño también reflexiona sobre su proceso de escritura a través de la metacognición, señalada
por Rosa Julia Guzmán como una toma de conciencia sobre las ideas para reelaborarlas y
adaptarlas, según la experta, el niño debe reconocerse como un portador de ideas que cuenta
con un sentido de audiencia, razón por la cual los textos deben revisarse y reescribirse para
que lleguen a ser comprensibles a los lectores. De este modo, se percibe una tendencia a
considerar la escritura como una práctica compleja donde el niño es protagonista de sus
procesos de producción escrita, es por ello, que se propone un trabajo de elaboración de textos
en el marco de situaciones reales de escritura que cobren sentido para el niño y con las que
pueda identificar los aspectos constitutivos de sus convencionalidad. Por lo tanto, como lo
expone Rita Flórez, la escritura es privilegiada por ser permanente y permitir reconstruir el
pensamiento.
Conforme a este planteamiento, Miralba considera que enseñar a escribir no es un asunto
que se limite al maestro de Lengua sino que es una necesidad para los maestros de diferentes
campos del saber, al ser el texto un sistema de representación escrita, permite relaciones
intersubjetivas donde la lectura y la escritura se constituyen en competencias a desarrollar de
manera articulada en cualquier área.
131
La lectura
Yolanda Reyes como experta en procesos lectores, define tentativamente dos momentos en
la formación del lector: cuando el niño es leído por otros (familia) y cuando el niño lee con
otros (escuela). Reconoce que el máximo potencial de la lectura es el desarrollo emocional
asociado al vínculo familiar, pues inicia desde la gestación con el vinculo madre-hijo. De este
modo, la lectura se convierte en una necesidad donde se vivencia un acompañamiento
emocional en el que se fomenta la expresión verbal y no verbal. En este marco afectivo, hay
una tendencia a concebir la lectura como una experiencia vinculada al placer donde el niño
desarrolla una actividad interpretativa de carácter emocional y cognitiva que confirma la idea
de que para iniciarse como lector no es necesario estar frente a un texto en un aula de clases
formal. Ser lector entonces, no es extraer significados sino construirlos a partir de una
actividad compleja del pensamiento. Dentro de esta perspectiva de lectura, se hace mención a
una relación triangular de diálogo y negociación de sentidos entre autor-texto-lector donde
intervienen experiencias, actitudes y motivaciones en un contexto socio-cultural. Además, se
afirma que en el contacto con los libros, el niño se va enfrentando a diversos géneros
literarios, de los cuales va interiorizando sus características.
La tendencia del gusto por leer y del sentido estético se piensa como algo formado que surge
cuando se ha educado el oído. Pero más allá del gusto, la formación como lector implica
conocer las funciones y condiciones presentes en la producción y circulación de los textos, así
como involucrar variedad de lenguajes y soportes. En síntesis, en la lectura se debe abordar el
gusto, el sentido estético y contar con verdaderas razones para leer, en el marco de diversas
prácticas lectoras y diversidad textual.
Otra tendencia se relaciona con el planteamiento de Rosa Julia Guzmán, en la que la
experiencia lectora se concibe además de la abstracción de información, como la adquisición
de herramientas para interpretar las situaciones del entorno. En ese proceso de comprensión y
confrontación de ideas, se genera una construcción conjunta de significados, estrategias y
formas de pensamiento que permiten la presencia de la meta cognición como mecanismo de
autorregulación, donde los niños toman conciencia de sus procesos mentales y la resolución
de problemas al leer y escribir. En este sentido, se lee y se escribe no sólo para saber, sino
también para ser un sujeto más consciente de sí.
132
Propuestas de alternativas pedagógicas
Acorde a estas tendencias, los expertos proponen alternativas para la enseñanza del
lenguaje en las aulas. Rosa Julia Guzmán, Graciela Fandiño y Mauricio Pérez plantean el
trabajo por proyectos como alternativa para que en la escuela se trabajen los aspectos sociales
y académicos de lenguaje, estableciendo contenidos específicos para cada grado y trabajando
de modo permanente en la formación de productores y lectores de textos, superando la
enseñanza de las letras. Es una propuesta de trabajo sistemático e intencional en el que se
deben priorizar los procesos de producción más que los aspectos técnicos del código, pues son
más potentes las situaciones donde los niños se descubran productores de textos que realizar
ejercicios rutinarios. Otras alternativas propuestas por los expertos es la pedagogía por
proyectos, los proyectos de aula, las actividades permanentes y las secuencias didácticas; lo
importante es organizar el tiempo y pensar en diversidad de alternativas. Graciela Fandiño
opina que en los primeros grados debe trabajarse metodológicamente a partir del juego, el arte
y los lenguajes expresivos.
Miralba propone las redes textuales y de actividades, que no están relacionadas al trabajo
por proyectos sino a una propuesta de trabajo en la que se tiene en cuenta el pensamiento,
formas de relación y formas de comprensión del niño. Por su parte Yolanda Reyes considera
importante las posibilidades de acercamiento y familiarización con la lectura, música y
expresión, privilegiando otros lenguajes como el arte y el juego (textos culturales) para
estimular la necesidad expresiva y simbólica del niño, en espacios comunicativos donde
pueda manifestar sus ideas y emociones, pues son las primeras experiencias las que motivan a
los niños para que disfruten la lectura y lo sigan haciendo el resto de su vida. En general,
como lo dice Luz Claudia Gómez, el trabajo en el lenguaje debe darse manera secuencial,
donde se hagan ciertos énfasis en cada grado.
Opiniones en torno a la formulación e implementación de la política pública
Además de hacer evidente los enfoques de lenguaje, los expertos comentaron sus
opiniones respecto a la política. Uno de los temas mencionados fue la propuesta de Ciclos
pedagógicos impulsada por la SED, una propuesta que de alguna manera contempló el MEN
hace más de una década al solicitarle a Gloria Rincón la elaboración de un documento para la
133
enseñanza del lenguaje escrito desde preescolar hasta tercer grado. Luz Claudia Gómez
explicó que la política de ciclos educativos surge en el marco de una necesidad de anticuar los
grados transición y primero, ya que este último era el grado que se perdía con más frecuencia
en la escuela, bajo el criterio que los niños no sabían leer ni escribir. En este sentido, Graciela
Fandiño resalta de manera positiva esta propuesta de Ciclos ya que se involucra al grado
transición, mientras que en las políticas del MEN es un grado muy ausente. Sin embargo,
Rosa Julia Guzmán considera que aunque la enseñanza por ciclos en esencia es buena, los
profesores la han convertido en una espera de ver que pasa de grado a grado hasta llegar a
segundo y no se le exige bajo el supuesto de que cuentan con tres años para alcanzar los
logros esperados; se trata entonces, de una ruptura entre el ideal de la política pública y la
realidad de las aulas.
Gloria rincón hace énfasis en la inconsistencia que se genera entre la formulación de las
políticas y los materiales que se distribuyen desde las editoriales, aunque hay nuevas
propuestas lo que siguen recibiendo los profesores son cartillas, en este sentido, el MEN no ha
hecho lo suficiente para que los planteamientos de las políticas sean parte de la opinión
pública y de los medios de comunicación, por lo tanto, se llega a la conclusión mencionada en
el párrafo anterior: en la política se dice una cosa pero en la cotidianidad pasa otra. En esta
misma línea, Miralba Correa resalta una inconsistencia entre las orientaciones conceptuales y
la formación de agentes educativos para usarlas, pues se brinda información cuando lo que se
necesita es la formación, en pocas palabras, no hay un programa sistemático para la formación
de los agentes educativos. Parte de esa barrera que se presenta entre la información y la
formación está relacionada con la variedad de términos utilizados en los documentos de
política (indicadores de desempeño, competencias) que generan una combinación de
discursos poco claros, los cuales los maestros no comprenden o no logran ponerlos en
práctica.
Rita Flórez resalta la tensión existente entre MEN, SED y SDIS, ya que son entidades que
trabajan de manera independiente y no establecen unos parámetros generales que cobijen a
todos los niños. Esto se debe, según Luz Claudia Gómez, a que se diseñan políticas que
responden a ciertas orientaciones dependiendo de las administraciones y cuando se han
planteado unos documentos, surgen otros y hay que asumirlos así no sean congruentes entre
sí. Esto lo llama Mauricio Pérez “exceso de orientaciones” donde se evidencia un interés por
134
normatizar la política curricular y educativa, pero no hay consistencia entre los enfoques del
MEN y de la SED. El MEN tiene un enfoque de competencias y las SED trabajan desde una
perspectiva de organización curricular por ciclos educativos, por consiguiente, los maestros
no saben si seguir la política nacional o la política distrital. Lo que se concluye es que no hay
organización de la política educativa, falta aclarar qué debe hacer el MEN y qué la SED, pues
es notorio un gran distanciamiento entre estas dos entidades.
Parte de la tensión que se ha venido mencionado respecto a la implementación de las
políticas, tiene que ver con la forma en que los maestros las asimilan ya que muchas veces no
tienen la disposición para apropiarse de ideas innovadoras y cambiantes, por lo que resulta
difícil cambiar esos esquemas y no es posible que las políticas se vuelvan una realidad en las
aulas. En el mismo sentido, Rosa Julia Guzmán opina que hay una falencia en la concepción
del maestro como guía, ya que se convierten en espectadores y todo lo vinculan a lo didáctico,
a lo lúdico y al juego, demostrando poca claridad acerca de los aspectos pedagógicos. Por el
contrario, cuando hay profesores con ideas innovadoras no las pueden implementar porque la
política institucional no lo permite, en este punto Rosa Julia Guzmán expone una tensión
entre las políticas nacionales y distritales y la política institucional. Al respecto, Luz Claudia
Gómez menciona que hay ciertos elementos que se deben apropiar de la política nacional,
pero también se tiene una autonomía institucional que permite hacer planteamientos acordes
al proyecto educativo institucional.
Se retomó el tema de la evaluación propuesta por el MEN para los primeros grados, frente
a ésta hay diversas apreciaciones. Gloria Rincón la entiende como un interrogatorio clínico
interesado en el procesamiento rápido de información, frente a ello, Miralba Correa, como
parte del equipo que participó en la elaboración del documento, explica que lo que se busca
con el instrumento no es que se haga un diagnóstico sino que exista la posibilidad de
identificar lo que sabe el niño, lo que puede y no puede hacer, para que sea la base sobre la
cual se planeen las propuestas pedagógicas. La experta aclara que el término “evaluación” no
pudo omitirse ya que estaba dentro de los términos de referencia del banco mundial, un
aspecto más donde podría constatarse la falta de articulación y coherencia entre las entidades
que participan en la formulación de las políticas. Rita también le atribuye un buen concepto a
la evaluación, señalando que es un mecanismo de observación para caracterizar el niño y
saber cómo va su desarrollo, con el fin de identificar las dificultades presentes, no por el niño,
135
sino por la falta de oportunidades que ha tenido. En su percepción, la experta considera que el
documento de competencias ha sido muy criticado porque es de corte muy cognitivo, pero
afirma que tiene sus grandes fortalezas.
La SED implementó un software para la caracterización de niños y niñas del primer ciclo,
Luz Claudia Gómez explica que es un instrumento aplicado en el primer mes de ingreso a
cada grado, con el propósito de observar los niños y caracterizarlos. Este trabajo pretendía
resaltar la importancia de tener una mirada sobre los niños y no caer en la repetición de
contenidos año tras año, con el mismo material. Con base en esta propuesta de la SED surgió
la propuesta de competencias del MEN, aparentemente con la misma intención pero en
esencia totalmente distintas.
Rosa Julia Guzmán considera que no hay claridad en lo que se evalúa, así sea en números,
colores o letras, lo que se hace es promediar el logro con el esfuerzo que hace el niño.
Además, la evaluación de competencias, en colegios privados, se hace incluso antes de
ingresar a transición con la intención de programar lo que se quiere enseñar, aunque en la
práctica los profesores tienden a rotular y si al niño le va mal en la evaluación de
competencias, dicho resultado influye en el proceso escolar. Para la experta es un instrumento
peligroso, con muy buena intención pero con el riesgo de catalogar a los niños en buenos,
malos e imposibles.
Concluyendo, Mauricio Pérez cree que no es pertinente recibir al niño, que apenas ingresa
a la vida escolar, con un diagnostico ya que puede tener efectos negativos en la formación del
vínculo entre profesora y niños. Opina que el instrumento tiene una buena intención, pero
teme que se convierta en una política de evaluación desde antes del ingreso de los niños a la
institución, por ello, considera que si existen investigaciones sobre la psicogénesis del
lenguaje, no es necesario hacer diagnósticos tan sistemáticos, ya que los maestros podrían
hacer interpretaciones de una manera menos formal. En este orden de ideas, para Luz Claudia
Gómez esas pruebas se tornan muy peligrosas porque los profesores tienden a plantearlas en
forma de logros, limitando la mirada pedagógica a ese referente, es decir, trabajan en función
de eso que se le va a preguntar a los niños. En general, esta inconformidad se debe a lo que
menciona Graciela Fandiño: es poco coherente evaluar a los niños que ingresan al sistema
educativo cuando no se les ha brindado ninguna orientación antes de los 5 años.
136
8.3. Documentos de Política
8.3.1. Ministerio de Educación Nacional
El Ministerio de Educación Nacional como entidad encargada de garantizar el derecho a la
educación plantea un marco general de políticas en las que se fijan los parámetros básicos
para orientar las prácticas al interior de todas las instituciones educativas del país. Tomando
como criterio las publicaciones aproximadamente de la última década, se han seleccionado
cinco documentos que abordan de manera específica el campo del lenguaje en la infancia,
para hacer referencia a los aspectos más relevantes que fundamentan la formulación de estas
políticas a partir de unas categorías de análisis; los documentos son: “Aprender y Jugar,
Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en Transición”, “Desarrollo Infantil y
Competencias en la Primera Infancia”, “Estándares para la Excelencia en la Educación”,
“Lineamientos Curriculares Lengua Castellana”, y, “Lineamientos Curriculares Preescolar”.
Sentido de la Política
Concepciones que sustentan la política
El Ministerio de Educación Nacional se inscribe actualmente en el enfoque de desarrollo
por competencias para intentar dar respuesta a las demandas mundiales, considerando que
éstas al igual que las dimensiones también se desarrollan en la primera infancia, por lo tanto,
este enfoque no entra en contradicción con la perspectiva de desarrollo de las dimensiones
sino que es una ampliación de la misma (MEN, 2010). Definido el enfoque, se toma como eje
central el concepto de desarrollo en relación a las competencias y experiencias
reorganizadoras (MEN, 2009).
En consecuencia, pensar el desarrollo de los niños de 5 años en la escuela y sumar
esfuerzos por mejorar la calidad de la educación dirigida a este grupo de edad,
promueve nuevos conocimientos y apuestas que han encontrado su fundamentación
desde el enfoque por competencias, muy especialmente en la idea de desarrollo de las
mismas. (MEN, 2010. p. 51)
137
El planteamiento de las competencias es relativamente nuevo pues en los documentos de
mayor antigüedad, como los Lineamientos Curriculares de Preescolar (1998), se hace
mención a la visión integral de todas las dimensiones del desarrollo: ética, estética, corporal,
cognitiva, comunicativa, socio-afectiva y espiritual.
El niño como protagonista del proceso educativo se considera poseedor de múltiples
competencias que se desarrollan a temprana edad durante las experiencias cotidianas (MEN,
2010), gracias al acompañamiento de adultos que favorecen su crecimiento y desarrollo en
ambientes seguros donde realiza sus primeras conquistas y que le permiten constituirse como
un ser activo en la construcción de conocimiento y en el establecimiento de relaciones
afectivas y sociales. Retomando la concepción planteada en los Lineamientos Curriculares de
Preescolar (1998), que como se mencionó hace parte del enfoque anteriormente adoptado por
el MEN, pero que por la vigencia del documento no puede ignorarse; se habla del niño como
un sujeto pleno de derechos, único, dotado de muchas capacidades y que se desarrolla
integralmente como una totalidad en la que no se pueden abordar las dimensiones de manera
aislada. De este modo, el MEN reconoce y favorece el inmenso potencial que tienen los niños
como una alternativa de desarrollo y progreso para un mejor país (MEN, 2009).
Por su parte, el docente y demás miembros de la comunidad educativa, se consideran
sujetos activos portadores de saberes e intereses con una participación fundamental en las
prácticas educativas (MEN, 1998), por lo que esta perspectiva requiere transformar las
prácticas asistencialistas y reiterar el rol de guía u orientador (MEN, 2009). Dentro del
enfoque de competencias, el MEN propone un instrumento de evaluación cualitativo,
continuo y sistemático, que para los docentes sirve como material para hacer seguimiento a
los procesos de transformación del pensamiento y formas de interacción (MEN, 2010).
En términos de acción educativa, ésta se presenta como “una práctica de interacción
simbólica, de intercambio y reconstrucción cultural, de construcción de sentido, mediada
fundamentalmente por el lenguaje” (MEN, 1998. p. 14). Por consiguiente, la educación
contribuye al desarrollo humano, ajustándose a las características socioeconómicas para
promover la construcción del conocimiento y la participación en el medio social y cultural
(MEN, 1998), sin que ello signifique tener que “uniformar” la educación (MEN, 2006). En los
primeros grados, el sentido de la educación preescolar tiene que ver con formar para la vida
138
ciudadanos libres y democráticos (MEN, 1998); se trata de una educación inicial que permita
potenciar las capacidades de los niños y adquirir competencias, a partir de un proceso
continuo de interacciones y relaciones sociales (MEN, 2009) que se brinda, por lo general, en
la escuela, un espacio simbólico y comunicativo donde la comunidad educativa trabaja en
proyectos comunes alrededor del conocimiento y las competencias (MEN, 1998).
Los lineamientos y estándares curriculares hacen parte de las propuestas educativas de
lenguaje que han permanecido vigentes desde hace más de una década, con el fin de precisar
criterios en torno a lo que los niños en los distintos niveles educativos deben saber y hacer
(MEN, 2006), propiciando procesos de pensamiento referidos a la creatividad, el trabajo
solidario, autonomía, investigación, entre otros (MEN, 1998). Para el MEN el currículo es un
principio organizador de las prácticas educativas, por lo que se hace necesaria la discusión
docente, en calidad de interlocutores, dentro del desarrollo curricular en el marco del Proyecto
Educativo Institucional, donde se reconstruyen los horizontes de la escuela en función de las
demandas universales (MEN, 1998).
Propósitos de la política
Los propósitos del MEN están dirigidos al cumplimiento del derecho de acceso a la
educación en el marco de la atención integral, en especial, para aquellos que se encuentran en
condiciones de vulnerabilidad, garantizando las condiciones para que puedan gozar de una
mejor calidad de vida a partir de la vinculación de la familia, la sociedad y el Estado (MEN,
2009), ya que se espera contribuir a la toma de conciencia acerca de la necesidad de brindar
atención educativa a los niños desde su nacimiento (MEN, 1998), para hacer más factible el
tránsito de la vida familiar, a la vida escolar (MEN, 2010).
La atención se piensa en términos de calidad, donde se brinden espacios educativos
enriquecidos de afecto y medios de expresión fundamentales para el desarrollo de los niños
(MEN, 2009). Se trata de proporcionar un servicio educativo pertinente y oportuno conforme
a las características de los niños dentro de un núcleo común que admite la diversidad (MEN,
1998).
139
Nuestro objetivo es una educación orientada al desarrollo humano y social; una
educación para la innovación y la competitividad; una educación pertinente y
vinculada a la realidad de las regiones, del país y del mundo; una educación que
mejora las oportunidades para todos. (MEN, 2009. p. 7)
Otro de los propósitos del MEN tiene que ver con brindar herramientas a los docentes de
los primeros grados, para que se lleven a cabo procesos de caracterización de los niños y así
poder programar el año escolar. Para ello, se ha diseñado el instrumento “Aprender y Jugar”
como medio por el cual se pueden comprender las acciones y expresiones de los niños cuando
ingresan a las aulas formales. Ligado a la caracterización, aparece el propósito de plantear
políticas para brindar elementos con los que se pueda planear el trabajo pedagógico acorde a
las competencias básicas de cada niño y sus condiciones de contexto (MEN, 2010), pues al
tratarse de una educación para todos, la población estudiantil, en los distintos niveles
educativos, debe tener la mismas oportunidades de aprendizaje y desarrollo individual y
social, por lo que se hace necesaria la creación de pautas comunes para la formulación de los
planes de estudio que hoy se manifiestan en las documentos de política pública (MEN, 2006).
Enfoque de Lenguaje
Una orientación del lenguaje hacia la construcción de la significación
La perspectiva pedagógica privilegiada por el Ministerio de Educación Nacional es la
función de significación y comunicación del lenguaje, lo que lo inscribe en un enfoque socio-
cultural y no solo lingüístico. La lengua se entiende principalmente como un patrimonio
cultural conformado por un sistema se signos y reglas (MEN, 1998).
La concepción de lenguaje que aquí se plantea tiene una orientación hacia la
construcción de la significación a través de los múltiples códigos y formas de
simbolizar; significación que se da en complejos procesos históricos, sociales y
culturales en los cuales se constituyen los sujetos en, y desde el lenguaje. (MEN, 1998.
p. 24)
Conforme a esta perspectiva, el lenguaje adquiere gran importancia ya que es por medio de
éste que el sujeto lleva a cabo la significación del mundo, convirtiéndose en parte de la
cultura; es por ello, que en los grados iniciales se propone trabajar en la construcción y uso de
sistemas de significación, superando la explicación del funcionamiento del mismo. Dichos
140
sistemas de significación hacen referencia a la multiplicidad de lenguajes que se construyen
en la interacción social y que sirven como medios de expresión y configuradores del
conocimiento. El desarrollo cognitivo se estimula durante la construcción de herramientas del
pensamiento a través de las cuales se da la significación (MEN, 1998).
La función de comunicación del lenguaje se define como el acto de decir algo a alguien
(MEN, 2006). En la edad preescolar se hace énfasis en que el niño tenga la posibilidad de
comunicarse, como complemento de las propiedades sensoriales que le permiten darle
significado a los fenómenos del mundo (MEN, 1998), a la vez que se jalona el desarrollo del
pensamiento (MEN, 1998). De este modo, se establece una relación reciproca entre
pensamiento y lenguaje: el pensamiento es expresado por medio del lenguaje y el lenguaje es
indispensable en la configuración del pensamiento; por lo tanto, desarrollar el lenguaje es
desarrollar la capacidad comunicativa, favoreciendo la socialización y el desarrollo cognitivo
de los niños (MEN, 2006). “Entonces, al potenciar el desarrollo del lenguaje se desarrolla el
pensamiento y, por ende, el conocimiento; pues sólo mediante el lenguaje es posible
conocer.” (MEN, 2006. p. 45)
Otro aspecto importante que se menciona respecto a la comunicación, es su relación con la
convivencia social, pues es a través del lenguaje que emergen los vínculos sociales (MEN,
1998). Entre más variadas sean las interacciones del niño, es mucho más fácil transformar sus
maneras de comunicarse y al mismo tiempo se apropia de diversos medios de expresión
proporcionados por el contexto (MEN, 1998).
El lenguaje se presenta como el marco en el que se configura el mundo simbólico y
cultural (MEN, 1998). Los símbolos se comprenden como sistemas de relación en los cuales
se comparten mundos mentales (MEN, 1998), y son construidos durante el uso social que
hace el niño de los objetos, lo que se denomina juego simbólico (MEN, 2009).
En sus planteamientos, el MEN puntualiza en la manera en que va evolucionando el
lenguaje en el niño. En este sentido, se hace referencia al surgimiento del lenguaje mucho
antes de la pronunciación de las primeras palabras, como un proceso articulado con el
contexto comunicativo y social donde los niños empiezan a identificar sus componentes
estructurales (MEN, 2009). Así mismo, en el periodo de tres a cinco años de edad el niño pasa
141
de lo figurativo a lo concreto y utiliza diferentes sistemas simbólicos para la formación de
representaciones, relaciones y pensamiento (MEN, 1998). Luego, con el ingreso a la escuela,
se hace énfasis en los vínculos sociales, en el discurso del niño, en el respeto por las distintas
formas de comprender el mundo, en fin, se ingresa propiamente a la exploración del lenguaje
(MEN, 1998).
El lenguaje en el marco de las competencias
Dentro del enfoque de trabajo por competencias propuesto por el Ministerio de Educación
Nacional, se conciben las competencias comunicativas como los conocimientos y habilidades
utilizadas por el niño para darle sentido a su experiencia, durante la comprensión del mundo y
de sí mismo. Se constituyen en una posibilidad para expresarse, permitiéndole al niño crear y
reorganizar el pensamiento (MEN, 2010). Esta concepción de competencia comunicativa es
un complemento, como ya se dijo, de la perspectiva del desarrollo por dimensiones
anteriormente adoptada por el MEN, donde la dimensión comunicativa “está dirigida a
expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenómenos de la realidad; a
construir mundos posibles; a establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar
vínculos afectivos, expresar emociones y sentimientos.” (MEN, 1998. p. 20)
En consecuencia de la relación que se establece entre lenguaje y pensamiento, se
mencionan los funcionamientos cognitivos que hacen parte de la competencia comunicativa.
La anticipación se presenta como la posibilidad que tiene el niño de representar situaciones
futuras, la elaboración del discurso como medio para expresar las ideas y, la textualización y
constitución de reglas del sistema notacional como el saber que tienen los niños acerca de la
lengua escrita (MEN, 2010). Para hacer un poco más especifico el marco desde el cual se
aborda el discurso, cabe anotar que se apuesta por una competencia discursiva a partir de la
cual se pueda establecer una comunicación con sentido, es decir, el lenguaje se convierte en
un escenario discursivo en el que se da un encuentro significativo entre los sujetos (MEN,
2006).
Retomando lo expuesto en relación a la constitución del sistema notacional, el saber de los
niños respecto a la lengua escrita tiene que ver con el acceso a la significación y al sentido de
los textos, aún sin dominar el sistema notacional en el que están escritos, o sea, el código
142
alfabético (MEN, 2009). “Los niños que dicen “No sé escribir” saben que el sistema de
notación es convencional, que tiene unas reglas que exigen una organización y unas formas
que él no conoce pero desea conocer.” (MEN, 2009. p. 81)
Las orientaciones pedagógicas dentro del área de lenguaje están enfocadas principalmente
al desarrollo de las competencias básicas: hablar, oír, leer y escribir, con el objetivo de
mejorar la capacidad de comunicarse (MEN, 2006). La narrativa se privilegia en el dominio
de la competencia comunicativa ya que se considera la principal y placentera forma de
expresión de los niños: “se puede afirmar que son “cuenteros” natos” (MEN, 2009. p. 61).
También se resalta la importancia de la competencia literaria, entendida como la experiencia
de lectura de un número significativo de obras, de las que surge un saber literario. El énfasis
de esta competencia radica en hacer una lectura completa de las obras en vista de que no se
puede hablar de literatura cuando se accede a obras resumidas o de manera fragmentada
(MEN, 1998).
Dentro del planteamiento de las competencias, se tienen presentes aspectos emocionales
como la confianza en sí mismo al escribir, pues por lo general los niños se intimidan o se
asustan bajo el supuesto de que no saben hacerlo (MEN, 2010). Otro ejemplo es la manera en
que el lenguaje oral o las representaciones graficas se convierten en vías importantes para la
reorganización de la vida afectiva del niño, al igual que la literatura narrativa favorece la
capacidad reflexiva y permite hacer evidentes sus afectos, emociones y acciones (MEN,
2009).
Cuando los niños espontáneamente juegan, resuelven problemas o se acercan a los
textos escritos ponen en evidencia sus competencias. Por ello es importante dar
espacio a esa espontaneidad en el marco de una relación de afecto, de confianza y de
seguridad entre las maestras y los niños. (MEN, 2010. p. 21)
La lectura como un mundo de posibilidades
Es claro que dentro de las propuestas pedagógicas siempre hay un enfoque que las
fundamenta, el MEN ha optado por asumir la lectura como un proceso de construcción de
significados que se da en la interacción de una relación triangular entre texto-contexto-lector.
143
En este sentido, se habla de la lectura como un acto significativo históricamente situado, que
depende del pensamiento y el lenguaje (MEN, 1998).
En una orientación de corte significativo y semiótico tendríamos que entender el acto
de leer como un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales,
intereses deseos, gustos, etcétera, y un texto como el soporte portador de un
significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética particulares, y
que postula un modelo de lector; elementos inscritos en un contexto: una situación de
la comunicación en la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que
está presente la ideología y las valoraciones culturales de un grupo social determinado.
(MEN, 1998. p. 27)
Es muy reiterativa la idea de que los niños adquieren muchos saberes antes del ingreso a la
escolaridad formal, producto de conductas imitativas que a partir de los comportamientos que
observan en los adultos los involucran en rutinas relacionadas con los libros, rutinas que por
lo general se subestiman al no comprender los conocimientos que los niños logran construir:
saber coger el libro, pasar las paginas, hacer que leen, etc. (MEN, 2009).
Es por ello, que el Ministerio con el ánimo de favorecer estas capacidades de los niños,
propone que desde muy pequeños accedan a gran cantidad de recursos expresivos como las
artes, texturas, música, textos literarios, cuentos, poesías, mitos, historias, rondas; para que se
abra un nuevo universo en el que enriquezcan la posibilidad de disfrutar, distinguir y re-
inventar el lenguaje. Otros textos que también se consideran pertinentes para los niños son los
conjuros, trabalenguas, rimas, repeticiones; donde jugar con el lenguaje se convierte en una
oportunidad para desarrollar la imaginación y comprender su poder creativo (MEN, 2009).
El cuento es una entrada a un mundo imaginario que es muy vivo en estas edades en la
medida en que constituye una forma de compartir ese mundo con los demás. Es su
incursión en los mundos posible que los llevarán a la invención, a crear historias que
no han ocurrido en el mundo real. (MEN, 2009. p. 61)
Dentro de las posibilidades que brinda la lectura, se destaca dentro de la formación
artística el papel de la literatura como vía para desarrollar la capacidad reflexiva, donde los
niños pueden manifestar sus estados emocionales. Esta propuesta de lectura se basa en el
planteamiento de “querer saber” para que el niño aprenda a leer, es decir, es una propuesta
que cobra sentido en la vida del niño al involucrarlo con una multiplicidad de lenguajes donde
144
él aprende muchos modos de leer, distinto a si se le pusiera a nombrar palabras por sílabas
(MEN, 2009).
Así, el texto es entendido como una unidad comunicativa de carácter social que consta de
coherencia e intención y una estructura que responde a reglas de nivel textual y otras del
sistema de lengua (MEN, 2006). En pocas palabras, es “un tejido de significados que obedece
a reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas.” (MEN, 1998. p. 36). Debido al
carácter social y a la diversidad de contextos, se hace alusión a la existencia de diferentes
tipos de textos (MEN, 1998).
De la relación con los textos, se resalta el modo en que el niño interactúa con la
información y los usos que hace del lenguaje, a partir de la comprensión del texto organiza
sus ideas para expresarlas utilizando recursos discursivos como argumentar, explicar,
persuadir, evidenciando el nivel de apropiación del significado de lo leído. Para la
comprensión del texto, el MEN afirma que todo lector, bueno o deficiente, utiliza estrategias
básicas como predicción, inferencia y muestreo para lograr construir significados (MEN,
1998). Del mismo modo, se incluye la relectura como otra estrategia mediante la cual se
puede llegar a una lectura más conceptual que sensorial, pues se puede realizar las veces que
sea necesario para obtener una comprensión total del texto. Este proceso va acompañado de la
meta cognición, que en el campo de la lectura se refiere al control que ejerce el lector en su
interacción con el texto, para reconocer dificultades y sus posibles soluciones (MEN, 1998).
Escribir: producir sentido
La escritura es considerada como uno de los conocimientos que empieza a construirse
desde temprana edad, los niños fácilmente identifican las palabras y en sus producciones
tienen clara la diferencia ente un garabato, un número y un dibujo en las representaciones que
hacen. Precisamente, el garabateo es la primera muestra de conciencia que tiene el niño de
que hay un sistema para consignar mensajes que permanecen y que otros pueden leer; a cada
garabato le da un significado y le asigna correspondencia con una palabra (MEN, 2009). Por
lo tanto, es pertinente incentivar la idea de que los niños escriban como ellos piensen que se
hace sin necesidad de ayudarles (MEN, 2010).
145
El desarrollo de la escritura está relacionado con la comunicación oral, y no con un
ejercicio de decodificar. Se afirma que el lenguaje es un sistema de signos en el que
significante y significado deben permanecer relacionados, en un comienzo de manera
concreta y luego, de manera más abstracta (MEN, 2006).
Escribir se trata entonces de producir el mundo, de poner en juego saberes, intereses,
competencias determinadas por un contexto socio-cultural. Esta concepción de la escritura
como producción de sentido y significación no excluye los componentes técnico, lingüístico y
comunicativo del lenguaje (MEN, 1998).
A propósito de la significación, los niños mucho antes del ingreso a la escolaridad van
construyendo hipótesis al respecto: el dibujo, el juego y las formas no convencionales de
escritura son maneras de simbolizar que contribuyen a la evolución de la lengua (MEN,
1998). Es claro que para el MEN el aprendizaje de la lectura y la escritura no se determina por
el ingreso a la escuela, pues se sabe que los niños comprenden el significado de los textos
mucho antes de manejar el código alfabético; éste es un asunto secundario (MEN, 2009).
“Según estas investigaciones, el manejo del código alfabético convencional es un punto de
llegada y no un punto de partida en el desarrollo natural de la significación en el niño.”
(MEN, 1998. p. 30)
La comprensión de la realidad mediada por la comunicación oral
La comunicación oral se remite al balbuceo durante un proceso de distinción y agrupación
de sonidos que los bebés perciben en las voces adultas: variaciones, alargamientos de silabas,
tonos. En la adaptación de los niños al mundo, el Ministerio le da un lugar importante a los
estímulos del entorno donde los niños van estableciendo las regularidades y los turnos en la
comunicación a través de distintas formas de conversación como cantos o arrullos marcados
por el ritmo. Con estos primeros hallazgos, se inicia el proceso de socialización del niño
donde ocupa un lugar como copartícipe en la comunicación con sus cuidadores, involucrando
poco a poco otras personas, objetos y situaciones de la realidad social. Se trata de una relación
triangular donde el niño y el adulto hablan de algo o alguien, a la vez que favorecen en gran
medida los vínculos emocionales (MEN, 2009). “En otras palabras, los bebés no son pasivos
146
y el único que „habla‟ no es el adulto; por el contrario, el adulto espera que el bebé responda.”
(MEN, 2009. p. 32)
La dimensión comunicativa se consolida con el lenguaje, esto es, con las primeras palabras
donde se pueden identificar de fondo las razones por las cuales fueron formuladas. Con la
presencia del lenguaje, las acciones se acompañan de palabras ya sea para hacer
señalamientos numéricos o nombrar personas, situaciones u objetos. Este descubrimiento que
hacen los niños de saber que se les identifica con un nombre, se resaltado como un
sentimiento de identidad en el que reconoce que es distinto a los otros (MEN, 2009).
A la comunicación se le atribuye un carácter social, siendo el discurso el medio por el cual
el niño hace explícitos sus modos de pensar, valiéndose de distintos usos como informar,
explicar, negar, entre otros, que producen distintos efectos (MEN, 2010). Dentro del acto
comunicativo también se considera la escucha como un componente fundamental, ya que por
medio de ésta es que se van tejiendo significados (MEN, 1998). La variedad de interacciones
es privilegiada en la medida en que permite diversificar las maneras y medios de comunicarse
de acuerdo a las situaciones de contexto (MEN, 1998).
En conclusión, el habla se entiende como una reconstrucción de las relaciones con el
mundo en las que se dan procesos complejos de enunciación e interlocución para orientar de
manera pertinente la conversación (MEN, 1998). Por lo tanto hay que “revalorizar la cultura
oral” (MEN, 1998. p. 24)
8.3.2. Secretaría de Educación Distrital
Como entidad rectora de la educación preescolar, la Secretaría de Educación del Distrito
ha venido trabajando en la garantía del derecho a la educación para que todos los colombianos
puedan acceder al conocimiento y a una formación integral. Para lograrlo, se han centrado de
manera insistente en conceptos como calidad, pertinencia y permanencia en la
implementación de políticas, planes y programas, contribuyendo al mejoramiento del servicio
educativo en el interior de las instituciones. Con el objetivo de rastrear el enfoque de lenguaje
que desde esta entidad se plantea, se han seleccionado los siguientes documentos como objeto
de análisis para ser categorizados: “Cartilla de Apoyo para la Observación”, “Orientaciones
147
Curriculares para el Campo de Comunicación, Arte y Expresión”, y, “Referentes para la
Didáctica del primer ciclo.”
Sentido de la Política
Planteamiento de la política
Hay algunos aspectos puntuales sobre los que la Secretaría de Educación Distrital plantea
los documentos de política. El asunto de mayor consideración es la transformación de la
escuela y la enseñanza, por lo que se propone la discusión de campos de pensamiento para
contrastar las diversas perspectivas desde las que se aborda la reflexión sobre los fenómenos
del mundo (SED, 2007).
El enfoque privilegiado es el histórico - cultural propuesto por Vygostki aproximadamente
un siglo atrás, y que ha sido retomado en la actualidad por diversas corrientes interesadas en
la didáctica general. Para ilustrarlo, la SED presenta experiencias concretas con las que se
hace evidente la ejecución de dicha perspectiva cuando es el resultado de un acto
intencionado y con sentido. De este modo, al situarse el lenguaje como una práctica social, las
situaciones didácticas se configuran con criterios distintos a lo cognitivo, tomando distancia
de las nociones de maduración y desarrollo. (SED, 2010).
Dentro de este reto, el papel del docente es fundamental para alcanzar el desarrollo integral
de los niños (SED, 2007), por ello se insiste en “generar la discusión al interior de los equipos
de docentes, directivos docentes, investigadores y universidades sobre las alternativas de
organización del currículo en una perspectiva interdisciplinar, integradora y organizada por
ciclos.” (SED, 2007. p. 20). Contribuyendo al quehacer docente, la SED propone la Cartilla
de Apoyo para la Observación (2007) como instrumento pedagógico con el que se busca
caracterizar los estilos y ritmos de aprendizaje al inicio del proceso escolar, reconociendo las
individualidades en medio de la diversidad como fundamentos evaluativos sobre los que se
sustenta la exigencia y calidad educativa.
148
Concepciones que sustentan la política
La Secretaría de Educación Distrital asume la educación por ciclos. El primer ciclo integra
la educación inicial y parte de la básica primaria, específicamente, de transición hasta segundo
grado. Esta postura obliga al Estado, la escuela y los maestros, a establecer procesos de enlace
para garantizar una educación articulada y por ende, coherente. Cabe aclarar que aunque se
hace alusión a la educación desde la entrada a la escuela, esta entidad tiene claro que el
aprendizaje inicia desde antes del nacimiento (SED, 2007).
El niño es considerado como un sujeto pleno de derechos, con capacidad de pensamiento
para apropiarse del mundo (SED, 2007). La concepción de desarrollo infantil es esencial para
la formulación de las políticas, por ello, se ha optado por las dimensiones como una manera
adecuada de abordar todas las características de los niños. Las dimensiones contempladas son:
cognitiva, comunicativa, corporal, estética y socio-afectiva (SED, 2007).
Propósitos de la política
Garantizar el derecho a la educación, se constituye en el propósito principal de la SED, por
lo que se ha propuesto la transformación de la escuela buscando la excelencia de los colegios
públicos de Bogotá (SED, 2007), a través de programas de buena calidad que edifiquen
aprendizajes para toda la vida y que sirvan de base para la solución de problemas (SED,
2007).
Como ya lo dijimos, las maestras y los maestros son para la Secretaría de Educación
los baluartes de una educación de calidad. Por ello su desarrollo profesional, así como
el reconocimiento y participación como sujetos de la política educativa ha estado a la
orden del día en las actuaciones de la Administración pública. Si este documento y la
colección en conjunto aportan a ello, podremos decir que estamos avanzando en
nuestra misión de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de la ciudad. (SED,
2010. p. 6)
El marco político de la Secretaria de Educación busca nuevas alternativas para la
organización del currículo y el trabajo pedagógico en las instituciones (SED, 2007), tales
como la implementación de instrumentos que presenten la realidad del niño al inicio del
proceso escolar (SED, 2007) y la construcción de elementos para repensar el trabajo didáctico
en las aulas (SED, 2010). Las propuestas son el resultado de un trabajo serio de grupos
149
académicos importantes que invitan a abordar de manera pertinente el trabajo pedagógico al
interior de las aulas (SED, 2007).
La Secretaría de Educación aspira a que este documento se constituya en material de
estudio, reflexión y discusión en el seno de los equipos docentes de cada ciclo. Este no
es un material prescriptivo, no dice qué hacer ni cómo hacerlo, sino que ofrece
elementos, miradas, experiencias que se espera interpelen la práctica pedagógica de
quienes lo leen. (SED, 2007. p. 5)
Enfoque de Lenguaje
El lenguaje como condición de la vida social
Para la Secretaría Distrital de Educación, el lenguaje es entendido como una condición de
la vida social (SED, 2007), que hace parte de las prácticas culturales situadas en contextos
específicos (SED, 2010). La lectura, la escritura y la oralidad, se consideran ante todo
prácticas socio culturales, que requieren de un trabajo sistemático e intencional que garantice
el acceso efectivo de los niños a la vida académica y social. De este modo, al lenguaje se le
atribuye una dimensión política y social (SED, 2007). “Se trata de brindar condiciones que
equilibren la desigualdad comunicativa a través de intervenciones intencionales, adaptadas,
catalizadas mediante una didáctica de la lengua que la transforme en objeto de enseñanza.”
(SED, 2007.p. 101)
En términos generales, el trabajo sobre el lenguaje en los primeros grados se piensa desde
la creación de condiciones para que los niños puedan participar activamente en la sociedad,
esto incluye el uso y estudio de prácticas orales (SED, 2010), la exploración de múltiples
lenguajes, el uso de herramientas tecnológicas (SED, 2007), el reconocimiento de situaciones
de uso del lenguaje, es resumen, situaciones en las se reconozcan las funciones y usos al
hablar, leer y escribir en los diferentes grupos sociales (SED, 2010). Por consiguiente, se
resalta la labor docente en la medida en que posibilita la articulación de formas de expresión y
comunicación propias de la cultura (SED, 2007).
En esta línea, contar con las herramientas que incitan a la construcción de mensajes
organizados en función de las diferentes situaciones comunicativas, convierte al
maestro en el agente que acompaña el hacer, las preguntas y las explicaciones en el
aula de clase, con la clara intención de fortalecer las capacidades de interlocutores que
150
tienen los niños y garantizar el ejercicio de la ciudadanía en las diferentes micro-
culturas que confluyen en un salón de clase. (SED, 2007. p.100)
La escritura: patrimonio cultural de la humanidad
El ingreso a la cultura escrita se constituye como el ingreso al patrimonio simbólico de la
humanidad, donde se imprimen los distintos modos de ordenar y pensar el mundo a través de
la literatura, tradiciones y demás registros de otras épocas. Se afirma que los niños, en sus
interacciones con el entorno, van reconociendo la cultura escrita, las funciones de los textos y
las relaciones mediadas por los mismos (SED, 2010). Por lo tanto, el trabajo sobre la cultura
escrita sobrepasa el dominio de técnicas para codificar y decodificar, pues los niños son solo
aprenden el funcionamiento del sistema, sino las funciones sociales que cumple (SED, 2007).
Por cultura escrita nos referimos al cúmulo de textos generados por la humanidad, así
como a los sistemas de escritura, alfabéticos y no alfabéticos, producidos en la historia
de las culturas, que han permitido registrar la vida, la historia de los pueblos. (SED,
2010. p. 23)
La SED concibe el acto de escribir como un sistema simbólico de expresión que obedece a
unas reglas sociales de circulación y que está directamente relacionado con la oralidad, ya que
hablar y escuchar es una de las principales condiciones para leer y escribir (SED, 2007). Se
resalta el proceso de reflexión como el medio por el cual el niño aprende a escribir, las
preguntas sobre sus producciones y las de otros, sus modos de pensar sobre el lenguaje
escrito, las intenciones al escribir (SED, 2010); son algunos de los aspectos que lo llevan a
comprender que se escribe “para algo, para alguien y para que pasen cosas.” (SED, 2007. p.
107)
En este sentido, el uso de la palabra a través de los múltiples lenguajes es el énfasis de la
comunicación en el primer ciclo. La intención es que los niños puedan descubrirse
productores de textos, ya sea oral o en otros soportes como el dibujo, el gesto o la expresión
corporal (SED, 2007); en el marco de diversas prácticas sociales que respondan a
determinados propósitos comunicativos (SED, 2010). No se considera indispensable el
dominio del código escrito, pero sí es necesario que el niño vaya comprendiendo que para que
sus producciones circulen y puedan ser leídas, debe avanzar en su aprendizaje (SED, 2007).
151
El código alfabético se asume como una necesidad de expresión, que merece un trabajo
sistemático para su apropiación distinto de las rutinas motoras, éstas aumentan la pérdida de
sentido por parte de los niños (SED, 2007). Lo importante es que participen efectivamente en
las prácticas de escritura, conscientes de los usos y funciones que cumple (SED, 2010).
Se proponen situaciones en las que los niños puedan apropiarse de distintas técnicas de
registro de la escritura, por ejemplo, las TIC, en torno a propuestas didácticas intencionales y
adaptadas que permitan un uso significativo (SED, 2007), donde se haga evidente el alto
potencial social, académico, cognitivo, comunicativo, cultural y lingüístico, que poseen (SED,
2010).
Cada uno de los escenarios que ofrecen las TIC y específicamente el computador, se
particulariza en la acción que cada sujeto demanda desde él; se trata de una acción que
debe mediarse por situaciones de construcción de sentido y producción de significado,
de manera que la interacción promovida con el entorno sea mucho más significativa,
es decir funcional, necesaria y provocadora para el pensamiento. (SED, 2010. p. 49)
El proceso interactivo entre el lector y el texto
La postura de la Secretaría sobre la lectura está vinculada a un proceso de interacción con
los textos, donde se desarrolla el pensamiento, las competencias y el espíritu crítico. Un
proceso macro que incluye distintos niveles de análisis (literal, inferencial y crítico
intertextual) y que por ende, toma distancia de los planteamientos en los que la escritura se
reduce a técnicas de decodificación. Una de los aspectos más importantes, es la concepción de
la lectura como una búsqueda de sentido donde se hacen presentes hipótesis de interpretación
(SED, 2007), relación entre conocimientos previos y otros textos y construcción de
significados, permitiendo al lector asumir un punto de vista frente a lo leído (SED, 2010).
Dentro de esta perspectiva, la formación del niño como lo lector comprende,
principalmente, el gusto por los libros que está fuertemente influenciado por el contexto en
que se vive; el reconocimiento de sus funciones; y las condiciones necesarias para la
circulación y producción de los diferentes tipos de texto (SED, 2007). A propósito del texto,
éste es entendido como “un portador de información que posibilita procesos de comunicación
y que está determinado por su uso en contextos específicos” (SED, 2007 p. 37), por esta
razón, se habla de diversidad textual como una de las fortalezas en el trabajo con los niños, ya
152
que de acuerdo al contexto, se movilizan diferentes procesos de pensamiento para la
comprensión del texto, que estimulan el desarrollo cognitivo y que pueden llevarse a mejor
término cuando se vinculan con una situación de escritura. Para la SED, no solo se deben leer
textos escritos sino que también es necesario leer las imágenes, textos publicitarios, gestos,
música, es decir, textos diversos, en diferentes soportes y con lenguajes distintos (SED, 2007).
La propuesta de trabajo para los primeros grados, se plantea en el marco de diversidad de
prácticas de lectura; variedad textual, temática y discursiva; y diferentes soportes físicos y
digitales. Se le da un lugar importante a la literatura, por su carácter simbólico y verosímil,
que hace posible la relación entre “el contexto que recrea el texto, el contexto actual y el
contexto personal del lector.” (SED, 2007. p. 35) “La literatura tiene unos modos específicos
de ser leída y escrita. Si asumimos esto, veremos la importancia de hacer explícita su
especificidad para abordar su enseñanza.” (SED, 2010. p. 39)
Entendida la literatura como un dialogo entre textos, se propone un trabajo interdisciplinar,
donde el maestro debe estar en posibilidades de relacionar los conocimientos propios de la
literatura con otras áreas, contribuyendo a la articulación entre diferentes formas de expresión
y comunicación (SED, 2007).
La voz en la construcción de la identidad
El asunto de la oralidad se concibe como un conocimiento que se va construyendo mucho
antes del ingreso a la escuela, donde el niño ha logrado identificar los mecanismos de la
conversación gracias a las experiencias de socialización en su entorno (SED, 2007), en las que
aprende a hablar, apropiándose de los distintos géneros discursivos que se ajustan a
determinadas intenciones comunicativas (SED, 2010). “Las primeras y privilegiadas prácticas
de lenguaje a las que ingresa el niño tienen que ver con la oralidad.” (SED, 2010. p. 19)
En la Secretaría, el ingreso a la lengua oral se relaciona con la construcción de identidad
del sujeto y del sentimiento de colectividad, donde el niño reconoce que tiene una voz y hace
uso de ella para vincularse a la vida social. De este modo, la oralidad merece trabajarse en el
mismo grado de importancia con el que se trabaja en lectura y escritura, desarrollando las
distintas formas de significar en ella (SED, 2007).
153
Desde el primer ciclo, se propone trabajar en la construcción de la voz, para que los niños
estén en condiciones de participar en diferentes situaciones académicas y sociales, pues
aunque es una condición natural, el habla no se desarrollar de manera natural sino que implica
un trabajo sistemático e intencional donde el niño se apropie de las distintas pautas de
interacción. Además, el desarrollo de la oralidad favorece el proceso mediante el cual se
aprende a escribir (SED, 2010). “afirmamos que en las aulas los niños aprenden a escribir
hablando, discutiendo con sus pares, resolviendo los retos cognitivos que la situación
comunicativa les exige, intentando resolver los problemas conceptuales que su maestra les
propone, más que escribiendo mucho.” (SED, 2010. p. 29)
8.3.3. Documentos Interinstitucionales
8.3.3.1. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y Otros
Considerando que la infancia es una etapa que inicia desde el nacimiento, en Colombia se
le ha dado un lugar privilegiado a los primeros años de edad donde los niños a pesar de no
estar escolarizados tienen derecho a gozar de una educación que permita potencializar su
desarrollo. Para ello, surge la política pública “Colombia por la Primera Infancia” coordinada
por el ICBF en colaboración de otras entidades, planteada en el marco de la protección
integral donde se busca la vinculación de los niños a la sociedad con base en la participación
de los actores que tienen bajo su responsabilidad el cumplimiento de sus derechos: la familia,
la sociedad y el Estado. Debido a la importancia de esta política pública en la educación
infantil, decidimos tomarla como objeto de análisis para identificar el campo de acción que se
plantea para la población menor de seis años. Seleccionamos las citas más representativas del
sentido de la política y del enfoque de trabajo pedagógico en lenguaje, estableciendo las
siguientes categorías de análisis.
Sentido de la Política
Concepciones que sustentan la política
Dentro de la formulación de política pública se hacen explicitas algunas concepciones que
fundamentan los planteamientos allí presentados. En ese sentido, la política se define como
154
política pública por estar construida en el ámbito de lo público con la participación del
gobierno y la sociedad civil (ICBF, 2007). “En este orden de ideas se entiende por política
pública “una coproducción de Estado y sociedad, para la definición de un problema y la
identificación de las acciones para su resolución”.” (ICBF, 2007. p. 4)
Por lo tanto, el documento está orientado a fijar marcos de acción con los que se garantice
el debido cumplimiento de los derechos cuando las condiciones no han sido las más
favorables (ICBF, 2007).
Por ser una política para la primera infancia, se enfatiza en una concepción del niño como
ser social y sujeto de derechos, reconocido en su individualidad sin importar el género, raza o
pertenencia a un grupo socioeconómico. La primera infancia es entendida como la etapa del
ciclo vital que inicia en la gestación hasta los seis años de edad, siendo una etapa privilegiada
para el desarrollo pleno del ser humano en todos sus aspectos (ICBF, 2007).
Teniendo como eje principal el concepto de desarrollo humano, la educación se inscribe
como un proceso permanente y continuo, donde el niño potencia sus capacidades y adquiere
las competencias necesarias para desempeñarse como sujeto activo de la vida en sociedad
(ICBF, 2007).
Propósitos de la política
Los propósitos de la política para la primera infancia están orientados principalmente a la
garantía de los derechos de los niños menores de seis años y las madres en gestación, lo que
implica brindar condiciones de desarrollo y protección integral en los distintos escenarios
familiar, comunitario e institucional, en cumplimiento de los planteamientos de equidad e
inclusión social donde se ratifica la importancia de la responsabilidad colectiva de la familia,
la sociedad y el Estado en la formulación, ejecución y seguimiento de acciones
complementarias en beneficio de la población infantil (ICBF, 2007).
Siendo la política pública el resultado de una movilización social interesada en resignificar
la infancia, tiene como propósito generar oportunidades efectivas de desarrollo a partir de la
155
orientación de programas y proyectos con el compromiso de las entidades territoriales que
hacen continuo el proceso de construcción de la política (ICBF, 2007).
Enfoque de Lenguaje
El niño como sujeto de lenguaje
Dentro del trabajo interinstitucional realizado para la formulación de este documento de
política, se le otorga importancia a la relación existente entre desarrollo cerebral y los
procesos de lectura, escritura y oralidad, afirmando que la difusión de las conexiones neurales
depende de los estímulos del ambiente y de la calidad de las interacciones simbólicas que se
establecen con el niño (ICBF, 2007).
El niño es considerado un sujeto de lenguaje, pues el acto de leer se hace presente desde su
ingreso al mundo de lo simbólico donde va comprendiendo aspectos de la comunicación y
cultura mediante una actividad interpretativa de carácter emocional, cognitiva y simbólica.
Hay una asociación directa del lenguaje con lo afectivo, donde el acceso al lenguaje,
específicamente a la literatura, se convierte en un espacio propicio para la construcción de la
subjetividad y el desarrollo emocional; en ese contacto con la literatura desde la temprana
edad, se educa el oído del niño, permitiéndole el disfrute de la cultura, del mundo letrado y de
la emoción (ICBF, 2007).
El lenguaje como eje fundamental de la vida social
La lectura, escritura y oralidad se consideran prácticas determinantes para la vida en
sociedad. La primera infancia es privilegiada en la vida del niño, como sujeto de lenguaje,
construye las condiciones para su ingreso a la vida social, cultural y educativa, a pesar de que
el acceso al mundo letrado sea desigual en el país (ICBF, 2007). “Desde la primera infancia,
se construyen las condiciones para el ingreso del niño y de la niña a la vida social y cultural.”
(ICBF, 2007. p. 10)
Las interacciones comunicativas con los cuidadores, sobresalen en el sentido que son
escenarios de lectura de gestos, movimientos, miradas; donde se reconstruyen las reglas de la
156
vida social y se negocian significados a partir de diferentes lenguajes y textos culturales. En
síntesis, prevalece la idea de que las primeras relaciones significativas para el niño ocurren
principalmente en el lenguaje (ICBF, 2007). “Así, la pertenencia a una familia, a un grupo
social, a una Nación, es ante todo el ingreso a ese espacio común que es la lengua: esa es una
primera patria.” (ICBF, 2007. p. 35)
8.3.3.2. Secretaría Distrital de Integración Social y Secretaría de Educación
Distrital
La Secretaría de Educación Distrital y la Secretaría Distrital de Integración Social son
organismos que buscan mejorar las condiciones de vida de los colombianos a partir de la
oferta educativa y la gestión social, respectivamente; con la intención de promover la
formación de ciudadanos capaces de vivir en comunidad conforme al cumplimiento de sus
derechos. Precisamente, en consecución de este propósito las dos entidades se han reunido en
la formulación de un documento dirigido a la educación inicial: “Lineamiento Pedagógico y
Curricular para la Educación Inicial en el Distrito”, que se ha tomado como fuente de análisis
para rastrear las orientaciones que se diseñan desde el marco político para vincular a la
población infantil en los procesos educativos, contribuyendo, de este modo, al desarrollo y
progreso del país. Los aspectos claves del documento se han sintetizado en las siguientes
categorías.
Sentido de la Política
Concepciones que sustentan la política
La educación inicial a la que se hace referencia en el documento se dirige a la población
infantil de 0 a 5 años de edad, fundamentada en una perspectiva de derechos en el marco de la
atención integral que se traduce en cuidado cualificado y potenciamiento del desarrollo de los
niños (SED & SDIS, 2010).
“Se asume la Educación Inicial como aquella que se dirige a los niños y niñas en la
primera infancia, acorde con los requerimientos y demandas del desarrollo del
niño/niña, por lo cual es válida en sí misma y no solo como preparación para la
educación formal. Se entiende, entonces, que la Educación Inicial obedece a un
157
enfoque que busca garantizar los derechos y potenciar el desarrollo de niños y niñas.”
(SED & SDIS, 2010. p. 11)
La SED Y SDIS retoman de la Política Pública de Primera Infancia el juego, el arte y la
literatura como pilares de la educación para la primera infancia, sumando la exploración del
medio. Estos elementos se constituyen como los medios por los cuales los niños se relacionan
con el entorno, a la vez que promueven su desarrollo integral. Se entiende así, la primera
infancia como la etapa del ciclo vital determinante en el desarrollo pleno del ser humano en
todos sus aspectos (SED & SDIS, 2010).
Propósitos de la política
Como se mencionó este documento es el resultado de un trabajo mancomunado de la SED
y SDID propuesto por la administración distrital con el objetivo principal de garantizar el
derecho a la educación de calidad para la primera infancia. En este sentido, el lineamiento es
una herramienta para orientar a los jardines infantiles hacia la transformación de las prácticas
pedagógicas con base en los avances teóricos y prácticos conformes a las características de las
instituciones, los niños, y sus contextos (SED & SDIS, 2010).
Se constituye en una herramienta a ser re contextualizada en cada jardín o colegio y
por los equipos de maestros y maestras, de acuerdo con su proyecto pedagógico, con
sus saberes y con las características y particularidades de los niños y las niñas. (SED &
SDIS, 2010. p. 39)
Enfoque de Lenguaje
El lenguaje como instrumento cultural
El lenguaje en la infancia se sitúa más allá del simple aprendizaje de palabras, como la
construcción de significados de la cultura y del mundo en que se vive. Se resalta el potencial
comunicativo que tiene el ser humano desde el inicio de su vida, ya que el lenguaje se
convierte en la herramienta por la cual se dialoga con la cultura y con la que se ingresa al
mundo de lo simbólico, pues allí se recrea la experiencia humana para hacerla comprensible a
otras personas (SED & SDIS, 2010).
158
Las experiencias de los niños, en especial el juego, les permite ir construyendo el mundo y
el lenguaje, a medida que se relacionan con la lectura y escritura, van descubriendo las
funciones sociales y estéticas del lenguaje escrito. De este modo, el niño aprende sobre el
lenguaje a la vez que lo utiliza como un instrumento de pensamiento y de la acción: del
pensamiento porque favorece la estructuración de procesos mentales y la formación de
conceptos y, de la acción porque permite regular los actos por medio de lo que se expresa y
expresan los demás (SED & SDIS, 2010). “El pensamiento es lenguaje y viceversa.” (SED &
SDIS, 2010. p. 159)
La naturaleza del lenguaje escrito
La Secretaría de Educación junto a la Secretaría de Integración Social, evocan el acto de
escribir desde edades muy tempranas, mencionando las formas no convencionales de escritura
como los trazos y el garabateo donde los niños descubren cómo como dejar huellas
permanentes a las que luego les será atribuido intención y significado (SED & SDIS, 2010).
El aprendizaje de la lectura y escritura se comprende como un asunto complejo que
requiere procesos de análisis y síntesis puesto que el lenguaje escrito no es la transposición
del lenguaje oral. Así lo demuestran las investigaciones de Ferreiro y Teberosky que sustentan
el enfoque de lenguaje de este trabajo interinstitucional, donde se afirma que antes de llegar a
la convencionalidad del sistema de escritura, los niños atraviesan por una serie de hipótesis
sobre el funcionamiento del mismo, por lo que se privilegia el proceso y no el producto (SED
& SDIS, 2010). “Las experiencias en las que los niños y niñas sean escuchados y en las que
puedan descubrir sus propias hipótesis sobre la escritura les ayuda, posteriormente, a
convertirse en lectores y escritores en el sentido alfabético.” (SED & SDIS, 2010. p. 123)
En esta propuesta para la educación inicial no se hace énfasis en el código alfabético pues
se considera que lo más importante es generar contextos significativos donde se favorezca la
curiosidad, motivación y familiaridad con la lengua (SED & SDIS, 2010).
159
Leer: Una experiencia placentera y enriquecedora
En este documento de política, se reconoce la lectura como una de las actividades más
placenteras y enriquecedoras en la infancia, fundamentando que el contacto con experiencias
literarias genera el deseo por leer y escribir como una necesidad y no por obligación (SED &
SDIS, 2010).
El acto de leer se describe como un asunto de sensibilidad en el que el niño inicialmente
centra su atención en la musicalidad de las palabras, en el tacto y contacto de los cuerpos que
le cantan y le acarician; luego, fomenta el amor por la lectura durante la percepción e
interpretación de imágenes en su contacto con los primeros libros, que además son una
oportunidad para ir identificando el tiempo en el espacio grafico del libro y el orden espacial
(de izquierda a derecha) propio de la cultura occidental (SED & SDIS, 2010). “En otras
palabras, tener claro que se aprende a leer –interpretar, construir sentido, pensar en el lenguaje
escrito y disfrutarlo- a través de la experiencia literaria, mucho antes de aprender a leer y
escribir con sentido alfabético.” (SED & SDIS, 2010. p. 60)
En las experiencias literarias pensadas para la infancia se tienen presentes géneros
literarios como la poesía, la narrativa, libro-álbum y libros informativos, textos a los que se
les atribuye una carga emocional por la relación que establecen con la realidad del niño dentro
del mundo de lo simbólico: exploración de emociones, temores, deseos, imaginación de
mundos posibles, entre otros (SED & SDIS, 2010).
Además de reconocer las fortalezas afectivas que aporta la lectura, también se hace
referencia al desarrollo cognitivo donde se adquiere nuevo vocabulario, se ponen en práctica
operaciones mentales como anticipar, interpretar, inferir, comentar; se identifican formas de
lenguaje más elaboradas; en fin, los niños se ven involucrados en actividades básicas para la
comprensión de la lengua escrita. En síntesis, la SED y SDIS coinciden en la importancia de
acercar a los niños a la literatura como vía de acceso a herramientas metalingüísticas que
faciliten su contacto con el lenguaje escrito (SED & SDIS, 2010).
Sin embargo, esto no significa que deba enseñárseles a decodificar prematuramente,
sino que la experiencia literaria y la familiaridad con la lengua oral facilita su
160
acercamiento a la lengua escrita y brinda la motivación esencial para buscar en la
literatura una forma de “leer-se” y de explorar sentidos. (SED & SDIS, 2010. p. 59)
La comunicación oral dotada de sentido
La comunicación se presenta como una capacidad que se desarrolla desde antes del
nacimiento, los bebés desde el vientre perciben las características del lenguaje permitiéndoles
la progresiva conquista de las palabras, manifestadas inicialmente en balbuceos que se van
estructurando; antes de que esto suceda, la primera forma de comunicación es el llanto, que
aunque requiere se interpretado por los padres o cuidadores del niño, tiene un lugar en el
espacio de significación (SED & SDIS, 2010).
En este Lineamiento Pedagógico se resalta la capacidad que tiene el niño de comprender
las situaciones de su entorno, pues aunque no entienda las palabras, sí la intención y emoción
que trasmiten, siempre y cuando éstas se presenten en situaciones llenas de sentido. Como
parte del desarrollo comunicativo se hace primordial mostrar al niño el efecto de las palabras
puesto que es la forma en que llegan a constituirse como sujetos sociales del lenguaje (SED &
SDIS, 2010). “La comunicación entendida como un proceso de intercambio y construcción de
significados, constituye un importante proceso para hacer posible la convivencia y confiarse a
los demás para interactuar con ellos.” (SED & SDIS, 2010. p. 110)
Dentro de la comunicación se contempla lo verbal y no verbal como lenguajes
complementarios, aunque el lenguaje verbal es de doble vía: se asume el papel de escucha y
hablante simultáneamente. El lenguaje verbal adquiere un lugar importante en el
planteamiento de este documento porque es mediante el habla que se descubren formas de
pensar, abstraer, categorizar y compartir la experiencia, en pocas palabras, el lenguaje oral
favorece la estructuración de los procesos de pensamiento (SED & SDIS, 2010).
El requisito para construir el lenguaje oral es hacerse un usuario efectivo del mismo y
darle uso: debe manipularse, explorarse, jugar con él, valorarlo, notar que se necesita,
que permite vivir y jugar, que tiene impacto en el medio en el que se está. (SED &
SDIS, 2010. p. 120)
161
8.3.4. Ejes Centrales de los Documentos de Política
Tabla 12: Ejes centrales de los documentos de política
Ministerio de Educación Nacional
El MEN se inscribe actualmente en el enfoque de desarrollo por competencias, ampliando la perspectiva
de desarrollo de las dimensiones, tomando como eje central el concepto de desarrollo en relación a las
competencias y experiencias reorganizadoras.
El niño como se considera poseedor de múltiples competencias que se desarrollan a temprana edad, que lo llevan a constituirse como un ser activo en la construcción de conocimiento y en el establecimiento
de relaciones afectivas y sociales. Se asume como un sujeto pleno de derechos, único, dotado de muchas
capacidades y que se desarrolla integralmente como una totalidad.
El docente y demás miembros de la comunidad educativa, se consideran sujetos activos portadores de
saberes e intereses con una participación fundamental en las prácticas educativas, donde adquieren un
rol de guía u orientador con el ánimo de transformar las practicas asistencialistas.
El MEN propone un instrumento de evaluación cualitativo, continuo y sistemático, que para los
docentes sirve como material para hacer seguimiento a los procesos de transformación del pensamiento
y formas de interacción.
La acción educativa se presenta como “una práctica de interacción simbólica, de intercambio y
reconstrucción cultural, de construcción de sentido, mediada fundamentalmente por el lenguaje”.
El sentido de la educación preescolar tiene que ver con formar para la vida ciudadanos libres y
democráticos, donde se permita potenciar las capacidades de los niños y adquirir competencias a partir
de un proceso continuo de interacciones y relaciones sociales.
La escuela se entiende como un espacio simbólico y comunicativo donde la comunidad educativa
trabaja en proyectos comunes alrededor del conocimiento y las competencias.
Los lineamientos y estándares curriculares se plantean con el fin de precisar criterios en torno a lo que
los niños en los distintos niveles educativos deben saber y hacer
El currículo es un principio organizador de las prácticas educativas y el Proyecto Educativo
Institucional, el marco en el que se reconstruyen los horizontes de la escuela en función de las
demandas universales.
Busca el cumplimiento del derecho de acceso a la educación en el marco de la atención integral, garantizando las condiciones para que los niños puedan gozar de una mejor calidad de vida a partir de la
vinculación de la familia, la sociedad y el Estado.
Busca brindar atención educativa a los niños desde su nacimiento para hacer más factible el tránsito de
la vida familiar, a la vida escolar.
Busca proporcionar un servicio educativo pertinente y oportuno conforme a las características de los
niños dentro de un núcleo común que admite la diversidad.
Busca brindar herramientas a los docentes de los primeros grados, para que se lleven a cabo procesos de
caracterización de los niños y así poder programar el año escolar (instrumento “Aprender y Jugar”).
Busca plantear políticas para brindar elementos con los que se pueda planear el trabajo pedagógico
acorde a las competencias básicas de cada niño y sus condiciones de contexto.
La perspectiva pedagógica privilegiada es la función de significación y comunicación del lenguaje, lo que lo inscribe en un enfoque socio-cultural y no solo lingüístico. La lengua se entiende principalmente
como un patrimonio cultural conformado por un sistema se signos y reglas.
El lenguaje adquiere gran importancia ya que es por medio de éste que el sujeto lleva a cabo la
significación del mundo, convirtiéndose en parte de la cultura.
Propone trabajar en la construcción y uso de sistemas de significación, superando la explicación del
funcionamiento del mismo.
La función de comunicación del lenguaje se define como el acto de decir algo a alguien.
Se establece una relación reciproca entre pensamiento y lenguaje: el pensamiento es expresado por
medio del lenguaje y el lenguaje es indispensable en la configuración del pensamiento.
A través del lenguaje que emergen los vínculos sociales.
A mayor cantidad de interacciones del niño, es mucho más fácil transformar sus maneras de
comunicarse y al mismo tiempo se apropia de diversos medios de expresión proporcionados por el
contexto.
El lenguaje se presenta como el marco en el que se configura el mundo simbólico y cultural.
162
Se establecen pautas de evolución en el lenguaje en el niño: inicialmente identifica los componentes
estructurales en el contexto comunicativo y social, luego, utiliza diferentes sistemas simbólicos para la
formación de representaciones, relaciones y pensamiento, y finalmente, ingresa propiamente a la
exploración del lenguaje.
Las competencias comunicativas como los conocimientos y habilidades utilizadas por el niño para darle
sentido a su experiencia, durante la comprensión del mundo y de sí mismo. Se constituyen en una
posibilidad para expresarse, permitiéndole al niño crear y reorganizar el pensamiento.
De la relación que se establece entre lenguaje y pensamiento, se reconocen los siguientes
funcionamientos cognitivos: anticipación, elaboración del discurso, y, textualización y constitución de
reglas del sistema notacional.
Las orientaciones pedagógicas dentro del área de lenguaje están enfocadas principalmente al desarrollo
de las competencias básicas: hablar, oír, leer y escribir, con el objetivo de mejorar la capacidad de
comunicarse.
La narrativa se privilegia en el dominio de la competencia comunicativa ya que se considera la principal
y placentera forma de expresión de los niños.
Se resalta la importancia de la competencia literaria, entendida como la experiencia de lectura de un
número significativo de obras, de las que surge un saber literario.
Dentro del planteamiento de las competencias, se tienen presentes aspectos emocionales: la confianza
en sí mismo al escribir, el lenguaje oral o las representaciones graficas que se convierten en vías
importantes para la reorganización de la vida afectiva del niño y la literatura narrativa que favorece la
capacidad reflexiva y permite hacer evidentes sus afectos, emociones y acciones.
La lectura es un proceso de construcción de significados que se da en la interacción de una relación
triangular entre texto-contexto-lector.
Los niños adquieren muchos saberes antes del ingreso a la escolaridad formal, producto de conductas
imitativas de rutinas relacionadas con los libros.
Propone que desde muy pequeños accedan a gran cantidad de recursos expresivos como las artes,
texturas, música, textos literarios, cuentos, poesías, mitos, historias, rondas.
El texto es entendido como una unidad comunicativa de carácter social que consta de coherencia e
intención y una estructura que responde a reglas de nivel textual y otras del sistema de lengua. Debido
al carácter social y a la diversidad de contextos, se hace alusión a la existencia de diferentes tipos de
textos.
Para la comprensión del texto, el MEN afirma que todo lector, bueno o deficiente, utiliza estrategias básicas como predicción, relectura, inferencia y muestreo para lograr construir significados. Este
proceso va acompañado de la meta cognición, que es el control que ejerce el lector en su interacción con
el texto, para reconocer dificultades y sus posibles soluciones.
La escritura es considerada como uno de los conocimientos que empieza a construirse desde temprana
edad, el garabateo es la primera muestra de conciencia que tiene el niño de que hay un sistema para
consignar mensajes que permanecen y que otros pueden leer; a cada garabato le da un significado y le
asigna correspondencia con una palabra
Es pertinente incentivar la idea de que los niños escriban como ellos piensen que se hace sin necesidad
de ayudarles.
El desarrollo de la escritura está relacionado con la comunicación oral, y no con un ejercicio de
decodificar.
La concepción de la escritura como producción de sentido y significación no excluye los componentes
técnico, lingüístico y comunicativo del lenguaje.
Los niños mucho antes del ingreso a la escolaridad van construyendo hipótesis del lenguaje escrito: el
dibujo, el juego y las formas no convencionales de escritura son maneras de simbolizar que contribuyen
a la evolución de la lengua. Los niños comprenden el significado de los textos mucho antes de manejar
el código alfabético; éste es un asunto secundario.
Se resaltan los estímulos del entorno donde los niños van estableciendo las regularidades y los turnos en
la comunicación a través de distintas formas de conversación, iniciando el proceso de socialización
donde ocupa un lugar como copartícipe en la comunicación con sus cuidadores. Se trata de una relación
triangular donde el niño y el adulto hablan de algo o alguien, a la vez que favorecen en gran medida los
vínculos emocionales
La dimensión comunicativa se consolida con el lenguaje, esto es, con las primeras palabras donde se
pueden identificar de fondo las razones por las cuales fueron formuladas.
Cuando el niño sabe que se le identifica con un nombre, se genera un sentimiento de identidad en el que
reconoce que es distinto a los otros.
163
A la comunicación se le atribuye un carácter social.
La variedad de interacciones es privilegiada en la medida en que permite diversificar las maneras y
medios de comunicarse de acuerdo a las situaciones de contexto.
Secretaría Distrital de Educación
Se privilegia el enfoque histórico - cultural propuesto por Vygostki aproximadamente un siglo atrás, y
que ha sido retomado en la actualidad por diversas corrientes interesadas en la didáctica general.
Al entender el lenguaje como una práctica social, las situaciones didácticas se configuran con criterios distintos a lo cognitivo, tomando distancia de las nociones de maduración y desarrollo.
El papel del docente es fundamental para alcanzar el desarrollo integral de los niños.
Contribuyendo al quehacer docente, la SED propone una Cartilla como instrumento pedagógico con el
que se busca caracterizar los estilos y ritmos de aprendizaje al inicio del proceso escolar, reconociendo
las individualidades en medio de la diversidad como fundamentos evaluativos sobre los que se sustenta
la exigencia y calidad educativa.
La Secretaría de Educación Distrital asume la educación por ciclos. El primer ciclo integra la educación
inicial y parte de la básica primaria, específicamente, de transición hasta segundo grado. Esta postura
obliga al Estado, la escuela y los maestros, a establecer procesos de enlace para garantizar una educación
articulada y por ende, coherente.
Aunque se hace alusión a la educación desde la entrada a la escuela, esta entidad tiene claro que el aprendizaje inicia desde antes del nacimiento
El niño es considerado como un sujeto pleno de derechos, con capacidad de pensamiento para apropiarse
del mundo.
Se ha optado por las dimensiones como una manera adecuada de abordar todas las características de los
niños. Las dimensiones contempladas son: cognitiva, comunicativa, corporal, estética y socio-afectiva.
Garantizar el derecho a la educación es el propósito principal de la SED.
Busca generar nuevas alternativas para la organización del currículo y el trabajo pedagógico en las
instituciones, tales como la implementación de instrumentos que presenten la realidad del niño al inicio
del proceso escolar y la construcción de elementos para repensar el trabajo didáctico en las aulas.
Para la SED, el lenguaje es entendido como una condición de la vida social que hace parte de las prácticas culturales situadas en contextos específicos.
La lectura, la escritura y la oralidad, se consideran prácticas socio-culturales, que requieren de un trabajo
sistemático e intencional que garantice el acceso efectivo de los niños a la vida académica y social. De
este modo, al lenguaje se le atribuye una dimensión política y social.
El trabajo sobre el lenguaje en los primeros grados se piensa desde la creación de condiciones para que
los niños puedan participar activamente en la sociedad.
Se resalta la labor docente en la medida en que posibilita la articulación de formas de expresión y
comunicación propias de la cultura.
El ingreso a la cultura escrita se constituye como el ingreso al patrimonio simbólico de la humanidad.
Se afirma que los niños en sus interacciones con el entorno van reconociendo la cultura escrita, las
funciones de los textos y las relaciones mediadas por los mismos.
Los niños son solo aprenden el funcionamiento del sistema, sino las funciones sociales que cumple.
La SED concibe el acto de escribir como un sistema simbólico de expresión que obedece a unas reglas
sociales de circulación y que está directamente relacionado con la oralidad, ya que hablar y escuchar es
una de las principales condiciones para leer y escribir.
Se resalta el proceso de reflexión como el medio por el cual el niño aprende a escribir, se escribe para
algo, para alguien y para que pasen cosas.
El uso de la palabra a través de los múltiples lenguajes es el énfasis de la comunicación en el primer
ciclo.
La intención es que los niños puedan descubrirse productores de textos, ya sea oral o en otros soportes
como el dibujo, el gesto o la expresión corporal; en el marco de diversas prácticas sociales que
respondan a determinados propósitos comunicativos.
El código alfabético se asume como una necesidad de expresión.
Lo importante es que los niños participen efectivamente en las prácticas de escritura, conscientes de los
usos y funciones que cumple.
Se proponen situaciones en las que los niños puedan apropiarse de distintas técnicas de registro de la
164
escritura (TIC).
La postura de la Secretaría sobre la lectura está vinculada a un proceso de interacción con los textos,
donde se desarrolla el pensamiento, las competencias y el espíritu crítico. Un proceso macro que incluye
distintos niveles de análisis.
La formación del niño como lo lector comprende, principalmente, el gusto por los libros que está
fuertemente influenciado por el contexto en que se vive; el reconocimiento de sus funciones; y las
condiciones necesarias para la circulación y producción de los diferentes tipos de texto.
El texto es entendido como “un portador de información que posibilita procesos de comunicación y que
está determinado por su uso en contextos específicos”.
No solo se deben leer textos escritos sino que también es necesario leer las imágenes, textos publicitarios, gestos, música, es decir, textos diversos, en diferentes soportes y con lenguajes distintos.
La propuesta de trabajo para los primeros grados, se plantea en el marco de diversidad de prácticas de
lectura; variedad textual, temática y discursiva; y diferentes soportes físicos y digitales.
La literatura tiene unos modos específicos de ser leída y escrita, por ello, la importancia de hacer
explícita su especificidad para abordar su enseñanza.
Entendida la literatura como un dialogo entre textos, se propone un trabajo interdisciplinar, donde el
maestro debe estar en posibilidades de relacionar los conocimientos propios de la literatura con otras
áreas, contribuyendo a la articulación entre diferentes formas de expresión y comunicación.
El asunto de la oralidad se concibe como un conocimiento que se va construyendo mucho antes del
ingreso a la escuela.
El niño se apropia de los distintos géneros discursivos que se ajustan a determinadas intenciones comunicativas.
Las primeras y privilegiadas prácticas de lenguaje a las que ingresa el niño tienen que ver con la
oralidad.
El ingreso a la lengua oral se relaciona con la construcción de identidad del sujeto y del sentimiento de
colectividad.
La oralidad merece trabajarse en el mismo grado de importancia con el que se trabaja en lectura y
escritura.
Aunque es una condición natural, el habla no se desarrollar de manera natural sino que implica un
trabajo sistemático e intencional donde el niño se apropie de las distintas pautas de interacción.
Se afirma que en las aulas los niños aprenden a escribir hablando.
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y Otros
La política se define como política pública por estar construida en el ámbito de lo público con la participación del gobierno y la sociedad civil.
Busca fijar marcos de acción con los que se garantice el debido cumplimiento de los derechos cuando las
condiciones no han sido las más favorables.
El niño se considera como un ser social y sujeto de derechos, reconocido en su individualidad.
La primera infancia es entendida como la etapa del ciclo vital que inicia en la gestación hasta los seis
años de edad, siendo una etapa privilegiada para el desarrollo pleno del ser humano en todos sus
aspectos.
La educación se inscribe como un proceso permanente y continuo, donde el niño potencia sus
capacidades y adquiere las competencias necesarias para desempeñarse como sujeto activo de la vida en
sociedad.
Busca la garantía de los derechos de los niños menores de seis años y las madres en gestación, lo que implica brindar condiciones de desarrollo y protección integral en los distintos escenarios bajo la
responsabilidad colectiva de la familia, la sociedad y el Estado.
Busca generar oportunidades efectivas de desarrollo a partir de la orientación de programas y proyectos
con el compromiso de las entidades territoriales que hacen continuo el proceso de construcción de la
política.
Le otorga importancia a la relación existente entre desarrollo cerebral y los procesos de lectura, escritura
y oralidad, pues las conexiones neurales dependen de las interacciones simbólicas que se establecen con
el niño.
El niño es considerado un sujeto de lenguaje que desarrolla una actividad interpretativa de carácter
emocional, cognitiva y simbólica.
165
Hay una asociación directa del lenguaje con lo afectivo, donde el acceso al lenguaje, específicamente a
la literatura, se convierte en un espacio propicio para la construcción de la subjetividad y el desarrollo
emocional.
El contacto con la literatura desde la temprana edad, educa el oído del niño, permitiéndole el disfrute de
la cultura, del mundo letrado y de la emoción.
La lectura, escritura y oralidad se consideran prácticas determinantes para la vida en sociedad.
El niño como sujeto de lenguaje, construye las condiciones para su ingreso a la vida social, cultural y
educativa, a pesar de que el acceso al mundo letrado sea desigual en el país.
Las interacciones comunicativas con los cuidadores, sobresalen en el sentido que son escenarios donde
se reconstruyen las reglas de la vida social y se negocian significados a partir de diferentes lenguajes y textos culturales.
Las primeras relaciones significativas para el niño ocurren principalmente en el lenguaje.
Secretaría Distrital de Integración Social y Secretaría de Educación Distrital
La educación inicial comprende la población infantil de 0 a 5 años de edad.
La atención integral se traduce en cuidado cualificado y potenciamiento del desarrollo de los niños.
La SED Y SDIS retoman de la Política Pública de Primera Infancia el juego, el arte y la literatura como
pilares de la educación para la primera infancia, sumando la exploración del medio.
La primera infancia se entiende como la etapa del ciclo vital determinante en el desarrollo pleno del ser
humano en todos sus aspectos.
Busca garantizar el derecho a la educación de calidad para la primera infancia.
Busca orientar a los jardines infantiles hacia la transformación de las prácticas pedagógicas conforme a
las características de las instituciones, los niños, y sus contextos.
El lenguaje en la infancia se sitúa más allá del simple aprendizaje de palabras, como la construcción de
significados de la cultura y del mundo en que se vive.
el lenguaje se convierte en la herramienta por la cual se dialoga con la cultura y con la que se ingresa al
mundo de lo simbólico, pues allí se recrea la experiencia humana para hacerla comprensible a otras
personas
Las experiencias de los niños, en especial el juego, les permite ir construyendo el mundo y el lenguaje, a
medida que se relacionan con la lectura y escritura, van descubriendo las funciones sociales y estéticas
del lenguaje escrito.
El niño aprende sobre el lenguaje a la vez que lo utiliza como un instrumento de pensamiento y de la
acción.
Se evoca el acto de escribir desde edades muy tempranas, mencionando las formas no convencionales de escritura como los trazos y el garabateo donde los niños descubren cómo como dejar huellas
permanentes a las que luego les será atribuido intención y significado.
El aprendizaje de la lectura y escritura se comprende como un asunto complejo que requiere procesos de
análisis y síntesis puesto que el lenguaje escrito no es la transposición del lenguaje oral.
Los niños atraviesan por una serie de hipótesis sobre el funcionamiento del mismo, por lo que se
privilegia el proceso y no el producto.
No se hace énfasis en el código alfabético pues se considera que lo más importante es generar contextos
significativos donde se favorezca la curiosidad, motivación y familiaridad con la lengua.
Se reconoce la lectura como una de las actividades más placenteras y enriquecedoras en la infancia,
fundamentando que el contacto con experiencias literarias genera el deseo por leer y escribir como una
necesidad y no por obligación.
El acto de leer se describe como un asunto de sensibilidad.
En las experiencias literarias pensadas para la infancia se tienen presentes géneros literarios como la
poesía, la narrativa, libro-álbum y libros informativos.
Además de reconocer las fortalezas afectivas que aporta la lectura, también se hace referencia al
desarrollo cognitivo.
Se resalta la importancia de acercar a los niños a la literatura como vía de acceso a herramientas
metalingüísticas que faciliten su contacto con el lenguaje escrito.
La comunicación se presenta como una capacidad que se desarrolla desde antes del nacimiento, pues el
niño tiene la capacidad de comprender las situaciones de su entorno, aunque no entienda las palabras, sí
166
la intención y emoción que trasmiten, siempre y cuando éstas se presenten en situaciones llenas de
sentido.
Dentro de la comunicación se contempla lo verbal y no verbal como lenguajes complementarios, aunque
el lenguaje verbal es de doble vía: se asume el papel de escucha y hablante.
El lenguaje oral favorece la estructuración de los procesos de pensamiento.
El requisito para construir el lenguaje oral es hacerse un usuario efectivo del mismo y darle uso.
8.4. Balance General de los Documentos de Política
Enfoques presentes en la política
En la política pública colombiana, relacionada con el lenguaje, se identifican dos enfoques
desde los cuales se orientan las prácticas educativas. A nivel nacional, el Ministerio de
Educación se inscribe en el enfoque de desarrollo por competencias, fundamentado en una
idea de desarrollo como proceso de reconstrucción y reorganización permanente, donde el
niño está en la posibilidad de interactuar con su entorno a partir de acciones manifestadas en
el “hacer”, “saber” y “poder hacer”. A nivel Distrital, la Secretaría de Educación de Bogotá
asume la educación por ciclos pedagógicos, siendo el Primer Ciclo, la articulación de la
educación preescolar y los dos primeros grados de básica primaria. Este enfoque busca
generar procesos de enlace con el fin de promover una educación articulada y coherente en el
marco de una atención integral que tiene presente las dimensiones del desarrollo. De este
modo, hay una gran distancia en los planteamientos de las dos instituciones respecto a la
organización y la concepción de desarrollo que determina las prácticas educativas.
Las políticas se formulan con base en una serie de concepciones que las justifican. A
continuación se presentan las concepciones rastreadas durante el análisis de los documentos,
permitiendo una aproximación a la comprensión de los enfoques de cada entidad: Ministerio
de Educación Nacional (MEN), Secretaría De Educación Distrital (SED), Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), y Secretaría Distrital de Integración Social
(SDIS).
El niño es considerado por el MEN, como un ser que desarrolla competencias a
temprana edad, activo en la construcción de conocimientos y en el establecimiento de
167
relaciones afectivas. Además esta entidad, junto al a SED y el ICBF, asumen que el
niño es un sujeto de pleno de derechos, único y que se desarrolla como una totalidad.
La primera infancia es entendida, por el ICBF y la SDIS, como la etapa del ciclo vital
(desde la gestación hasta los seis años) determinante en el desarrollo pleno del ser
humano en todos sus aspectos.
La educación es concebida por el ICBF como un proceso permanente y continuo,
donde el niño potencia sus capacidades y adquiere las competencias necesarias para
desempeñarse como sujeto activo de la vida en sociedad. La SED insiste en que la
educación no inicia con el ingreso a la escolaridad, sino que el aprendizaje aparece
incluso, desde antes del nacimiento. Respecto al sentido de la educación preescolar,
según el MEN, tiene que ver con formar para la vida ciudadanos libres y
democráticos, donde se permita potenciar las capacidades de los niños y adquirir
competencias a partir de un proceso continuo de interacciones y relaciones sociales.
La SDIS señala que la población perteneciente a este nivel de educación se encuentra
en un rango de edad entre 0 y 5 años; además, junto con la SED, presentan el juego, el
arte, la literatura y la exploración del medio como los pilares de la educación para la
primera infancia.
El docente y demás miembros de la comunidad educativa, son considerados por el
MEN, como sujetos activos portadores de saberes e intereses que tienen una
participación fundamental en las prácticas educativas, donde adquieren un rol de guía
u orientador con el ánimo de transformar las prácticas asistencialistas. En este sentido,
la SED expone que el papel del docente es fundamental para alcanzar el desarrollo
integral de los niños.
Estas son las concepciones que tienen en común las entidades, como puede notarse, son
nociones complementarias que indican que las entidades coinciden en algunos de los
referentes tomados como base, para la formulación de los documentos de política. Por otra
parte, también se identificaron concepciones particulares en cada entidad, planteadas en
correspondencia a los propósitos específicos de los documentos.
El MEN hace explícitas las siguientes concepciones: 1) la acción educativa como una
práctica de interacción simbólica, de intercambio y reconstrucción cultural, de
construcción de sentido, mediada fundamentalmente por el lenguaje; 2) la escuela
168
como un espacio simbólico y comunicativo donde la comunidad educativa trabaja en
proyectos comunes alrededor del conocimiento y las competencias; 3) los
lineamientos y estándares curriculares como criterios establecidos en torno a lo que los
niños, en los distintos niveles educativos, deben saber y hacer; 4) el currículo como
principio organizador de las prácticas educativas; y 5) el Proyecto Educativo
Institucional como el marco en el que se reconstruyen los horizontes de la escuela en
función de las demandas universales.
La SED entiende el lenguaje como una práctica social que debe presentarse en
situaciones didácticas diseñadas con criterios distintos a lo cognitivo, es decir,
tomando distancia de las nociones de maduración y desarrollo. Otra concepción es la
referente a las dimensiones, entendidas como una manera adecuada de abordar todas
las características de los niños. Entre ellas se contemplan: la cognitiva, la
comunicativa, la corporal, la estética y la socio-afectiva.
El ICBF define la política pública como una construcción entre el gobierno y la
sociedad civil.
La SDIS asume el concepto de atención integral como un conjunto de acciones
orientadas a brindar un cuidado cualificado y el potenciamiento del desarrollo de los
niños.
Además de las concepciones que sustentan las políticas, se rastrearon los propósitos de los
documentos analizados, con el fin de establecer el sentido de su formulación. El propósito
principal, al cual todas las entidades hacen mención, es garantizar el derecho de acceso a una
educación de calidad, en el marco de una atención integral, señalada por el MEN y el ICBF,
de la cual son responsables la familia, la sociedad y el Estado. El MEN hace énfasis en
brindar una atención educativa pertinente y oportuna, conforme a las características de los
niños, que contribuya a mejorar su calidad de vida y a hacer más factible el tránsito de la vida
familiar, a la vida escolar. Otro propósito que tienen en común el MEN, la SED y la SDIS, es
proporcionar herramientas (instrumentos de evaluación) que apoyen el proceso de
caracterización de los niños, que sirvan como marco de referencia para planear el trabajo
pedagógico y para generar transformaciones en las prácticas educativas, según las
características del contexto. Además, el ICBF pretende brindar oportunidades de desarrollo a
partir de la orientación de programas y proyectos de las entidades territoriales que hacen
continuo el proceso de construcción de la política.
169
Prácticas del lenguaje
Con el fin de abordar el tema central de esta investigación: las tendencias en las políticas
relacionadas con el lenguaje, se presenta el enfoque general del lenguaje y de sus prácticas
(lectura, escritura y oralidad), identificado durante el análisis documental. Para comenzar, se
retoman dos planteamientos de las perspectivas desde las cuales se formulan las orientaciones
pedagógicas en al campo de lenguaje. El MEN asume la función de significación y
comunicación del lenguaje en el marco de un enfoque sociocultural y lingüístico, en el que la
lengua se entiende como un patrimonio cultural conformado por un sistema de signos y
reglas. Este enfoque implica la construcción y uso de sistemas de significación del mundo
para formar parte de la cultura y una función de comunicación relacionada con la expresión.
De otro lado, la SED se inscribe en el enfoque histórico-cultural, propuesto por Vygotsky, que
ha sido retomado por diversas corrientes interesadas en la didáctica general. De manera que el
lenguaje es entendido como una condición de la vida social que hace parte de las prácticas
culturales, situadas en contextos específicos.
Todas las entidades establecen una relación entre el pensamiento y el lenguaje, donde el
pensamiento se expresa por medio del lenguaje y éste a su vez, es indispensable para la
configuración del pensamiento. Siendo consecuente con lo anterior, el ICBF afirma que las
interacciones simbólicas proporcionan mayor cantidad de conexiones neuronales. Otro
aspecto que se la atribuye al lenguaje es la dimensión política y social señalada por la SED,
donde se contempla la necesidad de crear condiciones para que los niños puedan participar
activamente en la sociedad; igualmente, el MEN indica que es a través de éste que emergen
los vínculos sociales. El lenguaje también es presentado como el marco en el se configura el
mundo simbólico y cultural, así lo expone la SED y la SDIS, al considerarlo una herramienta
por medio de la cual se dialoga con la cultura y con la que se construyen significados. Por
consiguiente, el niño como usuario del lenguaje, desarrolla una actividad interpretativa de
carácter emocional, cognitiva y simbólica, donde aprende de éste a la vez que lo utiliza como
un instrumento de pensamiento y de la acción.
El MEN dentro de su enfoque de desarrollo por competencias, describe las competencias
comunicativas como los conocimientos y habilidades utilizadas por el niño para darle sentido
a su experiencia, durante la comprensión del mundo y de sí mismo. En general, se constituyen
170
en la posibilidad para expresar, permitiéndole al niño crear y reorganizar su pensamiento. Con
el objetivo de mejorar la capacidad de comunicar, el MEN hace énfasis en las competencias
básicas: hablar, oír, leer y escribir, a las que le atribuye aspectos emocionales donde el niño
desarrolla la capacidad reflexiva y hace evidentes sus afectos y emociones.
La lectura
Una de las prácticas del lenguaje es la lectura, entendida por el MEN y la SED como un
proceso de significados que se da en la interacción de una relación triangular entre texto-
contexto-lector, a partir de distintos niveles de análisis. La SDIS y la SED reconocen la
lectura como una de las actividades más placenteras, sensibles y enriquecedoras en la
infancia, con grandes fortalezas a nivel afectivo y cognitivo. Tanto el MEN como la SED
privilegian el acceso de los niños pequeños a diversidad de recursos expresivos, prácticas de
lectura y tipos de textos, presentados en distintos soportes y lenguajes, pues el MEN señala
que lo niños mediante conductas imitativas, van construyendo saberes en torno a los libros. La
SED asume el texto como un portador de información que posibilita procesos de
comunicación y que está determinado por su uso en contextos específicos, por su parte, el
MEN lo entiende como una unidad comunicativa de carácter social que consta de coherencia
e intención y una estructura que responde a reglas de nivel textual y otras del sistema de
lengua.
Otro de los aspectos resaltados en la política, a propósito de la lectura, es la literatura; ésta
es entendida por la SED como un diálogo entre textos, que tiene unos modos específicos de
ser leída y escrita, por ello, la importancia de hacer explícita su especificidad para abordar su
enseñanza. El ICBF le atribuye a la literatura una carga afectiva, al considerarla un espacio
propicio para la construcción de la subjetividad y para el desarrollo emocional; además,
expone que el contacto con obras literarias educa el oído del niño, permitiéndole el disfrute de
la cultura, del mundo letrado y de la emoción. Entre el tipo de obras, la SDIS menciona
géneros literarios como la poesía, la narrativa, el libro-álbum, entre otros; que permiten al
acceso a herramientas metalingüísticas que facilitan el acercamiento al lenguaje escrito.
Finalmente, la SED explica que la formación del niño como lo lector comprende,
principalmente, el gusto por los libros que está fuertemente influenciado por el contexto en
que se vive; el reconocimiento de sus funciones; y las condiciones necesarias para la
171
circulación y producción de los diferentes tipos de texto. Del mismo modo, el MEN afirma
que todo lector, bueno o deficiente, utiliza estrategias básicas como predicción, relectura,
inferencia y muestreo para lograr construir significados. Este proceso va acompañado de la
meta cognición, que es el control que ejerce el lector en su interacción con el texto, para
reconocer dificultades y sus posibles soluciones.
La escritura
La escritura es entendida desde la política impulsada por el MEN, como una producción de
sentido y significación compuesta por aspectos técnicos, lingüísticos y comunicativos. Para la
SED, es una sistema simbólico de expresión que obedece a unas reglas sociales de circulación
y que está directamente relacionado con la oralidad, ya que hablar y escuchar es una de las
principales condiciones para leer y escribir; además, esta entidad afirma que ingresar a la
cultura escrita es ingresar al patrimonio simbólico de la humanidad, pues en sus interacciones
con el entorno, los niños van reconociendo las funciones de los textos y las relaciones
mediadas por los mismos. En este marco, la lectura se considera como una práctica
determinante para la vida en sociedad, como lo expone el ICBF, el niño construye las
condiciones para su ingreso a la vida social, cultural y educativa, a pesar de que el acceso al
mundo letrado sea desigual en el país. La SDIS y la SED evocan el acto de escribir desde
edades muy tempranas, basados en los trazos y garabatos con los cuales los niños descubren
cómo dejar huellas permanentes a las que luego les otorgan intención y significado; para estas
entidades el aprendizaje de la escritura se comprende como un asunto complejo que requiere
procesos de análisis y síntesis puesto que el lenguaje escrito no es la transposición del
lenguaje oral.
Otro aspecto que se resalta en las políticas relacionadas con el lenguaje, es el proceso
mediante el cual los niños aprenden a escribir. Respecto a ello, el MEN plantea que escribir
no es codificar sino construir una serie de hipótesis a partir del contacto con diferentes formas
convencionales y no convencionales de escritura. Apoyando esta idea, la SED asegura que
aprender a escribir hace parte de un proceso de reflexión en el que el niño aprende sobre el
funcionamiento del sistema y sobre las funciones sociales que cumple, comprendiendo que se
escribe para algo, para alguien y para que pasen cosas, razón por la cual se privilegia el
proceso y no el producto. La SED y la SDIS asumen el aprendizaje del código alfabético
172
como un asunto secundario que debe apropiarse en función de una necesidad de expresión y
no de rutinas carentes de sentido; además, proponen que los niños deben apropiarse de
distintas técnicas de registro, por ejemplo, las TIC. Para concluir, la SED expone como
prioridad del Primer Ciclo, que los niños se descubran productores de textos, ya sea oral o en
otros soportes como el dibujo, el gesto o la expresión corporal; lo importante es que participen
efectivamente en las prácticas de escritura, conscientes de los usos y funciones que cumple.
La oralidad
La oralidad es una de las primeras prácticas del lenguaje a las que ingresa el niño, por
tanto, se le atribuye un carácter social. Las entidades están de acuerdo en que la comunicación
es una capacidad que se desarrolla desde mucho antes de ingresar a la escuela, pues el niño
puede comprender las situaciones de su entorno al percibir la intención y emoción que las
palabras trasmiten. Las interacciones comunicativas que establece el niño con sus cuidadores
son el escenario en que se construyen las dinámicas de conversación y en general, las reglas
de la vida social; en síntesis, construir el lenguaje oral es hacerse un usuario efectivo del
mismo y darle uso. En el marco de la comunicación, la SED y la SDIS contemplan lo verbal y
no verbal como lenguajes complementarios, siendo el lenguaje verbal de doble vía: se asume
el papel de escucha y hablante. Tanto el MEN como la SED relacionan el ingreso a la oralidad
como parte de la construcción de la identidad del sujeto (por ejemplo el nombre) y del
sentimiento de colectividad, a la vez que favorece la formación de vínculos emocionales y la
estructuración de los procesos de pensamiento. En este sentido, la SED asume la enseñanza de
oralidad en un mismo grado de importancia al trabajo que se desarrolla en lectura y escritura
pues a pesar de ser una condición natural, el habla implica un trabajo sistemático e intencional
donde el niño se apropie de las distintas pautas de interacción.
173
9. CONCLUSIONES
Con base en los resultados registrados en el balance general de cada una de las fuentes de
análisis de esta investigación: documentos de políticas y expertos colombianos, se pudo poner
en discusión distintas perspectivas desde las que se aborda la enseñanza del lenguaje y las
opiniones que circulan en torno a la materialización de las políticas públicas en las que se
determinan las directrices para orientar el quehacer docente. Conforme a dichos hallazgos se
plantearon algunas consideraciones en torno al lenguaje y a la formulación de la política
pública con el propósito de marcar algunas pistas a partir de las cuales se pueda reorientar las
prácticas educativas.
Acerca del Lenguaje
La tendencia dominante de la enseñanza del lenguaje en Colombia es la que se propone
desde la perspectiva sociocultural, en la que expertos como Gloria Rincón o Mauricio Pérez
privilegian el acceso al lenguaje como una condición de la vida en sociedad en la que el niño
es reconocido como un usuario potencial del mismo. En esta perspectiva se privilegian los
procesos de reflexión y comprensión sobre el funcionamiento del sistema escrito en los que el
sujeto logra apropiarse de las características de la lengua así como de sus funciones sociales.
De este modo, el lenguaje se aborda como medio y objeto de aprendizaje reconociendo sus
virtudes en relación al desarrollo del pensamiento y como mecanismo de interacción y de
estabilidad emocional. Se trata de una tendencia teórica idónea al desarrollo integral del niño
que propone un trabajo pedagógico de gran envergadura, incluso desde antes de ingresar a la
educación formal. Sin embargo, a pesar de ser la tendencia dominante en el país, a nivel
distrital la política pública presenta de manera mucho más contundente estas orientaciones
para la enseñanza del lenguaje.
La oralidad, la escritura, la lectura y la literatura son los principales ejes de acción que se
plantean en la formación del niño como sujeto del lenguaje. El ingreso a la cultura escrita se
considera un proceso paulatino mediado por las interacciones del niño con los distintos
recursos letrados en los que se va apropiando de la convencionalidad del sistema. Uno de los
aspectos más sobresalientes de esta perspectiva sociocultural es la ruptura que se hace al
supuesto en el que se considera que únicamente mediante el dominio del código se pueden
174
producir textos. Este asunto adquiere un grado de importancia secundario puesto que lo más
importante es que el niño logre construir verdaderas razones para hablar, leer y escribir
entendiendo que son prácticas dotadas de sentido a partir de las cuales se puede participar
activamente en los distintos grupos sociales.
Cabe resaltar que durante la última década se le ha delegado un lugar de importancia a la
oralidad en relación a la forma en que se aborda la lectura y la escritura. Desde la política se
propone un trabajo intencional y sistemático que responde a la necesidad de que los niños
aprendan distintas formas de habla con las cuales puedan desempeñarse como interlocutores
potenciales. Respecto a este asunto, se considera que a pesar de que el habla sea una
condición natural del sujeto merece una intervención pedagógica en la que se puedan
fortalecer aquellos saberes que se han construido en los ambientes de socialización primarios.
De acuerdo con este planteamiento teórico, es pertinente abordar las alternativas
pedagógicas mediante las cuales es materializado. Los expertos que participan en la
formulación de los documentos de política afirman que desde los primeros años debe
proponerse un trabajo sistemático que no solo permita recrear las perspectivas conceptuales
sino que genere un aprendizaje significativo en los niños. Esta afirmación se fundamenta en
la importancia de establecer coherencia entre los abordajes teóricos y la didáctica
implementada, pues el éxito en los aprendizajes de los niños sólo se alcanza cuándo se tiene
claridad en los propósitos que se persiguen. La pedagogía por proyectos, el proyecto de aula,
la secuencia didáctica y las actividades permanentes son las principales alternativas señaladas
por los expertos con las cuales es posible poner en relación el lenguaje con las demás áreas
disciplinares, teniendo en cuenta que éste es transversal al currículo, y contribuir a la
constitución del sujeto como tal.
Acerca de la formulación de la política pública
En los documentos de política es notoria una variedad de discursos y enfoques tanto a
nivel nacional como distrital, hecho que por naturaleza es inevitable si se tiene en cuenta que
son muchos los expertos convocados para la llevar a cabo la formulación de dichos
documentos. Otro aspecto a considerar es el volumen de orientaciones que se publica pues el
175
gobierno, en sus distintas administraciones, produce una multiplicidad de documentos
(lineamientos, decretos, acuerdos, leyes, entre otros) que no guardan relación entre sí y por
tanto, generan una ruptura en la continuidad que debería existir en la política como unidad.
Al respecto, se deberían establecer unos criterios de entrega, seguimiento y continuidad de las
políticas de acuerdo al cambio de las administraciones, de modo que el sistema funcione
como una unidad estable y no como un dispositivito de satisfacción de intereses personales.
Considerando que este fenómeno hace parte de las dinámicas que se dan en torno a la
formulación de la política, debería existir un consenso en el que limite esta producción de
orientaciones con el propósito de poder establecer, al menos de manera tentativa, criterios o
pautas generales para que las prácticas educativas sean mucho más equitativas y consistentes
en el país. Dentro de los hallazgos encontrados en esta investigación, se pudo identificar una
distancia entre los planteamientos del Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de
Educación Distrital, es decir, en el país los asuntos relacionados a la educación se están
abordando de manera independiente, olvidando que de dicho trabajo depende el
funcionamiento de sistema educativo. Es por ello, que los expertos, objeto de análisis de este
trabajo de tesis, insisten en la existencia de un abismo entre la formulación de la política y el
quehacer docente, pues los maestros no cuentan con un patrón de orientaciones estable sino
que permanecen en la incertidumbre de no saber si adoptar los lineamientos de política
nacional o distrital y el resultado de esa situación es la poca claridad en el trabajo pedagógico
que se implementa en las aulas de las clase.
Por consiguiente, en el país se presenta una debilidad en la articulación que debería existir
entre la política nacional, distrital e institucional, ocasionando que no se genere el impacto
que se espera cuando se elaboran los documentos, que aunque en esencia son valiosos,
parecieran no trascender del papel. Los más afectados con este fenómeno son los maestros
quienes deben acogerse a unos lineamientos de política incoherentes que incluso pueden
llegar a perturbar su propias concepciones y percepciones.
Una manera de enmendar esta falencia es, como lo señalan los expertos, la
implementación de programas sistemáticos de formación docente, en los que los docentes
puedan consultar los documentos de política, comprender los discursos expuestos allí, y
adquirir las herramientas necesarias para estar en condiciones de impactar las aulas de clase
176
con las propuestas que desde la política se plantean. Otro aspecto importante por resaltar es la
difusión de estos documentos pues en los distintos sectores del país hay muchos maestros que
desconocen estas orientaciones. En síntesis hay un problema de formación e información.
En las políticas públicas para los primeros grados de escolaridad hay una tendencia a
evaluar los niños que ingresan al grado transición, tema que ha generando tensión entre los
expertos ya que, por un lado, se celebra el hecho de poder hacer un diagnostico para organizar
el año escolar, y por otro, se crítica el impacto que genera para el niño el hecho de someterlo a
diagnostico cuando apenas ingresa a un nuevo mundo para él: la escuela. Además, puede
llegar a ser perjudicial en las relaciones entre maestro-niño puesto que los resultados de la
evaluación puede llegar a influenciar la percepción y modos de interacción de los maestros
frente a sus estudiantes.
177
10. BIBLIOGRAFÍA
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180
11. ANEXOS
Anexo 1. Guión de preguntas para la entrevista a expertos
Pontificia Universidad Javeriana
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Primera Aproximación con Expertos sobre la Investigación: Políticas del Lenguaje para
los Primeros Grados de la Escolaridad en Colombia, en la Última Década
Gissell Jiménez (estudiante)
Mauricio Pérez Abril (docente)
Primera entrevista relacionada con la investigación: Tendencias en la orientación de las
políticas del lenguaje para los primeros grados de escolaridad, en la última década en
Colombia.
Propósito: identificar las tendencias claves en la orientación de las políticas del lenguaje para
los primeros grados de escolaridad (transición, primero y segundo grados), en la última
década en Colombia.
Pregunta de investigación: ¿Cuáles son las orientaciones de política pública en el campo del
lenguaje para los primeros grados de escolaridad?
Fuentes:
a) La voz de los expertos que han aportado, al respecto, en la última década.
b) Documentos claves aportados por los expertos.
c) Documentos publicados por el estado (Ministerio de Educación, Secretarías
de educación, Secretaría de integración Social, Ministerio de Protección
Social……).
181
Guión de primera entrevista semiestructurada
Las preguntas no deben ser respondidas en su totalidad, ni en un orden secuencial,
necesariamente. Se abordarán en función de la especialidad de cada experto. Algunas pueden
ser rastreadas en los documentos aportados por los expertos….
¿En qué campo académico y /o laboral se ha desempeñado actualmente y en los últimos años,
relacionado con el tema de políticas de infancia, políticas del lenguaje y asuntos afines?
¿En qué investigaciones, proyectos, publicaciones y otros estudios ha participado en la última
década, relacionados con el tema? ¿Podría referenciarnos algunos documentos claves de su
autoría?
¿Cuáles son las problemáticas claves, en el país, en el campo de la política del lenguaje, para
los primeros grados de escolaridad?
¿Cuáles son los enfoques sobre lenguaje, infancia, niño… desde los que ha trabajado la
temática?
¿Cuál es el sentido y el enfoque del trabajo pedagógico sobre lectura, escritura, oralidad,
literatura, para los primeros grados?
¿A su juicio, qué aspectos (o énfasis) del lenguaje (oralidad, lectura, escritura, literatura…)
deberían ser abordados en el grado transición, cuáles en primer grado y cuáles en segundo?
En otras palabras ¿Qué debe trabajarse en transición, qué en primero y qué en segundo?, o ¿se
trata de los mismos aspectos? ¿Qué sería lo esperable que un niño aprendiera en grado
transición, primero y segundo en cuanto a los procesos de lectura, escritura, oralidad y
literatura?
¿Qué alternativas pedagógicas y/o didácticas considera pertinentes para estos primeros grados
de escolaridad, para abordar el trabajo sobre el lenguaje?
182
¿Cuál es su visión respecto a la política de competencias promovida por el estado para los
primeros grados de escolaridad?
Anexo 2. Procesamiento Gloria Rincón
Experto Categoría Códigos Citas
Gloria
Rincón
La naturaleza
social del
lenguaje
Interacción
Lenguaje
“Dado que la interacción social se lleva a cabo
primordialmente a través del lenguaje y que los
contenidos se hacen presentes en el aula a través de
textos escritos, esta complejidad es mayor cuando la
lengua es objeto de aprendizaje. De este modo, en la
clase de lengua el lenguaje es medio y objeto de
aprendizaje, así como una “ventana” para aproximarse
a los procesos de aprendizaje que puedan estarse
llevando a cabo. Por esto, el concepto de interacción,
o mejor aún de interactividad, se convierte en un concepto fundamental.” p. 2 DOC 2
Naturaleza
Lectura y
escritura Prácticas
sociales
“El aprendizaje de la lectura y la escritura son
procesos complejos, de naturaleza social, cognitiva y
lingüística y no mero producto del aprendizaje de unas
técnicas para codificar y decodificar.” p. 1 DOC 1
“Creo que en este cúmulo de propuestas una de las
más importantes es la que se desprende de la
comprensión de la lectura y la escritura como
conocimientos de génesis social, no exclusivamente
escolar, como procesos discursivos, afectivos y en este
sentido, comunicativos, de construcción de sentidos y
significados y no el aprendizaje de técnicas neutras. Esta concepción sobre el lenguaje escrito, exige situar
la lectura y la escritura en el contexto de las prácticas
sociales; observar y analizar cómo es el lenguaje
escrito que en ellas se inserta, cómo son los textos en
que este lenguaje circula de acuerdo con las
intenciones y los contratos comunicativos que regulan
esas relaciones para proponer prácticas pedagógicas
en las que además de partir de la recuperación y
conciencia sobre esas prácticas se haga posible un
acercamiento a otros géneros y textos menos
habituales.” p. 1 DOC 2
Construcción
del sistema de
escritura
Escritura
“Ahora bien, si aceptamos que los niños inician la
escolaridad con conocimientos sobre el sistema de escritura, hay que poner en juego estos saberes para
conocerlos e intentar favorecer su avance. Indagar qué
saben, cómo lo han aprendido y qué funciones y
valoraciones sociales le adjudican al saber leer y
escribir, es una tarea pedagógica, no psicológica,
cuando se hace observando lo que los niños hacen,
escuchando su conversación mientras trabajan, o
haciendo cortas entrevistas individuales.” p. 9 DOC 1
“La enseñanza y el aprendizaje sobre el lenguaje
escrito no se restringen al código: también integran el conocimiento sobre el uso, sobre los textos.” p. 14
183
DOC 2
“En relación con el papel del lenguaje escrito y su
aprendizaje, es comprender que ésta es una práctica
social, que cumple diferentes funciones, y que es un
instrumento cognitivo vital: a través de la lectura y la
escritura aprendemos sobre algo que queremos
aprender. Y claro, también es necesario aprender a
leer y escribir, pero esto no quiere decir, sólo aprender
sobre las letras. Es también aprender sobre para qué,
por qué, cómo y cuándo se lee y se escribe, cómo son los textos que se leen y escriben. Por esto, los
proyectos son un espacio privilegiado para que surja y
se desarrolle la necesidad de leer para aprender, para
resolver una pregunta sentida, para producir el texto
que se requiere y en éste proceso se aprenda sobre el
lenguaje escrito.” p. 7 DOC 2
“Para participar en una situación de escritura no es
pre-requisito el reconocimiento y memorización
mecánica de las letras y sus combinaciones.” p. 14
DOC 2
Elementos
Escribir
“Trabajar con textos completos y variados (cartas,
notas, cuentos, recetas, etc), implica traerlos al aula,
leerlos y observarlos, compararlos y producirlos (colectiva, individual o grupalmente). De esta manera,
desde pequeñitos, los niños irán aprendiendo que
escribir es un proceso complejo que involucra, la
coordinación de un tema, su desarrollo y presentación,
la selección de las palabras con las cuales referirse a
él, los aspectos a considerar, el orden en que debe
hacerse y las letras y otros signos con los cuales
registrarlo.” p. 9 DOC 1
Heterogeneidad Escritura
“Y en este contexto cobra sentido “la igualdad de la
diferencia” en oposición a la “nivelación”, a la
“homogenización”, es decir, el reconocimiento de la
importancia de la heterogeneidad en el grupo porque ayuda por ejemplo a confrontar las diversas
conceptualizaciones, de la validez del error
constructivo como paso necesario en el proceso de
construcción de la lengua escrita.” p. 10 DOC 1
Relación oral-
escrito
“Si en esta etapa los niños están consolidando la
diferencia entre dibujo y escritura, entre
representaciones escritas y significados, lo
conveniente es proponerles actividades que les ayuden
a darse cuenta que el texto escrito está vinculado con
el discurso oral, no con partes del mismo.” p. 8 DOC 1
Conciencia fonológica
Significado
Escritura
“Es decir, otra vez, la dependencia directa entre la
conciencia fonológica y el avance en la escritura, que
conduce a ignorar que los criterios cuantitativos y
cualitativos que los niños pre silábicos están planteándose al escribir no tienen relación con la pauta
sonora, la relación no es entre significantes si no con
el significado, las partes que a ellos les preocupan no
son las partes de la palabra oral sino lo que completa
la palabra (completud, incompletud).” p. 8 DOC 1
Re
estructuración
Escritura
“De nuevo, no es una partición sonora, la que hará que
el proceso de escritura avance: es la re-estructuración
de los conocimientos ya apropiados para comprender
de otro modo el sistema y esto no es tan sencillo de
provocar, no depende de nuestro control aunque
184
nosotros si tiene que ver con las actividades que
hacemos posibles en el aula.” p. 10 DOC 1
Sílabas
“Lo que muchos observamos es que partir palabras
orales en sílabas, para los niños es realmente una tarea
fácil, pero que hacerlo no es causa para que al escribir
hagan una relación con estas sílabas.” p. 8 DOC 1
Orientaciones
pedagógicas
Didáctica
“Si en esta etapa los niños están consolidando la
diferencia entre dibujo y escritura, entre
representaciones escritas y significados, lo
conveniente es proponerles actividades que les ayuden
a darse cuenta que el texto escrito está vinculado con
el discurso oral, no con partes del mismo.” p. 8 DOC 1
Interacción
Didáctica
Afectivo
“La definición de una didáctica para la enseñanza de la lectura y la escritura en los grados iniciales de la
escolaridad que pretenda privilegiar interacciones
orientadas hacia el avance en su formación como
lectores y productores de textos de los maestros y
maestras, los niños y las niñas y a través de ellos una
comunidad educativa, al mismo tiempo que
desarrollan su autonomía, autoestima, la valoración de
la diferencia, la creatividad, la cooperación y el
intercambio y, en fin, amplifican sus capacidades
como sujetos sociales y constructores de
conocimiento.” p. 1 DOC 1
Proyectos
“Quiero resaltar el desafío que implica asumir la pedagogía por proyectos como alternativa pedagógica.
Además del cambio que exige en las relaciones que se
establecen entre los estudiantes y la profesora así
como en las relaciones entre éstos y el conocimiento,
permite hacer concreta una concepción del lenguaje
como discurso en sus tres funciones principales: como
medio para la comunicación, para la cognición –aún
de él mismo- y para el goce estético.” p. 16 DOC 2
“En relación con el papel del lenguaje escrito y su
aprendizaje, es comprender que ésta es una práctica
social, que cumple diferentes funciones, y que es un instrumento cognitivo vital: a través de la lectura y la
escritura aprendemos sobre algo que queremos
aprender. Y claro, también es necesario aprender a
leer y escribir, pero esto no quiere decir, sólo aprender
sobre las letras. Es también aprender sobre para qué,
por qué, cómo y cuándo se lee y se escribe, cómo son
los textos que se leen y escriben. Por esto, los
proyectos son un espacio privilegiado para que surja y
se desarrolle la necesidad de leer para aprender, para
resolver una pregunta sentida, para producir el texto
que se requiere y en éste proceso se aprenda sobre el
lenguaje escrito.” p. 7 DOC 2
Saberes previos
Didáctica
“Ahora bien, si aceptamos que los niños inician la
escolaridad con conocimientos sobre el sistema de
escritura, hay que poner en juego estos saberes para
conocerlos e intentar favorecer su avance. Indagar qué
saben, cómo lo han aprendido y qué funciones y
valoraciones sociales le adjudican al saber leer y
escribir, es una tarea pedagógica, no psicológica,
cuando se hace observando lo que los niños hacen,
escuchando su conversación mientras trabajan, o
haciendo cortas entrevistas individuales.” p. 9 DOC 1
185
Articulación
“Si bien es muy difícil separar las actividades de
lectura de las de escritura puesto que hay un continuo
vaivén entre ambas, como ocurre cuando copian del
tablero en el cuaderno –actividad de escritura- y
después lo copiado se convierte en material de
lectura.” p. 8 DOC 2
Textos
“Trabajar con textos completos y variados (cartas,
notas, cuentos, recetas, etc), implica traerlos al aula,
leerlos y observarlos, compararlos y producirlos
(colectiva, individual o grupalmente). De esta manera, desde pequeñitos, los niños irán aprendiendo que
escribir es un proceso complejo que involucra, la
coordinación de un tema, su desarrollo y presentación,
la selección de las palabras con las cuales referirse a
él, los aspectos a considerar, el orden en que debe
hacerse y las letras y otros signos con los cuales
registrarlo.” p. 9 DOC 1
Relación oral-escrito
Didáctica
“En la vivencia de estas prácticas auténticas (así sean
con fines académicos), los niños van a construir la
diferenciación entre el Lenguaje oral y el lenguaje
escrito, condición identificada en diferentes
investigaciones como fundamental en la formación de
lectores y productores de texto. Es también, como ya dijimos, el ambiente propicio para que los niños se
interesen por aprender a leer, a escribir, para que se
generen preguntas, hipótesis, e intercambios que a la
vez que nos permiten aproximarnos a sus
conocimientos constituyen las situaciones
significativas y funcionales para ayudarles en la
construcción del sistema de escritura.” p. 9 DOC 1
Lectura y escritura
Didáctica
Tic
“No es necesario pues que las situaciones de lectura y
producción de textos, tengan que ir precedidas de las
llamadas actividades de prelectura y prescritura, es
más bien inconveniente.” p. 9 DOC 1
“Creemos que las tecnologías de la información y la
comunicación han servido para demostrar que lo
importante no es el tipo de letra, ni el hecho de
escribir con la mano derecha o la izquierda, o de saber
escribir en un renglón. Ellos son medios, a veces
motivadores, para disponer de herramientas que
potencializan las prácticas de lectura y escritura.” p.
10 DOC 1
Trabajo escolar
“A pesar de las divergencias propias del desarrollo
teórico, se ha llegado a construir consensos en cuanto
a las condiciones básicas para una adecuada enseñanza
de la lengua escrita en la que resalta la necesidad de
orientar las prácticas pedagógicas teniendo muy presente la naturaleza y uso social del lenguaje escrito,
la variedad de funciones y la diversidad textual, así
como la complejidad de los procesos de construcción
del sistema de escritura. También el consenso gira en
torno a la idea de que se puede y se debe enseñar a
comprender y a producir textos desde los primeros
años de la escolaridad y en este marco incidir en la
construcción del sistema de escritura, superando así la
tradicional separación entre "alfabetización en sentido
estricto" y "alfabetización en sentido amplio." p. 11
186
DOC 1
Enseñanza
“Hoy son más frecuentes las propuestas para la
enseñanza de la lengua escrita en las que se plantea
que, desde los primeros grados de la escolaridad se
debe pasar del énfasis en la palabra y la frase a los
textos y discursos; del aprendizaje de normas a una
perspectiva pragmática del estudio de la lengua que va
del uso a la norma; de la redacción como el producto
inmediato ante una solicitud externa a la producción o
composición textual como proceso complejo en el que se llevan a cabo varios subprocesos; de la
comprensión como una etapa posterior a la
decodificación que se concreta en la respuesta a
cuestionarios a la enseñanza de la comprensión como
proceso que se inicia desde antes de posar los ojos
sobre el portador de texto y que no siempre se lleva a
cabo del mismo modo; y en fin, de transformaciones
notorias que exigen la presencia de concepciones y
prácticas pedagógicas alternativas a las llamadas
“tradicionales”.” p. 1 DOC 2
Anexo 3. Procesamiento Graciela Fandiño
Experto Categoría Códigos Citas
Graciela
Fandiño
Lenguajes
expresivos como
eje central de la
educación inicial
Lenguajes
“Consideramos que aunque el grado de transición es un grado que prepara para una escolaridad formal,
los planteamientos que se realizan para la educación
inicial son pertinentes, en su mayoría, para el grado
de transición, podríamos decir que los lenguajes
expresivos, el juego y el arte, deben ser
contemplados en las metodología que se planteen en
este grado.” p. 4
Medios de desarrollo
Lenguajes
“La preparación para la escolaridad se hace mejor si
se atiende a las características de los niños y se
potencia estas características, es decir, se hace
hincapié en el juego y en diferentes lenguajes artísticos, como los medios más idóneos para que los
niños se desarrollen y puedan así ingresar a la
educación básica habiendo sido potenciadas todas
sus capacidades.” p. 4
Afectivo
Lenguajes
Pensamiento
“Si los diferentes lenguajes de expresión se usan para
que el niño exprese tanto sus sentimientos y
experiencias, como sus aprendizajes, no solamente
desarrollaran la motricidad fina, sino su pensamiento,
su capacidad de predicción, su seguridad, así como
fantasía, entre otras.” p. 4
Motricidad fina
Lenguajes
Técnicas
“Desde luego los niños si necesitan desarrollar su motricidad fina, pero desde luego esta se logrará
mejor a través de los diferentes lenguajes expresivos,
dibujar con diversos materiales (lápices, crayolas,
colores) modelar con diversos materiales (barro,
plastilina), pintar (pinceles de diferentes grosores o
187
con los dedos), va a permitir que el niño desarrolle su
motricidad, pero sobre todo si todos estas técnicas se
usan para realizar trabajos con sentido para los niños
su efecto va a ser mucho mayor.” p. 4
El lugar de la
lectura y la
escritura
Lectura y
escritura
Actividades
Elementos
Sentido
Uso
“Es así como leer con los niños diferentes tipos de
textos y trabajarlos, prepara mejor para la lectura y la
escritura que las planas o la enseñanza de letras
aisladas. Leer cuentos, poesías, libros documentales,
periódicos, revistas, etc. y conversar sobre ellos., es
tal vez la mejor manera de preparar a los niños para la lectura y la escritura. Allí se aprende la sonoridad,
la direccionalidad de nuestro sistema de escritura y
en general se acerca a las diferentes
convencionalidades del mismo (espacios entre
palabras, entre oraciones, entre párrafos, etc.). Pero
sobre todo se aprende que los textos siempre dicen
algo que la lectura, y desde luego la escritura tienen
sentido. Lo anterior acompañado de usos reales de la
escritura. Una maestra y una escuela que
permanentemente escribe introducen a los niños en el
uso de la misma.” p. 5
Afectivo
“Si los diferentes lenguajes de expresión se usan para que el niño exprese tanto sus sentimientos y
experiencias, como sus aprendizajes, no solamente
desarrollaran la motricidad fina, sino su pensamiento,
su capacidad de predicción, su seguridad, así como
fantasía, entre otras.” p. 4
La conversación
como fuente de
aprendizajes
Asamblea Conversación
“Ligado al trabajo por proyectos que como ya
decíamos encontramos en sus orígenes en el
movimiento de Escuela Nueva, desde allí
encontramos propuestas para que la escuela cree
ambientes de dialogo y conversación entre los niños y con la maestras, incluso con momentos específicos,
es decir, con tiempos y espacios para ello. Incluso en
algunas experiencias de educación inicial este
momento hace parte de la rutina del jardín y
comúnmente se denomina la asamblea.” p. 13
Conversación
Asamblea
Expresión oral Normas
“La conversación entre los niños, el que hable y
hablar implica mejorar su lenguaje, mejorar su
manera de expresarse además aprender a escuchar.
Incluso a medida que transcurre la asamblea se puede
convertir en un espacio de desarrollo de la expresión
oral, donde se van creando normas ya no solo del
respeto de los turnos sino de cierta manera de construyendo normas para que ciertas afirmaciones,
se expliquen… desde luego siempre cuidando que la
norma no invalida la expresión.” p. 13
Convivencia
Asamblea
“Otra de las funciones de la asamblea es poder hablar
sobre los problemas o aciertos de la convivencia en
el aula. Es el momento propicio para discutir,
construir y reconstruir normas.” p. 13
Organización “Los espacios de conversación o asambleas, son
188
escolar
Asamblea
momentos idóneos para planificar y organizar el
trabajo del aula.” p. 13
El trabajo por
proyectos como
propuesta para el
aula
Preparación escolaridad
Metodología
“Consideramos que aunque el grado de transición es
un grado que prepara para una escolaridad formal,
los planteamientos que se realizan para la educación
inicial son pertinentes, en su mayoría, para el grado
de transición, podríamos decir que los lenguajes
expresivos, el juego y el arte, deben ser
contemplados en las metodología que se planteen en
este grado.” p. 4
“La preparación para la escolaridad se hace mejor si
se atiende a las características de los niños y se
potencia estas características, es decir, se hace
hincapié en el juego y en diferentes lenguajes
artísticos, como los medios más idóneos para que los
niños se desarrollen y puedan así ingresar a la
educación básica habiendo sido potenciadas todas
sus capacidades.” p. 4
Metodología Proyectos
“Los proyectos son una manera de vincular e integrar
estos conocimientos. El lenguaje, las artes, el
pensamiento matemático, el pensamiento científico y el pensamiento social, están casi siempre imbricados
en un proyecto.” p. 9
Proyectos
“Los proyectos nos son una serie de actividades que
se realizan en torno a un tema o problema sino que
tienen un hilo conductor que son las inquietudes de
los niños. La maestra y el maestro explicitan precisan
y amplían las inquietudes que son las que van
dándole sentido a las actividades.” p. 10
Rincones
Normas
“Los rincones son espacios diferenciados que
suscitan diversas actividades, tanto de juego como de
aprendizaje propiamente dicho. A ellos van los niños individualmente o en pequeños grupos porque los
eligen de manera voluntaria y desde luego implican
una construcción de normas para poder sacarles el
máximo provecho. Entre los rincones más utilizados
pueden estar el Rincón: del juego simbólico, de la
expresión plástica, de la expresión lingüística, de la
música, de los juegos didácticos y lógico
matemáticos, motriz, de la observación y
experimentación.” p. 13
Maestro
Proyectos
“Los maestros en general tienen mayores habilidades
e intereses en ciertos campos, las artes plásticas, la literatura, el lenguaje escrito, la ciencia, las
matemáticas, etc. Esto se observa en los proyectos y
tiene que hacer parte de las fortalezas de estos.” p. 11
189
Anexo 4. Procesamiento Miralba Correa
Experto Categoría Códigos Citas
Miralba
Correa
Lenguaje,
cultura y
conocimiento
Lenguaje
Uso
“El dominio del lenguaje es posible únicamente en
situaciones de uso.” p. 1
Contexto
cultural
“Aprender un idioma es comprender los
funcionamientos del contexto cultural al que ese
lenguaje pertenece.” p. 1
Uso
“La apuesta es entonces proponer los diferentes usos
del lenguaje, en el hacer y vivir cotidiano, en la
actuación del día a día, hacerse conscientes de cómo a
través de él se “construyen realidades”.” p. 4
Mente
Cultura
“La certeza de que la mente humana al operar
lingüísticamente funciona en consonancia con la
cultura.” p. 1
Creación
simbólica
“La escritura, la música, el arte y otras formas de
creación simbólica revelan el verdadero proceso
seguido por el hombre para dar significado a su
experiencia humana.” p. 14
Didáctica
“Llevaron a considerar no sólo los logros en el
aprendizaje del lenguaje escrito que se deriva de un
buen trabajo con los textos, particularmente los
literarios, sino a plantear que puede proponerse “un
modelo” de intervención educativa que siente las bases
para lograr cambios significativos en los niños y en los
adolescentes en sus formas de pensamiento y en sus
modos de relación, de allí que hoy se enfatice en la
consolidación de la subjetividad gracias a la
experiencia con la cultura letrada, a través de las
prácticas en lectura y escritura.” p. 3
Lectura y
escritura
“Reconocer que existe una necesidad de promover la textualización en la escuela, entendida como una
práctica cultural ligada al dominio de los textos, que
lleva a los sujetos a organizar su pensamiento y
ampliar su conciencia.” p. 3
Símbolos
“El conocimiento de los símbolos en la lectura y su
empleo en la escritura es una conquista cultural, basada
en un cúmulo de conocimientos y resignificaciones del
mundo que fueron encontrando paulatinamente los
significantes y las formas convencionales para
relacionarlos.” p. 15
Afectivo
“Se lee no sólo para abstraer información de los textos propuestos o para analizar lo que allí se diga sino para
que los lectores cuenten con herramientas para
“leerse”, transformarse e interpretar de una manera
crítica los acontecimientos que lo rodean. Se escribe
para componer textos, claro está, pero
fundamentalmente porque al hacerlo los sujetos se
190
hacen más conscientes de sus posiciones y formas de
pensamiento; se dan cuenta de quiénes son y como son
ellos y los otros, se consolida la subjetividad al adoptar
el oficio de escribir. Se lee y se escribe no sólo para
saber, sino también para ser un sujeto más consciente
de sí.” p. 4
Lector y
productor
“Señalar la necesidad de que los maestros y los niños
lleguen a ser lectores críticos y sujetos competentes en
la composición de textos en los diferentes campos del
saber.” p. 3
Pensamiento
Lectura y
escritura
“Tanto la lectura como la escritura son dominios de orden mental. Así como el lector despliega un conjunto
de funcionamientos mentales al interactuar con un
texto también el escritor tiene que plantearse el
conjunto de operaciones y recursos lingüísticos y
discursivos que ha de utilizar para plantearle el texto a
un lector, intencionalidad textual, tipo de lector y
organización semántica, pragmática y sintáctica.” p. 14
Maestro
Interacción
“Ahora bien, las interacciones no sólo son valiosas
para los estudiantes también lo son para los maestros.
El dominio del lenguaje escrito le exige a los docentes
establecer una relación dialógica con los textos que
genera en ellos una nueva actitud con respecto a la lectura y la escritura y la posibilidad de proponer
alternativas novedosas para enfrentarse a la enseñanza
del lenguaje. Del mismo modo, la reflexión sobre los
desempeños de los alumnos en la lectura y la escritura
podrá llevarles a formular hipótesis sobre las distintas
operaciones mentales y textuales implicadas en dichos
desempeños. Igualmente sobre las diferentes
posiciones que adoptan sus alumnos frente a diferentes
problemas sociales.” p. 9
Enseñanza
Interacción
“La construcción cooperativa del conocimiento, el
intercambio de ideas, la confrontación de opiniones y el trabajo en equipo, son principios fundamentales que han
de guiar todo el proceso de enseñanza de la lectura y la
escritura. Las interacciones en experiencias de lectura y
producción de textos, les sirven a los alumnos para llegar
a reconocer la confrontación entre diferentes puntos de
vista y la negociación de significados como fundamento
de la interpretación y de la composición de textos.” p. 9
La lectura
como proceso
de
interpretación
Tipología textual
Estrategias
“Inmediatamente después de haber leído, los lectores
deben avanzar hacia el reconocimiento de la tipología
textual: es una noticia, un cuento, una crónica, etc.-
ésta se concreta en las características de la situación de enunciación, los tópicos y los modos discursivos
predominantes en ella. Lo anterior significa que las
estrategias pedagógicas han de enfatizar en esas
características, proponiendo a los niños instrumentos
para esquematizarlas.” p. 11
Leer
“Se lee no sólo para abstraer información de los textos
propuestos o para analizar lo que allí se diga sino para
que los lectores cuenten con herramientas para
“leerse”, transformarse e interpretar de una manera
191
crítica los acontecimientos que lo rodean. Se escribe
para componer textos, claro está, pero
fundamentalmente porque al hacerlo los sujetos se
hacen más conscientes de sus posiciones y formas de
pensamiento; se dan cuenta de quiénes son y como son
ellos y los otros, se consolida la subjetividad al adoptar
el oficio de escribir. Se lee y se escribe no sólo para
saber, sino también para ser un sujeto más consciente
de sí.” p. 4
Lectura
“Cualquier proceso de intervención sobre la lectura de textos ha de centrarse, en términos generales, en el
incremento de aquellas actividades que permitan
alcanzar la correcta interpretación y el recuerdo de las
ideas más relevantes del material que el sujeto lee.” p.
10
Estrategias
Lector
“Desde el punto de vista de una teoría de la
interpretación las actividades del sujeto se conciben
como estrategias que éste aplica en el proceso de
lectura y que han de facilitarle una cooperación con el
texto para darse cuenta de su estructura y de sus
funcionamientos discursivos, esto es de sus formas de
decir. Esta manera de enfrentarse al contenido textual le permite al lector elaborar una visión total del texto
que le lleva a proponer sus relaciones y sus
significados implícitos.” p. 10
Arquitectura
del texto
Didáctica
“Una vez constituido el marco situacional el lector
debe lograr el dominio de la dimensiones pragmática,
semántica y sintáctica del texto, ésta última al servicio
de las dos primeras. Para tal fin se propone orientar el
trabajo pedagógico hacia el "descubrimiento" de la
arquitectura del texto.”
p. 11
Lector
Leer
Didáctica
“Un punto de partida para emprender la lectura es el de proponer siempre a los alumnos una lectura silenciosa
de todo el texto. Diferentes investigadores han
señalado la importancia de que el lector parta del
sentido global del texto. Igualmente, han mostrado que
los malos lectores usan estrategias de carácter local
para leer: van renglón por renglón, aún más,
decodifican palabra por palabra; cuando los niños leen
de este modo pierden el sentido de lo leído,
fomentando de este modo un desempeño como malos
lectores.” p. 11
“Tanto la lectura como la escritura son dominios de orden mental. Así como el lector despliega un conjunto
de funcionamientos mentales al interactuar con un
texto también el escritor tiene que plantearse el
conjunto de operaciones y recursos lingüísticos y
discursivos que ha de utilizar para plantearle el texto a
un lector, intencionalidad textual, tipo de lector y
organización semántica, pragmática y sintáctica.” p. 14
Literatura “Así como las narraciones orales “fijan la memoria” la
literatura recrea la vida plasmando por escrito sus
192
dramas y vicisitudes.” p. 6
Narración
literaria
“En la médula de la narración literaria entendida como
un acto de habla se encuentra un texto cuya intención
es iniciar una búsqueda de significados dentro de un
conjunto de significados posibles.” p. 6
“En la narración literaria los significados son
“ambiguos”, “extraños”, condición que le exige a los
interpretantes poner en marcha nuevos modos de
pensamiento, no circunscritos únicamente a la racionalidad lógica.” p. 6
Pensamiento
Escribir
“Se lee no sólo para abstraer información de los textos
propuestos o para analizar lo que allí se diga sino para
que los lectores cuenten con herramientas para
“leerse”, transformarse e interpretar de una manera
crítica los acontecimientos que lo rodean. Se escribe
para componer textos, claro está, pero
fundamentalmente porque al hacerlo los sujetos se
hacen más conscientes de sus posiciones y formas de
pensamiento; se dan cuenta de quiénes son y como son
ellos y los otros, se consolida la subjetividad al adoptar
el oficio de escribir. Se lee y se escribe no sólo para saber, sino también para ser un sujeto más consciente
de sí.” p. 4
Relación oral-
escrito
“Es ya un lugar común afirmar que de la expresión
oral la humanidad pasó a mediar sus relaciones por la
escritura. Esta mediación exigió la invención de un
sistema de signos de segundo orden y la creación de
una base material para representarlo, los textos. El
texto mismo en su interior recrea de diferente manera,
las relaciones intersubjetivas con toda su carga de
deseos, pensamientos e intenciones que requieren
procedimientos particulares de escritura para ser consignados.” p. 14
Productor
“Tanto la lectura como la escritura son dominios de
orden mental. Así como el lector despliega un conjunto
de funcionamientos mentales al interactuar con un
texto también el escritor tiene que plantearse el
conjunto de operaciones y recursos lingüísticos y
discursivos que ha de utilizar para plantearle el texto a
un lector, intencionalidad textual, tipo de lector y
organización semántica, pragmática y sintáctica.” p. 14
Operaciones
meta
“Permanentemente los participantes en la situación de
comunicación usan operaciones metacognitivas y metalingüísticas que les llevan a dominar al mismo
tiempo los diferentes planos del lenguaje escrito, las
regularidades de la escritura y las problemáticas
propuestas por los textos.” p. 10
“De allí que el énfasis en funcionamientos
metacognitivos permita entender cómo los niños van
adquiriendo un mayor conocimiento sobre sus procesos
mentales y la forma como los van regulando al resolver
diferente tipo de problemas, en el caso del que se
193
ocupa la exposición cuando leen y escriben.” p. 18
Confrontar
Operaciones
meta
“Al intentar comprender las ideas de los otros y de
reconciliarlas con las propias, los sujetos se implican
en un proceso de negociación de significados que
puede resultar en la co-construcción o construcción
conjunta de nuevas ideas, de nuevos procesos de
pensamiento o de nuevas estrategias de solución de
problemas. La confrontación constante general lleva
tanto a la metacognición como a la constitución de
mecanismos de autorregulación.” p. 19
Prácticas de
intercambio
social
Argumentación
“En el acontecer de la vida cotidiana uno de los primeros retos de la educación es propender porque el
individuo sea al mismo tiempo, uno y plural; es el uso
de la argumentación el que brinda las herramientas
para confrontar las posiciones comprender la mente del
otro y negociar y realizar consensos. Propiciar la
argumentación en el contexto escolar fundamenta el
ejercicio de la subjetividad y de la intersubjetividad.”
p. 4
“Sobre todo, y cada vez que se da el acto
argumentativo, es afirmar una cierta posición que
enfrenta percepciones propias de un tema frente a otras percepciones, a la vez que se analizan las opiniones
comunes o contrapuestas de los otros.” p. 7
“El discurso argumentativo puede considerarse como
una situación de intercambio social que permite
dilucidar características propias de la mente de quien
participa en tal intercambio.” p. 8
“La argumentación puede considerarse entonces como
un campo privilegiado para fomentar el
establecimiento de criterios de pertinencia y viabilidad para un determinado conocimiento.” p. 8
Conocimiento
Argumentación
“En este sentido, las situaciones argumentativas
ofrecen un espacio en el cual el conocimiento, más que
un fin, se convierte en un objeto de construcción
social.” p. 8
Discursos
Identidad
Sentido de sí mismo
“Desde esta postura se plantea que el discurso es el
vínculo social, a la vez amplio y preciso, que en un
momento sincrónico de una sociedad, o de una
formación cultural, representa todo el sistema de
circulación discursiva- lo culto lo popular, los
sociolectos, los argots, las creencias- por los cuales
luchan los diversos grupos sociales en el plano simbólico y que constituyen en últimas los
fundamentos que configuran la identidad y el sentido
de sí mismo.” p. 9
Sentido de sí
mismo
Discursos
Relación
dialógica
“Se desprende de lo dicho hasta el momento que
aquello que los sujetos son, desde el punto de vista
cognitivo, emocional y social es producto del
entrecruzamiento de discursos, del conjunto de
sistemas de signos que los han constituido como
humanos. Es en este entrecruzamiento donde se
194
instaura la relación dialógica.” p. 5
Relación
dialógica
“La noción de dialogía es muy compleja y merece ser
delimitada en todo momento, si se quiere saber de qué
se está hablando.” p. 5
“La relación dialógica se conforma como un
acontecimiento significativo, en tanto que una de sus
funciones es operar como intercambio simbólico.” p. 5
Narrativa
“Es en este punto donde se sustenta la apuesta por el
trabajo con la narración como creación literaria.” p. 6
“Así como las narraciones orales “fijan la memoria” la
literatura recrea la vida plasmando por escrito sus
dramas y vicisitudes.” p. 6
Identidad
Narrativa
“Para nadie es un secreto que la identidad personal y
el concepto de sí mismo se construyen a través del uso
de una configuración narrativa que incluye la
existencia en realidades sociales, negociadas con otros.
La narrativa es una de las formas de expresión a través
de la cual los eventos se organizan en un significado
coherente alrededor de temas, es un esquema primario
que permite la manifestación de la significación.” p. 4
El texto dentro
de procesos
formativos
Pensamiento
Textualización
“Reconocer que existe una necesidad de promover la
textualización en la escuela, entendida como una
práctica cultural ligada al dominio de los textos, que
lleva a los sujetos a organizar su pensamiento y
ampliar su conciencia.” p. 3
Textualización
“Es necesario reiterar la importancia de recordar que
en los procesos de textualización en la escuela la
lectura y la escritura son competencias que se han de
desarrollar de manera articulada.” p. 18
Textos
“En relación con este aspecto, los textos narrativos,
poéticos y argumentativos, se constituyen en el núcleo del trabajo en el contexto escolar, al que se liga el
análisis de otro tipo de textos: expositivos,
publicitarios, prescriptivos, fílmicos.” p. 3
Texto
“Es ya un lugar común afirmar que de la expresión
oral la humanidad pasó a mediar sus relaciones por la
escritura. Esta mediación exigió la invención de un
sistema de signos de segundo orden y la creación de
una base material para representarlo, los textos. El
texto mismo en su interior recrea de diferente manera,
las relaciones intersubjetivas con toda su carga de
deseos, pensamientos e intenciones que requieren
procedimientos particulares de escritura para ser consignados.” p. 14
Textos
literarios
“Los textos literarios aparecen así como el lugar en el
que se encuentran los fragmentos heterogéneos del
discurso social, donde se marcan los paradigmas de los
lenguajes y la lucha por la significación, que en últimas
constituye lo nombrado como “real”, que no es otra
cosa que las simbolizaciones, las formas de hablar, de
195
soñar, de sentir, de actuar, ligados a las prácticas
cotidianas.” p. 6
“Llevaron a considerar no sólo los logros en el
aprendizaje del lenguaje escrito que se deriva de un
buen trabajo con los textos, particularmente los
literarios, sino a plantear que puede proponerse “un
modelo” de intervención educativa que siente las bases
para lograr cambios significativos en los niños y en los
adolescentes en sus formas de pensamiento y en sus modos de relación, de allí que hoy se enfatice en la
consolidación de la subjetividad gracias a la
experiencia con la cultura letrada, a través de las
prácticas en lectura y escritura.” p. 3
Trabajo escolar
“Cualquier proceso de intervención sobre la lectura de
textos ha de centrarse, en términos generales, en el
incremento de aquellas actividades que permitan
alcanzar la correcta interpretación y el recuerdo de las
ideas más relevantes del material que el sujeto lee.” p.
10
Textos culturales
Sentido de sí
mismo
“De allí que se pueda afirmar que el sentido de sí
mismo se constituye gracias a procesos de
interpretación de los “textos culturales,” artefactos socialmente simbólicos que forman parte integrante de
las identidades, identificaciones - imaginarias o no –
que forman individuos capaces de darse cuenta de sí
mismos y de saber que lo que está en su mente está
allí.” p. 5
Anexo 5. Procesamiento Rita Flórez
Experto Categoría Códigos Citas
Rita
Flórez
Lectura y
escritura como
prácticas
destacadas
Lectura y
escritura
“La lectura y la escritura son las actividades más
destacadas de la cultura letrada.” p. 70 DOC 1
Cultura
Lectura y
escritura
“La lectura y la escritura son actividades que ofrecen
acceso a las personas al inmenso acervo cultural de la
humanidad” p. 68 DOC 1
Entorno escolar
Lectura y
escritura
“El aprendizaje inicial de la lectura y la escritura está
inscrito en entornos en los que el niño debe usar estas
formas de expresión. Esto quiere decir que la educación
inicial es ya un entorno que se distingue por comenzar a
exigir diferentes formas de usar el lenguaje, en especial
en la esfera institucional.” p. 72 DOC 1
Interacción
“Existe una interacción entre el desarrollo temprano y
los contextos de socialización lingüísticamente marcados que privilegian la comunicación la
comunicación escrita y su aprendizaje (como se espera
que suceda en la educación inicial). En dicha interacción
el adulto promueve reflexiones sobre el lenguaje oral y
escrito y, de esta manera, orienta el aprendizaje que el
niño realiza del lenguaje escrito.” p. 73 DOC 1
196
Entorno
familiar
Lenguaje
“El primer escenario para el desarrollo del lenguaje es el
hogar.” p. 49 DOC 2
Escritura
Uso
Lectura y
escritura
“La lectura y la escritura son conocimientos y también
formas de pensar sobre el mundo. Además, son
mecanismos de comunicación socialmente extendidos.
En este campo, la educación inicial puede ser un
escenario privilegiado de entrada a la cultura letrada,
porque desde allí se aprenden usos del lenguaje y se
utiliza para aprender en actividades orientadas por los
adultos.” p. 69 DOC 1
La escritura ha sido considerada como una habilidad
cognitiva compleja.” p. 63 DOC 1
Pensamiento
Escritura
“El niño va adquiriendo la capacidad de reformular su
propio pensamiento, usando siempre su lenguaje. El
dialogo se internaliza. Sin embargo, el medio más
poderoso para reflexionar acerca del conocimiento
revestido de lenguaje es la escritura. La escritura
permanece-a diferencia del habla- y se puede apreciar
como un objeto del mundo exterior, lo cual permite la
reelaboración extensa del pensamiento.” p. 31 DOC 2
Reflexionar
Lenguaje
“El lenguaje avanza cuando se usa como herramienta para pensar y para comunicar el resultado de ese pensar,
o sea, reflexionar.” p. 44 DOC 2
Lector y
productor
“Para poder ser un lector y escritor competente, un niño
debe lograr, a partir de su aprendizaje inicial, conocer
las convenciones del código grafico del lenguaje escrito,
conocer cómo desarrollar estrategias para asignar
sentido a los textos ajenos y como imprimirlo en los
textos propios y entender la dinámica de intercambio y
uso de los textos tanto propios como ajenos. Esto
implica el aprendizaje de nuevas formas de expresión
orales y escritas, a partir de los conocimientos que el niño desarrolla sobre el lenguaje oral en situaciones en
las que tienen que hacer uso consciente de la lengua
para comunicar y conocer.” p. 72 DOC 1
Niveles de
procesamiento
Escritura
“El desarrollo de la escritura consiste de la
diferenciación y refinación progresivas de todo un
repertorio de esquemas o mecanismos organizados
jerárquicamente en diferentes niveles de
procesamiento.” p. 63 DOC 2
Tipos de
conocimiento
Lectura y
escritura
“La producción y comprensión del lenguaje escrito
exigen conocimientos contextuales, lingüísticos y
textuales. Los conocimientos contextuales refieren situaciones habituales, guiones culturales y acervos de
conocimiento. Los lingüísticos refieren unidades y
operaciones del sistema lingüístico por medio del
vocabulario, la gramática y el discurso. Los textuales
hacen referencia al reconocimiento de diferentes formas
en los tipos de textos de acuerdo con su función de
significado y comunicación.” p. 71 DOC 1
197
Aprender a
conversar
Saberes previos
“Cuando los niños llegan a la escuela tienen un grado
considerable de competencia y desarrollo comunicativo
oral.” p. 72 DOC 1
Oyente Conversar
Hablante
“Aprender a conversar es aprender a “tomar la palabra”
es decir, coger un turno; relacionar coherentemente un
turno con el anterior; pasar de un turno a otro
suavemente; usar mecanismos de cohesión; seleccionar,
elaborar y mantener un tópico; cuando se está en el
papel de hablante, presuponer o imaginar acerca del
grado de información del oyente, con base en el terreno común de conocimiento que comparten; cuando se está
en el papel del oyente, anticipar como se va
construyendo y en qué dirección se orienta el mensaje
del hablante, también con base en el terreno común de
conocimiento que comparten, y ajustar el estilo o la
“actitud” de lo que se dice, dependiendo de con quien se
está conversando. Conversar es por lo tanto una
actividad cooperativa.” p. 29 DOC 2
Conocimiento
“En otras palabras, el conocimiento no se puede dar; el
conocimiento es algo de lo que tiene que apropiarse
cada individuo reformulándolo a través de hablarlo o
escribirlo.” p. 46 DOC 2
Conversar
“Para que un niño aprenda lenguaje, tiene que aprender
a conversar: tiene que aprender a ser oyente y tiene que
aprender a ser hablante.” p. 29 DOC 2
Estilo de hablar
“Entre otras habilidades de manejo del discurso se
encuentra la que tiene que ver con la capacidad de
ajustar el estilo de hablar, dependiendo de quién es el
interlocutor. Se ha observado que también los niños, aun
en la edad preescolar, intentan ajustar su lenguaje
cuando le hablan a niños más pequeños. Se ha sugerido
que ajustar el estilo de hablar no responde a un
propósito consciente de “enseñar” lenguaje sino mas bien a un esfuerzo por asegurar que haya
comunicación.” p. 32 DOC 2
Relación oral-escrito
“El lenguaje oral se desarrolla con la presencia de
hablantes en la mayoría de contextos de uso; por el
contrario, el lenguaje escrito necesita de prácticas
explícitamente dirigidas al aprendizaje consciente y de
situaciones que lo promuevan.” p. 72 DOC 1
“En el aprendizaje inicial del lenguaje escrito este
interactúa con el lenguaje oral a través de la reflexión
del niño sobre sus características y su uso.” p. 73 DOC 1
“Existe una interacción entre el desarrollo temprano y
los contextos de socialización lingüísticamente
marcados que privilegian la comunicación escrita y su
aprendizaje (como se espera que suceda en la educación
inicial). En dicha interacción el adulto promueve
reflexiones sobre el lenguaje oral y escrito y, de esta
manera, orienta el aprendizaje que el niño realiza del
lenguaje escrito.” p. 73 DOC 1
198
“De todas maneras, hablar tampoco iguala el poder de
escribir cuando se trata de desarrollar las funciones
cognoscitivas. Por excelencia, únicamente escribiendo
se lucha por las palabras y los significados para alcanzar
precisión en lo que se quiere comunicar.” p. 48 DOC 2
Uso
“Para poder ser un lector y escritor competente, un niño
debe lograr, a partir de su aprendizaje inicial, conocer
las convenciones del código grafico del lenguaje escrito,
conocer cómo desarrollar estrategias para asignar
sentido a los textos ajenos y como imprimirlo en los textos propios y entender la dinámica de intercambio y
uso de los textos tanto propios como ajenos. Esto
implica el aprendizaje de nuevas formas de expresión
orales y escritas, a partir de los conocimientos que el
niño desarrolla sobre el lenguaje oral en situaciones en
las que tienen que hacer uso consciente de la lengua
para comunicar y conocer.” p. 72 DOC 1
Anexo 6. Procesamiento Mauricio Pérez
Experto Categoría Códigos Citas
Mauricio
Pérez
Lenguaje
como práctica
socio-cultural
Lector y
productor
“Trabajar para que niños y niñas se descubran lectores
y productores de textos, incluso antes de dominar la
escritura alfabética convencional.” p. 6
Dimensión
socio-política
“Trabajo sobre el lenguaje y la oralidad desborda los
propósitos académicos y adquiere claramente una
dimensión política y social.” p. 3
Práctica social
“Como se puede observar, la finalidad de este trabajo
pedagógico será comprender y participar de una
práctica social de escritura, en el marco de la cual se
avanzará en la apropiación, comprensión y control de
los recursos lingüísticos y discursivos necesarios. De este modo, se rompe con la atomización de los
contenidos de trabajo sobre el lenguaje, en la medida
que se articulan a un proyecto, a una práctica social.” p.
7
Edad
“No todos los niños se interesan por comprender el
funcionamiento y el sentido de la escritura y los textos
a la misma edad.” p. 11
Entorno familiar Acceso
“Además de la heterogeneidad en las condiciones de
acceso a esa cultura escrita, el desarrollo del gusto y el
hábito de la lectura están ligados a las condiciones de
familia, por ejemplo al nivel educativo de los padres y miembros cercanos de la familia, y se relaciona con las
características culturales del micro grupo social al que
se pertenece.” p. 6
“Hoy se sabe que si un niño está inmerso en prácticas
199
de lectura desde temprana edad, si los adultos
significativos para él le leen con gusto y amor, si se le
permite explorar los libros e “intentar leer”, si desde
muy pequeño va formando su propia biblioteca, ese
sistema simbólico y mágico de referencia, esto implica,
por supuesto, que las condiciones estarán dadas para
formarse como lector. Si adicional a lo anterior, al
ingresar a la escuela se encuentra con diversidad de
prácticas lectoras, con maestro/as que disfrutan leer en
voz alta, leer en silencio o compartir sus lecturas, si se cuenta con maestro/as y bibliotecarios que hablan con
afecto sobre los libros, si se encuentra con prácticas
lectoras no trivializadas, complejas, retadoras, que se
vinculan con sus intereses temáticos, pues las
condiciones estarán dadas.” p. 12
Ética
“Consideramos que este es un marco ideal para
construir la ética de la comunicación, pues si un
estudiante descubre que su voz tiene un lugar en el
grupo, que es respetada, que es comentada, vivenciará
las condiciones de la participación, descubrirá las
ventajas de participar, así como sus límites, y estará en
disposición de respetar y reconocer al otro en su diversidad.” p. 2
Enfoque
Afectivo
“En esta propuesta se defiende un enfoque constructivo
de la lengua en el que los niños construyan razones
para usar la escritura en el marco de interacciones que
vinculan sus intereses, expectativas y donde su mundo
emocional está presente.” p. 11
Vínculos
“A través del lenguaje que ocurren las interacciones y
que se construyen los vínculos sociales y los vínculos
afectivos.” p. 1
Funciones
sociales
“Los niños no sólo aprenden el funcionamiento del sistema, sino las funciones sociales de la escritura y los
textos.” p. 11
Exploración
Lector y
productor
“En ese proceso de descubrirse lectores y productores
de textos se explorarán los códigos convencionales de
lectura y escritura, así como la comprensión,
interpretación, análisis crítico y producción de los tipos
de discurso, propios de las diferentes situaciones
comunicativas: situaciones en las que se requiere
explicar, narrar, argumentar, describir, informar. Como
puede inferirse, la unidad de trabajo pedagógico será la
situación social y cultural en la que se lee o se escribe, es decir, la práctica socio - discursiva.” p. 6
Naturaleza
Acceso
“Dada su naturaleza social y cultural, la lectura y la
escritura no están distribuidas de manera homogénea en
las sociedades. Hay factores de orden histórico,
económico, familiar y de contexto que marcan de modo
diferencial el acceso de los sujetos a la lectura, a la
escritura, a los libros y demás productos culturales.” p.
6
200
Condición
Vida social
“El trabajo sobre el lenguaje no es un fin en sí mismo
sino una condición de la vida social.” p. 1
“En esta perspectiva, el dominio del sistema
convencional de lectura y escritura son condiciones
para la participación en prácticas sociales en las que se
requiere leer y escribir.” p. 7
Construcción
de la voz
Características
Uso
Oralidad
“Implica también un trabajo de reconocimiento de las
situaciones de uso de la lengua oral, así como el avance
en el dominio de las características de esa lengua.” p. 1
Oralidad
“El acceso adecuado a la lengua oral favorece la
construcción de la identidad y el sentimiento de
colectividad (pertenencia a un grupo).” p. 1
“En este sentido, la pedagogía, y en especial la
didáctica de la lengua oral requieren de un cuidado
especial y de un trabajo sistemático e intencional, de
manera análoga a como se aborda, por ejemplo, la
lengua escrita o la lectura, para garantizar las
condiciones de la participación de la vida social.” p. 2
“Consideramos que este es un marco ideal para
construir la ética de la comunicación, pues si un
estudiante descubre que su voz tiene un lugar en el
grupo, que es respetada, que es comentada, vivenciará
las condiciones de la participación, descubrirá las
ventajas de participar, así como sus límites, y estará en
disposición de respetar y reconocer al otro en su
diversidad.” p. 2
“Trabajo sobre el lenguaje y la oralidad desborda los
propósitos académicos y adquiere claramente una dimensión política y social.” p. 3
Pertenencia
Oralidad
“Desde el primer ciclo se debe trabajar por la
construcción de la voz del sujeto en el aula como una
vía privilegiada para la construcción de la identidad, la
seguridad y el sentido de pertenencia social.” p. 2
Formas
comunicativas y
discursivas
Oralidad
“Es tarea de la escuela garantizar el dominio de esas
formas comunicativas y discursivas, pues son la base
para que los estudiantes tengan éxito en sus
participaciones de la vida social.” p. 3
Tipos de
prácticas Oralidad
“En este sentido hablaremos de prácticas sociales y
prácticas académicas de participación e interacción.” p. 3
Comunicación
Oralidad
Respeto
“La lengua oral es el espacio adecuado para la
construcción del respeto por el otro y el reconocimiento
de las condiciones de la comunicación, que en última
instancia son las condiciones del funcionamiento de un
grupo social y de una democracia.” p. 2
Interacción
Oralidad
“Cada niño debe estar en condiciones de usar la lengua
oral para vincularse a diferentes tipos de interacciones,
201
dentro y fuera del espacio escolar.” p. 1
Reglas
Oralidad
“La base para la construcción de la voz que posibilite
multiplicidad de interacciones supone la existencia de
reglas y pautas de la interacción (respetar los turnos,
pedir la palabra, escuchar, preguntar, responder
preguntas, explicar sus puntos de vista, defender una
opinión), así como la regulación de las mismas.” p. 2
Naturaleza Oralidad
“De otro lado, la construcción de una voz en el espacio
escolar implica un trabajo intencional y sistemático por
parte de la escuela, pues el habla, a pesar de ser una condición natural de los sujetos, no se desarrolla de
modo natural, implica una orientación.” p. 2
Formación de lectores
Diversidad
textual
Lector
“Desde el punto de vista de la formación de lectores en
la escuela, resulta prioritario acercar de modo
sistemático los sujetos a la diversidad textual:
diversidad de prácticas lectoras, diversidad de libros y
soportes. Si no se trabaja desde esta diversidad,
difícilmente se podrá pensar en la formación
consistente del lector.” p. 12
Pensamiento Diversidad
textual
“Por ello, la diversidad textual se justifica en la medida
que exige poner en escena ciertas estructuras y
procesos de pensamiento diferenciales, es decir, que la diversidad textual contribuye al desarrollo del
pensamiento.” p. 12
Lectura
“Dada su naturaleza social y cultural, la lectura y la
escritura no están distribuidas de manera homogénea en
las sociedades. Hay factores de orden histórico,
económico, familiar y de contexto que marcan de modo
diferencial el acceso de los sujetos a la lectura, a la
escritura, a los libros y demás productos culturales.” p.
6
“Además de la heterogeneidad en las condiciones de acceso a esa cultura escrita, el desarrollo del gusto y el
hábito de la lectura están ligados a las condiciones de
familia, por ejemplo al nivel educativo de los padres y
miembros cercanos de la familia, y se relaciona con las
características culturales del micro grupo social al que
se pertenece.” p. 6
“En ese proceso de descubrirse lectores y productores
de textos se explorarán los códigos convencionales de
lectura y escritura, así como la comprensión,
interpretación, análisis crítico y producción de los tipos de discurso, propios de las diferentes situaciones
comunicativas: situaciones en las que se requiere
explicar, narrar, argumentar, describir, informar. Como
puede inferirse, la unidad de trabajo pedagógico será la
situación social y cultural en la que se lee o se escribe,
es decir, la práctica socio - discursiva.” p. 6
“Trabajar para que niños y niñas se descubran lectores
y productores de textos, incluso antes de dominar la
escritura alfabética convencional.” p. 6
202
Texto
Lectura
“El texto está determinado por su uso en contextos
específicos, en un sentido amplio, es un portador de
información que posibilita procesos comunicativos y
genera interacciones al interior del aula y fuera de
ella.” p. 4
Gusto
Literatura
“El desarrollo del gusto por leer tiene que ver con la
producción de ciertas condiciones. Otro elemento que
puede ejemplificar esta idea del gusto como algo
formado, causado por ciertas condiciones, es la
educación del oído para la buena literatura.” p. 14
Lector
Lectura
“Un buen lector es quien ha logrado formar un criterio
que le permite seleccionar y filtrar información para
estar en condiciones de construir un punto de vista
propio.” p. 4
“Hoy se sabe que si un niño está inmerso en prácticas
de lectura desde temprana edad, si los adultos
significativos para él le leen con gusto y amor, si se le
permite explorar los libros e “intentar leer”, si desde
muy pequeño va formando su propia biblioteca, ese
sistema simbólico y mágico de referencia, esto implica, por supuesto, que las condiciones estarán dadas para
formarse como lector. Si adicional a lo anterior, al
ingresar a la escuela se encuentra con diversidad de
prácticas lectoras, con maestro/as que disfrutan leer en
voz alta, leer en silencio o compartir sus lecturas, si se
cuenta con maestro/as y bibliotecarios que hablan con
afecto sobre los libros, si se encuentra con prácticas
lectoras no trivializadas, complejas, retadoras, que se
vinculan con sus intereses temáticos, pues las
condiciones estarán dadas.” p. 12
“Formarse como lector, además de desarrollar un gusto
hacia los libros, tiene que ver con reconocer esa
diversidad de funciones y de condiciones formales,
comunicativas, e incluso ideológicas, que regulan la
circulación y producción de los diferentes tipos de
textos.” p. 12
“Es muy difícil que alguien se forme como lector si
está rodeado de personas que tienen relaciones poco
cercanas y poco placenteras con los libros.” p. 14
Contenidos
Diversidad
textual
“La diversidad textual y de prácticas lectoras se
justifica, además, porque los diferentes tipos de textos cumplen funciones comunicativas distintas como
persuadir, argumentar, describir, exhortar, narrar o
explicar. También se justifica porque las condiciones
de producción y circulación de los distintos tipos de
textos son diferenciales.” p. 12
Literatura
Sentido estético
“Es importante leer a los niños literaturas elaboradas,
productos estéticos con cierto valor y complejidad, para
que sus oídos se vayan formando, como se educa el
oído para escuchar diversidad de músicas.” p. 14
203
Sentido estético
Sonoro
“Esta lectura tiene que ver con adecuar el oído a las
cadencias rítmicas, los juegos sonoros, los ritmos y
timbres, las estructuras. Los niños se interesan por
estos aspectos formales de los textos que escuchan.
Esta es una vía concreta para apoyar la formación del
gusto por leer y el desarrollo del sentido estético.” p. 14
Texto público
Texto privado
Textos
“Existen textos de carácter público y otros de carácter
privado. Los primeros se refieren a aquellos mensajes
que se producen con el fin de ser comunicados, por
ejemplo una carta, una explicación, una opinión. Estos textos son pensados de cara a un auditorio o un
interlocutor real o potencial. El hecho de estar referidos
a un destinatario particular le imprime ciertas
características al texto: la selección de un léxico, de
una extensión, un estilo, etcétera. Este anclaje
comunicativo del texto le fija unos límites. En el
segundo caso, los textos no se limitan por esas
variables de la pragmática de la comunicación sino que
tienen un carácter, digamos, más flexible. En éstos, la
creatividad puede desbordarse mucho más que en los
textos orientados hacia un interlocutor real.” p. 9
Textos
Lectura
Leer
“Leer no sólo es un proceso que se refiere al lenguaje verbal, en el mundo actual también es necesario leer las
imágenes, los textos publicitarios, los gestos, el
contexto, los espacios en los que habitamos y habitan
otros, la música, la escultura, es decir, se leen textos
diversos, en diferentes soportes y con lenguajes
distintos.” p. 4
Ingreso a la
cultura escrita
Diversidad de
escritura Escritura
“Las reflexiones sobre la diversidad de prácticas de
escritura, es pertinente en la medida en que sitúa este
proceso en un contexto de creación particular y le da un
carácter de práctica sociocultural que permea la
inclusión a la cultura.” p. 5
“En la medida en que se tengan en cuenta las diversas
dimensiones de la producción escrita, las prácticas de
escritura van a tener mayor sentido en el aula.” p. 5
Escritura
“Dada su naturaleza social y cultural, la lectura y la
escritura no están distribuidas de manera homogénea en
las sociedades. Hay factores de orden histórico,
económico, familiar y de contexto que marcan de modo
diferencial el acceso de los sujetos a la lectura, a la
escritura, a los libros y demás productos culturales.” p. 6
“Además de la heterogeneidad en las condiciones de
acceso a esa cultura escrita, el desarrollo del gusto y el
hábito de la lectura están ligados a las condiciones de
familia, por ejemplo al nivel educativo de los padres y
miembros cercanos de la familia, y se relaciona con las
características culturales del micro grupo social al que
se pertenece.” p. 6
204
“En ese proceso de descubrirse lectores y productores
de textos se explorarán los códigos convencionales de
lectura y escritura, así como la comprensión,
interpretación, análisis crítico y producción de los tipos
de discurso, propios de las diferentes situaciones
comunicativas: situaciones en las que se requiere
explicar, narrar, argumentar, describir, informar. Como
puede inferirse, la unidad de trabajo pedagógico será la
situación social y cultural en la que se lee o se escribe,
es decir, la práctica socio - discursiva.” p. 6
“Como se puede observar, la finalidad de este trabajo
pedagógico será comprender y participar de una
práctica social de escritura, en el marco de la cual se
avanzará en la apropiación, comprensión y control de
los recursos lingüísticos y discursivos necesarios. De
este modo, se rompe con la atomización de los
contenidos de trabajo sobre el lenguaje, en la medida
que se articulan a un proyecto, a una práctica social.” p.
7
“En esta propuesta se defiende un enfoque constructivo de la lengua en el que los niños construyan razones
para usar la escritura en el marco de interacciones que
vinculan sus intereses, expectativas y donde su mundo
emocional está presente.” p. 11
Reglas
Escribir
Escritura
“Escribir significa producir ideas genuinas y
configurarlas en un texto que como tal obedece a unas
reglas sociales de circulación: se escribe para alguien,
con un propósito, en una situación particular en
atención de la cual se selecciona un tipo de texto
pertinente.” p. 5
Escribir
Escritura
“Escribir va mucho más allá de transcribir, y las prácticas pedagógicas deben orientarse desde un
concepto de escritura complejo.” p. 5
Productor
Escritura
Código
“Un niño puede crear un relato oral, o se puede crear
un relato oral colectivo en aula.” p. 10
“Lo que interesa es que el niño sea productor de sus
textos y que note que para que esas producciones
puedan circular y puedan ser leídas por otras personas,
es necesario avanzar en el dominio del código.” p. 10
Código
“El dominio del código escrito no es un fin de la
enseñanza sino una condición de la expresión y la
comunicación de los sujetos.” p. 8
“La exploración del código debe orientarse por parte
del maestro/a, debe existir un trabajo sistemático para
su apropiación, pero ese trabajo didáctico se subordina
a las necesidades de expresión.” p. 8
“El código debe dominarse, pero en función de una
necesidad o un deseo de expresar algo o comunicar
algo a alguien.” p. 8
205
“Es necesario decir que la exploración del código
convencional de escritura supone un trabajo intencional
y sistemático, pero esto no significa optar por una serie
de rutinas que producen aburrimiento y conducen a la
pérdida del sentido de expresión.” p. 9
“Si existe una necesidad e interés auténtico de
expresión, el avance en el dominio del código será muy
fluido y tendrá sentido, pues existirá una razón para
aprenderlo.” p. 9
Convencional
Escritura
“Trabajar para que niños y niñas se descubran lectores
y productores de textos, incluso antes de dominar la
escritura alfabética convencional.” p. 6
“En esta perspectiva, el dominio del sistema
convencional de lectura y escritura son condiciones
para la participación en prácticas sociales en las que se
requiere leer y escribir.” p. 7
“En el enfoque que se privilegia en este curso, el
dominio de la convencionalidad de la escritura, del
sistema escrito como tal, no es un fin de la educación inicial, debe verse como una condición que posibilita la
comunicación, la interacción y el contacto con la
cultura.” p. 10
Hipótesis
Escritura
“Es importante señalar que, tal como lo muestra la
investigación reciente sobre construcción del lenguaje
escrito (Ferreiro, 1979), el dominio de dicho lenguaje
por parte del niño pasa por una serie de momentos
marcados principalmente por procesos de comprensión
del sistema y de construcción de explicaciones
(hipótesis) sobre su funcionamiento. Las explicaciones
que los niños construyen no se refieren únicamente al sistema de signos y reglas que rigen la escritura,
también tiene que ver con la comprensión del sentido y
funciones sociales y comunicativas de la escritura y los
textos.” p. 11
Implicaciones
pedagógicas Didáctica
“En este sentido, la pedagogía, y en especial la
didáctica de la lengua oral requieren de un cuidado
especial y de un trabajo sistemático e intencional, de
manera análoga a como se aborda, por ejemplo, la
lengua escrita o la lectura, para garantizar las
condiciones de la participación de la vida social.” p. 2
“De otro lado, la construcción de una voz en el espacio escolar implica un trabajo intencional y sistemático por
parte de la escuela, pues el habla, a pesar de ser una
condición natural de los sujetos, no se desarrolla de
modo natural, implica una orientación.” p. 2
“Escribir va mucho más allá de transcribir, y las
prácticas pedagógicas deben orientarse desde un
concepto de escritura complejo.” p. 5
“En ese proceso de descubrirse lectores y productores
206
de textos se explorarán los códigos convencionales de
lectura y escritura, así como la comprensión,
interpretación, análisis crítico y producción de los tipos
de discurso, propios de las diferentes situaciones
comunicativas: situaciones en las que se requiere
explicar, narrar, argumentar, describir, informar. Como
puede inferirse, la unidad de trabajo pedagógico será la
situación social y cultural en la que se lee o se escribe,
es decir, la práctica socio - discursiva.” p. 6
“Como se puede observar, la finalidad de este trabajo
pedagógico será comprender y participar de una
práctica social de escritura, en el marco de la cual se
avanzará en la apropiación, comprensión y control de
los recursos lingüísticos y discursivos necesarios. De
este modo, se rompe con la atomización de los
contenidos de trabajo sobre el lenguaje, en la medida
que se articulan a un proyecto, a una práctica social.” p.
7
“Este enfoque implica que en los proyectos
pedagógicos o en las situaciones didácticas que se
configuren en la escuela, se privilegien aspectos como lo creativo de la historia, la claridad en la exposición de
una idea, la innovación en la formulación de una
hipótesis, la consistencia en la defensa de una opinión,
más que en los aspectos técnicos del código en el cual
se soporta el acto de expresión.” p. 8
“La exploración del código debe orientarse por parte
del maestro/a, debe existir un trabajo sistemático para
su apropiación, pero ese trabajo didáctico se subordina
a las necesidades de expresión.” p. 8
“Es necesario decir que la exploración del código
convencional de escritura supone un trabajo intencional y sistemático, pero esto no significa optar por una serie
de rutinas que producen aburrimiento y conducen a la
pérdida del sentido de expresión.” p. 9
Trabajo escolar
“Es tarea de la escuela garantizar el dominio de esas
formas comunicativas y discursivas, pues son la base
para que los estudiantes tengan éxito en sus
participaciones de la vida social.” p. 3
“Hoy se sabe que si un niño está inmerso en prácticas
de lectura desde temprana edad, si los adultos
significativos para él le leen con gusto y amor, si se le
permite explorar los libros e “intentar leer”, si desde muy pequeño va formando su propia biblioteca, ese
sistema simbólico y mágico de referencia, esto implica,
por supuesto, que las condiciones estarán dadas para
formarse como lector. Si adicional a lo anterior, al
ingresar a la escuela se encuentra con diversidad de
prácticas lectoras, con maestro/as que disfrutan leer en
voz alta, leer en silencio o compartir sus lecturas, si se
cuenta con maestro/as y bibliotecarios que hablan con
afecto sobre los libros, si se encuentra con prácticas
lectoras no trivializadas, complejas, retadoras, que se
207
vinculan con sus intereses temáticos, pues las
condiciones estarán dadas.” p. 12
“A la escuela le corresponde abordar el desarrollo del
gusto, del sentido estético y construir auténticas
razones para leer.” p. 15
Maestro
“Retomar la práctica social de lectura y escritura como
unidad de trabajo, plantea exigencias complejas a la
labor del maestro/a, pues, por ejemplo, la enseñanza de
los aspectos formales de la lengua (la gramática, la fonética, la normativa ortográfica…) deberá aparecer
en función de una situación concreta de lectura y
escritura que, a su vez, está inmersa en una práctica
social.” p. 7
Procesos
curriculares
“Esta perspectiva de trabajo pedagógico y como forma
de organización del currículo, supone definir, de un
lado, los procesos específicos relacionados con la
apropiación del sistema convencional de escritura, los
saberes sobre la lengua, los saberes sobre los textos, las
categorías para analizar las prácticas sociales de lectura
y escritura. De otro lado, supone seleccionar prácticas y
situaciones sociales de lectura y escritura que sean objetos de análisis y prácticas en las cuales participen
efectivamente los estudiantes.” p. 8
“La propuesta que hacemos desde este enfoque
implicará plantear criterios para la selección de los
libros que se leerán en los diferentes grados.
Igualmente, se deberán seleccionar las diversas
prácticas y modalidades de lectura, que deberán ser
trabajadas en las aulas. Al igual que para el caso de las
prácticas de escritura, se buscará que desde el grado
transición se explore diversidad de prácticas, y que se pueda poner énfasis en algunas de ellas.” p. 15
Anexo 7. Procesamiento Yolanda Reyes
Experto Categoría Códigos Citas
Yolanda
Reyes
La lectura
como una
práctica
privilegiada
en la infancia
Lectura y
escritura
Lector
“Dado que la lectura y la escritura son procesos orgánicos que se inician antes de la alfabetización
formal y que implican estrechas conexiones entre la
etapa del lenguaje oral y la alfabética, hay que proponer
también una estructura orgánica para abordar la
formación de lectores.” p. 27
Lectura
Afectivo
Entorno familiar
Vínculos
“La lectura en la primera infancia no se limita, por lo
tanto, a ser simplemente una herramienta para poner en
marcha competencias básicas que definan el éxito
alfabético o la productividad adulta, pues su máximo
potencial está ligado al desarrollo emocional y a los
vínculos relacionales profundos que se establecen entre madre e hijo y que se extienden a todo el ámbito
208
familiar.” p. 17
Entorno familiar
“De nuevo son los padres y los adultos cercanos quienes
introducen al niño en ese otro orden simbólico, que es la
materialidad del libro.” p. 18
“La madre y toda la familia se constituyen en textos de
lectura por excelencia durante la primera etapa.” p. 26
“Dado que la lectura comienza desde el nacimiento –o
desde el periodo de gestación–, es necesario iniciar el trabajo en el ámbito de la familia, fomentando la
consolidación de los vínculos afectivos madre–hijo,
como precursores básicos del proceso lector y
ofreciendo, por consiguiente, una formación que se
inicie desde el momento del embarazo.” p. 26
Afectivo
“De hecho, en los primeros años de alfabetización hay
un desfase entre la capacidad de decodificación
mecánica y la necesidad de desciframiento vital. Por
eso, la lectura de viva voz por parte de los adultos –
padres, madres y docentes– sigue siendo definitiva para
que el niño continúe creyendo en las compensaciones
vitales que lo conectan con los libros. Mientras él logra acceder a la totalidad de las convenciones del lenguaje
escrito, el acompañamiento emocional que le brindan
los adultos leyéndole los libros que su psiquis y su deseo
necesitan y fomentando sus posibilidades de expresión
verbal y no verbal se constituirán en la compañía
necesaria para demostrarle que la lectura y la escritura
se relacionan con sus preguntas y con sus necesidades
expresivas.” p. 24
Cognitivo Afectivo
“Desde un punto de vista literario, se puede observar
cómo la lectura va acompañando el desarrollo afectivo y
cognitivo del niño, ofreciéndole un variado repertorio de textos y lenguajes que responden a su proceso psíquico.”
p. 17
Actividad
interpretativa
Lector
“El niño despliega una actividad interpretativa de gran
riqueza emocional y cognitiva mucho antes de acceder
al proceso de alfabetización formal y que, por
consiguiente, su iniciación como lector no se da cuando
se le sitúa repentinamente frente a un texto escrito al
comienzo de su escolaridad formal.” p.12
Actividad
psíquica
“Lo escrito no es la mera transposición del lenguaje
oral, en tanto que implica operaciones psíquicas
relacionadas con la estructuración de lo temporal en un
orden gráfico espacial y con una planeación emanada de la nueva índole del discurso. La ausencia física de un
interlocutor visible elimina los supuestos propios de la
comunicación oral –dado que el otro no está ahí, es
necesario proporcionarle unas coordenadas comunes– y
ello implica, desde un proceso de planeación mental
deliberado, hasta la incorporación progresiva de
convenciones que reemplazan las pausas y las
inflexiones naturales del lenguaje oral, como los signos
de puntuación y las reglas ortográficas.”
p. 22
209
Actividad psíquica
Lector
“Partimos, por lo tanto, de la premisa de que el lector no
se limita a extraer un significado dado de antemano por
un texto inmutable y unívoco, sino que despliega una
compleja actividad psíquica para construir ese
significado y que dicha actividad también se pone en
marcha en la interacción con otros códigos diferentes al
del texto escrito, lo cual resulta particularmente cierto en
los procesos lectores que se inician durante la primera
infancia.” p. 12
“Desde un punto de vista literario, se puede observar
cómo la lectura va acompañando el desarrollo afectivo y
cognitivo del niño, ofreciéndole un variado repertorio de
textos y lenguajes que responden a su proceso psíquico.”
p. 17
“De nuevo, la literatura vuelve a acompañar el
desarrollo psíquico del niño, que ha salido de lo
inmediato y se entrena en hacerse preguntas, en
inventar, imaginar, soñar y tener pesadillas.”
p. 19
Construcción de
significados
“Mientras van hilando palabras, unas al lado de otras en una cadena, permiten al niño ir construyendo y
modificando permanentemente los significados en esa
cadena, lo cual constituye una forma muy sofisticada de
lectura. Pero además, las voces que cuentan interpretan,
en lo oral, las convenciones del lenguaje escrito.
Mediante pausas, inflexiones, tonos interrogativos o
exclamativos, el niño se va aproximando a esas
convenciones e intuye cómo intentan “escribir” la
oralidad.” p. 20
Elementos
Lectura
“La lectura supone más que un mero conjunto de
habilidades secuenciales y, más allá del acto pasivo de saber qué dice un texto escrito, implica un complejo
proceso de diálogo y de negociación de sentidos, en el
que intervienen un autor, un texto –verbal o no verbal– y
un lector con todo un bagaje de experiencias previas, de
motivaciones, de actitudes y de preguntas, en un
contexto social y cultural.” p. 12
“Y a la vez, mediante las voces expertas de los adultos
que le leen, ese lector se irá apropiando paulatinamente
de las convenciones, de los matices y los ritmos
interiores del lenguaje para “robar” de nuevo, de la voz
adulta, los diversos matices y las intenciones de los textos, lo mismo que las relaciones entre entonación y
puntuación que se aprenden escuchando la lectura de los
modelos adultos.” p. 24
Distinción
“En este recorrido por la evolución del lector vemos que
antes del tercer año de vida ya han aparecido los
diversos géneros literarios: la poesía, los libros de
imágenes, la narrativa y los libros informativos.
Mediante ese diálogo permanente con el lenguaje de la
cultura que le llega gracias a la interacción con los
adultos, el niño puede distinguir las formas que toman
210
los textos y los tonos de los que se valen, ya sea que
quieran cantar, contar, expresar o informar; ya intuye
que a veces hablan de la fantasía y otras veces nombran
la realidad. Pero además ya lleva “inscritas” muchas
modalidades de lenguaje, tanto oral como no verbal y
escrito, y ha puesto en marcha complejas operaciones
comunicativas e interpretativas.” p. 21
Placer
“Por estar inmersa en el plano afectivo y alejada de
presiones académicas, la experiencia de leer en la
primera infancia puede vincularse al placer –no al deber ni al éxito o fracaso escolar–. En este sentido, se ha
demostrado que un acercamiento temprano a los libros y
a las diversas posibilidades de comunicación humanas
presentes en la música, en el arte y en el lenguaje oral
revierte en una motivación perdurable que impulsa a los
niños a amar la lectura y a querer seguir leyendo a lo
largo de su vida.” p. 17
Acceso a
lenguajes
diversos
Libros
informativos
“Al lado de los relatos de ficción, aparecen los libros
informativos que proponen al niño lecturas para
responder a sus preguntas y explorar sus hipótesis. Así
se tienden los primeros puentes entre el deseo de saber y
la lectura como posibilidad de conocimiento e investigación.” p. 21
Afectivo
Literatura
“La primera experiencia de lectura literaria está anclada
en las resonancias afectivas del lenguaje y reposa sobre
su función expresiva (rítmica musical, y connotativa),
presente en las nanas, en los arrullos y en los juegos de
balanceo que recrean ese drama inicial de la presencia-
ausencia.” p. 17
Actividades
“Además del desarrollo motriz, fundamental para la
adquisición de la escritura, hemos comprobado cómo el
arte y el juego estimulan la necesidad expresiva y
simbólica del pequeño.” p. 26
Lenguajes
“Situarla más allá de un mecanismo formal de
transcripción, copia o dictado para dar paso a una
concepción que la ligue a la necesidad humana de
comunicarse, expresarse y “pensarse” , implica una
revaloración de los lenguajes verbales y no verbales con
los que cuenta el niño, desde el comienzo de su vida. De
ahí la importancia de proponerle contextos significativos
y espacios de comunicación –oral, pictórica, musical y
escrita– para que vaya plasmando y elaborando sus
ideas, sus fantasías, sus temores, sus ideas y sus
sueños.” p. 25
“Esto significa comenzar a “escribir” mucho antes de las
primeras letras valiéndose, no sólo del lenguaje oral,
sino de la amplia gama de lenguajes no verbales que en
la primera infancia se constituyen en formas
fundamentales de expresión y comunicación. El juego
simbólico y las experiencias de exploración artística –
artes plásticas, música, expresión corporal, juego
dramático, entre otras– ofrecen oportunidades de
211
“escritura” que deben vincularse a las propuestas de
lectura para la primera infancia.” p. 25
“Incluir dentro del repertorio de “los textos”, otros
lenguajes diferentes al verbal, tales como la tradición
oral, la música, el juego y la expresión artística.” p. 26
Textos
“Por estar inmersa en el plano afectivo y alejada de
presiones académicas, la experiencia de leer en la
primera infancia puede vincularse al placer –no al deber
ni al éxito o fracaso escolar–. En este sentido, se ha demostrado que un acercamiento temprano a los libros y
a las diversas posibilidades de comunicación humanas
presentes en la música, en el arte y en el lenguaje oral
revierte en una motivación perdurable que impulsa a los
niños a amar la lectura y a querer seguir leyendo a lo
largo de su vida.” p. 17
Libro
“A través de ese triángulo amoroso entre adulto, libro y
lector se ponen en marcha nuevas construcciones de
sentido, en las cuales el bebé descubre que hay un
“mundo otro” y que las ilustraciones, esas figuras
bidimensionales parecidas a la realidad, no pertenecen al
orden de la realidad sino a ese “mundo otro”, a esa convención cultural llamada libro, en donde simulamos
o hacemos de cuenta que son “como si fueran” la
realidad.” p. 18
Géneros
literarios
Modalidades de lenguaje
“En este recorrido por la evolución del lector vemos que
antes del tercer año de vida ya han aparecido los
diversos géneros literarios: la poesía, los libros de
imágenes, la narrativa y los libros informativos.
Mediante ese diálogo permanente con el lenguaje de la
cultura que le llega gracias a la interacción con los
adultos, el niño puede distinguir las formas que toman
los textos y los tonos de los que se valen, ya sea que quieran cantar, contar, expresar o informar; ya intuye
que a veces hablan de la fantasía y otras veces nombran
la realidad. Pero además ya lleva “inscritas” muchas
modalidades de lenguaje, tanto oral como no verbal y
escrito, y ha puesto en marcha complejas operaciones
comunicativas e interpretativas.” p. 21
Literatura
Textos
“Desde un punto de vista literario, se puede observar
cómo la lectura va acompañando el desarrollo afectivo y
cognitivo del niño, ofreciéndole un variado repertorio de
textos y lenguajes que responden a su proceso psíquico.”
p. 17
“De nuevo, la literatura vuelve a acompañar el
desarrollo psíquico del niño, que ha salido de lo
inmediato y se entrena en hacerse preguntas, en
inventar, imaginar, soñar y tener pesadillas.” p. 19
Textos culturales
Lectura
Afectivo
“La inclusión de la lectura en la primera infancia, a
través de la tradición oral y de los textos de la cultura
(literatura, música, juego), fomenta la comunicación,
imprimiéndole una carga afectiva que fortalece los
vínculos, enriquece y resignifica los patrones de crianza
y se constituye en poderosa herramienta de prevención
212
emocional.” p. 10
Ficción
Afectivo
“Los relatos se van haciendo más complejos y le
permiten entrar en contacto con hechos, peripecias y
personajes que suceden en un tiempo lejano: el tiempo
de la ficción. De esta forma, se inaugura el paso a otro
lenguaje muy sofisticado que va más allá de lo fáctico y
de las situaciones cotidianas y que se enuncia, a través
de las voces familiares que le cuentan un relato.” p. 19
“Además del profundo poder emocional que posee la ficción para nombrar los dramas psíquicos que vive el
niño de esta etapa y darles una resolución simbólica,
estos relatos aportan una clave definitiva para la
conciencia de que hay diferentes formas de lenguaje.” p.
20
La familia y la escuela
como
promotores
de lectura
Momentos
Entorno familiar
Entorno escolar
“Es importante examinar los procesos de lectura que
tienen lugar durante esta larga etapa y que, en términos
muy generales, podrían agruparse en dos momentos
básicos. El primero, que se inicia con el nacimiento –o
incluso desde antes de nacer– abarca los primeros años
de ingreso al lenguaje, en los que el niño aún no “lee”
solo, sino que es leído por otros, especialmente en el seno de la familia. El segundo, que suele coincidir con
el ingreso a modalidades de escolaridad más
estructuradas, comprende el proceso inicial de la
“alfabetización” propiamente dicho o el momento en el
cual el niño empieza a leer con otros.” p. 13
“Esta separación obedece, pues, a criterios explicativos
del documento y no debe entenderse como una línea
divisoria contundente.” p. 14
“En este recorrido por la evolución del lector vemos que antes del tercer año de vida ya han aparecido los
diversos géneros literarios: la poesía, los libros de
imágenes, la narrativa y los libros informativos.
Mediante ese diálogo permanente con el lenguaje de la
cultura que le llega gracias a la interacción con los
adultos, el niño puede distinguir las formas que toman
los textos y los tonos de los que se valen, ya sea que
quieran cantar, contar, expresar o informar; ya intuye
que a veces hablan de la fantasía y otras veces nombran
la realidad. Pero además ya lleva “inscritas” muchas
modalidades de lenguaje, tanto oral como no verbal y
escrito, y ha puesto en marcha complejas operaciones comunicativas e interpretativas.” p. 21
Entorno familiar
Momentos
“Después de haber vivido este primer proceso, en el que
son los adultos quienes “leen” al niño, éste se enfrenta a
una segunda etapa marcada por el ingreso al mundo del
lenguaje escrito, que suele coincidir con el ingreso a la
educación formal y con los inicios del proceso de
alfabetización propiamente dicho.” p. 21
Comunicación
Entorno familiar
“Sólo en la medida en que aparece esa madre que “lee”,
el llanto del bebé y que, mediante un juego de ida y
vuelta lo descifra, fundando en él cada vez nuevos
significados y matices, abre la puerta a la experiencia
213
del lenguaje o de la lectura, en su acepción más amplia
de construir sentidos, lo cual significa que el “nido” de
la comunicación humana y el ingreso al mundo de lo
simbólico se dan en virtud de esa primera “con-
versación” que es como una especie de mito fundacional
desde el cual seguiremos construyendo sentidos a lo
largo de la vida.” p. 15
Relaciones
sociales
Entorno familiar
“El niño, desde los inicios de su vida, participa en este
proceso de construcción de sentido, en tanto sujeto de
lenguaje, y que las primeras relaciones que establece con su madre lo inscriben en el mundo de la
comunicación y en el de la cultura, ofreciéndole un
contexto en el que ocurrirán todas las formas posibles de
lectura y escritura, desde las más sencillas hasta las más
sofisticadas.” p. 12
Entorno escolar
“Después de haber vivido este primer proceso, en el que
son los adultos quienes “leen” al niño, éste se enfrenta a
una segunda etapa marcada por el ingreso al mundo del
lenguaje escrito, que suele coincidir con el ingreso a la
educación formal y con los inicios del proceso de
alfabetización propiamente dicho.” p. 21
Lectura en voz
alta
“De hecho, en los primeros años de alfabetización hay un desfase entre la capacidad de decodificación
mecánica y la necesidad de desciframiento vital. Por
eso, la lectura de viva voz por parte de los adultos –
padres, madres y docentes– sigue siendo definitiva para
que el niño continúe creyendo en las compensaciones
vitales que lo conectan con los libros. Mientras él logra
acceder a la totalidad de las convenciones del lenguaje
escrito, el acompañamiento emocional que le brindan
los adultos leyéndole los libros que su psiquis y su deseo
necesitan y fomentando sus posibilidades de expresión
verbal y no verbal se constituirán en la compañía necesaria para demostrarle que la lectura y la escritura
se relacionan con sus preguntas y con sus necesidades
expresivas.” p. 24
Del lenguaje verbal al
lenguaje
escrito
Escritura
“Después de haber vivido este primer proceso, en el que
son los adultos quienes “leen” al niño, éste se enfrenta a
una segunda etapa marcada por el ingreso al mundo del
lenguaje escrito, que suele coincidir con el ingreso a la
educación formal y con los inicios del proceso de
alfabetización propiamente dicho.” p. 21
“Encarar la escritura como un proceso paulatino de
expresión y de construcción de significado, representa un reto similar al que planteábamos con relación a la
lectura y tiene que ver con favorecer las necesidades
expresivas y comunicativas reales de los niños, mucho
antes de “ser alfabetizados”.” p. 25
“Situarla más allá de un mecanismo formal de
transcripción, copia o dictado para dar paso a una
concepción que la ligue a la necesidad humana de
comunicarse, expresarse y “pensarse” , implica una
revaloración de los lenguajes verbales y no verbales con
214
los que cuenta el niño, desde el comienzo de su vida. De
ahí la importancia de proponerle contextos significativos
y espacios de comunicación –oral, pictórica, musical y
escrita– para que vaya plasmando y elaborando sus
ideas, sus fantasías, sus temores, sus ideas y sus
sueños.” p. 25
Etapas
Escritura
“Encarar el proceso de acercamiento a la lengua escrita,
supone tener en cuenta las diversas etapas que atraviesa
el niño, desde el garabateo inicial con un sentido hasta la
progresiva aparición de los signos alfabéticos.” p. 25
Conciencia
fonológica
“Durante este proceso de entender “el truco de la
decodificación”, el niño se enfrenta a una serie de
arbitrariedades, emanadas de la índole convencional del
texto escrito, que le demandan una atención conciente y
que requieren actividades cognitivas y lingüísticas muy
específicas para entender que cada letra puede
representar un sonido –o a veces más de uno– lo cual
implica el lento proceso de descomponer las palabras en
fonemas y, simultáneamente, el de volver a unir
fonemas para leer o escribir palabras.” p. 22
Conciencia
fonológica
Escritura
Cognitivo
“El acercamiento al sistema de escritura requiere
procesos complejos de análisis y síntesis. Al tener que representar los sonidos individuales del habla, que en la
oralidad eran percibidos como un todo, el niño encara la
difícil tarea de descomponer las unidades en pequeñas
piezas. Ello supone tomar conciencia de la relación entre
grafemas y fonemas.” p. 22
Simbólico Escritura
Cognitivo
“Se desprende el hecho de que la escritura, mucho más
allá de una mera destreza motriz, implique una forma
particular de pensamiento, expresión y comunicación
que se ha puesto en marcha mucho antes del ingreso a la
escritura alfabética propiamente dicha y que descansa en
el contacto progresivo con el lenguaje, desde el ingreso al mundo simbólico, en el cual el sujeto toma parte
activa desde el nacimiento. En este sentido, los procesos
complejos de planeación y de estructuración de ideas
también encuentran sustrato en la reserva de sentidos
que ha construido el niño a través de su contacto con la
lengua.” p. 24
Relación oral-
escrito
Escritura
“Lo escrito no es la mera transposición del lenguaje
oral, en tanto que implica operaciones psíquicas
relacionadas con la estructuración de lo temporal en un
orden gráfico espacial y con una planeación emanada de
la nueva índole del discurso. La ausencia física de un interlocutor visible elimina los supuestos propios de la
comunicación oral –dado que el otro no está ahí, es
necesario proporcionarle unas coordenadas comunes– y
ello implica, desde un proceso de planeación mental
deliberado, hasta la incorporación progresiva de
convenciones que reemplazan las pausas y las
inflexiones naturales del lenguaje oral, como los signos
de puntuación y las reglas ortográficas.”
p. 22
215
“Esto significa comenzar a “escribir” mucho antes de las
primeras letras valiéndose, no sólo del lenguaje oral,
sino de la amplia gama de lenguajes no verbales que en
la primera infancia se constituyen en formas
fundamentales de expresión y comunicación. El juego
simbólico y las experiencias de exploración artística –
artes plásticas, música, expresión corporal, juego
dramático, entre otras– ofrecen oportunidades de
“escritura” que deben vincularse a las propuestas de
lectura para la primera infancia.” p. 25
Lenguaje verbal
“Van apareciendo las primeras palabras. Pero antes de
pronunciarlas, el lenguaje verbal ya está presente en el
acto de mostrar objetos y el hecho de que el niño los
señale indica que ha adquirido la conciencia para saber
que hay un nombre para cada cosa.” p.19
Relación oral-
escrito
“De hecho, en los primeros años de alfabetización hay
un desfase entre la capacidad de decodificación
mecánica y la necesidad de desciframiento vital. Por
eso, la lectura de viva voz por parte de los adultos –
padres, madres y docentes– sigue siendo definitiva para
que el niño continúe creyendo en las compensaciones
vitales que lo conectan con los libros. Mientras él logra acceder a la totalidad de las convenciones del lenguaje
escrito, el acompañamiento emocional que le brindan
los adultos leyéndole los libros que su psiquis y su deseo
necesitan y fomentando sus posibilidades de expresión
verbal y no verbal se constituirán en la compañía
necesaria para demostrarle que la lectura y la escritura
se relacionan con sus preguntas y con sus necesidades
expresivas.” p. 24
Apropiación
“Y a la vez, mediante las voces expertas de los adultos
que le leen, ese lector se irá apropiando paulatinamente
de las convenciones, de los matices y los ritmos interiores del lenguaje para “robar” de nuevo, de la voz
adulta, los diversos matices y las intenciones de los
textos, lo mismo que las relaciones entre entonación y
puntuación que se aprenden escuchando la lectura de los
modelos adultos.” p. 24
Apropiación
Relación oral-
escrito
“Mientras van hilando palabras, unas al lado de otras en
una cadena, permiten al niño ir construyendo y
modificando permanentemente los significados en esa
cadena, lo cual constituye una forma muy sofisticada de
lectura. Pero además, las voces que cuentan interpretan,
en lo oral, las convenciones del lenguaje escrito.
Mediante pausas, inflexiones, tonos interrogativos o exclamativos, el niño se va aproximando a esas
convenciones e intuye cómo intentan “escribir” la
oralidad.” p. 20
216
Anexo 8. Procesamiento Rosa Julia Guzmán
Experto Categoría Códigos Citas
Rosa
Julia
Guzmán
El lenguaje
como
construcción del
saber
Conocimiento
Aprendizaje
Lenguaje
“El lenguaje se convierte en el medio por el cual se piensa y
se aprende.” p. 4
Contacto
Conocimiento
“Es interesante ver cómo este conocimiento se va dando de
manera natural, por el contacto que tienen con el medio
social y no porque se les enseñe de manera sistemática,
tomando como modelo las producciones y las estrategias de
los adultos.” p. 5
Escritura
“Plantean la importancia de tener una intencionalidad clara
en las producciones escritas.” p. 5
Lectura y
escritura: un
asunto
interdisciplinar
Adaptación
Conocimiento
Ideas
“Cuando toma conciencia de que las ideas que ha tomado de la memoria no se adaptan a las necesidades del contexto
comunicativo en que ha de escribir y, por tanto, las debe
reelaborar con el fin de adecuarlas a ese contexto.
Precisamente este proceso de adaptación provoca la
generación de conocimiento nuevo.” p. 7
Funciones
Escritura
“Desde etapas muy tempranas del desarrollo, los niños y las
niñas perciben las funciones de la escritura en general, y en
particular de las diferentes maneras de presentarla.” p. 4
Aprendizaje
“Escribir es un instrumento epistemológico de aprendizaje y
no solo un método de evaluación de conocimientos o de
registro de información.” p. 7
“El aprendizaje está íntimamente ligado con el lenguaje oral
y escrito, y que las relaciones entre habla y escritura resultan
muy promisorias para la escritura en las diferente áreas,
porque al hablar se aclaran muchas cosas, se revelan
incoherencias y empiezan a tomar forma nuevas hipótesis.”
p. 9
Marcas
Funciones
“Diversos estudios muestran que desde muy pequeños, los
niños perciben la función de las marcas de los productos, los
avisos, las propagandas y otros más.” p. 5
Ideas “Escribir es un proceso de elaboración de ideas.” p. 7
Práctica
Lectura y
escritura
“Es decir, que en el estado actual de conocimientos es claro que se requiere práctica en la lectura y la escritura para
avanzar en su desarrollo.” p. 5
Maestro
“Todos los profesores están enseñando a escribir a sus
alumnos. Incluso quienes no reparan en la forma de escribir
de sus estudiantes, están promoviendo un aprendizaje
explicito: no importa cómo se escribe. Así mismo, quienes
consideran que el profesor de Lengua es quien debe enseñar
a escribir, están enseñando que la escritura solo es
importante en la Literatura.” p. 19
Áreas “Entonces, se hace necesario aclarar que en este estudio se
buscaba ganar alguna claridad sobre el potencial que pueden
217
tener los textos expositivos producidos por los niños y
niñas, para ampliar el uso de la lectura y la escritura a otras
áreas distintas de la de Lengua.” p. 8
“La cooperación entre áreas facilita el desarrollo de la
escritura en los estudiantes.” p. 19
Uso
Lectura y
escritura
“La lectura y la escritura son actividades de lenguaje y
cognición profundamente relacionadas, que adquieren forma
mediante el uso.” p. 5
Texto expositivo
“La producción de textos expositivos promueve el meta análisis y la metacognición.” p. 19
Niños y niñas
productores de
textos
Estructura
“Así mismo, otros estudios han mostrado cómo los pequeños
perciben muy temprano la estructura narrativa y claramente
reconocen cómo se inician los cuentos.” p. 5
“Se planteó la importancia de trabajar en el conocimiento de
las estructuras que utilizan los estudiantes en los textos
expositivos que producen; se buscaba estimular su
desarrollo, para promover avances tanto en la estructura
textual como en la potencialidad de estos escritos, a fin de
lograr aprendizajes.” p. 6
“Es importante trabajar en el desarrollo de la estructura de
los textos expositivos des de etapas tempranas en la
escritura.” p. 18
Conocimiento
Texto
expositivo
“Así mismo, se debe reconocer la importancia de ayudarlos
a realizar textos expositivos, como una herramienta
importante para producir conocimientos en ellos. Hasta el
momento se ha desperdiciado en gran medida el potencial
que tiene los textos expositivos en la construcción del
saber.” p. 2
Pensamiento
Oralidad
“La exposición se ha estudiado desde el punto de vista
académico y escolar, como una de las formas de dar cuenta del dominio de algún contenido especifico. Sin embargo, la
exposición, en su sentido más amplio, hace referencia a la
comunicación de las ideas propias a otro, para potenciar el
desarrollo cognitivo.” p. 5
Escribir
Conocimiento
“Escribir permite al autor desarrollar conocimiento nuevo,
que no existía antes ni al margen del acto de escribir.” p. 7
“Escribir es un instrumento epistemológico de aprendizaje y
no solo un método de evaluación de conocimientos o de
registro de información.” p. 7
Producción de
textos
“El aprendizaje está íntimamente ligado con el lenguaje oral
y escrito, y que las relaciones entre habla y escritura resultan
muy promisorias para la escritura en las diferente áreas,
porque al hablar se aclaran muchas cosas, se revelan
incoherencias y empiezan a tomar forma nuevas hipótesis.”
p. 9
“Entonces, se hace necesario aclarar que en este estudio se
218
buscaba ganar alguna claridad sobre el potencial que pueden
tener los textos expositivos producidos por los niños y
niñas, para ampliar el uso de la lectura y la escritura a otras
áreas distintas de la de Lengua.” p. 8
“Se requiere seguir trabajando en el conocimiento y
comprensión de la producción escrita de los estudiantes de
los primeros grados.” p. 18
Versiones
“Los momentos de epistémicos de la composición están
situados en la revisión y, en concreto, en la comparación entre varias versiones o posibilidades del texto que se está
componiendo.” p. 8
Relación oral-
escrito
“Por otra parte, hablar sobre las ideas antes de escribir,
según señalan estos investigadores, genera la motivación que
está ausente cuando los estudiantes simplemente reciben una
instrucción para escribir respuestas a una trabajo.” p. 10
Intencionalidad
“Plantean la importancia de tener una intencionalidad clara
en las producciones escritas.” p. 5
Nivel de
elaboración
“Es evidente la diferencia entre el nivel de elaboración del
texto escrito y el dibujo. En general, los textos muestran
mayor evolución que los dibujos.” p. 14
Elementos
Escribir
“En esta variedad de niveles de producción entren en juego varios aspectos, tales como la habilidad lingüística, el
interés, el tema trabajado en el texto, los recursos
disponibles y las experiencias escritas precedentes, entre
otros.” p. 14
Sentido de
audiencia
Productor
“Implica asumirse como portadores de ideas que quieren
comunicar a otros; esto tiene una segunda implicación, y es
la de saber que escriben para ser leídos o, dicho en otras
palabras, tener sentido de audiencia.” p. 16
Reescribir
Sentido de
audiencia
“Este sentido de audiencia conlleva una tercera implicación:
es necesario revisar y reescribir el texto, hasta que sea
comprensible para el o los lectores potenciales.” p. 17
219
Anexo 9. Procesamiento sentido de la política MEN
Entidad Categoría Documento Códigos Citas
SP
Ministerio
de
Educación
Nacional
Concepciones
que sustentan
la política
LCLC Acción
educativa
“La acción educativa es entendida aquí
como una práctica de interacción
simbólica, de intercambio y
reconstrucción cultural, de
construcción de sentido, mediada
fundamentalmente por el lenguaje” P.
14
AJIDCBT Enfoque
Desarrollo
"La propuesta que con este documento se está haciendo, es la de transcender
de una concepción del desarrollo en los
niños solamente por dimensiones, a
concebir también el desarrollo de las
competencias; para lo cual es
importante aclarar que el enfoque del
desarrollo por dimensiones, no exime
otras consideraciones del desarrollo
mismo, es decir, el hecho de saber que
las competencias también se
desarrollan en la primera infancia." p.
42
"El MEN, en consonancia con la
evolución de la educación a nivel
mundial, ha adoptado el enfoque de
competencias para hacer coherente la
educación con las demandas del mundo
actual, puesto que tal perspectiva
propende por aprendizajes
significativos, situados, flexibles,
actualizables y en continua
construcción." p. 46
"En consecuencia, pensar el desarrollo
de los niños de 5 años en la escuela y
sumar esfuerzos por mejorar la calidad
de la educación dirigida a este grupo de
edad, promueve nuevos conocimientos
y apuestas que han encontrado su
fundamentación desde el enfoque por
competencias, muy especialmente en la
idea de desarrollo de las mismas." p. 51
AJIDCBT
Niño
Docente
Desarrollo
Dimensiones
"El niño es entendido no solo como
protagonista activo, sino también como poseedor de múltiples competencias
que ha desarrollado desde muy
temprano en la vida, con las cuales se
enfrenta a situaciones y problemas
cotidianos." p. 42
DICPI
"Nuestro objetivo es una educación
orientada al desarrollo humano y
social; una educación para la
220
innovación y la competitividad; una
educación pertinente y vinculada a la
realidad de las regiones, del país y del
mundo; una educación que mejora las
oportunidades para todos. Si
comenzamos por los más pequeños, si
logramos que nuestros niños y niñas
reciban el cariño, el respeto, la
atención, el cuidado y la educación que
se merecen y al que tienen derecho, estamos asegurando no sólo un mejor
país sino también unos ciudadanos
comprometidos y solidarios con su
desarrollo, crecimiento y progreso." p.
7
"La educación inicial es un proceso
permanente y continuo de interacciones
y relaciones sociales de calidad,
pertinentes y oportunas, que posibilitan
a los niños potenciar sus capacidades y
adquirir competencias en función de un desarrollo pleno como seres humanos y
sujetos de derechos. Como tal, requiere
un cuidado y acompañamiento
apropiado del adulto que favorezca su
crecimiento y desarrollo en ambientes
de socialización sanos y seguros." p. 8
"Se ha hecho un gran esfuerzo por
evidenciar la riqueza de las
posibilidades que tienen los niños en
sus primeros años para descubrir y conquistar el mundo. Éstas suponen
una nueva concepción del desarrollo,
como un proceso de transformaciones y
reorganizaciones permanentes que
convierten a los niños en sujetos
ejecutores, individuos activos en la
construcción de su conocimiento,
competentes para trenzar complejos
entramados de relaciones afectivas y
sociales, para expresar y comprender
ideas, sentimientos y valores propios y
de los otros." p. 118
"Este trabajo enfatiza sobre la
importancia de reconocer, valorar y
favorecer el inmenso potencial que
tienen los niños y las niñas." p. 124
LCLC
“El estudiante, el docente y demás
miembros de la comunidad, son
entendidos como sujetos activos,
portadores de saberes culturales e
intereses, que juegan un papel
fundamental en la definición de las prácticas educativas, y que se ponen en
juego en los actos evaluativos.” p. 14
221
LCP
"Los lineamientos pedagógicos para el
nivel de educación preescolar se
construyen a partir de una concepción
sobre los niños y las niñas como
sujetos protagónicos de los procesos de
carácter pedagógico y de gestión.
Igualmente se debe tener en cuenta en
su elaboración, una visión integral de
todas sus dimensiones de desarrollo:
ética, estética, corporal, cognitiva, comunicativa, socio-afectiva y
espiritual. En tal sentido, los núcleos
temáticos que se proponen, pretenden
construir una visión de la infancia en
donde los niños y las niñas sean
considerados como sujetos plenos de
derechos cuyo eje fundamental sea el
ejercicio de los mismos y una
educación preescolar acorde con estos
propósitos." p. 3
"Estos lineamientos tienen como eje fundamental a los niños como seres
únicos, singulares, con capacidad de
conocer, sentir, opinar, disentir,
plantear problemas y buscar posibles
soluciones. Concibe su educación
ajustada a sus características sociales,
económicas y culturales; que motive y
despierte el deseo de aprender, de
investigar, de construir saberes, de
convivir con otros, respetarse y
valorarse mutuamente, de amar y cuidar la naturaleza; que les permita ser
más activos, confiados, críticos,
autónomos y partícipes en su medio
social y cultural." p. 3
"Los niños y las niñas, como seres
humanos, se desarrollan integralmente.
Se hace necesario comprenderlos como
una unidad total, en la que no es
posible abordar una de sus dimensiones
sin que se afecten las demás, superando
así la tradición cultural y disciplinaria que las aborda de manera parcial,
particular y aislada. Entender el
desarrollo humano como proceso
implica comprender las interrelaciones
entre sus dimensiones: ética,
comunicativa, espiritual, cognitiva,
estética, socio -afectiva y corporal." p.
9
LCLC Currículo
"Lo que interesa es que este documento
se inscriba como objeto de discusión en
los procesos de formación docente y como interlocutor en el desarrollo
222
curricular de las instituciones." p. 4
“El currículo es entendido como un
principio organizador de los diversos
elementos que determinan las prácticas
educativas." p. 14
EEE
Educación
"Con los estándares curriculares no se
pretende 'uniformar' la educación; con
ellos se busca contar con un referente
común, que asegure a todos el dominio de conceptos y competencias básicas
para vivir en sociedad y participar en
ella en igualdad de condiciones." p. 7
LCP
"Estos lineamientos tienen como eje
fundamental a los niños como seres
únicos, singulares, con capacidad de
conocer, sentir, opinar, disentir,
plantear problemas y buscar posibles
soluciones. Concibe su educación
ajustada a sus características sociales,
económicas y culturales; que motive y
despierte el deseo de aprender, de investigar, de construir saberes, de
convivir con otros, respetarse y
valorarse mutuamente, de amar y
cuidar la naturaleza; que les permita ser
más activos, confiados, críticos,
autónomos y partícipes en su medio
social y cultural." p. 3
"La educación contribuye al desarrollo
humano en todas sus dimensiones." p.
7
DICPI Docente
"Adoptar esta perspectiva implica que
el papel de los agentes educativos se
centre menos en la práctica asistencial
o directiva y se transforme en el rol de
guía u orientador del desarrollo de los
niños." p. 122
DICPI Desarrollo
"En este marco se propone una nueva
mirada al desarrollo que es útil estudiar
a partir de conceptos como el de
competencias y experiencias
reorganizadoras." p. 118
LCLC Escuela
"La escuela, dentro de lo que en
nuestro contexto se denomina
educación formal, es entendida en este
texto como un espacio simbólico y
comunicativo en el que ocurren
acciones intencionadas
pedagógicamente, pero donde a la vez
ocurre una serie de acciones no
intencionadas, no determinadas a priori
(independientemente de la
223
experiencia).” p. 14
“A su vez, la escuela es entendida
como un espacio (que no
necesariamente es el espacio físico) en
el que los sujetos: estudiantes,
docentes, comunidad, construyen
proyectos comunes y se socializan
alrededor del desarrollo de saberes y
competencias, construcción de formas de interacción, desarrollo del sentido
estético, etcétera.” p. 14
LCP Educación
preescolar
"Es una nueva educación preescolar en
donde es posible hablar de una
educación común de calidad, de un
núcleo común válido para todos los
niños y las niñas, pero abierto a la
diversidad y auténticamente
comprensivo. El hablar de una
educación en una determinada edad y
no para preparar para una etapa
posterior es un gran avance. Educar a los niños y las niñas para la vida, para
formar ciudadanos libres, democráticos
y especialmente para ser niños es la
idea central que da sentido a la
educación preescolar." p. 11
LCLC Lineamientos
"Los lineamientos buscan fomentar el
estudio de la fundamentación
pedagógica de las disciplinas, el
intercambio de experiencias en el
contexto de los Proyectos Educativos
Institucionales. Los mejores lineamientos serán aquellos que
propicien la creatividad, el trabajo
solidario en los micro centros o grupos
de estudio, el incremento de la
autonomía y fomenten en la escuela la
investigación, la innovación y la mejor
formación de los colombianos." p. 3
DICPI Educación
inicial
"La educación inicial es un proceso
permanente y continuo de interacciones
y relaciones sociales de calidad,
pertinentes y oportunas, que posibilitan
a los niños potenciar sus capacidades y adquirir competencias en función de un
desarrollo pleno como seres humanos y
sujetos de derechos. Como tal, requiere
un cuidado y acompañamiento
apropiado del adulto que favorezca su
crecimiento y desarrollo en ambientes
de socialización sanos y seguros." p. 8
"El texto explica que el propósito de la
educación inicial no es la
224
escolarización temprana y
convencional de los espacios
educativos. Se buscan la recuperación,
el aprovechamiento y el
enriquecimiento de situaciones
cotidianas, de prácticas artísticas,
culturales y diversas situaciones de
resolución de problemas que día a día
involucran a los niños en un
permanente desarrollo." p. 13
"La educación inicial basada en la
nueva concepción del desarrollo y en la
promoción de las competencias que
este texto plantea, exige un profundo
cambio en las nociones tradicionales de
aprendizaje y enseñanza." p. 119
EEE Estándares
"Los estándares curriculares son
criterios que especifican lo que todos
los estudiantes de educación
preescolar, básica y media deben saber
y ser capaces de hacer en una determinada área y grado." p. 7
"Los estándares curriculares aclaran y
dan solidez a los lineamientos
curriculares." p. 53
LCLC PEI
"El presente documento tiene como
finalidad plantear unas ideas básicas
que sirvan de apoyo a los docentes en
sus definiciones referentes al desarrollo
curricular, dentro de los Proyectos
Educativos Institucionales." p. 4
"Los lineamientos buscan fomentar el
estudio de la fundamentación
pedagógica de las disciplinas, el
intercambio de experiencias en el
contexto de los Proyectos Educativos
Institucionales. Los mejores
lineamientos serán aquellos que
propicien la creatividad, el trabajo
solidario en los micro centros o grupos
de estudio, el incremento de la
autonomía y fomenten en la escuela la investigación, la innovación y la mejor
formación de los colombianos." p. 3
“El Proyecto Educativo Institucional se
entiende como una dinámica de
reflexión permanente de reconstrucción
de los horizontes de la escuela, de
búsqueda de pertinencia a los
requerimientos del entorno socio-
cultural local, nacional y universal.” p.
14
225
AJIDCBT Evaluación
"La evaluación que se realiza a través
del Instrumento es de carácter
cualitativo y se concibe como un
proceso continuo y sistemático, que
permite a las maestras darse cuenta de
cómo se transforma el pensamiento de
los niños de manera constante y
continua y las formas en que ellos
interactúan." p. 18
AJIDCBT Perspectiva
"Les anticipamos que esta perspectiva en absoluto entra en contradicción con
el enfoque que contempla el desarrollo
de dimensiones, el cual ustedes vienen
manejando ya hace varios años, como
se sustenta en el siguiente capítulo de
este documento, por el contrario, se
trata más bien de una ampliación de la
perspectiva, a la vez de ser un impulso,
refuerzo y apoyo a sus proyectos
pedagógicos y actividades en general
en el aula." p. 16
"El MEN, en consonancia con la
evolución de la educación a nivel
mundial, ha adoptado el enfoque de
competencias para hacer coherente la
educación con las demandas del mundo
actual, puesto que tal perspectiva
propende por aprendizajes
significativos, situados, flexibles,
actualizables y en continua
construcción." p. 46
EEE pensamiento
"Al proponer estándares curriculares del área de Lengua Castellana, se
pretende continuar con los esfuerzos
realizados para el mejoramiento de la
calidad de la educación, desde la
promulgación de la Ley 115 de 1994
hasta los lineamientos curriculares del
área; pues ésta es una de las más
importantes para el desarrollo de los
procesos de pensamiento que la escuela
debe propiciar." p. 55
Propósitos de
la política
LCP Acción
pedagógica
"Se busca en este documento, dar
lineamientos que sustenten la acción pedagógica del preescolar dentro de la
pedagogía activa con base en unos
fundamentos pedagógicos y
psicológicos que procuren el
cumplimiento de los principios de
integralidad, participación y lúdica,
establecidos en el decreto
reglamentario para este nivel." p. 12
DICPI Aprender
Afectivo
"Nuestro objetivo es desarrollar una
política que brinde una educación
226
Calidad inicial de calidad, incluyente,
equitativa y solidaria. Una educación
que permita que todos los niños y
niñas, independientemente del contexto
en el que vivan, encuentren espacios
educativos enriquecidos a partir del
acompañamiento afectuoso e
inteligente de los adultos con los que
comparten día a día su cotidianidad.
Espacios familiares, comunitarios o institucionales, en los que los niños y
las niñas aprendan con el juego, el arte,
la literatura, la creatividad, la
imaginación y el movimiento, como
medios fundamentales para su
desarrollo." p. 6
DICPI
Atención
integral
Acceso
"Para garantizar una atención integral a
los menores de cinco años,
especialmente a aquellos más pobres y
en condiciones de vulnerabilidad, y en
el marco de lo establecido en el artículo
29 del Código de la Infancia y la Adolescencia "Derecho al desarrollo
integral de la primera infancia", el
Ministerio de Educación Nacional, en
conjunto con el Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar y en alianza con
otras entidades públicas y privadas del
orden nacional y local, lidera la
implementación de la Política
Educativa para la Primera Infancia." p.
6
"Con el fin de asegurar un acceso
equitativo y de calidad, el Ministerio de
Educación Nacional está
implementando una política educativa
en el marco de una atención integral a
la primera infancia que, junto con el
Código de la Infancia y la
Adolescencia, señala el derecho a la
atención integral de los niños menores
de 5 años y busca garantizarles un
desarrollo en el marco de sus derechos
y sembrar las bases para que todos puedan ser cada vez más competentes,
felices y gozar una mejor calidad de
vida." p. 9
"El Ministerio de Educación Nacional
implementa esta política a través de
cinco estrategias que buscan por una
parte, generar capacidad para que los
niños menores de cinco años de las
poblaciones más vulnerables puedan
acceder a una educación inicial, en el marco de una atención integral, y por
otra, crear las condiciones para que ésta
227
sea pertinente, oportuna y de calidad."
p. 9
"El Ministerio de Educación Nacional
asume la política educativa, en el
marco de la atención integral a la
primera infancia, como un gran reto y
una obligación para el Estado, la
sociedad y la familia." p. 13
LCP
"Un proceso al cual se espera contribuir con este documento es el de
una toma de conciencia social acerca
de la importancia, la necesidad y la
posibilidad de la atención educativa a
los niños y las niñas desde el momento
del nacimiento." p. 4
LCLC Currículo
"Lo que interesa es que este documento
se inscriba como objeto de discusión en
los procesos de formación docente y
como interlocutor en el desarrollo
curricular de las instituciones." p. 4
El currículo es entendido como un
principio organizador de los diversos
elementos que determinan las prácticas
educativas." p. 14
AJIDCBT Desarrollo
Caracterizar
Planear
"Aprender y Jugar, tiene dos propósitos
fundamentales: por un lado contribuir a
que los docentes tengan un mejor
conocimiento de los niños, y por el otro
proporcionar elementos que les
permitan programar, planear y
desarrollar el año escolar en ambientes lúdicos, amables y enriquecidos
pedagógicamente, para jalonar el
desarrollo de las competencias de los
estudiantes a niveles más altos de
complejidad, partiendo de su estado
actual y de sus características
particulares: motrices, afectivas,
culturales, étnicas y regionales." p. 8
AJDCBT Caracterizar
Planear
"El Ministerio de Educación Nacional
con el apoyo técnico del Instituto de
Psicología de la Universidad del Valle,
preparó Aprender y Jugar, que es un instrumento para apoyar a las docentes
del grado de Transición en el
conocimiento de sus estudiantes, de tal
manera, que al inicio del año escolar,
puedan caracterizar con mayor
precisión las competencias básicas ya
alcanzadas por los niños y niñas,
comprender sus emociones y sus
maneras de significar el mundo, y
reconocer las herramientas cognitivas y
228
sociales que ellos utilizan para
responder a las demandas de una tarea
determinada." p. 8
"Es necesario aclarar que Aprender y
Jugar no puede ser utilizado como una
prueba de selección en una institución
escolar. El es una herramienta para que
la maestra de transición pueda conocer
específicamente a cada uno de sus estudiantes, y a partir de allí programe
el año escolar acorde a las
competencias básicas de cada niño y a
sus contextos de interacción en su
comunidad de origen." p. 12
"La evaluación que se realiza a través
del Instrumento es de carácter
cualitativo y se concibe como un
proceso continuo y sistemático, que
permite a las maestras darse cuenta de
cómo se transforma el pensamiento de los niños de manera constante y
continua y las formas en que ellos
interactúan." p. 18
DICPI Educación
"Nuestro objetivo es desarrollar una
política que brinde una educación
inicial de calidad, incluyente,
equitativa y solidaria. Una educación
que permita que todos los niños y
niñas, independientemente del contexto
en el que vivan, encuentren espacios
educativos enriquecidos a partir del acompañamiento afectuoso e
inteligente de los adultos con los que
comparten día a día su cotidianidad.
Espacios familiares,
comunitarios o institucionales, en los
que los niños y las niñas aprendan con
el juego, el arte, la literatura, la
creatividad, la imaginación y el
movimiento, como medios
fundamentales para su desarrollo." p. 6
"Nuestro objetivo es una educación orientada al desarrollo humano y
social; una educación para la
innovación y la competitividad; una
educación pertinente y vinculada a la
realidad de las regiones, del país y del
mundo; una educación que mejora las
oportunidades para todos. Si
comenzamos por los más pequeños, si
logramos que nuestros niños y niñas
reciban el cariño, el respeto, la
atención, el cuidado y la educación que se merecen y al que tienen derecho,
estamos asegurando no sólo un mejor
229
país sino también unos ciudadanos
comprometidos y solidarios con su
desarrollo, crecimiento y progreso." p.
7
"El Ministerio de Educación Nacional
implementa esta política a través de
cinco estrategias que buscan por una
parte, generar capacidad para que los
niños menores de cinco años de las poblaciones más vulnerables puedan
acceder a una educación inicial, en el
marco de una atención integral, y por
otra, crear las condiciones para que ésta
sea pertinente, oportuna y de calidad."
p. 9
LCLC
Orientación
"El presente documento tiene como
finalidad plantear unas ideas básicas
que sirvan de apoyo a los docentes en
sus definiciones referentes al desarrollo
curricular, dentro de los Proyectos
Educativos Institucionales." p. 4
"Este documento señala caminos
posibles en el campo de la pedagogía
del lenguaje, y se enmarca dentro de
las orientaciones establecidas en la Ley
General de Educación de 1994 y en el
decreto 1860, en lo referente a
nociones como currículo y evaluación."
p. 4
LCP
"Los lineamientos pedagógicos
pretenden igualmente, motivar a las comunidades educativas y a la sociedad
en general, para posibilitar un cambio
cultural, orientado al adecuado
desarrollo y a la óptima atención de la
infancia." p. 4
AJIDCBT Calidad
Caracterizar
"Con el propósito de mejorar la calidad
educativa en la primera infancia,
hemos realizado la apuesta en la
consolidación de bases adecuadas para
la formación en el primer grado
obligatorio de la educación formal." p.
11
"Aprender y Jugar, es un nuevo aporte
al mejoramiento de la calidad de la
educación para grado de Transición, en
tanto sirve como herramienta
fundamental para la comprensión de las
acciones y expresiones cotidianas de
los niños y niñas de cinco años." p. 40
EEEE "Al proponer estándares curriculares
del área de Lengua Castellana, se
230
pretende continuar con los esfuerzos
realizados para el mejoramiento de la
calidad de la educación, desde la
promulgación de la Ley 115 de 1994
hasta los lineamientos curriculares del
área; pues ésta es una de las más
importantes para el desarrollo de los
procesos de pensamiento que la escuela
debe propiciar." p. 55
LCP
"Como puede observarse, el sector educativo en cumplimiento de la Ley
General de Educación está
comprometido en su misión de
promover e impulsar acciones de orden
económico y pedagógico para el
desarrollo de la educación preescolar.
Es una voluntad mancomunada entre el
gobierno, la familia y la sociedad civil,
para transformar las concepciones
acerca de la educación infantil y por
tanto las instituciones educativas de tal
manera que puedan garantizar un servicio educativo de calidad que se
ajuste a las necesidades y
características sociales, étnicas,
económicas, cognoscitivas y culturales
de los niños colombianos." p. 6
"Es una nueva educación preescolar en
donde es posible hablar de una
educación común de calidad, de un
núcleo común válido para todos los
niños y las niñas, pero abierto a la diversidad y auténticamente
comprensivo. El hablar de una
educación en una determinada edad y
no para preparar para una etapa
posterior es un gran avance. Educar a
los niños y las niñas para la vida, para
formar ciudadanos libres, democráticos
y especialmente para ser niños es la
idea central que da sentido a la
educación preescolar." p. 11
EEE Oportunidades
Pautas
“Por tratarse de educación para todos,
el preescolar, la básica y la media deben proporcionar a toda la población
estudiantil las mismas oportunidades
de aprendizaje y desarrollo individual y
social. De allí que sea conveniente
contar con pautas o normas comunes,
precisas y básicas para estos tres
niveles educativos.”
p. 6
EEE Pautas
“Lo anterior motivó al Ministerio de
Educación Nacional a desarrollar
estándares curriculares, con los cuales
231
busca concretar los lineamientos
expedidos, de manera que las
instituciones escolares cuenten con una
información común para formular sus
planes de estudio de acuerdo con sus
prioridades educativas establecidas en
el PEI.” p. 6
LCLC Docente
"Lo que interesa es que este documento
se inscriba como objeto de discusión en
los procesos de formación docente y como interlocutor en el desarrollo
curricular de las instituciones." p. 4
AJIDCBT
Planear
“Les anticipamos que esta perspectiva
en absoluto entra en contradicción con
el enfoque que contempla el desarrollo
de dimensiones, el cual ustedes vienen
manejando ya hace varios años, como
se sustenta en el siguiente capítulo de
este documento, por el contrario, se
trata más bien de una ampliación de la
perspectiva, a la vez de ser un impulso,
refuerzo y apoyo a sus proyectos pedagógicos y actividades en general
en el aula.” p. 16
EEE
“La propuesta de estándares
curriculares para Lengua Castellana es
una herramienta que la escuela debe
trabajar de la forma más enriquecedora
para la construcción institucional, el
desarrollo curricular del área y la vida
en las aulas. Los estándares son un
paso más hacia la verdadera
movilización de las instituciones a procesos curriculares auténticos y
vividos por cada uno de los miembros
de la comunidad educativa.” p. 57
DICPI Acceso
“Creemos que una de las mejores
oportunidades que le podemos ofrecer
a Colombia y a sus ciudadanos es el
acceso a una educación que comience
desde la gestación y continúe durante
toda la vida.” p. 6
AJDCBT Articular
“Sabemos de la importancia de
articular el grado Transición con la educación inicial y con el resto de la
educación formal a partir del enfoque
por competencias, proceso del que
ustedes hacen parte al participar
activamente en el tránsito de la vida
familiar y comunitaria, a la vida escolar
de los niños.” p. 16
232
Anexo 10. Procesamiento enfoque de lenguaje MEN
Entidad Categoría Documento Códigos Citas
CL
Ministerio
de
Educación
Nacional
Una
orientación del
lenguaje hacia
la
construcción
de la
significación
EEE
Comunicación
“En consecuencia, el área del lenguaje
debe estar orientada, principalmente, al
desarrollo de las competencias
comunicativas básicas (hablar y oír, leer y
escribir), teniendo en cuenta que
comunicarse significa siempre decir algo a
alguien. El objetivo del área es aprender,
desarrollar o mejorar la capacidad de
comunicarse (o de comprender la
comunicación de alguien sobre algo).” p. 47
LCLC
“Se puede afirmar, desde estas teorías, que
de la calidad de la comunicación que
media las interacciones del aula depende el
desarrollo del pensamiento de nuestros
estudiantes. La propuesta de lenguaje que
realiza el docente en sus comunicaciones
en el aula conlleva una doble dimensión en
el sentido de proponer una exigencia de
interpretación que tiene simultáneamente
un componente semántico y una exigencia
cognitiva.” p. 63
LCP
“En la edad preescolar el interés por el
mundo físico y de los fenómenos se
profundiza y no se limita a las propiedades
sensoriales de los objetos, sino a
cualidades más esenciales que no logra a
través de los sentidos; para descubrirlas,
comprenderlas y asimilarlas, necesita de un
interlocutor, quien aparece ante el niño
como dinamizador de sus discusiones y
confrontaciones, esta posibilidad de
comunicación se la brindan sus pares, familias y docentes encontrando solución a
tareas complejas.” p. 20
EEE Cognitivo
“Para lograr esto es necesario considerar
que la relación entre pensamiento y
lenguaje es de doble vía: por un lado, el
lenguaje es expresión del pensamiento
(pensar con claridad ayuda a comunicarse
mejor) y, por otro, el lenguaje es un factor
indispensable en la configuración del
pensamiento (aprender a expresarse con
claridad ayuda a comprender mejor). Por esto, el desarrollo del lenguaje es al mismo
tiempo desarrollo de la capacidad
comunicativa, lo cual es tanto
imprescindible para una socialización sana
como estímulo para el desarrollo cognitivo
de los niños.” p. 46
233
LCLC
“Y cuando hablamos de desarrollo
cognitivo nos estamos refiriendo a la
construcción de las herramientas del
pensamiento a través de las cuales se da la
significación. Estas herramientas son
culturales en el sentido de ser producciones
que el hombre ha consolidado en su
desarrollo filogenético, y las cuales
encuentra el sujeto cuando nace. Es decir,
existe una anterioridad cultural de estas herramientas respecto a la aparición de los
sujetos particulares. Las herramientas de
las que hablamos se refieren a las formas
del lenguaje, sus significados y estructuras
que cada sujeto va construyendo a lo largo
de su proceso de desarrollo ontogenético.”
p. 62
“Desde el nivel del lenguaje se jalona el
desarrollo cognitivo.” p. 63
LCP
Representación
Símbolo
Simbólico
“En el periodo de tres a cinco años de
edad, el niño se encuentra en una transición
entre lo figurativo-concreto y la utilización de diferentes sistemas simbólicos, el
lenguaje se convierte en una herramienta
esencial en la construcción de las
representaciones, la imagen está ligada a su
nominación, permitiendo que el habla
exprese las relaciones que forma en su
mundo interior.” p. 19
“La utilización constructiva del lenguaje se
convierte en instrumento de formación de
representaciones y relaciones y, por tanto, de pensamiento. Los símbolos son los
vínculos principales de la intersubjetividad
y relación social; son en esencia sistemas
de relación a través de los cuales se
comparten mundos mentales.” p. 19
EEE Conocimiento
“Entonces, al potenciar el desarrollo del
lenguaje se desarrolla el pensamiento y,
por ende, el conocimiento; pues sólo
mediante el lenguaje es posible conocer.”
p. 45
“El lenguaje puede considerarse tanto instrumento de interacción como
configurador de conocimiento.” p. 45
DICPI Componentes
“Más allá de la producción de palabras, los
niños empiezan a identificar los
componentes estructurales del lenguaje y
hacen una diferenciación entre sus aspectos
semánticos o de sentido y gramaticales o
reglas sintácticas.” p. 61
AJIDCBT Expresión
Pensamiento
“A partir de la comprensión que realiza del
texto, el niño organiza sus ideas para lograr
234
Socialización
expresarlas, así argumenta, persuade,
explica e informa.” p. 101
EEE
“Para lograr esto es necesario considerar
que la relación entre pensamiento y
lenguaje es de doble vía: por un lado, el
lenguaje es expresión del pensamiento
(pensar con claridad ayuda a comunicarse
mejor) y, por otro, el lenguaje es un factor
indispensable en la configuración del
pensamiento (aprender a expresarse con claridad ayuda a comprender mejor). Por
esto, el desarrollo del lenguaje es al mismo
tiempo desarrollo de la capacidad
comunicativa, lo cual es tanto
imprescindible para una socialización sana
como estímulo para el desarrollo cognitivo
de los niños.” p. 46
LCP
“Para el niño de preescolar, el uso
cotidiano del idioma, su lengua materna en
primera instancia, y de las diferentes
formas de expresión y comunicación, le
permiten centrar su atención en el contenido de lo que desea expresar a partir
del conocimiento que tiene o va elaborando
de un acontecimiento, constituyéndose el
lenguaje en la forma de expresión de su
pensamiento.” p. 20
DICPI Contexto
“Por supuesto que el lenguaje no surge en
un momento único, ni con esas primeras
palabras. El lenguaje es un proceso que se
viene gestando de tiempo atrás y que está
articulado con el contexto comunicativo y
social.” p. 44
EEE
Cultura
Significación
Simbólico
“En la constitución del sujeto, el lenguaje adquiere una importancia vital, pues un
individuo se convierte en parte de la
cultura debido al proceso de significación
colectiva del mundo que hace con éste.
Desde esta óptica, el lenguaje no sólo se
asume como medio de expresión, sino
como constituyente esencial del
conocimiento, en cuanto espacio donde
ocurre la significación.” p. 45
LCLC
“Es a través del lenguaje que se configura
el universo simbólico y cultural de cada sujeto.” p. 25
EEE
Interacción
Significación
“El lenguaje puede considerarse tanto
instrumento de interacción como
configurador de conocimiento.” p. 45
LCLC
“Cuando hablamos de sistemas de
significación nos referimos al conjunto de
signos, símbolos, reglas sintácticas,
pragmáticas, contextos de uso... en general:
235
lenguaje verbal (oralidad, escritura...),
lenguajes de la imagen (cine, publicidad,
caricatura...), señales.... Estos sistemas de
significación son construidos por los
sujetos en procesos de interacción social.”
p. 30
“Las herramientas del lenguaje y la
cognición se adquieren en la interacción
social (nivel interpsicológico) y luego se internalizan (nivel intrapsicológico) por
parte de los sujetos para usarlas en
contextos diversos (descontextualización).”
p. 63
LCP
“Toda forma de comunicación que
establece el niño se levanta sobre las
anteriores, las transforma en cierta medida,
pero de ninguna manera las suprime, a
mayor edad del niño, con mayor
flexibilidad utiliza todos los medios a su
alcance. Entre más variadas y ricas son sus
interacciones con aquellos que lo rodean y
con las producciones de la cultura, más fácilmente transforma sus maneras de
comunicarse, enriquece su lenguaje y
expresividad e igualmente diversifica los
medios para hacerlo mediante la
apropiación de las nuevas posibilidades
que le proporciona el contexto.” p. 20
DICPI Símbolo
“Finalmente y no menos importante, es que
el uso social de los objetos llevará a los
niños a la construcción del símbolo, que
permite el lenguaje y la capacidad de
representar, propia del juego simbólico, otra de las experiencias reorganizadoras
extraordinarias.” p. 23
LCLC Lengua
Perspectiva
“En esta perspectiva, la lengua más que
tomarla sólo como un sistema de signos y
reglas, la entenderemos como un
patrimonio cultural.” p. 26
DICPI Producción de
lenguaje
“Aproximadamente después de los nueve
meses los bebés son capaces de resolver
problemas, de diferenciar los medios (usar
la cuerda para) de los fines (acercar el
sonajero que está lejos), de producir
lenguaje, de caminar y moverse por sus propios medios, de coordinar las dos
manos.” p. 22
LCLC Usos
“Los diferentes usos sociales del lenguaje,
lo mismo que los diferentes contextos,
suponen la existencia de diferentes tipos de
textos: periodísticos, narrativos, científicos,
explicativos...” p. 36
EEE Pensamiento “Entonces, al potenciar el desarrollo del
236
lenguaje se desarrolla el pensamiento y,
por ende, el conocimiento; pues sólo
mediante el lenguaje es posible conocer.”
p. 45
“Aún más, es de vital importancia la
división de la historia antes y después de la
escritura no sólo porque permitió eternizar
lo fugaz de la oralidad, sino porque los
procesos de lectura y escritura enriquecen los procesos de pensamiento.” p. 49
“Pretender que el lenguaje se constituya en
un área aislada que se debe mirar a sí
misma como objeto de estudio y
descontextualizada no tiene sentido,
porque no permitiría el avance en el
pensamiento ni la posibilidad de ser
mediadora de las demás maneras de
aprehender el mundo.” p. 52
LCLC Perspectiva
“En nuestra perspectiva pedagógica
privilegiamos la función de significación a través de diversos códigos, además de la
función de comunicación. Es claro que así
se está entendiendo el lenguaje en términos
de significación y comunicación, lo que
implica una perspectiva socio-cultural y no
solamente lingüística. P. 26
EEE
Significación
Comunicación
“En la propuesta de estándares curriculares
del área de Lengua Castellana subyace la
dimensión de lenguaje planteada en los
Lineamientos curriculares: “la concepción
de lenguaje que aquí se plantea tiene una orientación hacia la construcción de la
significación a través de los múltiples
códigos y formas de simbolizar;
significación que se da en complejos
procesos históricos, sociales y culturales en
los cuales se constituyen los sujetos en, y
desde el lenguaje”.” p. 49
“En un sentido amplio, la significación
presupone la comunicación, pero no
necesariamente como la presencia efectiva
de interlocutores o la formulación explícita de enunciados, sino como condición social
de posibilidad.” p. 50
LCLC
“La concepción de lenguaje que aquí se
plantea tiene una orientación hacia la
construcción de la significación a través de
los múltiples códigos y formas de
simbolizar; significación que se da en
complejos procesos históricos, sociales y
culturales en los cuales se constituyen los
sujetos en, y desde el lenguaje.” p. 24
237
“Podríamos decir, siguiendo al profesor
Baena, que la función central del lenguaje
es la significación, además de la
comunicación.” p. 26
“Desde esta perspectiva es esperable que
en los primeros grados de la escolaridad se
ponga énfasis en el trabajo sobre la
construcción y el uso de los sistemas de
significación, más que a la explicación del funcionamiento del sistema.” p. 31
LCLC Trabajo escolar
“Los vínculos sociales, el reconocimiento
del lugar cultural del discurso del niño,
frente a los códigos elaborados que plantea
la escuela, o frente a las propuestas
comunicativas de los medios de
información; el respeto por lo diverso a
nivel de valoraciones, lógicas, formas de
comprender e interpretar el mundo, son
puntos centrales del trabajo escolar.” p. 58
LCLC Socialización
“La consolidación de las condiciones de
posibilidad de la comunicación está muy cerca del trabajo sobre la construcción de
las condiciones básicas para la convivencia
social, de ahí su importancia en la escuela,
y concretamente en el campo de lenguaje.”
p. 58
“Es a través del lenguaje que se establecen
los vínculos sociales.” p. 58
El lenguaje en
el marco de
las
competencias
AJIDCBT
Competencia
comunicativa
Narrativa
Comprensión
“Competencia Comunicativa
Funcionamientos Cognitivos:
Anticipación, elaboración del discurso en la expresión de las ideas sobre el texto,
textualización y constitución de reglas del
sistema notacional.” p. 27
“Las competencias comunicativas son el
conjunto de conocimientos y habilidades
que utiliza el niño para construir
significados y atribuir sentido a su
experiencia, los que pueden ser expresados
de manera oral o escrita. Estos significados
y sentidos les permiten a los niños llegar a
comprender el mundo y a sí mismos, entender sus sentimientos, deseos,
pensamientos e intenciones y los de
aquellos con quienes interactúan. La
Narrativa en sus diferentes registros se
perfila como una vía privilegiada para el
dominio de la competencia comunicativa,
es a través de esta forma de expresión que
los niños cuentan historias, eventos y
sucesos.” p. 29
“Las competencias comunicativas se
238
constituyen en la posibilidad que tienen los
niños para expresar sus propias ideas,
juicios y valoraciones. En este sentido la
presencia de los funcionamientos
cognitivos, anticipación, elaboración del
discurso en la expresión de las ideas sobre
el texto y textualización, dan cuenta de la
competencia comunicativa, que es la que
permite a los niños crear y reorganizar el
pensamiento.” p. 102
EEE
“Para lograr esto es necesario considerar
que la relación entre pensamiento y
lenguaje es de doble vía: por un lado, el
lenguaje es expresión del pensamiento
(pensar con claridad ayuda a comunicarse
mejor) y, por otro, el lenguaje es un factor
indispensable en la configuración del
pensamiento (aprender a expresarse con
claridad ayuda a comprender mejor). Por
esto, el desarrollo del lenguaje es al mismo
tiempo desarrollo de la capacidad
comunicativa, lo cual es tanto imprescindible para una socialización sana
como estímulo para el desarrollo cognitivo
de los niños.” p. 46
“En consecuencia, el área del lenguaje
debe estar orientada, principalmente, al
desarrollo de las competencias
comunicativas básicas (hablar y oír, leer y
escribir), teniendo en cuenta que
comunicarse significa siempre decir algo a
alguien. El objetivo del área es aprender, desarrollar o mejorar la capacidad de
comunicarse (o de comprender la
comunicación de alguien sobre algo).” p.
47
AJIDCBT Anticipación
“Anticipación: se refiere a la posibilidad
que tienen los niños de representarse
diferentes tipos de situaciones o eventos
futuros, acciones posibles, consecuencias,
estados mentales, emocionales e
intenciones en una situación dada.” p. 29
EEE
Competencia
lingüística
Competencia
retórico-
pragmática
“En lingüística se distinguen dos tipos de
competencias, que se ponen en juego para interpretar un enunciado cualquiera: una
competencia propiamente lingüística, que
permite decodificar enunciados según
reglas semánticas y gramaticales de la
lengua, y una competencia retórico-
pragmática, que permite al destinatario
acceder a la interpretación última del
enunciado teniendo en cuenta los datos de
la situación de enunciación o contexto en
un sentido amplio.” p. 51
239
DICPI Narrativa
“Los niños también llegan a ser
competentes para narrar, en lo cual
encuentran un gran placer. Se puede
afirmar que son “cuenteros” natos. Su
competencia para narrar surge quizás de la
necesidad de comprenderse ellos mismos y
de entender los motivos, los deseos y las
acciones de los otros. El cuento es una
entrada a un mundo imaginario que es muy
vivo en estas edades en la medida en que constituye una forma de compartir ese
mundo con los demás. Es su incursión en
los mundos posible que los llevarán a la
invención, a crear historias que no han
ocurrido en el mundo real.” p. 61
AJIDCBT
Discurso
Sistema
notacional
“Textualización y constitución de reglas
del sistema notacional: se refiere al saber
que tienen los niños acerca de la lengua
escrita. Los niños construyen las reglas que
rigen los textos y los modos de escribir.
Así reconocen el discurso escrito y sus
grafías como sistemas de signos que representan algo, y por lo tanto, pueden
leerse.” p. 30
EEE
“Abordar el lenguaje desde el discurso
permite romper la dicotomía entre
significación y comunicación y postular
que la función esencial del lenguaje es la
de establecer una comunicación con
sentido, dar cuenta de una competencia
discursiva, por la cual el lenguaje es visto
no como un simple instrumento sino como
el escenario discursivo donde se realiza el
encuentro significativo entre dos sujetos social y culturalmente organizados.” p. 50
“El análisis del discurso es una unidad
donde convergen la función comunicativa
y la función conceptual del lenguaje.” p. 50
LCP Dimensión
comunicativa
“La dimensión comunicativa en el niño
está dirigida a expresar conocimientos e
ideas sobre las cosas, acontecimientos y
fenómenos de la realidad; a construir
mundos posibles; a establecer relaciones
para satisfacer necesidades, formar
vínculos afectivos, expresar emociones y sentimientos.” p. 20
AJIDCBT Juego
Afectivo
“Cuando los niños espontáneamente
juegan, resuelven problemas o se acercan a
los textos escritos ponen en evidencia sus
competencias. Por ello es importante dar
espacio a esa espontaneidad en el marco de
una relación de afecto, de confianza y de
seguridad entre las maestras y los niños.”
p. 21
240
AJDCBT
Afectivo
“Entréguele a cada niño una hoja y un lápiz
para hacer su escrito. Algunos niños dirán
que no saben escribir y quizá se vean
asustados. Tranquilícelos, asegúreles que
se trata de escribir como cada uno piense
que se escribe.” p. 70
DICPI
“Así, en la palabra o en la representación
gráfica el niño encuentra nuevas vías para
compartir con el otro su vida interior, una
forma de comunicación que se traduce en la reorganización de su vida afectiva.” p.
61
“En relación con la formación artística
mencionamos el papel que cumple en el
mundo de los niños la literatura narrativa.
Sus „cuentos‟ y „relatos‟ además de revelar
su capacidad reflexiva, son un vehículo
para hablar de sus afectos, sus emociones,
intenciones y acciones.” p. 62
DICPI Sistema
notacional
“De allí que se pueda afirmar con bastante
certeza que el niño accede a la significación y al sentido que portan los
textos, antes de dominar el sistema
notacional en el que están escritos; es
decir, comprenden lo que dice el texto
antes de manejar el sistema que organiza el
código.” p. 80
“Los niños que dicen “No sé escribir”
saben que el sistema de notación es
convencional, que tiene unas reglas que
exigen una organización y unas formas que él no conoce pero desea conocer. En
síntesis, en este momento buscan realizar
actos de lectura para encontrar la
correspondencia entre lo que “leen” y lo
que está escrito en el texto.” p. 81
LCLC Competencia
literaria
“Por competencia literaria podemos
entender el conocimiento directo de un
número significativo de obras; es decir, un
saber literario surgido de la experiencia de
lectura de las obras mismas.” p. 53
“En términos generales diríamos que lo más fundamental es la lectura de las obras
mismas, porque se conoce literatura sólo
leyendo las obras, de manera completa y
no resumida ni fragmentada.” p. 57
La lectura
como un
mundo de
posibilidades
LCLC Estrategias
“La predicción, la inferencia y el muestreo
son estrategias básicas, utilizadas por todos
los lectores, buenos o deficientes, para
construir significados.” p. 48
LCLC Apropiación “El uso de un lenguaje propio permite
241
observar el nivel de apropiación del
significado del texto leído.” p. 65
DICPI
Goce
Textos
Invención
“Algunas otras formas de textos como los
conjuros, los trabalenguas, las rimas y
repeticiones, brindan a los niños un
escenario para el disfrute de „jugar con el
lenguaje‟, el desarrollo de su imaginación
y una vía para comprender su enorme
poder creativo.” p. 62
AJIDCBT Comprensión
“A partir de la comprensión que realiza del texto, el niño organiza sus ideas para lograr
expresarlas, así argumenta, persuade,
explica e informa.” p. 101
DICPI
Textos
Invención Recursos
“La cuestión es ofrecer gran cantidad de
recursos expresivos de las artes plásticas y
visuales, musicales y literarias, elementos
como color, forma, textura, sonido,
armonía y ritmo. Igualmente textos
literarios en prosa y narrativa, cuentos o
mitos de la tradición oral e historias de la
literatura. Es necesario también poner a los
niños en contacto con poesías, con bellas metáforas para disfrutar, distinguir y
eventualmente re-inventar.” p. 53
“Los niños también llegan a ser
competentes para narrar, en lo cual
encuentran un gran placer. Se puede
afirmar que son “cuenteros” natos. Su
competencia para narrar surge quizás de la
necesidad de comprenderse ellos mismos y
de entender los motivos, los deseos y las
acciones de los otros. El cuento es una entrada a un mundo imaginario que es muy
vivo en estas edades en la medida en que
constituye una forma de compartir ese
mundo con los demás. Es su incursión en
los mundos posible que los llevarán a la
invención, a crear historias que no han
ocurrido en el mundo real.” p. 61
“También la comprensión de algunas
rondas y luego, poco a poco, de algunos
poemas y la producción de algunas formas
de poesía, permiten abrir un universo para los niños.” p. 62
LCLC
“Los diferentes usos sociales del lenguaje,
lo mismo que los diferentes contextos,
suponen la existencia de diferentes tipos de
textos: periodísticos, narrativos, científicos,
explicativos...” p. 36
DICPI Imitación
“Existe un buen número de „saberes‟ de los
niños, ligado con la lectura y la escritura,
mucho antes de entrar en la escolaridad
242
formal. Desde muy pequeños los niños
imitan muchos comportamientos de los
adultos y con ellos establecen algunas
rutinas que los relacionan con el mundo de
la lectura, la escritura y en general, con el
de los libros. Por ejemplo, la forma de
coger un libro, de pasar las páginas, de
seguir los textos en la dirección izquierda-
derecha, de hacer como si leyeran en voz
alta, indican que comprenden lo que constituye un acto de lectura. Estas
conductas “imitativas” son consideradas
“graciosas” y no siempre se comprende
que con ellas los niños dan muestra de lo
mucho que saben.” p. 78
LCLC Contexto
Lectura
“En una orientación de corte significativo y
semiótico tendríamos que entender el acto
de leer como un proceso de interacción
entre un sujeto portador de saberes
culturales, intereses deseos, gustos,
etcétera, y un texto como el soporte
portador de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y
estética particulares, y que postula un
modelo de lector; elementos inscritos en un
contexto: una situación de la comunicación
en la que se juegan intereses,
intencionalidades, el poder; en la que está
presente la ideología y las valoraciones
culturales de un grupo social determinado.”
p. 27
“Los diferentes usos sociales del lenguaje, lo mismo que los diferentes contextos,
suponen la existencia de diferentes tipos de
textos: periodísticos, narrativos, científicos,
explicativos...” p. 36
DICPI Leer
“Como ya se dijo, el juego de querer saber
es fundamental para que el niño aprenda a
leer, bastante más de lo que se puede lograr
si lo ponen a „silabear‟ palabras.” p. 79
LCLC Meta cognición
“La meta cognición en el campo de la
lectura consiste en tomar conciencia del
propio proceso de lectura de manera que el
lector pueda supervisar y controlar su interacción con el texto, darse cuenta qué
partes no comprende y por qué y, además,
saber cómo resolver estas dificultades.” p.
66
DICPI Literatura
“En relación con la formación artística
mencionamos el papel que cumple en el
mundo de los niños la literatura narrativa.
Sus „cuentos‟ y „relatos‟ además de revelar
su capacidad reflexiva, son un vehículo
243
para hablar de sus afectos, sus emociones,
intenciones y acciones.” p. 62
EEE
Texto
“Texto es la unidad comunicativa
fundamental, producto de la actividad
verbal humana, que posee siempre carácter
social; está caracterizado por su cierre
semántico y comunicativo, así como por su
coherencia profunda y superficial, debida
tanto a la intención (comunicativa) del
hablante de crear un texto íntegro, como a su estructuración mediante dos conjuntos
de reglas: las propias del nivel textual y las
del sistema de la lengua.” p. 52
LCLC
“Estamos entendiendo el texto como un
tejido de significados que obedece a reglas
estructurales semánticas, sintácticas y
pragmáticas.” p. 36
LCLC Relectura
“Sólo la relectura permite superar la lectura
sensorial y realizar una lectura más
conceptual. Luego de la primera relectura
se repite el ciclo de discusión y relectura,
tantas veces como sea necesario para comprender el texto.” p. 64
LCLC Lectura
“El acto de leer se entenderá como un
proceso significativo y semiótico cultural e
históricamente situado, complejo, que va
más allá de la búsqueda del significado y
que en última instancia configura al sujeto
lector.” p. 27
“Leer es un proceso de construcción de
significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector.” p. 47
“La lectura, por tanto, es un proceso
esencialmente cognitivo y lingüístico,
porque está determinada por el
pensamiento y el lenguaje, y no por la
percepción y la motricidad.” p. 47
Escribir:
producir
sentido
DICPI Correspondencia
Sistema
notacional
“Los niños que dicen “No sé escribir”
saben que el sistema de notación es
convencional, que tiene unas reglas que
exigen una organización y unas formas que él no conoce pero desea conocer. En
síntesis, en este momento buscan realizar
actos de lectura para encontrar la
correspondencia entre lo que “leen” y lo
que está escrito en el texto.” p. 81
DICPI Saberes previos
“Existe un buen número de „saberes‟ de los
niños, ligado con la lectura y la escritura,
mucho antes de entrar en la escolaridad
formal. Desde muy pequeños los niños
244
imitan muchos comportamientos de los
adultos y con ellos establecen algunas
rutinas que los relacionan con el mundo de
la lectura, la escritura y en general, con el
de los libros. Por ejemplo, la forma de
coger un libro, de pasar las páginas, de
seguir los textos en la dirección izquierda-
derecha, de hacer como si leyeran en voz
alta, indican que comprenden lo que
constituye un acto de lectura. Estas conductas “imitativas” son consideradas
“graciosas” y no siempre se comprende
que con ellas los niños dan muestra de lo
mucho que saben.” p. 78
“Desde muy temprano los niños saben
cuáles son los objetos donde se leen las
palabras y diferencian entre los garabatos y
los dibujos para representar las palabras,
entre otros conocimientos. En realidad
bastante antes de entrar a transición y a la
escolaridad formal, „saben‟ cuáles botellas y avisos dicen COCACOLA, cuáles son
chocolatinas JET, y distinguen si son
números o letras, es más, distinguen entre
un texto en español (o por lo menos en el
alfabeto occidental) u otro alfabeto como el
chino o el árabe. Ellos entienden que hay
unos textos escritos en un idioma que
pueden entender porque les es familiar y
otros que no reconocen.” p. 78
“Todo este conjunto de conocimientos acerca del lenguaje escrito, resulta
definitivo para aceptar que el aprendizaje
de la lectura y la escritura no puede
continuar ligado exclusivamente a la
escuela y que no se inicia cuando los niños
ingresan en primero de primaria.” p. 80
LCLC Código
“Según estas investigaciones, el manejo del
código alfabético convencional es un punto
de llegada y no un punto de partida en el
desarrollo natural de la significación en el
niño.” p. 30
DICPI
Distinción
Garabateo
Intención
“Desde muy temprano los niños saben
cuáles son los objetos donde se leen las palabras y diferencian entre los garabatos y
los dibujos para representar las palabras,
entre otros conocimientos. En realidad
bastante antes de entrar a transición y a la
escolaridad formal, „saben‟ cuáles botellas
y avisos dicen COCACOLA, cuáles son
chocolatinas JET, y distinguen si son
números o letras, es más, distinguen entre
un texto en español (o por lo menos en el
alfabeto occidental) u otro alfabeto como el
chino o el árabe. Ellos entienden que hay unos textos escritos en un idioma que
245
pueden entender porque les es familiar y
otros que no reconocen.” p. 78
“Esta capacidad también se observa en el
uso que los niños hacen del conocimiento
numérico. Inicialmente utilizan grafías que
carecen de significados convencionales,
por ejemplo dibujos, garabatos, bolas o
rayas para representar cuánto hay: “hay
tres” o “vale tres”. Lo importante de este comportamiento es que muestran su
intención de comunicar una cantidad, así
todavía no hayan accedido a un
conocimiento formal de la escritura de los
números.” p. 79
“Garabatear y sobre todo „dejar el rastro‟
es una actividad fascinante, que les permite
descubrir que son consientes de que hay un
sistema para consignar un mensaje, que
otro lo lea y que permanezca en el tiempo.
A cada uno de los garabatos, le otorgan un significado y establecen una
correspondencia con una palabra. Por esto
es tan importante que el adulto le pregunte:
“¿qué escribiste?” o “¿qué quieres decir?”
Por el contrario, la pregunta ¿qué es esto?,
los remite al objeto y no a la palabra, es
decir, al dibujo y no a la escritura, dos
formas diferentes de representación que los
niños diferencian desde edad temprana.” p.
79
AJIDCBT
Escritura Signos
“Entréguele a cada niño una hoja y un lápiz para hacer su escrito. Algunos niños dirán
que no saben escribir y quizá se vean
asustados. Tranquilícelos, asegúreles que
se trata de escribir como cada uno piense
que se escribe.” p. 70
“Después dé la siguiente consigna: “ahora
cada uno va a escribir el inicio del cuento,
tal como ha sido escrito en el tablero”.
Como se trata de explorar las ideas con las
que el niño llega a la escuela sobre la escritura, no es necesario que la maestra le
ayude a escribir el texto al niño.” p. 70
EEE
“El lenguaje escrito debe ser construido a
partir del desarrollo (y de las limitaciones)
de la comunicación oral, y no como un
simple ejercicio de producir y decodificar
signos escritos. El lenguaje debe manejarse
como un sistema de signos; por eso cuando
se trabaja con el significante (los códigos
orales y escritos), siempre debe hacerse
referencia al significado, que debe ser muy concreto e inmediato con los niños más
246
pequeños y, eventualmente, menos
inmediato y más abstracto con los alumnos
un poco mayores.” p. 47
LCLC
“Se trata de un proceso que a la vez es
social e individual en el que se configura
un mundo y se ponen en juego saberes,
competencias, intereses, y que a la vez está
determinado por un contexto socio-cultural
y pragmático que determina el acto de
escribir: escribir es producir el mundo.” p. 27
“Pero es claro que el hecho de comprender
el acto de escribir como producción de la
significación y del sentido no excluye el
componente técnico, lingüístico y
comunicativo del lenguaje; las
competencias asociadas al lenguaje
encuentran su lugar en la producción del
sentido.” p. 27
AJIDCBT Sistema
notacional
“Textualización y constitución de reglas
del sistema notacional: se refiere al saber que tienen los niños acerca de la lengua
escrita. Los niños construyen las reglas que
rigen los textos y los modos de escribir.
Así reconocen el discurso escrito y sus
grafías como sistemas de signos que
representan algo, y por lo tanto, pueden
leerse.” p. 30
LCLC Dibujo
Hipótesis
“Antes de ingresar a la escolaridad los
niños han construido hipótesis sobre la
lengua y la significación; el dibujo, por
ejemplo, resulta ser una forma de simbolización bastante compleja al igual
que el juego; y las formas no
convencionales de escritura que usa el niño
son significativas y obedecen a procesos de
evolución de la lengua.” p. 30
DICPI
Significación
Sistema
notacional
“De allí que se pueda afirmar con bastante
certeza que el niño accede a la
significación y al sentido que portan los
textos, antes de dominar el sistema
notacional en el que están escritos; es
decir, comprenden lo que dice el texto
antes de manejar el sistema que organiza el código.” p. 80
La
comprensión
de la realidad
mediada por la
comunicación
oral
DICPI Balbuceo
“Ellos pueden igualmente balbucear de
manera fluida y su balbuceo puede
producir unidades de sonido en variados
idiomas.” p. 27
DICPI Comunicación
Hablar
“Las primeras palabras tienen una
dimensión comunicativa que se concreta de
manera rotunda con el lenguaje. Los
247
intercambios comunicativos iniciales se
observaban en la alternancia de turnos de
los primeros meses, en la visión y atención
conjunta y en las emociones compartidas
de los bebés y sus cuidadores durante el
primer año. Pero ahora, cuando los niños
empiezan a „decir cosas‟ se tiene una
mayor certeza de la dimensión
comunicativa, que proviene de los propios
deseos, de las razones que tienen para formularlos.” p. 57
DICPI Ritmo
Turnos
“En la adaptación inicial de los bebés a un
mundo lleno de estímulos cambiantes, el
ritmo en los turnos es clave para establecer
las regularidades y los turnos en la
comunicación. El ritmo les permite a los
bebés seguir con su cuidador o cuidadora
secuencias de turnos en su relación con
ellos. Estas formas de „conversación‟, así
como los cantos de cuna, los arrullos y las
nanas, o los juegos con el lenguaje y el
cuerpo, como el juego del caballito
siguiendo el ritmo del cuidador que lo carga o el juego de “las arepitas de maíz
tostado” o el de las palmaditas marcan los
ritmos, no sólo de la palabra, sino también
del acontecer humano en el encuentro con
los otros. Esto les posibilita construir
relaciones que inician su socialización
porque en este acontecer se confirma la
participación activa de ellos al establecer
los turnos.” p. 31
DICPI Conteo
“Más adelante, hacia los 3 años se puede
observar cómo colocan su índice a cierta distancia de los objetos señalándolos uno a
uno – o incluso los tocan -
secuencialmente, como una manera de
indicar que hay “varios” objetos. Con la
aparición del lenguaje, realizarán las
mismas acciones, acompañando cada
señalamiento con palabras numéricas que
enuncian en orden o en desorden: “uno,
tres, cinco”. Estos conteos cortos muestran
su capacidad para establecer, nombrar y
comunicar cantidades usando los
señalamientos como medidores entre las palabras numéricas y los objetos que
cuentan.” p. 44
LCP Contexto
“Toda forma de comunicación que
establece el niño se levanta sobre las
anteriores, las transforma en cierta medida,
pero de ninguna manera las suprime, a
mayor edad del niño, con mayor
flexibilidad utiliza todos los medios a su
alcance. Entre más variadas y ricas son sus
interacciones con aquellos que lo rodean y
con las producciones de la cultura, más
248
fácilmente transforma sus maneras de
comunicarse, enriquece su lenguaje y
expresividad e igualmente diversifica los
medios para hacerlo mediante la
apropiación de las nuevas posibilidades
que le proporciona el contexto.” p. 20
AJIDCBT
Discurso
“Elaboración del discurso en la expresión
de las ideas sobre el texto: se refiere a la
manera como los niños hacen explícitos
sus pensamientos, creencias o gustos en una conversación y favorecen
“intercambios eficaces” con otras personas
(producen para alcanzar propósitos como
informar, explicar y argumentar).”
p. 29
DICPI
“La negación marca un cambio en la
producción y uso del discurso. Un nuevo
„saber hacer‟ con las palabras que, como se
señaló, cambia la vida social de los niños.”
p. 58
LCLC Escucha
“Escuchar implica ir tejiendo el significado
de manera inmediata, con pocas posibilidades de volver atrás en el proceso
interpretativo de los significados.” p. 27
LCP
Experiencia
Oralidad
Educación
“Por ello, la educación debe propiciarle
libertad de pensamiento, juicio,
sentimientos e imaginación para que sus
talentos alcancen la plenitud y en lo
posible sean artífices de su destino. Y
también, revalorizar la cultura oral y los
conocimientos extraídos de la experiencia
del niño o del adulto para fomentar la
imaginación y la creatividad.” p. 24
DICPI Nombrar
“Los niños saben que “todas las cosas,
eventos y personas tienen un nombre” y
con las primeras palabras parecen
descubrir que pueden empezar a servirse de
ellas para nombrar o mejor aún, para
recrear la realidad cada vez que la
nombran.” p. 56
“Antes de saber hablar, los niños
descubren que a ellos se les identifica con
un nombre. Ese nombre no sólo los identifica y los distingue de otros, sino que
un sentimiento muy fuerte de identidad
acompaña la conciencia de tener un
nombre.” p. 57
DICPI Socialización
Turnos
“En la adaptación inicial de los bebés a un
mundo lleno de estímulos cambiantes, el
ritmo en los turnos es clave para establecer
las regularidades y los turnos en la
comunicación. El ritmo les permite a los
249
bebés seguir con su cuidador o cuidadora
secuencias de turnos en su relación con
ellos. Estas formas de „conversación‟, así
como los cantos de cuna, los arrullos y las
nanas, o los juegos con el lenguaje y el
cuerpo, como el juego del caballito
siguiendo el ritmo del cuidador que lo
carga o el juego de “las arepitas de maíz
tostado” o el de las palmaditas marcan los
ritmos, no sólo de la palabra, sino también del acontecer humano en el encuentro con
los otros. Esto les posibilita construir
relaciones que inician su socialización
porque en este acontecer se confirma la
participación activa de ellos al establecer
los turnos.” p. 31
“Poder “conversar” con los bebés, les da
una posición particular: ser copartícipes en
la comunicación. No obstante, la
comunicación cara a cara, tan fascinante
para los cuidadores, cede su lugar para dar cabida a los otros, a diferentes personas, a
objetos y situaciones e introduce a los
bebés en el mundo social y en la realidad
en general.” p. 33
“En esta interacción triangular, el lenguaje
tiene un papel fundamental porque el
cuidador y el bebé hablan de algo o de
alguien y de aquello que lo caracteriza.” p.
33
“La negación marca un cambio en la
producción y uso del discurso. Un nuevo
„saber hacer‟ con las palabras que, como se
señaló, cambia la vida social de los niños.”
p. 58
LCP Oralidad
“En el periodo de tres a cinco años de
edad, el niño se encuentra en una transición
entre lo figurativo-concreto y la utilización
de diferentes sistemas simbólicos, el
lenguaje se convierte en una herramienta
esencial en la construcción de las
representaciones, la imagen está ligada a su nominación, permitiendo que el habla
exprese las relaciones que forma en su
mundo interior.” p. 19
DICPI Hablar
“En otras palabras, los bebés no son
pasivos y el único que „habla‟ no es el
adulto; por el contrario, el adulto espera
que el bebé responda.” p. 32
“Aprender a hablar implica re-construir las
relaciones con el mundo, aprenderlo de una manera distinta a las acciones.” p. 56
250
LCLC
“Hablar resulta ser un proceso igualmente
complejo, es necesario elegir una posición
de enunciación pertinente a la intención
que se persigue, es necesario reconocer
quién es el interlocutor para seleccionar un
registro de lenguaje y un léxico
determinado, etcétera.” p. 27
DICPI Sonidos
“No es menos notable que los bebés
pueden distinguir y agrupar rítmicamente
los sonidos del lenguaje porque son muy sensibles a las variaciones temporales, a la
duración de los segmentos del habla, al
alargamiento de las sílabas y a las pausas y
variaciones de la voz.” p. 28
Anexo 11. Procesamiento sentido de la política SED
Entidad Categoría Documento Códigos Citas
SP
Secretaría
de
Educación
Distrital
Planteamiento
de la política
OCCCAE Campos de
pensamiento
“Se ha propuesto la discusión de campos
de pensamiento complejo, que permiten
ver la interrelación de perspectivas
diversas cuando se aborda la reflexión sobre los fenómenos del mundo.” p. 16
RDPC Perspectiva
Didáctica
“Este documento pretende plantear
algunas orientaciones conceptuales en
relación con los propósitos señalados,
pero especialmente nos interesa presentar
y analizar experiencias concretas que
permiten evidenciar cómo operan esas
ideas cuando se tienen claras las
perspectivas, los propósitos, el sentido y
las posiciones conceptuales que guían el
acto de enseñar.” p. 13
“Nos basamos, especialmente en una
perspectiva histórico-cultural, en la
medida en que permite pensar en el
lenguaje como una práctica situada socio
históricamente posibilita ver el diseño de
situaciones didácticas más allá de la
clásica idea de desarrollo cognitivo como
el criterio de organización de la
enseñanza.” p. 14
“Nos interesa presentar algunas ideas que puedan constituirse en referentes para
repensar el trabajo didáctico en el campo
del lenguaje, y los lenguajes en los
primeros grados de la escolaridad, y este
trabajo lo planteamos desde una
perspectiva particular: el enfoque
251
histórico cultural propuesto por Vygotski
hace ya casi un siglo, y retomado por las
corrientes actuales en didáctica general y
en didáctica de la lengua.” p. 14
RDPC Didáctica
“El enfoque central de este documento se
orienta a pensar en el trabajo sobre el
lenguaje desde la arista del diseño de las
situaciones de enseñanza, las situaciones
didácticas entendidas como las formas de
configurar las interacciones entre los niños y niñas, los docentes y los procesos
del lenguaje.” p. 13
“Desde el enfoque que se plantea en este
documento, cuyo propósito central
consiste en construir elementos para
repensar el trabajo didáctico sobre el
lenguaje en las aulas, resulta clave
recordar que para el diseño de las
situaciones didácticas tomamos distancia
de las nociones de maduración y
desarrollo.” p. 53
OCCCAE Transformació
n
“La Secretaria de Educación de Bogotá,
ha centrado su plan sectorial en la
transformación de la escuela y la
enseñanza, buscando la excelencia en los
colegios públicos, como condición
esencial para garantizar de manera plena
el derecho a la educación.” p. 16
“No se trata de propuestas definitivas ni
concluyentes; por el contrario, se presentan como propuestas potentes y
provocadoras fruto de un debate serio
entre maestros, maestras, equipos
pedagógicos locales y grupos académicos
para que aporten al trabajo pertinente en
el aula escolar y a la transformación de la
escuela.” p. 16
“Ya no se trata de “enseñar” lo que dice
el documento, sino de “aprender” que
pasa si unas hipótesis son confrontadas
con la realidad.” p. 16
CAO Evaluación
Caracterizar
“Esos instrumentos deben presentar la
realidad concreta del aula al inicio del
proceso, especificando el nivel de
desarrollo de los niños y niñas, para
poder planear sobre esta, tanto concreta
como individual y no sobre supuestos
homogéneos. Deben igualmente facilitar
la planeación del proceso y recoger
retroalimentación periódica que permita
redefinir metas y acciones. Debe
finalmente, permitir una evaluación de
252
los logros y de la gestión educativa. Esa
evaluación – acorde con lo arriba
señalado – debe reconocer las
individualidades y diversidades y aceptar
por lo tanto distintas estrategias y
proyectos de vida, sin por ello renunciar a
la calidad, la exigencia y la superación.”
p. 6
CAO
Docente
“La educación de la primera infancia se
ha convertido en todo un reto y el papel del Docente por lo tanto es fundamental.
Gracias a la participación activa del
maestro en el aula, los niños alcanzan un
desarrollo acorde a su temprana
escolaridad, pues es precisamente ese su
objetivo principal: buscar el desarrollo
integral de cada uno de sus niños y
niñas.” p. 4
OCCCAE
“El sentido de esta propuesta consiste en
generar la discusión al interior de los
equipos de docentes, directivos docentes,
investigadores y universidades sobre las alternativas de organización del currículo
en una perspectiva interdisciplinar,
integradora y organizada por ciclos.” p.
20
CAO Caracterizar
“La SED entrega esta herramienta:
Conociendo a los niños y las niñas
leemos, escribimos y planeamos el
desarrollo. Es un instrumento pedagógico
que busca caracterizar los estilos y ritmos
de aprendizaje.” p. 7
Concepciones
que sustentan
la política
CAO Dimensiones
“Hay un interés particular desde las políticas educativas no sólo locales sino
mundiales, en reconocer la importancia
de obtener programas para la primera
infancia de buena calidad que fortalezcan
los cimientos del aprendizaje para toda la
vida y que sirvan de base a las diversas
necesidades educacionales por la que
atraviesa el ser humano. Por ello, partir
de tener en cuenta el desarrollo infantil,
favorecerá la toma de decisiones
oportuna y acorde a la realidad y para
esto, los distintos grupos de investigadores de las diferentes ciencias,
han llegado a concluir que las
dimensiones son la mejor manera de
abordar cada una de las características
que enmarcan al niño-a y por ende,
facilitará determinar los estilos y ritmos
de aprendizaje.” p. 10
“La caracterización que se llevará a cabo
buscará indagar por el nivel de desarrollo
253
de los niño-as en cinco dimensiones:
Cognitiva, Comunicativa, Corporal,
Estética (teniendo en cuenta lo Musical y
de Expresión Corporal, y por otro lado la
Plástica), y finalmente la Socio-afectiva.
Siendo coherente además con las
disposiciones de la Ley 115 de 1994 así
como con los requerimientos para
abordar cualquier acción en busca de
construir una visión de la infancia en donde los niños y las niñas sean
considerados como sujetos plenos de
derechos cuyo eje fundamental sea el
ejercicio de los mismos y una educación
preescolar acorde con estos propósitos.”
p. 11
OCCCAE Articular
Primer ciclo
“Hablar de Primer Ciclo desde esta nueva
perspectiva, implica la integración de una
parte de la educación inicial y una parte
de la básica primaria, estableciendo
puentes, y obligando al Estado, la escuela
y los maestros, a generar procesos de enlace que garanticen una educación
coherente y articulada par los niños y
niñas más pequeños.” p. 81
OCCCAE Aprender
“Aunque en este documento se piensa la
educación desde la entrada de los niños a
la escuela, es importante tener claro que
el proceso de aprendizaje inicia incluso
antes del nacimiento.” p. 82
CAO Desarrollo
“Hay un interés particular desde las
políticas educativas no sólo locales sino
mundiales, en reconocer la importancia de obtener programas para la primera
infancia de buena calidad que fortalezcan
los cimientos del aprendizaje para toda la
vida y que sirvan de base a las diversas
necesidades educacionales por la que
atraviesa el ser humano. Por ello, partir
de tener en cuenta el desarrollo infantil,
favorecerá la toma de decisiones
oportuna y acorde a la realidad y para
esto, los distintos grupos de
investigadores de las diferentes ciencias,
han llegado a concluir que las dimensiones son la mejor manera de
abordar cada una de las características
que enmarcan al niño-a y por ende,
facilitará determinar los estilos y ritmos
de aprendizaje.” p. 10
OCCCAE Desarrollo
cultural
“La presente propuesta se inscribe, en
parte, en el concepto de desarrollo
cultural.” p. 23
OCCCAE Primer ciclo “Este documento solamente presentara un
254
marco de acciones para pensar el Primer
Ciclo que va de transición hasta segundo
grado, es decir, dirigido a los alumnos de
edades entre 5 y 8 años
aproximadamente.” p. 81
CAO
Niño Educación
“La caracterización que se llevará a cabo
buscará indagar por el nivel de desarrollo
de los niño-as en cinco dimensiones:
Cognitiva, Comunicativa, Corporal, Estética (teniendo en cuenta lo Musical y
de Expresión Corporal, y por otro lado la
Plástica), y finalmente la Socio-afectiva.
Siendo coherente además con las
disposiciones de la Ley 115 de 1994 así
como con los requerimientos para
abordar cualquier acción en busca de
construir una visión de la infancia en
donde los niños y las niñas sean
considerados como sujetos plenos de
derechos cuyo eje fundamental sea el
ejercicio de los mismos y una educación preescolar acorde con estos propósitos.”
p. 11
OCCCAE
“La educación en este ciclo no hace
referencia a una “etapa previa a” que le
resta identidad a este periodo. El niño del
Primer Ciclo es un sujeto cognoscente, es
decir, con capacidad de pensamiento,
capacidades mentales para apropiarse del
mundo.” p. 85
“Esta noción implica concebir a los alumnos como sujetos plenos de
derechos, en contraposición a la anterior
visión del niño como un conjunto de
necesidades.” p. 85
OCCCAE Educación
“Aunque en este documento se piensa la
educación desde la entrada de los niños a
la escuela, es importante tener claro que
el proceso de aprendizaje inicia incluso
antes del nacimiento.” p. 82
Propósitos de
la política
OCCCAE Derecho a la
educación
“La Secretaria de Educación de Bogotá,
ha centrado su plan sectorial en la
transformación de la escuela y la enseñanza, buscando la excelencia en los
colegios públicos, como condición
esencial para garantizar de manera plena
el derecho a la educación.” p. 16
OCCCAE Acción
“Este documento solamente presentara un
marco de acciones para pensar el Primer
Ciclo que va de transición hasta segundo
grado, es decir, dirigido a los alumnos de
edades entre 5 y 8 años
255
aproximadamente.” p. 81
CAO
Calidad
“Hay un interés particular desde las
políticas educativas no sólo locales sino
mundiales, en reconocer la importancia
de obtener programas para la primera
infancia de buena calidad que fortalezcan
los cimientos del aprendizaje para toda la
vida y que sirvan de base a las diversas
necesidades educacionales por la que
atraviesa el ser humano. Por ello, partir de tener en cuenta el desarrollo infantil,
favorecerá la toma de decisiones
oportuna y acorde a la realidad y para
esto, los distintos grupos de
investigadores de las diferentes ciencias,
han llegado a concluir que las
dimensiones son la mejor manera de
abordar cada una de las características
que enmarcan al niño-a y por ende,
facilitará determinar los estilos y ritmos
de aprendizaje.” p. 10
RDPC
“Como ya lo dijimos, las maestras y los maestros son para la Secretaría de
Educación los baluartes de una educación
de calidad. Por ello su desarrollo
profesional, así como el reconocimiento y
participación como sujetos de la política
educativa ha estado a la orden del día en
las actuaciones de la Administración
pública. Si este documento y la colección
en conjunto aportan a ello, podremos
decir que estamos avanzando en nuestra
misión de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de la ciudad.” p. 6
OCCCAE Currículo
“La presente propuesta surge en el marco
de la política actual de la Secretaria de
Educación con la intención de explorar
nuevas alternativas para la organización
del currículo y del trabajo pedagógico en
las instituciones.” p. 19
CAO Planear
“Esos instrumentos deben presentar la
realidad concreta del aula al inicio del
proceso, especificando el nivel de
desarrollo de los niños y niñas, para
poder planear sobre esta, tanto concreta como individual y no sobre supuestos
homogéneos. Deben igualmente facilitar
la planeación del proceso y recoger
retroalimentación periódica que permita
redefinir metas y acciones. Debe
finalmente, permitir una evaluación de
los logros y de la gestión educativa. Esa
evaluación – acorde con lo arriba
señalado – debe reconocer las
individualidades y diversidades y aceptar
256
por lo tanto distintas estrategias y
proyectos de vida, sin por ello renunciar a
la calidad, la exigencia y la superación.”
p. 6
RDPC
“Desde el enfoque que se plantea en este
documento, cuyo propósito central
consiste en construir elementos para
repensar el trabajo didáctico sobre el
lenguaje en las aulas, resulta clave
recordar que para el diseño de las situaciones didácticas tomamos distancia
de las nociones de maduración y
desarrollo.” p. 53
RDPC
Orientación
“La Secretaría de Educación aspira a que
este documento se constituya en material
de estudio, reflexión y discusión en el
seno de los equipos docentes de cada
ciclo. Este no es un material prescriptivo,
no dice qué hacer ni cómo hacerlo, sino
que ofrece elementos, miradas,
experiencias que se espera interpelen la
práctica pedagógica de quienes lo leen.” p. 5
“Este documento pretende plantear
algunas orientaciones conceptuales en
relación con los propósitos señalados,
pero especialmente nos interesa presentar
y analizar experiencias concretas que
permiten evidenciar cómo operan esas
ideas cuando se tienen claras las
perspectivas, los propósitos, el sentido y
las posiciones conceptuales que guían el acto de enseñar.” p. 13
“Nos interesa presentar algunas ideas que
puedan constituirse en referentes para
repensar el trabajo didáctico en el campo
del lenguaje, y los lenguajes en los
primeros grados de la escolaridad, y este
trabajo lo planteamos desde una
perspectiva particular: el enfoque
histórico cultural propuesto por Vygotski
hace ya casi un siglo, y retomado por las
corrientes actuales en didáctica general y en didáctica de la lengua.” p. 14
OCCCAE
“No se trata de propuestas definitivas ni
concluyentes; por el contrario, se
presentan como propuestas potentes y
provocadoras fruto de un debate serio
entre maestros, maestras, equipos
pedagógicos locales y grupos académicos
para que aporten al trabajo pertinente en
el aula escolar y a la transformación de la
escuela.” p. 16
257
“La presente propuesta surge en el marco
de la política actual de la Secretaria de
Educación con la intención de explorar
nuevas alternativas para la organización
del currículo y del trabajo pedagógico en
las instituciones.” p. 19
“El sentido de esta propuesta consiste en
generar la discusión al interior de los
equipos de docentes, directivos docentes, investigadores y universidades sobre las
alternativas de organización del currículo
en una perspectiva interdisciplinar,
integradora y organizada por ciclos.” p.
20
“Más allá de ser una formula de trabajo
para los docentes, son una guía para
abordar las diferentes propuestas
pedagógicas pensadas al interior de las
instituciones.” p. 23
Anexo 12. Procesamiento enfoque de lenguaje SED
Entidad Categoría Documento Códigos Citas
CL
Ministerio
de
Educación
Nacional
Una
orientación
del lenguaje
hacia la
construcción
de la
significación
EEE
Comunicación
“En consecuencia, el área del lenguaje
debe estar orientada, principalmente, al
desarrollo de las competencias
comunicativas básicas (hablar y oír,
leer y escribir), teniendo en cuenta que
comunicarse significa siempre decir
algo a alguien. El objetivo del área es
aprender, desarrollar o mejorar la
capacidad de comunicarse (o de
comprender la comunicación de alguien
sobre algo).” p. 47
LCLC
“Se puede afirmar, desde estas teorías,
que de la calidad de la comunicación
que media las interacciones del aula
depende el desarrollo del pensamiento
de nuestros estudiantes. La propuesta
de lenguaje que realiza el docente en
sus comunicaciones en el aula conlleva
una doble dimensión en el sentido de
proponer una exigencia de
interpretación que tiene
simultáneamente un componente
semántico y una exigencia cognitiva.”
p. 63
258
LCP
“En la edad preescolar el interés por el
mundo físico y de los fenómenos se
profundiza y no se limita a las
propiedades sensoriales de los objetos,
sino a cualidades más esenciales que no
logra a través de los sentidos; para
descubrirlas, comprenderlas y
asimilarlas, necesita de un interlocutor,
quien aparece ante el niño como
dinamizador de sus discusiones y
confrontaciones, esta posibilidad de
comunicación se la brindan sus pares,
familias y docentes encontrando
solución a tareas complejas.” p. 20
EEE
Cognitivo
“Para lograr esto es necesario
considerar que la relación entre
pensamiento y lenguaje es de doble vía:
por un lado, el lenguaje es expresión
del pensamiento (pensar con claridad
ayuda a comunicarse mejor) y, por otro,
el lenguaje es un factor indispensable
en la configuración del pensamiento
(aprender a expresarse con claridad
ayuda a comprender mejor). Por esto, el
desarrollo del lenguaje es al mismo
tiempo desarrollo de la capacidad
comunicativa, lo cual es tanto
imprescindible para una socialización
sana como estímulo para el desarrollo
cognitivo de los niños.” p. 46
LCLC
“Y cuando hablamos de desarrollo
cognitivo nos estamos refiriendo a la
construcción de las herramientas del
pensamiento a través de las cuales se da
la significación. Estas herramientas son
culturales en el sentido de ser
producciones que el hombre ha
consolidado en su desarrollo
filogenético, y las cuales encuentra el
sujeto cuando nace. Es decir, existe una
anterioridad cultural de estas
herramientas respecto a la aparición de
los sujetos particulares. Las
herramientas de las que hablamos se
refieren a las formas del lenguaje, sus
significados y estructuras que cada
sujeto va construyendo a lo largo de su
proceso de desarrollo ontogenético.” p.
259
62
“Desde el nivel del lenguaje se jalona el
desarrollo cognitivo.” p. 63
LCP
Representación
Símbolo
Simbólico
“En el periodo de tres a cinco años de
edad, el niño se encuentra en una
transición entre lo figurativo-concreto y
la utilización de diferentes sistemas
simbólicos, el lenguaje se convierte en
una herramienta esencial en la
construcción de las representaciones, la
imagen está ligada a su nominación,
permitiendo que el habla exprese las
relaciones que forma en su mundo
interior.” p. 19
“La utilización constructiva del
lenguaje se convierte en instrumento de
formación de representaciones y
relaciones y, por tanto, de pensamiento.
Los símbolos son los vínculos
principales de la intersubjetividad y
relación social; son en esencia sistemas
de relación a través de los cuales se
comparten mundos mentales.” p. 19
EEE Conocimiento
“Entonces, al potenciar el desarrollo del
lenguaje se desarrolla el pensamiento y,
por ende, el conocimiento; pues sólo
mediante el lenguaje es posible
conocer.” p. 45
“El lenguaje puede considerarse tanto
instrumento de interacción como
configurador de conocimiento.” p. 45
DICPI Componentes
“Más allá de la producción de palabras,
los niños empiezan a identificar los
componentes estructurales del lenguaje
y hacen una diferenciación entre sus
aspectos semánticos o de sentido y
gramaticales o reglas sintácticas.” p. 61
AJIDCBT Expresión
Pensamiento
Socialización
“A partir de la comprensión que realiza
del texto, el niño organiza sus ideas
para lograr expresarlas, así argumenta,
persuade, explica e informa.” p. 101
EEE
“Para lograr esto es necesario
considerar que la relación entre
pensamiento y lenguaje es de doble vía:
260
por un lado, el lenguaje es expresión
del pensamiento (pensar con claridad
ayuda a comunicarse mejor) y, por otro,
el lenguaje es un factor indispensable
en la configuración del pensamiento
(aprender a expresarse con claridad
ayuda a comprender mejor). Por esto, el
desarrollo del lenguaje es al mismo
tiempo desarrollo de la capacidad
comunicativa, lo cual es tanto
imprescindible para una socialización
sana como estímulo para el desarrollo
cognitivo de los niños.” p. 46
LCP
“Para el niño de preescolar, el uso
cotidiano del idioma, su lengua materna
en primera instancia, y de las diferentes
formas de expresión y comunicación, le
permiten centrar su atención en el
contenido de lo que desea expresar a
partir del conocimiento que tiene o va
elaborando de un acontecimiento,
constituyéndose el lenguaje en la forma
de expresión de su pensamiento.” p. 20
DICPI Contexto
“Por supuesto que el lenguaje no surge
en un momento único, ni con esas
primeras palabras. El lenguaje es un
proceso que se viene gestando de
tiempo atrás y que está articulado con
el contexto comunicativo y social.” p.
44
EEE
Cultura
Significación
Simbólico
“En la constitución del sujeto, el
lenguaje adquiere una importancia
vital, pues un individuo se convierte en
parte de la cultura debido al proceso de
significación colectiva del mundo que
hace con éste. Desde esta óptica, el
lenguaje no sólo se asume como medio
de expresión, sino como constituyente
esencial del conocimiento, en cuanto
espacio donde ocurre la significación.”
p. 45
LCLC
“Es a través del lenguaje que se
configura el universo simbólico y
cultural de cada sujeto.” p. 25
EEE Interacción
Significación
“El lenguaje puede considerarse tanto
instrumento de interacción como
configurador de conocimiento.” p. 45
261
LCLC
“Cuando hablamos de sistemas de
significación nos referimos al conjunto
de signos, símbolos, reglas sintácticas,
pragmáticas, contextos de uso... en
general: lenguaje verbal (oralidad,
escritura...), lenguajes de la imagen
(cine, publicidad, caricatura...),
señales.... Estos sistemas de
significación son construidos por los
sujetos en procesos de interacción
social.” p. 30
“Las herramientas del lenguaje y la
cognición se adquieren en la
interacción social (nivel
interpsicológico) y luego se
internalizan (nivel intrapsicológico) por
parte de los sujetos para usarlas en
contextos diversos
(descontextualización).” p. 63
LCP
“Toda forma de comunicación que
establece el niño se levanta sobre las
anteriores, las transforma en cierta
medida, pero de ninguna manera las
suprime, a mayor edad del niño, con
mayor flexibilidad utiliza todos los
medios a su alcance. Entre más
variadas y ricas son sus interacciones
con aquellos que lo rodean y con las
producciones de la cultura, más
fácilmente transforma sus maneras de
comunicarse, enriquece su lenguaje y
expresividad e igualmente diversifica
los medios para hacerlo mediante la
apropiación de las nuevas posibilidades
que le proporciona el contexto.” p. 20
DICPI Símbolo
“Finalmente y no menos importante, es
que el uso social de los objetos llevará
a los niños a la construcción del
símbolo, que permite el lenguaje y la
capacidad de representar, propia del
juego simbólico, otra de las
experiencias reorganizadoras
extraordinarias.” p. 23
LCLC Lengua
Perspectiva
“En esta perspectiva, la lengua más que
tomarla sólo como un sistema de signos
y reglas, la entenderemos como un
patrimonio cultural.” p. 26
262
DICPI Producción de
lenguaje
“Aproximadamente después de los
nueve meses los bebés son capaces de
resolver problemas, de diferenciar los
medios (usar la cuerda para) de los
fines (acercar el sonajero que está
lejos), de producir lenguaje, de caminar
y moverse por sus propios medios, de
coordinar las dos manos.” p. 22
LCLC Usos
“Los diferentes usos sociales del
lenguaje, lo mismo que los diferentes
contextos, suponen la existencia de
diferentes tipos de textos: periodísticos,
narrativos, científicos, explicativos...”
p. 36
EEE Pensamiento
“Entonces, al potenciar el desarrollo del
lenguaje se desarrolla el pensamiento y,
por ende, el conocimiento; pues sólo
mediante el lenguaje es posible
conocer.” p. 45
“Aún más, es de vital importancia la
división de la historia antes y después
de la escritura no sólo porque permitió
eternizar lo fugaz de la oralidad, sino
porque los procesos de lectura y
escritura enriquecen los procesos de
pensamiento.” p. 49
“Pretender que el lenguaje se constituya
en un área aislada que se debe mirar a
sí misma como objeto de estudio y
descontextualizada no tiene sentido,
porque no permitiría el avance en el
pensamiento ni la posibilidad de ser
mediadora de las demás maneras de
aprehender el mundo.” p. 52
LCLC Perspectiva
“En nuestra perspectiva pedagógica
privilegiamos la función de
significación a través de diversos
códigos, además de la función de
comunicación. Es claro que así se está
entendiendo el lenguaje en términos de
significación y comunicación, lo que
implica una perspectiva socio-cultural y
no solamente lingüística. P. 26
EEE Significación “En la propuesta de estándares
263
Comunicación curriculares del área de Lengua
Castellana subyace la dimensión de
lenguaje planteada en los Lineamientos
curriculares: “la concepción de lenguaje
que aquí se plantea tiene una
orientación hacia la construcción de la
significación a través de los múltiples
códigos y formas de simbolizar;
significación que se da en complejos
procesos históricos, sociales y
culturales en los cuales se constituyen
los sujetos en, y desde el lenguaje”.” p.
49
“En un sentido amplio, la significación
presupone la comunicación, pero no
necesariamente como la presencia
efectiva de interlocutores o la
formulación explícita de enunciados,
sino como condición social de
posibilidad.” p. 50
LCLC
“La concepción de lenguaje que aquí se
plantea tiene una orientación hacia la
construcción de la significación a través
de los múltiples códigos y formas de
simbolizar; significación que se da en
complejos procesos históricos, sociales
y culturales en los cuales se constituyen
los sujetos en, y desde el lenguaje.” p.
24
“Podríamos decir, siguiendo al profesor
Baena, que la función central del
lenguaje es la significación, además de
la comunicación.” p. 26
“Desde esta perspectiva es esperable
que en los primeros grados de la
escolaridad se ponga énfasis en el
trabajo sobre la construcción y el uso
de los sistemas de significación, más
que a la explicación del funcionamiento
del sistema.” p. 31
LCLC Trabajo escolar
“Los vínculos sociales, el
reconocimiento del lugar cultural del
discurso del niño, frente a los códigos
elaborados que plantea la escuela, o
frente a las propuestas comunicativas
264
de los medios de información; el
respeto por lo diverso a nivel de
valoraciones, lógicas, formas de
comprender e interpretar el mundo, son
puntos centrales del trabajo escolar.” p.
58
LCLC Socialización
“La consolidación de las condiciones
de posibilidad de la comunicación está
muy cerca del trabajo sobre la
construcción de las condiciones básicas
para la convivencia social, de ahí su
importancia en la escuela, y
concretamente en el campo de
lenguaje.” p. 58
“Es a través del lenguaje que se
establecen los vínculos sociales.” p. 58
El lenguaje en
el marco de
las
competencias
AJIDCBT
Competencia
comunicativa
Narrativa
Comprensión
“Competencia Comunicativa
Funcionamientos Cognitivos:
Anticipación, elaboración del discurso
en la expresión de las ideas sobre el
texto, textualización y constitución de
reglas del sistema notacional.” p. 27
“Las competencias comunicativas son
el conjunto de conocimientos y
habilidades que utiliza el niño para
construir significados y atribuir sentido
a su experiencia, los que pueden ser
expresados de manera oral o escrita.
Estos significados y sentidos les
permiten a los niños llegar a
comprender el mundo y a sí mismos,
entender sus sentimientos, deseos,
pensamientos e intenciones y los de
aquellos con quienes interactúan. La
Narrativa en sus diferentes registros se
perfila como una vía privilegiada para
el dominio de la competencia
comunicativa, es a través de esta forma
de expresión que los niños cuentan
historias, eventos y sucesos.” p. 29
“Las competencias comunicativas se
constituyen en la posibilidad que tienen
los niños para expresar sus propias
ideas, juicios y valoraciones. En este
sentido la presencia de los
funcionamientos cognitivos,
265
anticipación, elaboración del discurso
en la expresión de las ideas sobre el
texto y textualización, dan cuenta de la
competencia comunicativa, que es la
que permite a los niños crear y
reorganizar el pensamiento.” p. 102
EEE
“Para lograr esto es necesario
considerar que la relación entre
pensamiento y lenguaje es de doble vía:
por un lado, el lenguaje es expresión
del pensamiento (pensar con claridad
ayuda a comunicarse mejor) y, por otro,
el lenguaje es un factor indispensable
en la configuración del pensamiento
(aprender a expresarse con claridad
ayuda a comprender mejor). Por esto, el
desarrollo del lenguaje es al mismo
tiempo desarrollo de la capacidad
comunicativa, lo cual es tanto
imprescindible para una socialización
sana como estímulo para el desarrollo
cognitivo de los niños.” p. 46
“En consecuencia, el área del lenguaje
debe estar orientada, principalmente, al
desarrollo de las competencias
comunicativas básicas (hablar y oír,
leer y escribir), teniendo en cuenta que
comunicarse significa siempre decir
algo a alguien. El objetivo del área es
aprender, desarrollar o mejorar la
capacidad de comunicarse (o de
comprender la comunicación de alguien
sobre algo).” p. 47
AJIDCBT Anticipación
“Anticipación: se refiere a la
posibilidad que tienen los niños de
representarse diferentes tipos de
situaciones o eventos futuros, acciones
posibles, consecuencias, estados
mentales, emocionales e intenciones en
una situación dada.” p. 29
EEE
Competencia
lingüística
Competencia
retórico-
pragmática
“En lingüística se distinguen dos tipos
de competencias, que se ponen en juego
para interpretar un enunciado
cualquiera: una competencia
propiamente lingüística, que permite
decodificar enunciados según reglas
semánticas y gramaticales de la lengua,
266
y una competencia retórico-pragmática,
que permite al destinatario acceder a la
interpretación última del enunciado
teniendo en cuenta los datos de la
situación de enunciación o contexto en
un sentido amplio.” p. 51
DICPI Narrativa
“Los niños también llegan a ser
competentes para narrar, en lo cual
encuentran un gran placer. Se puede
afirmar que son “cuenteros” natos. Su
competencia para narrar surge quizás
de la necesidad de comprenderse ellos
mismos y de entender los motivos, los
deseos y las acciones de los otros. El
cuento es una entrada a un mundo
imaginario que es muy vivo en estas
edades en la medida en que constituye
una forma de compartir ese mundo con
los demás. Es su incursión en los
mundos posible que los llevarán a la
invención, a crear historias que no han
ocurrido en el mundo real.” p. 61
AJIDCBT
Discurso
Sistema
notacional
“Textualización y constitución de
reglas del sistema notacional: se refiere
al saber que tienen los niños acerca de
la lengua escrita. Los niños construyen
las reglas que rigen los textos y los
modos de escribir. Así reconocen el
discurso escrito y sus grafías como
sistemas de signos que representan
algo, y por lo tanto, pueden leerse.” p.
30
EEE
“Abordar el lenguaje desde el discurso
permite romper la dicotomía entre
significación y comunicación y postular
que la función esencial del lenguaje es
la de establecer una comunicación con
sentido, dar cuenta de una competencia
discursiva, por la cual el lenguaje es
visto no como un simple instrumento
sino como el escenario discursivo
donde se realiza el encuentro
significativo entre dos sujetos social y
culturalmente organizados.” p. 50
“El análisis del discurso es una unidad
donde convergen la función
comunicativa y la función conceptual
del lenguaje.” p. 50
267
LCP Dimensión
comunicativa
“La dimensión comunicativa en el niño
está dirigida a expresar conocimientos e
ideas sobre las cosas, acontecimientos y
fenómenos de la realidad; a construir
mundos posibles; a establecer
relaciones para satisfacer necesidades,
formar vínculos afectivos, expresar
emociones y sentimientos.” p. 20
AJIDCBT Juego
Afectivo
“Cuando los niños espontáneamente
juegan, resuelven problemas o se
acercan a los textos escritos ponen en
evidencia sus competencias. Por ello es
importante dar espacio a esa
espontaneidad en el marco de una
relación de afecto, de confianza y de
seguridad entre las maestras y los
niños.” p. 21
AJDCBT
Afectivo
“Entréguele a cada niño una hoja y un
lápiz para hacer su escrito. Algunos
niños dirán que no saben escribir y
quizá se vean asustados. Tranquilícelos,
asegúreles que se trata de escribir como
cada uno piense que se escribe.” p. 70
DICPI
“Así, en la palabra o en la
representación gráfica el niño encuentra
nuevas vías para compartir con el otro
su vida interior, una forma de
comunicación que se traduce en la
reorganización de su vida afectiva.” p.
61
“En relación con la formación artística
mencionamos el papel que cumple en el
mundo de los niños la literatura
narrativa. Sus „cuentos‟ y „relatos‟
además de revelar su capacidad
reflexiva, son un vehículo para hablar
de sus afectos, sus emociones,
intenciones y acciones.” p. 62
DICPI Sistema
notacional
“De allí que se pueda afirmar con
bastante certeza que el niño accede a la
significación y al sentido que portan los
textos, antes de dominar el sistema
notacional en el que están escritos; es
decir, comprenden lo que dice el texto
antes de manejar el sistema que
268
organiza el código.” p. 80
“Los niños que dicen “No sé escribir”
saben que el sistema de notación es
convencional, que tiene unas reglas que
exigen una organización y unas formas
que él no conoce pero desea conocer.
En síntesis, en este momento buscan
realizar actos de lectura para encontrar
la correspondencia entre lo que “leen” y
lo que está escrito en el texto.” p. 81
LCLC Competencia
literaria
“Por competencia literaria podemos
entender el conocimiento directo de un
número significativo de obras; es decir,
un saber literario surgido de la
experiencia de lectura de las obras
mismas.” p. 53
“En términos generales diríamos que lo
más fundamental es la lectura de las
obras mismas, porque se conoce
literatura sólo leyendo las obras, de
manera completa y no resumida ni
fragmentada.” p. 57
La lectura
como un
mundo de
posibilidades
LCLC Estrategias
“La predicción, la inferencia y el
muestreo son estrategias básicas,
utilizadas por todos los lectores, buenos
o deficientes, para construir
significados.” p. 48
LCLC Apropiación
“El uso de un lenguaje propio permite
observar el nivel de apropiación del
significado del texto leído.” p. 65
DICPI
Goce
Textos
Invención
“Algunas otras formas de textos como
los conjuros, los trabalenguas, las rimas
y repeticiones, brindan a los niños un
escenario para el disfrute de „jugar con
el lenguaje‟, el desarrollo de su
imaginación y una vía para comprender
su enorme poder creativo.” p. 62
AJIDCBT Comprensión
“A partir de la comprensión que realiza
del texto, el niño organiza sus ideas
para lograr expresarlas, así argumenta,
persuade, explica e informa.” p. 101
DICPI Textos
Invención
“La cuestión es ofrecer gran cantidad
de recursos expresivos de las artes
269
Recursos plásticas y visuales, musicales y
literarias, elementos como color, forma,
textura, sonido, armonía y ritmo.
Igualmente textos literarios en prosa y
narrativa, cuentos o mitos de la
tradición oral e historias de la literatura.
Es necesario también poner a los niños
en contacto con poesías, con bellas
metáforas para disfrutar, distinguir y
eventualmente re-inventar.” p. 53
“Los niños también llegan a ser
competentes para narrar, en lo cual
encuentran un gran placer. Se puede
afirmar que son “cuenteros” natos. Su
competencia para narrar surge quizás
de la necesidad de comprenderse ellos
mismos y de entender los motivos, los
deseos y las acciones de los otros. El
cuento es una entrada a un mundo
imaginario que es muy vivo en estas
edades en la medida en que constituye
una forma de compartir ese mundo con
los demás. Es su incursión en los
mundos posible que los llevarán a la
invención, a crear historias que no han
ocurrido en el mundo real.” p. 61
“También la comprensión de algunas
rondas y luego, poco a poco, de algunos
poemas y la producción de algunas
formas de poesía, permiten abrir un
universo para los niños.” p. 62
LCLC
“Los diferentes usos sociales del
lenguaje, lo mismo que los diferentes
contextos, suponen la existencia de
diferentes tipos de textos: periodísticos,
narrativos, científicos, explicativos...”
p. 36
DICPI Imitación
“Existe un buen número de „saberes‟ de
los niños, ligado con la lectura y la
escritura, mucho antes de entrar en la
escolaridad formal. Desde muy
pequeños los niños imitan muchos
comportamientos de los adultos y con
ellos establecen algunas rutinas que los
relacionan con el mundo de la lectura,
la escritura y en general, con el de los
libros. Por ejemplo, la forma de coger
270
un libro, de pasar las páginas, de seguir
los textos en la dirección izquierda-
derecha, de hacer como si leyeran en
voz alta, indican que comprenden lo
que constituye un acto de lectura. Estas
conductas “imitativas” son
consideradas “graciosas” y no siempre
se comprende que con ellas los niños
dan muestra de lo mucho que saben.” p.
78
LCLC Contexto
Lectura
“En una orientación de corte
significativo y semiótico tendríamos
que entender el acto de leer como un
proceso de interacción entre un sujeto
portador de saberes culturales, intereses
deseos, gustos, etcétera, y un texto
como el soporte portador de un
significado, de una perspectiva cultural,
política, ideológica y estética
particulares, y que postula un modelo
de lector; elementos inscritos en un
contexto: una situación de la
comunicación en la que se juegan
intereses, intencionalidades, el poder;
en la que está presente la ideología y las
valoraciones culturales de un grupo
social determinado.” p. 27
“Los diferentes usos sociales del
lenguaje, lo mismo que los diferentes
contextos, suponen la existencia de
diferentes tipos de textos: periodísticos,
narrativos, científicos, explicativos...”
p. 36
DICPI Leer
“Como ya se dijo, el juego de querer
saber es fundamental para que el niño
aprenda a leer, bastante más de lo que
se puede lograr si lo ponen a „silabear‟
palabras.” p. 79
LCLC Meta cognición
“La meta cognición en el campo de la
lectura consiste en tomar conciencia del
propio proceso de lectura de manera
que el lector pueda supervisar y
controlar su interacción con el texto,
darse cuenta qué partes no comprende y
por qué y, además, saber cómo resolver
estas dificultades.” p. 66
271
DICPI Literatura
“En relación con la formación artística
mencionamos el papel que cumple en el
mundo de los niños la literatura
narrativa. Sus „cuentos‟ y „relatos‟
además de revelar su capacidad
reflexiva, son un vehículo para hablar
de sus afectos, sus emociones,
intenciones y acciones.” p. 62
EEE
Texto
“Texto es la unidad comunicativa
fundamental, producto de la actividad
verbal humana, que posee siempre
carácter social; está caracterizado por
su cierre semántico y comunicativo, así
como por su coherencia profunda y
superficial, debida tanto a la intención
(comunicativa) del hablante de crear un
texto íntegro, como a su estructuración
mediante dos conjuntos de reglas: las
propias del nivel textual y las del
sistema de la lengua.” p. 52
LCLC
“Estamos entendiendo el texto como un
tejido de significados que obedece a
reglas estructurales semánticas,
sintácticas y pragmáticas.” p. 36
LCLC Relectura
“Sólo la relectura permite superar la
lectura sensorial y realizar una lectura
más conceptual. Luego de la primera
relectura se repite el ciclo de discusión
y relectura, tantas veces como sea
necesario para comprender el texto.” p.
64
LCLC Lectura
“El acto de leer se entenderá como un
proceso significativo y semiótico
cultural e históricamente situado,
complejo, que va más allá de la
búsqueda del significado y que en
última instancia configura al sujeto
lector.” p. 27
“Leer es un proceso de construcción de
significados a partir de la interacción
entre el texto, el contexto y el lector.”
p. 47
“La lectura, por tanto, es un proceso
272
esencialmente cognitivo y lingüístico,
porque está determinada por el
pensamiento y el lenguaje, y no por la
percepción y la motricidad.” p. 47
Escribir:
producir
sentido
DICPI
Correspondencia
Sistema
notacional
“Los niños que dicen “No sé escribir”
saben que el sistema de notación es
convencional, que tiene unas reglas que
exigen una organización y unas formas
que él no conoce pero desea conocer.
En síntesis, en este momento buscan
realizar actos de lectura para encontrar
la correspondencia entre lo que “leen” y
lo que está escrito en el texto.” p. 81
DICPI Saberes previos
“Existe un buen número de „saberes‟ de
los niños, ligado con la lectura y la
escritura, mucho antes de entrar en la
escolaridad formal. Desde muy
pequeños los niños imitan muchos
comportamientos de los adultos y con
ellos establecen algunas rutinas que los
relacionan con el mundo de la lectura,
la escritura y en general, con el de los
libros. Por ejemplo, la forma de coger
un libro, de pasar las páginas, de seguir
los textos en la dirección izquierda-
derecha, de hacer como si leyeran en
voz alta, indican que comprenden lo
que constituye un acto de lectura. Estas
conductas “imitativas” son
consideradas “graciosas” y no siempre
se comprende que con ellas los niños
dan muestra de lo mucho que saben.” p.
78
“Desde muy temprano los niños saben
cuáles son los objetos donde se leen las
palabras y diferencian entre los
garabatos y los dibujos para representar
las palabras, entre otros conocimientos.
En realidad bastante antes de entrar a
transición y a la escolaridad formal,
„saben‟ cuáles botellas y avisos dicen
COCACOLA, cuáles son chocolatinas
JET, y distinguen si son números o
letras, es más, distinguen entre un texto
en español (o por lo menos en el
alfabeto occidental) u otro alfabeto
como el chino o el árabe. Ellos
entienden que hay unos textos escritos
273
en un idioma que pueden entender
porque les es familiar y otros que no
reconocen.” p. 78
“Todo este conjunto de conocimientos
acerca del lenguaje escrito, resulta
definitivo para aceptar que el
aprendizaje de la lectura y la escritura
no puede continuar ligado
exclusivamente a la escuela y que no se
inicia cuando los niños ingresan en
primero de primaria.” p. 80
LCLC Código
“Según estas investigaciones, el manejo
del código alfabético convencional es
un punto de llegada y no un punto de
partida en el desarrollo natural de la
significación en el niño.” p. 30
DICPI
Distinción
Garabateo
Intención
“Desde muy temprano los niños saben
cuáles son los objetos donde se leen las
palabras y diferencian entre los
garabatos y los dibujos para representar
las palabras, entre otros conocimientos.
En realidad bastante antes de entrar a
transición y a la escolaridad formal,
„saben‟ cuáles botellas y avisos dicen
COCACOLA, cuáles son chocolatinas
JET, y distinguen si son números o
letras, es más, distinguen entre un texto
en español (o por lo menos en el
alfabeto occidental) u otro alfabeto
como el chino o el árabe. Ellos
entienden que hay unos textos escritos
en un idioma que pueden entender
porque les es familiar y otros que no
reconocen.” p. 78
“Esta capacidad también se observa en
el uso que los niños hacen del
conocimiento numérico. Inicialmente
utilizan grafías que carecen de
significados convencionales, por
ejemplo dibujos, garabatos, bolas o
rayas para representar cuánto hay: “hay
tres” o “vale tres”. Lo importante de
este comportamiento es que muestran
su intención de comunicar una
cantidad, así todavía no hayan accedido
a un conocimiento formal de la
escritura de los números.” p. 79
274
“Garabatear y sobre todo „dejar el
rastro‟ es una actividad fascinante, que
les permite descubrir que son
consientes de que hay un sistema para
consignar un mensaje, que otro lo lea y
que permanezca en el tiempo. A cada
uno de los garabatos, le otorgan un
significado y establecen una
correspondencia con una palabra. Por
esto es tan importante que el adulto le
pregunte: “¿qué escribiste?” o “¿qué
quieres decir?” Por el contrario, la
pregunta ¿qué es esto?, los remite al
objeto y no a la palabra, es decir, al
dibujo y no a la escritura, dos formas
diferentes de representación que los
niños diferencian desde edad
temprana.” p. 79
AJIDCBT
Escritura
Signos
“Entréguele a cada niño una hoja y un
lápiz para hacer su escrito. Algunos
niños dirán que no saben escribir y
quizá se vean asustados. Tranquilícelos,
asegúreles que se trata de escribir como
cada uno piense que se escribe.” p. 70
“Después dé la siguiente consigna:
“ahora cada uno va a escribir el inicio
del cuento, tal como ha sido escrito en
el tablero”. Como se trata de explorar
las ideas con las que el niño llega a la
escuela sobre la escritura, no es
necesario que la maestra le ayude a
escribir el texto al niño.” p. 70
EEE
“El lenguaje escrito debe ser construido
a partir del desarrollo (y de las
limitaciones) de la comunicación oral, y
no como un simple ejercicio de
producir y decodificar signos escritos.
El lenguaje debe manejarse como un
sistema de signos; por eso cuando se
trabaja con el significante (los códigos
orales y escritos), siempre debe hacerse
referencia al significado, que debe ser
muy concreto e inmediato con los niños
más pequeños y, eventualmente, menos
inmediato y más abstracto con los
alumnos un poco mayores.” p. 47
275
LCLC
“Se trata de un proceso que a la vez es
social e individual en el que se
configura un mundo y se ponen en
juego saberes, competencias, intereses,
y que a la vez está determinado por un
contexto socio-cultural y pragmático
que determina el acto de escribir:
escribir es producir el mundo.” p. 27
“Pero es claro que el hecho de
comprender el acto de escribir como
producción de la significación y del
sentido no excluye el componente
técnico, lingüístico y comunicativo del
lenguaje; las competencias asociadas al
lenguaje encuentran su lugar en la
producción del sentido.” p. 27
AJIDCBT Sistema
notacional
“Textualización y constitución de
reglas del sistema notacional: se refiere
al saber que tienen los niños acerca de
la lengua escrita. Los niños construyen
las reglas que rigen los textos y los
modos de escribir. Así reconocen el
discurso escrito y sus grafías como
sistemas de signos que representan
algo, y por lo tanto, pueden leerse.” p.
30
LCLC Dibujo
Hipótesis
“Antes de ingresar a la escolaridad los
niños han construido hipótesis sobre la
lengua y la significación; el dibujo, por
ejemplo, resulta ser una forma de
simbolización bastante compleja al
igual que el juego; y las formas no
convencionales de escritura que usa el
niño son significativas y obedecen a
procesos de evolución de la lengua.” p.
30
DICPI
Significación
Sistema
notacional
“De allí que se pueda afirmar con
bastante certeza que el niño accede a la
significación y al sentido que portan los
textos, antes de dominar el sistema
notacional en el que están escritos; es
decir, comprenden lo que dice el texto
antes de manejar el sistema que
organiza el código.” p. 80
La
comprensión DICPI Balbuceo
“Ellos pueden igualmente balbucear de
manera fluida y su balbuceo puede
276
de la realidad
mediada por
la
comunicación
oral
producir unidades de sonido en
variados idiomas.” p. 27
DICPI Comunicación
Hablar
“Las primeras palabras tienen una
dimensión comunicativa que se
concreta de manera rotunda con el
lenguaje. Los intercambios
comunicativos iniciales se observaban
en la alternancia de turnos de los
primeros meses, en la visión y atención
conjunta y en las emociones
compartidas de los bebés y sus
cuidadores durante el primer año. Pero
ahora, cuando los niños empiezan a
„decir cosas‟ se tiene una mayor certeza
de la dimensión comunicativa, que
proviene de los propios deseos, de las
razones que tienen para formularlos.” p.
57
DICPI Ritmo
Turnos
“En la adaptación inicial de los bebés a
un mundo lleno de estímulos
cambiantes, el ritmo en los turnos es
clave para establecer las regularidades
y los turnos en la comunicación. El
ritmo les permite a los bebés seguir con
su cuidador o cuidadora secuencias de
turnos en su relación con ellos. Estas
formas de „conversación‟, así como los
cantos de cuna, los arrullos y las nanas,
o los juegos con el lenguaje y el cuerpo,
como el juego del caballito siguiendo el
ritmo del cuidador que lo carga o el
juego de “las arepitas de maíz tostado”
o el de las palmaditas marcan los
ritmos, no sólo de la palabra, sino
también del acontecer humano en el
encuentro con los otros. Esto les
posibilita construir relaciones que
inician su socialización porque en este
acontecer se confirma la participación
activa de ellos al establecer los turnos.”
p. 31
DICPI Conteo
“Más adelante, hacia los 3 años se
puede observar cómo colocan su índice
a cierta distancia de los objetos
señalándolos uno a uno – o incluso los
tocan - secuencialmente, como una
manera de indicar que hay “varios”
objetos. Con la aparición del lenguaje,
realizarán las mismas acciones,
277
acompañando cada señalamiento con
palabras numéricas que enuncian en
orden o en desorden: “uno, tres, cinco”.
Estos conteos cortos muestran su
capacidad para establecer, nombrar y
comunicar cantidades usando los
señalamientos como medidores entre
las palabras numéricas y los objetos
que cuentan.” p. 44
LCP Contexto
“Toda forma de comunicación que
establece el niño se levanta sobre las
anteriores, las transforma en cierta
medida, pero de ninguna manera las
suprime, a mayor edad del niño, con
mayor flexibilidad utiliza todos los
medios a su alcance. Entre más
variadas y ricas son sus interacciones
con aquellos que lo rodean y con las
producciones de la cultura, más
fácilmente transforma sus maneras de
comunicarse, enriquece su lenguaje y
expresividad e igualmente diversifica
los medios para hacerlo mediante la
apropiación de las nuevas posibilidades
que le proporciona el contexto.” p. 20
AJIDCBT
Discurso
“Elaboración del discurso en la
expresión de las ideas sobre el texto: se
refiere a la manera como los niños
hacen explícitos sus pensamientos,
creencias o gustos en una conversación
y favorecen “intercambios eficaces”
con otras personas (producen para
alcanzar propósitos como informar,
explicar y argumentar).”
p. 29
DICPI
“La negación marca un cambio en la
producción y uso del discurso. Un
nuevo „saber hacer‟ con las palabras
que, como se señaló, cambia la vida
social de los niños.” p. 58
LCLC Escucha
“Escuchar implica ir tejiendo el
significado de manera inmediata, con
pocas posibilidades de volver atrás en
el proceso interpretativo de los
significados.” p. 27
LCP Experiencia “Por ello, la educación debe propiciarle
278
Oralidad
Educación
libertad de pensamiento, juicio,
sentimientos e imaginación para que
sus talentos alcancen la plenitud y en lo
posible sean artífices de su destino. Y
también, revalorizar la cultura oral y los
conocimientos extraídos de la
experiencia del niño o del adulto para
fomentar la imaginación y la
creatividad.” p. 24
DICPI Nombrar
“Los niños saben que “todas las cosas,
eventos y personas tienen un nombre” y
con las primeras palabras parecen
descubrir que pueden empezar a
servirse de ellas para nombrar o mejor
aún, para recrear la realidad cada vez
que la nombran.” p. 56
“Antes de saber hablar, los niños
descubren que a ellos se les identifica
con un nombre. Ese nombre no sólo los
identifica y los distingue de otros, sino
que un sentimiento muy fuerte de
identidad acompaña la conciencia de
tener un nombre.” p. 57
DICPI Socialización
Turnos
“En la adaptación inicial de los bebés a
un mundo lleno de estímulos
cambiantes, el ritmo en los turnos es
clave para establecer las regularidades
y los turnos en la comunicación. El
ritmo les permite a los bebés seguir con
su cuidador o cuidadora secuencias de
turnos en su relación con ellos. Estas
formas de „conversación‟, así como los
cantos de cuna, los arrullos y las nanas,
o los juegos con el lenguaje y el cuerpo,
como el juego del caballito siguiendo el
ritmo del cuidador que lo carga o el
juego de “las arepitas de maíz tostado”
o el de las palmaditas marcan los
ritmos, no sólo de la palabra, sino
también del acontecer humano en el
encuentro con los otros. Esto les
posibilita construir relaciones que
inician su socialización porque en este
acontecer se confirma la participación
activa de ellos al establecer los turnos.”
p. 31
“Poder “conversar” con los bebés, les
279
da una posición particular: ser
copartícipes en la comunicación. No
obstante, la comunicación cara a cara,
tan fascinante para los cuidadores, cede
su lugar para dar cabida a los otros, a
diferentes personas, a objetos y
situaciones e introduce a los bebés en el
mundo social y en la realidad en
general.” p. 33
“En esta interacción triangular, el
lenguaje tiene un papel fundamental
porque el cuidador y el bebé hablan de
algo o de alguien y de aquello que lo
caracteriza.” p. 33
“La negación marca un cambio en la
producción y uso del discurso. Un
nuevo „saber hacer‟ con las palabras
que, como se señaló, cambia la vida
social de los niños.” p. 58
LCP Oralidad
“En el periodo de tres a cinco años de
edad, el niño se encuentra en una
transición entre lo figurativo-concreto y
la utilización de diferentes sistemas
simbólicos, el lenguaje se convierte en
una herramienta esencial en la
construcción de las representaciones, la
imagen está ligada a su nominación,
permitiendo que el habla exprese las
relaciones que forma en su mundo
interior.” p. 19
DICPI
Hablar
“En otras palabras, los bebés no son
pasivos y el único que „habla‟ no es el
adulto; por el contrario, el adulto espera
que el bebé responda.” p. 32
“Aprender a hablar implica re-construir
las relaciones con el mundo, aprenderlo
de una manera distinta a las acciones.”
p. 56
LCLC
“Hablar resulta ser un proceso
igualmente complejo, es necesario
elegir una posición de enunciación
pertinente a la intención que se
persigue, es necesario reconocer quién
es el interlocutor para seleccionar un
280
registro de lenguaje y un léxico
determinado, etcétera.” p. 27
DICPI Sonidos
“No es menos notable que los bebés
pueden distinguir y agrupar
rítmicamente los sonidos del lenguaje
porque son muy sensibles a las
variaciones temporales, a la duración de
los segmentos del habla, al
alargamiento de las sílabas y a las
pausas y variaciones de la voz.” p. 28
Anexo 13. Procesamiento sentido de la política ICBF
Entidad Categoría Documento Códigos Citas
SP
Interinstitucional
ICBF
Concepciones
que sustentan la política
CPI
Política
pública
Primera
Infancia
“La dinámica, a través de la cual se
viene construyendo la Política de
Primera Infancia, con la
participación en su construcción de
estamentos del gobierno y de la
sociedad civil le da el carácter de
política pública. De la misma forma, sitúa el tema de la primera infancia
en el ámbito de lo público, tema
antes ubicado en el terreno de lo
privado. En este orden de ideas se
entiende por política pública “una
coproducción de Estado y sociedad,
para la definición de un problema y
la identificación de las acciones para
su resolución”.” p. 4
“De esta forma, la política pública
está llamada a trazar lineamientos y orientaciones generales de acción,
bajo criterios de interculturalidad y
equidad, en función de garantizar las
condiciones para el ejercicio de los
derechos y su restablecimiento,
cuando las condiciones hayan sido
afectadas.” p. 10
Educación
“La educación para la primera
infancia es un proceso continuo y
permanente de interacciones y
relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes que
posibilitan a los niños potenciar sus
capacidades y adquirir las
competencias para la vida en función
de un desarrollo pleno que propicie
su constitución como sujetos.”
281
p. 42
Primera
infancia
“La primera infancia es considerada
como la etapa del ciclo vital que
comprende el desarrollo de los niños
y de las niñas, desde su gestación
hasta los 6 años de vida. Es una etapa
crucial para el desarrollo pleno del
ser humano en todos sus aspectos:
biológico, psicológico, cultural y
social. Además, de ser decisiva para la estructuración de la personalidad,
la inteligencia y el comportamiento
social.” p. 33
Desarrollo
“La política de primera infancia se
ubica en la discusión teórica,
planteada sobre el concepto de
desarrollo humano y las
implicaciones que éste tiene en la
perspectiva del Estado social de
derecho, definido en la Constitución
Política de 1991, la cual promulga
que el fin esencial del Estado es el de desarrollar políticas de expansión de
la ciudadanía, que garanticen los
derechos sociales a todos y cada uno
de los ciudadanos, especialmente a
los niños y a las niñas.” p. 32
Niño
“Conceptualmente el niño desde sus
primeros años, sin importar los
distingos de edad, género, raza, etnia
o estrato social, es definido como ser
social activo y sujeto pleno de
derechos. Es concebido como un ser único, con una especificidad personal
activa, biológica, psíquica, social y
cultural en expansión.” p. 33
Propósitos de la política
CPI Derechos
“Garantizar el ejercicio de los
derechos de los niños y las niñas
menores de 6 años, constituye el
objetivo de la política pública
orientada a la primera infancia.” p. 4
“De esta forma, la política pública
está llamada a trazar lineamientos y
orientaciones generales de acción,
bajo criterios de interculturalidad y equidad, en función de garantizar las
condiciones para el ejercicio de los
derechos y su restablecimiento,
cuando las condiciones hayan sido
afectadas.” p. 10
“Garantizar el ejercicio de los
derechos de los niños y niñas
menores de 6 años y de las madres
gestantes y lactantes, en los
282
escenarios familiar, comunitario e
institucional, para lograr su
desarrollo y protección integral,
contribuyendo así al logro de la
equidad e inclusión social en
Colombia.” p. 56
Orientación
“En esta primera fase, se espera que
el documento de política sea un
instrumento que soporte la toma de
decisiones, que se adopte como marco orientador de los programas y
proyectos orientados a la primera
infancia, que incentive el
compromiso de las entidades
territoriales, para el desarrollo de
políticas y planes locales, y que
institucionalice el proceso de
construcción de la política.” p. 5
Agentes
Derechos
“El reto de la política es la garantía
efectiva de los derechos de la
primera infancia, lo cual no es
posible sin el concurso de las acciones y los compromisos
diferenciados y complementarios de
familia, sociedad y Estado en su
formulación, ejecución y
seguimiento.” p. 16
Oportunidades
“La construcción de la política
pública para la primera infancia,
surge como respuesta a un proceso
de movilización social, generado a
partir de la necesidad de retomar y
dar un nuevo significado, a la temática de oportunidades efectivas
de desarrollo de la primera infancia
en Colombia.” p. 3
Anexo 14. Procesamiento enfoque de lenguaje ICBF
Entidad Categoría Documento Códigos Citas
CL
Interinstitucional
ICBF
El niño
como sujeto
de lenguaje
CPI Desarrollo
cerebral
“Las investigaciones sobre el desarrollo del cerebro, señalan las
relaciones existentes entre los
procesos de lectura, escritura y
oralidad y el concepto de
plasticidad cerebral. El crecimiento
acelerado de las células del cerebro
y la proliferación de las conexiones
neuronales durante los primeros
años de vida, es la respuesta a los
estímulos del ambiente y a la
283
calidad de las relaciones e
interacciones simbólicas, que se
establecen con el niño y la niña.
Posibilitan que la intervención
temprana brinde al niño y a la niña
el sustrato para su desarrollo
cognitivo, emocional, social y
lingüístico.” p. 8
Sentido estético
Afectivo
“El disfrute de la cultura y la
construcción de la subjetividad, están condicionados por el
desarrollo del sentido estético. El
contacto desde una edad temprana
con buena literatura, desde el punto
de vista estético, educa el oído del
niño y de la niña, de la misma
forma en que se educa el oído para
el disfrute y la valoración de la
música.” p. 10
“De este modo la lectura y el habla,
además de formar el sentido estético en el niño y de disponerlo
para el disfrute del mundo letrado,
son espacios de construcción del
sistema emocional.” p. 34
Afectivo
“El acceso al lenguaje, se relaciona
directamente con la construcción de
la subjetividad y el desarrollo
emocional. Un niño que disfruta,
desde sus primeras horas de nacido
y durante sus primeros años, de la
lectura en voz alta o de la conversación, encontrará en la voz
y gestos de su madre, padre o
adulto significativo cercano, la
cadencia de sonidos y expresiones
que, además de portar significados
y relatos maravillosos, son
portadores de alegría y de amor.” p.
34
Simbólico
“Desde la primera infancia, se
construyen las condiciones para el
ingreso del niño y de la niña a la
vida social y cultural. El acceso del niño y la niña a la lectura, la
escritura y la lengua tradicional
oral, son procesos de construcción
y negociación de sentidos,
generados a partir del diálogo entre
las personas y los diferentes
lenguajes y textos culturales. El
niño y la niña es un sujeto de
lenguaje, en él, el acto de leer se
inicia desde su entrada al mundo de
lo simbólico.” p.10
284
Interpretaciones
“Va aprendiendo los caminos de la
comunicación y de la cultura, así
como los caminos de su lenguaje,
en la medida que despliega una
actividad interpretativa de gran
riqueza emocional, cognitiva y
simbólica. Esto ocurre mucho antes
de acceder a los procesos de
“alfabetización formal”, con los
que tradicionalmente suelen asociarse, los vocablos “lectura y
escritura”.” p. 34
El lenguaje
como eje fundamental
de la vida
social
CPI
Vida social
Interacción
Regular
“En estas interacciones
comunicativas, con la madre, el
padre u otros adultos significativos,
el niño y la niña lee los gestos, las
miradas, los movimientos y las
voces de quienes interactúan con él.
Es precisamente mediante esos
intercambios, que el niño y la niña
va reconstruyendo las reglas de la
vida social y cultural. Las prácticas
de oralidad, lectura y escritura promovidas institucionalmente y
las que prevalecen al interior de las
familias, son determinantes para la
forma en que se ha de vivir en la
sociedad.” p. 10
“En la perspectiva conceptual, que
concibe al niño como sujeto de
lenguaje, es en la primera infancia
donde se construyen las
condiciones para su ingreso a la vida social, cultural y educativa.
Desde las primeras interacciones
comunicativas entre el niño, la
madre, el padre o los adultos
significativos cercanos, el niño lee
el gesto, las miradas, los
movimientos y las voces de quienes
interactúan con él. A su vez, en
esos intercambios el niño va
reconstruyendo las reglas de la vida
social y cultural, pues allí va
aprendiendo a negociar procedimientos y significados.” p.
34
Interacción
Lengua
“Así, la pertenencia a una familia, a
un grupo social, a una Nación, es
ante todo el ingreso a ese espacio
común que es la lengua: esa es una
primera patria. De este modo,
resulta válido afirmar que las
relaciones que el niño establece con
sus padres, u otros adultos
significativos cercanos que se
285
encargan de su crianza, ocurren
principalmente en el lenguaje.” p.
35
Acceso
“La lectura y la escritura, como
condiciones de la vida social y
ciudadana, en donde el acceso al
lenguaje y en general al mundo
letrado es desigual. Así mismo, las
posibilidades de acceso a prácticas
sociales y culturales, en las que el niño y la niña puedan hablar, leer y
participar, también se distribuyen
inequitativamente en el país.” p. 48
Lenguajes
Vida social
Interacción
“Desde la primera infancia, se
construyen las condiciones para el
ingreso del niño y de la niña a la
vida social y cultural. El acceso del
niño y la niña a la lectura, la
escritura y la lengua tradicional
oral, son procesos de construcción
y negociación de sentidos,
generados a partir del diálogo entre las personas y los diferentes
lenguajes y textos culturales. El
niño y la niña es un sujeto de
lenguaje, en él, el acto de leer se
inicia desde su entrada al mundo de
lo simbólico.” p.10
Anexo 15. Procesamiento sentido de la política SED y SDIS
Entidad Categoría Documento Códigos Citas
SP
Interinstitucional
Secretaría de
Educación
Distrital y
Secretaría
Distrital de
Integración
Social
Concepciones que sustentan
la política
LPCEID
Atención
Integral
“El presente documento se inscribe en
una concepción de Educación Inicial
desde una perspectiva de derechos que
tienen como fundamento la atención
integral, que implica el cuidado calificado
y el potenciamiento del desarrollo del
niño y la niña.” P. 22
Desarrollo
Pilares
Niño
Educación
“El “Lineamiento Pedagógico y
Curricular para la Educación Inicial en el
Distrito” propone al juego, el arte, la literatura y la exploración del medio
como pilares de la educación para la
primera infancia, al reconocer en estos
elementos las formas primordiales a
través de las cuales los niños y las niñas
se relacionan entre sí, con los adultos y
con el mundo para darle sentido,
promoviendo a su vez su desarrollo
integral. El lineamiento se constituye en
esta medida, en una herramienta que
286
brinda orientaciones a los jardines
infantiles y colegios que atiendan a niños
y niñas en primera infancia para
reflexionar y estructurar su práctica
pedagógica.” P. 7
Educación
inicial
“Se asume la Educación Inicial como
aquella que se dirige a los niños y niñas
en la primera infancia, acorde con los
requerimientos y demandas del desarrollo
del niño/niña, por lo cual es válida en sí misma y no solo como preparación para
la educación formal. Se entiende,
entonces, que la Educación Inicial
obedece a un enfoque que busca
garantizar los derechos y potenciar el
desarrollo de niños y niñas.” P. 11
“Hoy en día se acepta que la Educación
Inicial se refiere a la educación que
reciben los niños y las niñas de 0 a 5 ó 6
años.” P. 15
“El presente documento se inscribe en
una concepción de Educación Inicial
desde una perspectiva de derechos que
tienen como fundamento la atención
integral, que implica el cuidado calificado
y el potenciamiento del desarrollo del
niño y la niña.” P. 22
Pilares
“Se retoman los elementos fundamentales
propuestos en la Política Pública de
primera infancia –el juego, el arte y a
literatura-, a los que se suma la exploración del medio.” P. 46
Primera
Infancia
“La primera infancia es considerada en la
política como la etapa del ciclo vital
crucial para el desarrollo pleno del ser
humano en todos sus aspectos y decisiva
para la estructuración de la personalidad,
la inteligencia y el comportamiento
social.” P. 28
Propósitos de
la política LPCEID
Orientación
Planear
“El “Lineamiento Pedagógico y
Curricular para la Educación Inicial en el
Distrito” propone al juego, el arte, la
literatura y la exploración del medio como pilares de la educación para la
primera infancia, al reconocer en estos
elementos las formas primordiales a
través de las cuales los niños y las niñas
se relacionan entre sí, con los adultos y
con el mundo para darle sentido,
promoviendo a su vez su desarrollo
integral. El lineamiento se constituye en
esta medida, en una herramienta que
brinda orientaciones a los jardines
287
infantiles y colegios que atiendan a niños
y niñas en primera infancia para
reflexionar y estructurar su práctica
pedagógica.” P. 7
“No es un documento prescriptivo, pero
si es un documento provocador… invita y
llama a los jardines infantiles a mirarse a
la luz de los avances teóricos y prácticos,
y se constituye en un referente fundamental para repensar y reorganizar
su práctica pedagógica acorde con las
características y particularidades de las
instituciones, los niños y las niñas, y sus
familias.” P. 12
Adaptar
“Se constituye en una herramienta a ser re
contextualizada en cada jardín o colegio y
por los equipos de maestros y maestras,
de acuerdo con su proyecto pedagógico,
con sus saberes y con las características y
particularidades de los niños y las niñas.”
P. 39
Calidad
“Con el fin de garantizar el derecho a la educación de calidad para la primera
infancia, la administración distrital, a
través de la Secretaria Distrital de
Integración Social y la Secretaria de
Educación del Distrito, lidero el proceso
de construcción del “Lineamiento
Pedagógico y Curricular para la
Educación Inicial en el Distrito.” P. 7
“Es para la etapa de la Educación Inicial
que se construye el lineamiento pedagógico y curricular, con el fin de
brindar elementos que contribuyan a
garantizar el derecho a una Educación
Inicial de calidad para los niños y niñas
de la ciudad.” P. 12
Anexo 16. Procesamiento enfoque de lenguaje SED y SDIS
Entidad Categoría Documento Códigos Citas
CL
Interinstitucional
Secretaría de
Educación
Distrital y
Secretaría
Distrital de
Integración
Social
El lenguaje
como
instrumento cultural
LPCEID
Cultura
Competencia
comunicativa
“De ahí que acceder al lenguaje en la
infancia significa más que aprender
palabras, implica construir los
significados de la cultura en la que se
vive, aprehender los modos como las
personas de una sociedad entienden,
representan e interpretan el mundo.” p. 110
“Desde el comienzo de la vida, los niños
y las niñas tienen un potencial
comunicativo que les permite usar el
288
lenguaje como herramienta para
establecer un dialogo con la cultura y
para asumir un lugar en el mundo de lo
simbólico.” p. 111
Juego
“En el juego se va construyendo el
mundo y el lenguaje.” p. 54
Pensamiento
Regular
Acción
“El niño no solo está aprendiendo el
lenguaje si no que está aprendiendo a
utilizarlo como un instrumento del
pensamiento y de la acción de un modo combinatorio.” p. 55
“Esta función reguladora del lenguaje no
solo le permite a los niños y a las niñas
descubrir cómo controlar algunos actos
de los demás por medio de lo que
expresan, sino también ser regulados por
la utilización que hacen los demás del
lenguaje. Usarlo, igualmente, permite
autoregular y planear las propias
acciones. Las actividades propias de los
niños y las niñas como el juego y el habla, favorecen la estructuración de los
procesos del pensamiento y la formación
de conceptos.” p. 113
“El pensamiento es lenguaje y
viceversa.” p. 159
Experiencia
“Cabría hablar, entonces, de la literatura
como el arte de jugar con el lenguaje –no
solo con el lenguaje verbal, ni
exclusivamente con el lenguaje escrito,
sino con múltiples lenguajes- para imprimir las huellas de la experiencia
humana, elaborarla y hacerla
comprensible a otras personas.” p. 57
“La amplias experiencias con la escritura
y la lectura les permitirá a los niños y las
niñas descubrir las múltiples funciones
sociales y estéticas del lenguaje escrito,
así como lograr identificar los diferentes
tipos de textos como los narrativos,
informativos, descriptivos, prescriptivos,
entre otros.” p.116
La naturaleza
del lenguaje
escrito
LPCEID
Escritura
“Aprender a leer y escribir, en el sentido
alfabético, es un complejo rito de
tránsito, pues el lenguaje escrito no es la
mera transposición del lenguaje oral y
requiere de complejos procesos de
análisis y síntesis.” p. 59
Código “En la educación inicial el código
alfabético no es un objetivo, sino un
289
conocimiento por descubrir que genera
curiosidad, motivación y familiaridad
con la lengua en contextos
significativos.” p. 123
Garabateo
“Igualmente, a través de formas no
convencionales de la escritura como los
trazos iniciales y el garabateo, el niño y
la niña descubre como dejar “huella”
permanente que más adelante gozara de
intención y significado.” p. 114
Hipótesis
“Estas investigaciones de Ferreiro y
Teberosky acerca del proceso de
construcción infantil del sistema de
escritura, se basan en el supuesto de que
los niños y niñas, antes de leer y escribir
convencionalmente, crean hipótesis
acerca del sistema de escritura.” p. 114
“Las experiencias en las que los niños y
niñas sean escuchados y en las que
puedan descubrir sus propias hipótesis
sobre la escritura les ayuda, posteriormente, a convertirse en lectores
y escritores en el sentido alfabético.” p.
123
“Los niños y las niñas hablaran sobre las
historias e inventarán paulatinamente
algunos relatos, “dictando” su texto a la
maestra o maestro quien lo escribirá de
modo que todos puedan verlo. Importa el
proceso que hay detrás y no el producto
como tal.” p. 125
Leer: Una
experiencia
placentera y enriquecedora
LPCEID
Escucha
Necesidad
Literatura
“La escucha activa y el contacto con
diversas experiencias literarias, le
brindan un rico repertorio que enmarca
su deseo de leer y escribir como
necesidad vital y no como una simple
tarea escolar.” p. 114
Afectivo Cognitivo
Leer
Literatura
Goce
Lector
“Además del poder emocional que posee
la ficción para nombrar los dramas
infantiles y darles una resolución
simbólica, descubren que existe un
lenguaje distinto al cotidiano: un reino-
otro del “había una vez” en el que los sucesos tienen una ilación más
organizada y evidente.” p. 59
“Esta experiencia como lectores, en
tanto constructores de sentido, resultará
crucial para su desarrollo emocional y
cognitivo y les ofrecerá bases para
acercarse paulatinamente a las
operaciones propias de la lengua escrita.
Sin embargo, esto no significa que deba
290
enseñárseles a decodificar
prematuramente, sino que la experiencia
literaria y la familiaridad con la lengua
oral facilita su acercamiento a la lengua
escrita y brinda la motivación esencial
para buscar en la literatura una forma de
“leer-se” y de explorar sentidos.” p. 59
“Leer de viva voz permite a niños y a
niñas explorar sus emociones, compartir y expresar sus temores y sus sueños,
identificarse con los personajes, adquirir
nuevo vocabulario y familiarizarse con
el funcionamiento de la lengua escrita,
mediante operaciones como anticiparse,
interpretar, hacer inferencias y comentar
la historias, sin que ello implique
obligarles a contestar preguntas sobre lo
leído, sino más bien, motivarles a
conversar, en un ambiente espontáneo,
sobre los libros y sus vidas.” p. 62
“Al usar la lengua del relato, los niños y
las niñas entran en contacto desde
edades muy tempranas con la literatura y
se familiarizan con las características de
formas del lenguaje más elaboradas, lo
cual les permite descifrar y expresar sus
emociones e imaginar mundos posibles.”
p. 111
Experiencia
Textos
Literatura
“Cabría hablar, entonces, de la literatura
como el arte de jugar con el lenguaje –no
solo con el lenguaje verbal, ni exclusivamente con el lenguaje escrito,
sino con múltiples lenguajes- para
imprimir las huellas de la experiencia
humana, elaborarla y hacerla
comprensible a otras personas.” p. 57
“La amplias experiencias con la escritura
y la lectura les permitirá a los niños y las
niñas descubrir las múltiples funciones
sociales y estéticas del lenguaje escrito,
así como lograr identificar los diferentes
tipos de textos como los narrativos, informativos, descriptivos, prescriptivos,
entre otros.” p.116
Escritura
“Esta experiencia como lectores, en
tanto constructores de sentido, resultará
crucial para su desarrollo emocional y
cognitivo y les ofrecerá bases para
acercarse paulatinamente a las
operaciones propias de la lengua escrita.
Sin embargo, esto no significa que deba
enseñárseles a decodificar
prematuramente, sino que la experiencia literaria y la familiaridad con la lengua
291
oral facilita su acercamiento a la lengua
escrita y brinda la motivación esencial
para buscar en la literatura una forma de
“leer-se” y de explorar sentidos.” p. 59
“El contacto con la literatura
proporciona herramientas
metalingüísticas imprescindibles para
familiarizarse con el lenguaje escrito.” p.
60
Leer
Imágenes
Literatura
“Así como cuando juega a la casita y dice “digábamos que aquí era la sala”,
cuando alguien le lee un libro, también
le invita a hacer la misma operación y a
descubrir que, en esa convención
cultural llamada libro, se “hace de
cuenta” que esas imágenes de bebés o
perros, “representan” perros o bebés
reales. Pero, además, las imágenes que
se encadenan le permiten descubrir otra
operación crucial de la lectura: la
organización del tiempo en el espacio
grafico del libro y el orden espacial –de izquierda a derecha, con el que se lee en
la cultura occidental-.” p.59
“En otras palabras, tener claro que se
aprende a leer –interpretar, construir
sentido, pensar en el lenguaje escrito y
disfrutarlo- a través de la experiencia
literaria, mucho antes de aprender a leer
y escribir con sentido alfabético.” p. 60
Herramientas
metalingüísticas
“El contacto con la literatura
proporciona herramientas metalingüísticas imprescindibles para
familiarizarse con el lenguaje escrito.” p.
60
Lectura
Goce
“Una de las actividades más placenteras
y más enriquecedoras durante la infancia
es la lectura espontánea.” p. 61
Géneros
literarios Sensibilidad
“Las experiencias literarias para la
infancia abarcan diversos géneros: la
poesía, la narrativa, los primeros libros
de imágenes, los libro-álbum y los libros
informativos, pero más allá de libros y
textos, aluden a la piel, al tacto y al contacto, a la musicalidad de las voces
adultas y al ritmo de sus cuerpos que
cantan, encantan, cuentan y acarician.”
p. 57
Sensibilidad
“Los bebés “leen” con la piel y las
orejas, y su atención se centra más en la
musicalidad de las palabras que en su
sentido literal, como lo hacen los
poetas.” p. 58
292
Comprensión
Textos
“La progresiva comprensión y
producción de frases que tejen relatos
cada vez más complejos, se logra cuando
se usa de manera frecuente la narración
de cuentos, historias, relatos y poemas, y
al invitar a niños y niñas a comentarlos,
completarlos o inventar otros.” p. 119
Textos
“Hojear y manipular los primeros libros
de imágenes y los libros-álbum desarrolla capacidades perceptivas e
interpretativas y fomentar el amor por la
lectura.” p. 117
La
comunicación
oral dotada de sentido
LPCEID
Balbuceo
Sonidos
“La capacidad de los bebés para percibir
las características acústicas del lenguaje
es sorprendente durante el primer año de
vida. Esto les permite escuchar y
conquistar las palabras para hablar en un
futuro cercano, lo cual se refleja en sus
balbuceos cada vez más sofisticados.” p.
112
Interacción
Comunicación
“La comunicación entendida como un proceso de intercambio y construcción
de significados, constituye un importante
proceso para hacer posible la
convivencia y confiarse a los demás para
interactuar con ellos.” p. 110
Palabras
“Así capta el sentido general de lo que
se le dice y aunque no distingue las
palabras, sí la intención y la emoción
que las acompaña.” p. 77
“No es posible reducir la comunicación oral a la producción aislada de palabras y
oraciones, ya que las palabras solo
cobran significado dentro de situaciones
llenas de sentido.” p. 120
“Hace parte de potenciar el desarrollo
comunicativo mostrarles el impacto que
pueden tener sus palabras en el curso que
toman los acontecimientos, porque allí
precisamente es donde se constituyen
como sujetos sociales del lenguaje y, desde luego, van iniciándose como
ciudadanos y ciudadanas.” p. 120
Comunicación
“Es importante tener en cuenta que la
dinámica de la comunicación verbal es
de doble vía: cada participante hace
simultáneamente el papel de escucha y
de hablante.” p. 120
Llanto “El llanto es el primer lenguaje del bebé
293
y al “traducirlo” con palabras, la madre,
el padre o sus cuidadores le otorgan al
recién nacido un lugar en la cadena del
significado.” p. 112
Hablar
Palabras
“Desde el principio existe la palabra y la
palabra crea, constituye y da
sentido…Desde el principio, cuando e
bebé está en su vientre, la madre lo
nombra, le habla, lo arrulla, le cuenta…
y estas palabras se inscriben en su ser.” p. 76
Pensamiento
Oralidad
“Esta función reguladora del lenguaje no
solo le permite a los niños y a las niñas
descubrir cómo controlar algunos actos
de los demás por medio de lo que
expresan, sino también ser regulados por
la utilización que hacen los demás del
lenguaje. Usarlo, igualmente, permite
autoregular y planear las propias
acciones. Las actividades propias de los
niños y las niñas como el juego y el
habla, favorecen la estructuración de los procesos del pensamiento y la formación
de conceptos.” p. 113
Lenguajes
“Los lenguajes no verbales y verbales se
complementan entre sí, aunque el no
verbal precede al verbal.” p. 117
Oralidad
“Esta experiencia como lectores, en
tanto constructores de sentido, resultará
crucial para su desarrollo emocional y
cognitivo y les ofrecerá bases para
acercarse paulatinamente a las
operaciones propias de la lengua escrita. Sin embargo, esto no significa que deba
enseñárseles a decodificar
prematuramente, sino que la experiencia
literaria y la familiaridad con la lengua
oral facilita su acercamiento a la lengua
escrita y brinda la motivación esencial
para buscar en la literatura una forma de
“leer-se” y de explorar sentidos.” p. 59
“Todo ello significa que conquistar el
lenguaje verbal es comenzar a descubrir
una forma de pensar, de abstraer, de categorizar y de compartir la
experiencia.” p. 113
“El requisito para construir el lenguaje
oral es hacerse un usuario efectivo del
mismo y darle uso: debe manipularse,
explorarse, jugar con él, valorarlo, notar
que se necesita, que permite vivir y
jugar, que tiene impacto en el medio en
el que se está.” p. 120
294
Sentido de
pertenencia
“Esta intención de manejar reglas
lingüísticas suele coincidir con la
incorporación de reglas sociales
relacionadas con su conciencia de
pertenecer a una comunidad.” p. 113
Anexo 17. RAE Aprender y Jugar, Instrumento Diagnóstico de Competencias
Básicas en Transición
TÍTULO: Aprender y Jugar, Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en Transición
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA:
NÚMERO DE PÁGINAS: 121 AUTORÍA: Colectivo
NOMBRE (S) AUTOR (ES): Hernán Sánchez, Miralba Correa, Oscar Ordoñez, Yenny Otálora
ISBN/ISSN: 958-691-291-4 ACCESO AL DOCUMENTO: Sitios web
CONSULTADO EN: FECHA DE CONSULTA:
NIVEL DE CIRCULACIÓN: Colectivo ENTIDAD PATROCINANTE: Ministerio de Educación Nacional
SENTIDO DE LA POLÍTICA:
“El Ministerio de Educación Nacional con el apoyo técnico del Instituto de Psicología de la Universidad del Valle, preparó Aprender y Jugar, que es un instrumento para apoyar a las docentes del grado de Transición en el conocimiento de sus estudiantes, de tal manera, que al inicio del año escolar, puedan caracterizar con mayor precisión
las competencias básicas ya alcanzadas por los niños y niñas, comprender sus emociones y sus maneras de significar el mundo, y reconocer las herramientas cognitivas y sociales que ellos utilizan para responder a las demandas de una tarea determinada.” p. 8 “Aprender y Jugar, tiene dos propósitos fundamentales: por un lado contribuir a que los docentes tengan un mejor conocimiento de los niños, y por el otro proporcionar elementos que les permitan programar, planear y desarrollar el año escolar en ambientes lúdicos, amables y enriquecidos pedagógicamente, para jalonar el desarrollo de las competencias de los estudiantes a niveles más altos de complejidad, partiendo de su estado actual y de sus características particulares: motrices, afectivas, culturales, étnicas y regionales.” p. 8
“Con el propósito de mejorar la calidad educativa en la primera infancia, hemos realizado la apuesta en la consolidación de bases adecuadas para la formación en el primer grado obligatorio de la educación formal.” p. 11 “Es necesario aclarar que Aprender y Jugar no puede ser utilizado como una prueba de selección en una institución escolar. El es una herramienta para que la maestra de transición pueda conocer específicamente a cada uno de sus estudiantes, y a partir de allí programe el año escolar acorde a las competencias básicas de cada niño y a sus contextos de interacción en su comunidad de origen.” p. 12
“Sabemos de la importancia de articular el grado Transición con la educación inicial y con el resto de la educación formal a partir del enfoque por competencias, proceso del que ustedes hacen parte al participar activamente en el tránsito de la vida familiar y comunitaria, a la vida escolar de los niños.” p. 16 “Les anticipamos que esta perspectiva en absoluto entra en contradicción con el enfoque que contempla el desarrollo de dimensiones, el cual ustedes vienen manejando ya hace varios años, como se sustenta en el siguiente capítulo de este documento, por el contrario, se trata más bien de una ampliación de la perspectiva, a la vez de ser un impulso,
refuerzo y apoyo a sus proyectos pedagógicos y actividades en general en el aula.” p. 16 “La evaluación que se realiza a través del Instrumento es de carácter cualitativo y se concibe como un proceso continuo y sistemático, que permite a las maestras darse cuenta de cómo se transforma el pensamiento de los niños de manera constante y continua y las formas en que ellos interactúan.” p. 18 “Aprender y Jugar, es un nuevo aporte al mejoramiento de la calidad de la educación para grado de Transición, en tanto sirve como herramienta fundamental para la comprensión de las acciones y expresiones cotidianas de los niños
y niñas de cinco años.” p. 40 “La propuesta que con este documento se está haciendo, es la de transcender de una concepción del desarrollo en los
295
niños solamente por dimensiones, a concebir también el desarrollo de las competencias; para lo cual es importante aclarar que el enfoque del desarrollo por dimensiones, no exime otras consideraciones del desarrollo mismo, es decir,
el hecho de saber que las competencias también se desarrollan en la primera infancia.” p. 42 “El niño es entendido no solo como protagonista activo, sino también como poseedor de múltiples competencias que ha desarrollado desde muy temprano en la vida, con las cuales se enfrenta a situaciones y problemas cotidianos.” p. 42 “El MEN, en consonancia con la evolución de la educación a nivel mundial, ha adoptado el enfoque de competencias para hacer coherente la educación con las demandas del mundo actual, puesto que tal perspectiva propende por
aprendizajes significativos, situados, flexibles, actualizables y en continua construcción.” p. 46 “En consecuencia, pensar el desarrollo de los niños de 5 años en la escuela y sumar esfuerzos por mejorar la calidad de la educación dirigida a este grupo de edad, promueve nuevos conocimientos y apuestas que han encontrado su fundamentación desde el enfoque por competencias, muy especialmente en la idea de desarrollo de las mismas .” p. 51
ESTRUCTURA: Carta de la Ministra Introducción I. Guía Aprender y Jugar, Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en Transición
Una invitación Aprender y Jugar. Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en Transición: un asunto de evaluación
¿Qué es entonces Aprender y Jugar, Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en Transición? Acercándose a Aprender y Jugar ¿De qué está compuesto el Instrumento?
¿Qué son las competencias básicas? ¿Qué son los funcionamientos cognitivos? ¿Qué son lo descriptores de desempeños? Haciendo una síntesis: ¿Qué relación guardan los componentes de contenido de Aprender y Jugar: con las concepciones de niño y de desarrollo?
Los componentes en el instrumento Aprender y Jugar Contenido de Aprender y Jugar: Lo que los niños pueden hacer y las maestras observar
Despedida II. Dimensiones del desarrollo y competencias básicas en Transición: hacia una articulación
1. Contexto vigente y antecedentes 2. Referentes de articulación 3. Reflexión sobre cuestiones prácticas A manera de conclusión
III. El instrumento: aprender y jugar 3.1 Actividad No. 1: ¿Qué pasará? ¿Qué pasará?
3.2 Actividad No. 2: Cuento para sentir 3.3 Actividad No.3: Exploremos las primeras ideas sobre escritura 3.4 Actividad No. 4: Juegos de reglas de la comunidad 3.5 Actividad No. 5: Vamos a abrir un nuevo zoológico 3.6 Actividad No. 6: El zoológico “Animalía” ya está cuerdo 3.7 Actividad No. 7: ¿Quién fue? 3.8 Actividad No. 8: La búsqueda de la cámara
IV. Registro y análisis de desempeños
La Rejilla (Anexo 1) Competencia Comunicativa Competencia Ciudadana Competencia Matemática Competencia Científica
V. Cronograma de actividades VI. Bibliografía VII. Anexo Rejillas de registro
296
RESÚMEN:
Este instrumento es un apoyo para los docentes de grado transición en la caracterización de las competencias alcanzadas por los niños al iniciar el año escolar, integrando los logros alcanzados en cada una de su áreas de desarrollo. Los propósitos fundamentales de este documento son permitir que los docentes tengan un mejor conocimiento de los niños y puedan adquirir herramientas para planear el trabajo pedagógico del año escolar, con el fin de complejizar el desarrollo de las competencias con base en las particularidades de cada niño, resaltando la importancia de articular la educación inicial con el resto de la educación formal a partir de este enfoque de competencias. La naturaleza de este instrumento es cualitativa ya que tiene como base la observación como vía para
comprender la manera en el que los niños acceden al conocimiento y organizan el mundo. La aplicación de este instrumento se sugiere realizar en el segundo mes del año escolar, ya que al ser la primera vez que el niño ingresa a la escuela, es necesario que la maestra pueda construir un ambiente de confianza. Esta perspectiva de competencias es una manera de ampliar el enfoque que contempla el desarrollo de las dimensiones, y, un apoyo a los proyectos pedagógicos y actividades en el aula. El carácter de evaluación de este instrumento es cualitativo ya que se concibe como un proceso continuo y sistemático que permite a las maestras observar la transformación del pensamiento del niño y la forma en que
interactúa, y a la vez, permite orientar el trabajo en el aula. Es una herramienta que pretende la inclusión del grado transición en el enfoque de competencias apoyado en dos nociones: niño y desarrollo. Niño: Antes de ingresar a transición, los niños cuentan con competencias que les permiten resolver los problemas y situaciones que les plantea su entorno. Desarrollo: Proceso de reconstrucción y reorganización permanente, no lineal, continuo e integral de las modalidades de acceso al conocimiento y organización de significado del mundo.
Aprender y Jugar se fundamenta a partir de los siguientes componentes: Actividades: Escenarios de desempeño de los niños a través de las cuales podrán mostrar el desarrollo de sus competencias. Competencias: Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socio afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. Las competencias no son estáticas sino que se reelaboran durante toda la vida, posibilitan un saber y un hacer para relacionarse con el mundo. Las competencias
básicas que aborda el Instrumento son cuatro: -Comunicativa: Son el conjunto de conocimientos y habilidades que utiliza el niño para construir significados y atribuir sentido a su experiencia, los que pueden ser expresados de manera oral o escrita. -Ciudadana: Se refiere a los conocimientos y habilidades que los niños ponen en evidencia cuando comprenden las regularidades del mundo social. -Científica: Hace referencia al uso de los funcionamientos cognitivos de los niños frente a problemas y fenómenos naturales y sociales. -Matemática: La construcción de los números naturales es la base de la competencia numérica en la primera infancia
y se logra por dos vías alternas y relacionadas: la significación de los elementos de la secuencia numérica verbal y la significación de las notaciones arábigas. Funcionamientos cognitivos: Son procesos mentales que se dan de manera simultánea, que los niños usan como recursos para comprender el mundo, representárselo y operar en él.
Descriptores de desempeño: Análisis organizados de las producciones de los niños que ponen en evidencia los funcionamientos cognitivos en cada competencia.
Dimensiones del desarrollo y competencias básicas en Transición: hacia una articulación
Dentro del marco regulatorio para el grado transición hay una conceptualización basada en el desarrollo integral atribuida a las dimensiones del desarrollo. Este es el antecedente sobre el cual se propone Aprender y Jugar, contemplando las competencias básicas que se pueden observar y conocer, sustentado en teorías sobre desarrollo social y cognitivo. Existen dos ejes de articulación entre la noción de desarrollo y competencia: el desarrollo infantil es conocido y abordado por las maestras y, la política de calidad educativa ha instaurado el enfoque de competencias
como algo fundamental en todos los niveles de la educación. Todo lo anterior enmarcado en los ámbitos internacional, nacional y académico. Por lo tanto, la intención del documento es trascender de una concepción del desarrollo en los niños solamente por dimensiones, a concebir también el desarrollo de las competencias en todos los niveles de la educación, para lo que se requiere la consolidación de unas prácticas educativas orientadas al desarrollo de competencias y una postura activa basada en una actitud crítica y reflexiva.
297
La adopción de este enfoque por competencias implica un argumento teórico que retoma, por un lado, el concepto de desarrollo entendido desde teorías psicológicas; por otro, el concepto de competencia que tiene su origen en la teoría
lingüística (cognitivo) de Chomsky y la propuesta sociolingüística (cultural) de Hymes. Aunque los dos conceptos se abordan de manera diferente en relación a su organización metodológica, se encuentran estrechamente vinculados ya que la evidencia de competencias es a la vez manifestaciones del desarrollo.
El instrumento: Aprender y Jugar
Las actividades son el componente aplicado de este instrumento, ya que son éstas las que permiten poner en evidencia las competencias de los niños. De esta manera, enfrentarse a las actividades en una situación significativa particular
los lleva a poner de manifiesto en desempeños, la comprensión que tienen del mundo y confrontarla con su propia experiencia. Para ello se proponen ocho actividades que especifican la competencia, funcionamientos cognitivos, objetivos y procedimiento.
Actividad Competencia
¿Qué pasará? ¿Qué pasará? Competencia comunicativa
Cuento para sentir Competencia ciudadana
Exploremos las primeras ideas sobre escritura Competencia comunicativa
Juegos de reglas de la comunidad Competencia ciudadana
Vamos a abrir un nuevo zoológico Competencia científica Competencia matemática
El zoológico “Animalía” ya está cuerdo Competencia matemática
¿Quién fue? Competencia científica
La búsqueda de la cámara Competencia científica
Registro y análisis de desempeños
Este registro permite relacionar los desempeños de los niños con los funcionamientos cognitivos y las competencias básicas: comunicativa, ciudadana, matemática y científica. Para ello se proponen unas rejillas en las que se consignan las observaciones hechas a cada niño durante la actividad, en este formato se señala la actividad, el funcionamiento
cognitivo y el descriptor (A, B, C, D). También se sugiere un cronograma para le realización del diagnóstico junto al formato de registro.
CITAS: “Cuando los niños espontáneamente juegan, resuelven problemas o se acercan a los textos escritos ponen en evidencia sus competencias. Por ello es importante dar espacio a esa espontaneidad en el marco de una relación de
afecto, de confianza y de seguridad entre las maestras y los niños.” p. 21 “Competencia Comunicativa Funcionamientos Cognitivos: Anticipación, elaboración del discurso en la expresión de las ideas sobre el texto, textualización y constitución de reglas del sistema notacional.” p. 27 “Las competencias comunicativas son el conjunto de conocimientos y habilidades que utiliza el niño para construir significados y atribuir sentido a su experiencia, los que pueden ser expresados de manera oral o escrita. Estos significados y sentidos les permiten a los niños llegar a comprender el mundo y a sí mismos, entender sus
sentimientos, deseos, pensamientos e intenciones y los de aquellos con quienes interactúan. La Narrativa en sus diferentes registros se perfila como una vía privilegiada para el dominio de la competencia comunicativa, es a través de esta forma de expresión que los niños cuentan historias, eventos y sucesos.” p. 29 “Anticipación: se refiere a la posibilidad que tienen los niños de representarse diferentes tipos de situaciones o eventos futuros, acciones posibles, consecuencias, estados mentales, emocionales e intenciones en una situación dada.” p. 29
“Elaboración del discurso en la expresión de las ideas sobre el texto: se refiere a la manera como los niños hacen explícitos sus pensamientos, creencias o gustos en una conversación y favorecen “intercambios eficaces” con otras personas (producen para alcanzar propósitos como informar, explicar y argumentar).” p. 29 “Textualización y constitución de reglas del sistema notacional: se refiere al saber que tienen los niños acerca de la lengua escrita. Los niños construyen las reglas que rigen los textos y los modos de escribir. Así reconocen el discurso escrito y sus grafías como sistemas de signos que representan algo, y por lo tanto, pueden leerse.” p. 30
“Entréguele a cada niño una hoja y un lápiz para hacer su escrito. Algunos niños dirán que no saben escribir y quizá
298
se vean asustados. Tranquilícelos, asegúreles que se trata de escribir como cada uno piense que se escribe.” p. 70
“Después dé la siguiente consigna: “ahora cada uno va a escribir el inicio del cuento, tal como ha sido escrito en el tablero”. Como se trata de explorar las ideas con las que el niño llega a la escuela sobre la escritura, no es necesario que la maestra le ayude a escribir el texto al niño.” p. 70 “A partir de la comprensión que realiza del texto, el niño organiza sus ideas para lograr expresarlas, así argumenta, persuade, explica e informa.” p. 101 “Las competencias comunicativas se constituyen en la posibilidad que tienen los niños para expresar sus propias
ideas, juicios y valoraciones. En este sentido la presencia de los funcionamientos cognitivos, anticipación, elaboración del discurso en la expresión de las ideas sobre el texto y textualización, dan cuenta de la competencia comunicativa, que es la que permite a los niños crear y reorganizar el pensamiento.” p. 102
Anexo 18. RAE Desarrollo Infantil y Competencias en la Primera Infancia
TÍTULO: Desarrollo Infantil y Competencias en la Primera Infancia
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA:
NÚMERO DE PÁGINAS: 124 AUTORÍA: Colectivo
NOMBRE (S) AUTOR (ES): Rebeca Puche, Mariela Orozco, Blanca Orozco, Miralba Correa, Corporación niñez y
conocimiento
ISBN/ISSN: 978-958-691-363-8 ACCESO AL DOCUMENTO: Sitios web
CONSULTADO EN: FECHA DE CONSULTA:
NIVEL DE CIRCULACIÓN: Colectivo ENTIDAD PATROCINANTE: Ministerio de Educación Nacional
SENTIDO DE LA POLÍTICA: “Creemos que una de las mejores oportunidades que le podemos ofrecer a Colombia y a sus ciudadanos es el acceso a una educación que comience desde la gestación y continúe durante toda la vida.” p. 6 “Para garantizar una atención integral a los menores de cinco años, especialmente a aquellos más pobres y en condiciones de vulnerabilidad, y en el marco de lo establecido en el artículo 29 del Código de la Infancia y la Adolescencia “Derecho al desarrollo integral de la primera infancia”, el Ministerio de Educación Nacional, en conjunto con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y en alianza con otras entidades públicas y privadas del
orden nacional y local, lidera la implementación de la Política Educativa para la Primera Infancia.” p. 6 “Nuestro objetivo es desarrollar una política que brinde una educación inicial de calidad, incluyente, equitativa y solidaria. Una educación que permita que todos los niños y niñas, independientemente del contexto en el que vivan, encuentren espacios educativos enriquecidos a partir del acompañamiento afectuoso e inteligente de los adultos con los que comparten día a día su cotidianidad. Espacios familiares, comunitarios o institucionales, en los que los niños y las niñas aprendan con el juego, el arte, la literatura, la creatividad, la imaginación y el movimiento, como medios fundamentales para su desarrollo.” p. 6
“Nuestro objetivo es una educación orientada al desarrollo humano y social; una educación para la innovación y la competitividad; una educación pertinente y vinculada a la realidad de las regiones, del país y del mundo; una educación que mejora las oportunidades para todos. Si comenzamos por los más pequeños, si logramos que nuestros niños y niñas reciban el cariño, el respeto, la atención, el cuidado y la educación que se merecen y al que tienen derecho, estamos asegurando no sólo un mejor país sino también unos ciudadanos comprometidos y solidarios con su desarrollo, crecimiento y progreso.” p. 7
“La educación inicial es un proceso permanente y continuo de interacciones y relaciones sociales de calidad, pertinentes y oportunas, que posibilitan a los niños potenciar sus capacidades y adquirir competencias en función de un desarrollo pleno como seres humanos y sujetos de derechos. Como tal, requiere un cuidado y acompañamiento apropiado del adulto que favorezca su crecimiento y desarrollo en ambientes de socialización sanos y seguros.” p. 8 “Con el fin de asegurar un acceso equitativo y de calidad, el Ministerio de Educación Nacional está implementando una política educativa en el marco de una atención integral a la primera infancia que, junto con el Código de la Infancia y la Adolescencia, señala el derecho a la atención integral de los niños menores de 5 años y busca
garantizarles un desarrollo en el marco de sus derechos y sembrar las bases para que todos puedan ser cada vez más
299
competentes, felices y gozar una mejor calidad de vida.” p. 9
“El Ministerio de Educación Nacional implementa esta política a través de cinco estrategias que buscan por una parte, generar capacidad para que los niños menores de cinco años de las poblaciones más vulnerables puedan acceder a una educación inicial, en el marco de una atención integral, y por otra, crear las condiciones para que ésta sea pertinente, oportuna y de calidad.” p. 9 “El texto explica que el propósito de la educación inicial no es la escolarización temprana y convencional de los espacios educativos. Se buscan la recuperación, el aprovechamiento y el enriquecimiento de situaciones cotidianas, de prácticas artísticas, culturales y diversas situaciones de resolución de problemas que día a día involucran a los
niños en un permanente desarrollo.” p. 13 “El Ministerio de Educación Nacional asume la política educativa, en el marco de la atención integral a la primera infancia, como un gran reto y una obligación para el Estado, la sociedad y la familia.” p. 13 “Se ha hecho un gran esfuerzo por evidenciar la riqueza de las posibilidades que tienen los niños en sus primeros años para descubrir y conquistar el mundo. Éstas suponen una nueva concepción del desarrollo, como un proceso de transformaciones y reorganizaciones permanentes que convierten a los niños en sujetos ejecutores, individuos activos
en la construcción de su conocimiento, competentes para trenzar complejos entramados de relaciones afectivas y sociales, para expresar y comprender ideas, sentimientos y valores propios y de los otros.” p. 118 “En este marco se propone una nueva mirada al desarrollo que es útil estudiar a partir de conceptos como el de competencias y experiencias reorganizadoras.” p. 118 “La educación inicial basada en la nueva concepción del desarrollo y en la promoción de las competencias que este texto plantea, exige un profundo cambio en las nociones tradicionales de aprendizaje y enseñanza.” p. 119
“Adoptar esta perspectiva implica que el papel de los agentes educativos se centre menos en la práctica asistencial o directiva y se transforme en el rol de guía u orientador del desarrollo de los niños.” p. 122 “Este trabajo enfatiza sobre la importancia de reconocer, valorar y favorecer el inmenso potencial que tienen los niños y las niñas.” p. 124
ESTRUCTURA: Carta de la Ministra Una Política Educativa para la Primera Infancia Introducción 1. Descubriendo el Desarrollo de los Niños y las Niñas en la Primera Infancia
Algunas ideas para su comprensión ¿Qué se puede decir acerca del desarrollo?
¿Cómo se entienden las competencias? ¿Cómo se entienden las experiencias reorganizadoras? Desarrollo y Competencias de los Bebés de 0 a 1 año
Los bebés descubren el mundo Competencias iniciales de los bebés Experiencias reorganizadoras de los bebés
Desarrollo y Competencias de los Niños de 1 a 3 años Descubriendo el mundo de los niños entre el primer y el tercer año
Desarrollo y Competencias de los Niños de 3 a 5 años Los niños „leen la mente de los otros‟
2. Creando espacios educativos significativos con los niños Espacios educativos significativos: sus características Análisis de situaciones La observación
3. Conclusiones
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RESÚMEN:
Reconociendo que el futuro de las generaciones depende, en gran medida de la educación, se piensa en el acceso a la misma aún desde la gestación, ya que esto es benéfico no solo a nivel de crecimiento sino de desarrollo de competencias, por lo tanto este documento va dirigido a todos los agentes educativos (familia, madres comunitarias, profesionales) con el propósito de trabajar por una educación de calidad, que genere oportunidades para todos, incluidos los más pequeños. Durante los primeros años la atención, el cuidado y la educación son fundamentales para los procesos de desarrollo
de los niños, por lo tanto en cumplimiento del derecho a la educación consignado en el plan decenal 2006-2015, se implementa una política educativa en el marco de la atención integral para mejorar la calidad de vida de los niños más desfavorecidos a partir de estrategias para el desarrollo de sus competencias, antes de los cinco años, y vincularlos a la educación inicial.
Estrategia Línea de acción
Acceso de los niños menores de 5 años a una atención
educativa, en el marco de una atención integral.
-Oferta educativa
-Entorno familiar, comunitario e institucional -Proyectos especiales de atención educativa -Programa Familias en acción
Construcción de centros de atención integral para la primera infancia.
-Jardines sociales -Centros infantiles y/o hogares múltiples -Centro de infancia y familia
Formación de agentes educativos responsables de la
educación inicial y atención integral de la primera infancia con un enfoque de competencias e inclusión.
-Producción de materiales
-Capacitación
Fortalecimiento territorial para la implementación de la política de educación inicial, en el marco de una atención integral para la primera infancia.
-Asistencia técnica y capacitación
Sistema de certificación y acreditación de calidad de la
prestación del servicio de educación inicial.
-Proceso de diseño y pilotaje de un sistema de
acreditación de calidad
Pensar en una educación para menores de cinco años implica reconocer su posibilidades en todas sus dimensiones y los alcances que pueden llegar a tener a partir del conocimiento y experiencia en el mundo, sin pretender la escolarización sino recuperar el valor que tienen las situaciones cotidianas como potenciadoras del desarrollo, por ello el texto brinda herramientas conceptuales y metodológicas para enriquecer las practicas educativas que involucran al estado, la sociedad y la familia.
Descubriendo el desarrollo de los niños y las niñas en la primera infancia
La vinculación de los niños con el mundo se entiende desde tres conceptos básicos: Desarrollo: Proceso de reconstrucción y reorganización permanente. Se caracteriza por un funcionamiento irregular de avances y retrocesos, no inicia desde cero y nunca concluye. Competencias: Capacidades generales que posibilitan la interacción con el mundo a partir de los „haceres‟, „saberes‟ y el „poder hacer‟, que los niños manifiestan a lo largo de su desarrollo. Se caracteriza porque moviliza o potencia el
conocimiento que surge de una situación específica. Experiencias reorganizadoras: Integración de capacidades previas, que permiten a los niños acceder a nuevos „saberes‟ y „haceres‟ y movilizarse hacia formas más complejas de pensamiento y de interacción con el mundo. Se definen porque constituyen una síntesis del conocimiento previo y simultáneamente sirven de base para desarrollos posteriores más elaborados.
Desarrollo y competencias
0 a 1 año: Desde que nacen los bebés tienen contacto con el mundo a través de la capacidad perceptiva de sus sentidos, imitan gestos y movimientos de los adultos, comprenden las variaciones del habla y los ritmos de la voz. El asombro que manifiestan ante eventos imposibles es muestra de que se han adaptado a un conjunto de reglas de funcionamiento de su mundo, por lo que es indispensable prestarles atención, afecto y ser testigos de cada logro que alcanzan. Aparecen las emociones compartidas donde intercambian e interpretan emociones estableciendo vínculos, la visión conjunta donde son capaces de percibir la mirada dirigida a un objeto o situación para involucrarse, la atención conjunta en la que se establece una relación triangular de YO, TU Y ÉL, prestando gran importancia al lenguaje con el que además manifiestan sus necesidades. Estas actividades compartidas le permiten al niño dar varios significados a una misma acción y que descubra regularidades.
1 a 3 años: La autonomía es una de las más importantes conquistas, dejando la dependencia absoluta de sus
301
cuidadores para comenzar a actuar por sí mismo sirviéndose de sus primeros pasos; otro logro es la coordinación de sus manos y el lenguaje donde comienza a ser usuario de la palabra, denominando objetos, estableciendo
comunicaciones y haciendo uso del “NO” para anular acciones. El niño tiene conciencia del uso social de los objetos extendiendo dicho uso a otros objetos, además los usa como medio para la resolución de problemas o para alcanzar alguna meta, hecho que le permite involucrarse activamente con su entorno. Los sentimientos se amplían y toman varios matices, por lo tanto, puede manifestarse placer o frustración, sentimientos que gracias a la autonomía que el niño ha logrado, le permite regular ya que ahora cuenta con un control emocional. La imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo y la expresión artística dan cuenta de la formación del símbolo que ha logrado el niño y que evidencian su dominio del saber sobre el mundo. También es muy notorio el reconocimiento de sí mismo al autonombrarse (yo), saber que tiene un nombre propio que lo diferencia de otros y el desdoblamiento entre ser actor y
observador, es decir, que piensa sobre sí mismo pero reconoce los estados mentales de los otros. 3 a 5 años: Para el niño es un desafío desarrollar su capacidad para relacionarse con los otros, por ello es capaz de anticipar y adoptar otros puntos de vista, es muy importante el juego cooperativo y las relaciones de amistad ya que le permiten controlar sus emociones, definir su personalidad, fortalecer sus valores y autoestima, y, formar su propio criterio. La identificación de intenciones junto a las preguntas que se hace del mundo, lo llevan a pensar hipótesis para tratar de entender su mundo. En la interacción con el entorno, el niño comprende muchos elementos de la lectura y la escritura a través de conductas imitativas o de los medios publicitarios que lo rodean. Aunque no tiene dominio
de la convencionalidad del código escrito, el niño conoce la intención de comunicar y que el sistema cuenta con unas reglas que debe aprender. De este modo, posee muchos conocimientos del lenguaje escrito mucho antes de ingresar a la escolaridad formal.
Creando espacios educativos significativos con los niños
Se pretende mostrar un método para que los agentes educativos puedan descubrir la importancia de las experiencias cotidianas y prácticas culturales durante el desarrollo de los niños, para convertirlas en instrumentos al servicio de la
educación. Los espacios educativos significativos son ambientes de aprendizaje que favorecen la adquisición de múltiples „saberes‟ y fortalecen las competencias necesarias para enfrentar las demandas crecientes del entorno. Para que un espacio educativo resulte significativo debe ser al mismo tiempo:
1. Una situación estructurada:
Introducirle uno o más propósitos de aprendizaje.
Modalidades de participación y de intervención de los agentes educativos con los niños.
Materiales y las herramientas de apoyo para facilitar la comprensión de los niños.
2. Un contexto de interacción:
Favorece la comunicación o la relación activa.
Debe permitir que los niños participen como interlocutores válidos, que tienen sus propias creencias, concepciones y conocimientos.
3. Una situación de resolución de problemas:
Presenta un estado inicial, un estado final deseado, también llamado meta y una serie de pasos necesarios para pasar de un estado al otro.
4. Una situación que exija el uso de competencias variadas:
Plantear una temática central amplia y compleja.
En el texto se propone un análisis de situaciones en el que se muestran conductas observadas en los niños frente a las capacidades que evidencian a través de las mismas; el ejemplo utilizado es el juego del gato y el ratón. Como base se sugiere un método para análisis de situaciones que consta de cuatro etapas: Primera etapa: Descripción minuciosa de la situación. Segunda etapa: Caracterización de los elementos más importantes que la definen y diferencian de otras o del conjunto de pasos que se pueden identificar en la situación.
Tercera etapa: Identificación y descripción de las competencias que demanda la solución experta de la situación. Cuarta etapa: Análisis de la conducta y de las capacidades de los niños al resolver la situación También se dan las pautas para realizar una buena observación.
Conclusiones
Se ha querido mostrar todas las posibilidades que tienen los niños durante sus primeros años en el contexto de su cotidianidad y la importancia del acompañamiento durante su crianza, esto basado en una idea de desarrollo que
exige un cambio en las nociones tradicionales de enseñanza y aprendizaje. Se propone el aprovechamiento de las experiencias cotidianas y de las prácticas culturales en espacios educativos intencionados que generen reflexiones,
302
por parte de los niños en torno al mundo que los rodea.
CITAS: “Aproximadamente después de los nueve meses los bebés son capaces de resolver problemas, de diferenciar los medios (usar la cuerda para) de los fines (acercar el sonajero que está lejos), de producir lenguaje, de caminar y moverse por sus propios medios, de coordinar las dos manos.” p. 22
“Finalmente y no menos importante, es que el uso social de los objetos llevará a los niños a la construcción del símbolo, que permite el lenguaje y la capacidad de representar, propia del juego simbólico, otra de las experiencias reorganizadoras extraordinarias.” p. 23 “Ellos pueden igualmente balbucear de manera fluida y su balbuceo puede producir unidades de sonido en variados idiomas.” p. 27
“No es menos notable que los bebés pueden distinguir y agrupar rítmicamente los sonidos del lenguaje porque son muy sensibles a las variaciones temporales, a la duración de los segmentos del habla, al alargamiento de las sílabas y a las pausas y variaciones de la voz.” p. 28
“En la adaptación inicial de los bebés a un mundo lleno de estímulos cambiantes, el ritmo en los turnos es clave para establecer las regularidades y los turnos en la comunicación. El ritmo les permite a los bebés seguir con su cuidador o cuidadora secuencias de turnos en su relación con ellos. Estas formas de „conversación‟, así como los cantos de cuna, los arrullos y las nanas, o los juegos con el lenguaje y el cuerpo, como el juego del caballito siguiendo el ritmo del
cuidador que lo carga o el juego de “las arepitas de maíz tostado” o el de las palmaditas marcan los ritmos, no sólo de la palabra, sino también del acontecer humano en el encuentro con los otros. Esto les posibilita construir relaciones que inician su socialización porque en este acontecer se confirma la participación activa de ellos al establecer los turnos.” p. 31 “En otras palabras, los bebés no son pasivos y el único que „habla‟ no es el adulto; por el contrario, el adulto espera que el bebé responda.” p. 32
“Poder “conversar” con los bebés, les da una posición particular: ser copartícipes en la comunicación. No obstante, la comunicación cara a cara, tan fascinante para los cuidadores, cede su lugar para dar cabida a los otros, a diferentes personas, a objetos y situaciones e introduce a los bebés en el mundo social y en la realidad en general.” p. 33 “En esta interacción triangular, el lenguaje tiene un papel fundamental porque el cuidador y el bebé hablan de algo o de alguien y de aquello que lo caracteriza.” p. 33 “Más adelante, hacia los 3 años se puede observar cómo colocan su índice a cierta distancia de los objetos señalándolos uno a uno – o incluso los tocan - secuencialmente, como una manera de indicar que hay “varios”
objetos. Con la aparición del lenguaje, realizarán las mismas acciones, acompañando cada señalamiento con palabras numéricas que enuncian en orden o en desorden: “uno, tres, cinco”. Estos conteos cortos muestran su capacidad para establecer, nombrar y comunicar cantidades usando los señalamientos como medidores entre las palabras numéricas y los objetos que cuentan.” p. 44 “Por supuesto que el lenguaje no surge en un momento único, ni con esas primeras palabras. El lenguaje es un proceso que se viene gestando de tiempo atrás y que está articulado con el contexto comunicativo y social.” p. 44
“La cuestión es ofrecer gran cantidad de recursos expresivos de las artes plásticas y visuales, musicales y literarias, elementos como color, forma, textura, sonido, armonía y ritmo. Igualmente textos literarios en prosa y narrativa, cuentos o mitos de la tradición oral e historias de la literatura. Es necesario también poner a los niños en contacto con poesías, con bellas metáforas para disfrutar, distinguir y eventualmente re-inventar.” p. 53 “Los niños saben que “todas las cosas, eventos y personas tienen un nombre” y con las primeras palabras parecen descubrir que pueden empezar a servirse de ellas para nombrar o mejor aún, para recrear la realidad cada vez que la nombran.” p. 56
303
“Aprender a hablar implica re-construir las relaciones con el mundo, aprenderlo de una manera distinta a las
acciones.” p. 56 “Las primeras palabras tienen una dimensión comunicativa que se concreta de manera rotunda con el lenguaje. Los intercambios comunicativos iniciales se observaban en la alternancia de turnos de los primeros meses, en la visión y atención conjunta y en las emociones compartidas de los bebés y sus cuidadores durante el primer año. Pero ahora, cuando los niños empiezan a „decir cosas‟ se tiene una mayor certeza de la dimensión comunicativa, que proviene de los propios deseos, de las razones que tienen para formularlos.” p. 57
“Antes de saber hablar, los niños descubren que a ellos se les identifica con un nombre. Ese nombre no sólo los identifica y los distingue de otros, sino que un sentimiento muy fuerte de identidad acompaña la conciencia de tener un nombre.” p. 57 “La negación marca un cambio en la producción y uso del discurso. Un nuevo „saber hacer‟ con las palabras que, como se señaló, cambia la vida social de los niños.” p. 58 “Así, en la palabra o en la representación gráfica el niño encuentra nuevas vías para compartir con el otro su vida
interior, una forma de comunicación que se traduce en la reorganización de su vida afectiva.” p. 61 “Más allá de la producción de palabras, los niños empiezan a identificar los componentes estructurales del lenguaje y hacen una diferenciación entre sus aspectos semánticos o de sentido y gramaticales o reglas sintácticas.” p. 61 “Los niños también llegan a ser competentes para narrar, en lo cual encuentran un gran placer. Se puede afirmar que son “cuenteros” natos. Su competencia para narrar surge quizás de la necesidad de comprenderse ellos mismos y de entender los motivos, los deseos y las acciones de los otros. El cuento es una entrada a un mundo imaginario que es
muy vivo en estas edades en la medida en que constituye una forma de compartir ese mundo con los demás. Es su incursión en los mundos posible que los llevarán a la invención, a crear historias que no han ocurrido en el mundo real.” p. 61 “En relación con la formación artística mencionamos el papel que cumple en el mundo de los niños la literatura narrativa. Sus „cuentos‟ y „relatos‟ además de revelar su capacidad reflexiva, son un vehículo para hablar de sus afectos, sus emociones, intenciones y acciones.” p. 62 “También la comprensión de algunas rondas y luego, poco a poco, de algunos poemas y la producción de algunas
formas de poesía, permiten abrir un universo para los niños.” p. 62 “Algunas otras formas de textos como los conjuros, los trabalenguas, las rimas y repeticiones, brindan a los niños un escenario para el disfrute de „jugar con el lenguaje‟, el desarrollo de su imaginación y una vía para comprender su enorme poder creativo.” p. 62 “Existe un buen número de „saberes‟ de los niños, ligado con la lectura y la escritura, mucho antes de entrar en la escolaridad formal. Desde muy pequeños los niños imitan muchos comportamientos de los adultos y con ellos
establecen algunas rutinas que los relacionan con el mundo de la lectura, la escritura y en general, con el de los libros. Por ejemplo, la forma de coger un libro, de pasar las páginas, de seguir los textos en la dirección izquierda-derecha, de hacer como si leyeran en voz alta, indican que comprenden lo que constituye un acto de lectura. Estas conductas “imitativas” son consideradas “graciosas” y no siempre se comprende que con ellas los niños dan muestra de lo mucho que saben.” p. 78 “Desde muy temprano los niños saben cuáles son los objetos donde se leen las palabras y diferencian entre los garabatos y los dibujos para representar las palabras, entre otros conocimientos. En realidad bastante antes de entrar a
transición y a la escolaridad formal, „saben‟ cuáles botellas y avisos dicen COCACOLA, cuáles son chocolatinas JET, y distinguen si son números o letras, es más, distinguen entre un texto en español (o por lo menos en el alfabeto occidental) u otro alfabeto como el chino o el árabe. Ellos entienden que hay unos textos escritos en un idioma que pueden entender porque les es familiar y otros que no reconocen.” p. 78 “Esta capacidad también se observa en el uso que los niños hacen del conocimiento numérico. Inicialmente utilizan grafías que carecen de significados convencionales, por ejemplo dibujos, garabatos, bolas o rayas para representar cuánto hay: “hay tres” o “vale tres”. Lo importante de este comportamiento es que muestran su intención de
comunicar una cantidad, así todavía no hayan accedido a un conocimiento formal de la escritura de los números.” p. 79 “Garabatear y sobre todo „dejar el rastro‟ es una actividad fascinante, que les permite descubrir que son consientes de que hay un sistema para consignar un mensaje, que otro lo lea y que permanezca en el tiempo. A cada uno de los
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garabatos, le otorgan un significado y establecen una correspondencia con una palabra. Por esto es tan importante que el adulto le pregunte: “¿qué escribiste?” o “¿qué quieres decir?” Por el contrario, la pregunta ¿qué es esto?, los remite
al objeto y no a la palabra, es decir, al dibujo y no a la escritura, dos formas diferentes de representación que los niños diferencian desde edad temprana.” p. 79 “Como ya se dijo, el juego de querer saber es fundamental para que el niño aprenda a leer, bastante más de lo que se puede lograr si lo ponen a „silabear‟ palabras.” p. 79 “Todo este conjunto de conocimientos acerca del lenguaje escrito, resulta definitivo para aceptar que el aprendizaje de la lectura y la escritura no puede continuar ligado exclusivamente a la escuela y que no se inicia cuando los niños
ingresan en primero de primaria.” p. 80 “De allí que se pueda afirmar con bastante certeza que el niño accede a la significación y al sentido que portan los textos, antes de dominar el sistema notacional en el que están escritos; es decir, comprenden lo que dice el texto antes de manejar el sistema que organiza el código.” p. 80 “Los niños que dicen “No sé escribir” saben que el sistema de notación es convencional, que tiene unas reglas que exigen una organización y unas formas que él no conoce pero desea conocer. En síntesis, en este momento buscan
realizar actos de lectura para encontrar la correspondencia entre lo que “leen” y lo que está escrito en el texto.” p. 81
Anexo 19. RAE Estándares para la Excelencia en la Educación
TÍTULO: Estándares para la Excelencia en la Educación
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA:
NÚMERO DE PÁGINAS: 114 AUTORÍA: Colectivo
NOMBRE (S) AUTOR (ES): Mauricio Bautista, María Lucía Bock, María Cristina Corrales, María Victoria León, Vladimir Núñez, Alexandra Olaya, Blanca María Peralta, Yadira Peña, Bernardo Recamán Santos, Rita Astrid
Rodríguez ISBN/ISSN: 958-691-148-9 ACCESO AL DOCUMENTO: Sitios web
CONSULTADO EN: FECHA DE CONSULTA:
NIVEL DE CIRCULACIÓN: Colectivo ENTIDAD PATROCINANTE: Ministerio de Educación Nacional
SENTIDO DE LA POLÍTICA:
“Por tratarse de educación para todos, el preescolar, la básica y la media deben proporcionar a toda la población estudiantil las mismas oportunidades de aprendizaje y desarrollo individual y social. De allí que sea conveniente contar con pautas o normas comunes, precisas y básicas para estos tres niveles educativos.” p. 6 “Lo anterior motivó al Ministerio de Educación Nacional a desarrollar estándares curriculares, con los cuales busca concretar los lineamientos expedidos, de manera que las instituciones escolares cuenten con una información común
para formular sus planes de estudio de acuerdo con sus prioridades educativas establecidas en el PEI.” p. 6 “Los estándares curriculares son criterios que especifican lo que todos los estudiantes de educación preescolar, básica y media deben saber y ser capaces de hacer en una determinada área y grado.” p. 7 “Con los estándares curriculares no se pretende „uniformar‟ la educación; con ellos se busca contar con un referente común, que asegure a todos el dominio de conceptos y competencias básicas para vivir en sociedad y participar en ella en igualdad de condiciones.” p. 7
“Los estándares curriculares aclaran y dan solidez a los lineamientos curriculares.” p. 53 “Al proponer estándares curriculares del área de Lengua Castellana, se pretende continuar con los esfuerzos realizados para el mejoramiento de la calidad de la educación, desde la promulgación de la Ley 115 de 1994 hasta los lineamientos curriculares del área; pues ésta es una de las más importantes para el desarrollo de los procesos de pensamiento que la escuela debe propiciar.” p. 55
“La propuesta de estándares curriculares para Lengua Castellana es una herramienta que la escuela debe trabajar de la forma más enriquecedora para la construcción institucional, el desarrollo curricular del área y la vida en las aulas. Los estándares son un paso más hacia la verdadera movilización de las instituciones a procesos curriculares auténticos y
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vividos por cada uno de los miembros de la comunidad educativa.” p. 57
ESTRUCTURA: Estándares para la Excelencia en la Educación ¿Qué Son los estándares curriculares?
Estándares curriculares, competencias y logros Estándares curriculares y autonomía escolar Cómo está organizado este documento
Estándares Curriculares para Matemáticas para la Educación Preescolar, Básica y Media Estándares Curriculares para Lengua Castellana para la Educación Preescolar, Básica y Media
Naturaleza del área Perspectiva teórica Estándares Curriculares y Propuesta Curricular
Eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación Eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos Eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura
Eje referido a los principios de la interacción y los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación
Concepción de los Estándares Curricular de Lengua Castellana Cómo leer los estándares de lengua castellana Para alcanzar los estándares
Estándares Curriculares para Ciencias Naturales y Educación Ambiental para la Educación Preescolar, Básica y Media
RESÚMEN: Los estándares se elaboran con el propósito de fijar unas pautas comunes para formular planes de estudio que garanticen la calidad del derecho a la educación de todos los sujetos. Toman como base los lineamientos curriculares propuestos por el Ministerio de Educación Nacional, la participación de docentes y la consulta de currículos de otros
países. El documento presenta los estándares para las áreas de matemáticas, lengua castellana y ciencias naturales; en correspondencia a todos los grados desde preescolar hasta undécimo. Los estándares curriculares son criterios que especifican lo que todos los estudiantes de educación preescolar, básica y media deben saber y ser capaces de hacer en una determinada área y grado. El estándar es lo que el estudiante debe saber, pero sin una pretensión de homogenizar la educación, sino de establecer un referente común que asegure el dominio de conceptos básicos para vivir en sociedad y participar activamente en ella.
Estándares Curriculares para Lengua Castellana
El lenguaje se considera como un elemento constitutivo del sujeto y como un medio de comunicación; tiene una gran importancia en el desarrollo del pensamiento y por ende es fuente de conocimiento. Entenderlo como instrumento de interacción implica la presencia de dos procesos de socialización: primaria (seno familiar) y secundaria (otros contextos) donde se ubica la educación. Entonces, la función de la escuela es facilitar la comprensión de los mundos que se generan en diferentes contextos de interlocución, ya sea en lo referido a los propios de la cotidianidad o a lo que se denomina el orden universal, a partir del desarrollo de las competencias comunicativas básicas (hablar y oír, leer y escribir).
Comunicar implica que el lenguaje siempre este referido a una situación concreta, por lo que el lenguaje escrito se construye a partir de la oralidad y no por la decodificación de signos. Comunicarse implica el trato con otros, de ahí que surja la necesidad de decir algo y, aún más, de aprender a decirlo. Algunos de los elementos que configuran el área de lenguaje son: el lenguaje como objeto de estudio, dándole prioridad a la funcionalidad del acto comunicativo frente al estudio de los componentes del lenguaje; la literatura, que busca los elementos lúdicos y estéticos principalmente para los primeros grados, y luego un enfoque más académico a
nivel de los géneros literarios; y la semiótica, que se orienta al manejo de otros sistemas de códigos a parte de los lingüísticos. De este modo, la educación está centrada en formar sujetos integrales que tengan la capacidad de comprender, interpretar y cambiar su realidad social, en lugar de almacenar contenidos, pues no se trata de determinar cuánto sabe un estudiante, sino de comprender cómo significa el mundo y cómo usa el conocimiento. Por ello se pasa de hablar de competencia lingüística a competencia comunicativa, donde la importancia no recae en las normas universales sino en la posibilidad de hacer circular sentido, razón por la cual el sujeto se considera como un productor de sentido.
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Los estándares están sujetos a una concepción de lenguaje orientada a la construcción de la significación (base de la
experiencia humana), donde el sujeto se desarrolla como individuo y ser social en sus relaciones con el mundo mediadas por manifestaciones expresivas. Por lo tanto, el lenguaje se aborda desde el discurso postulando la función esencial de establecer una comunicación con sentido, en la que el discurso no es un instrumento sino un escenario de encuentro de dos sujetos. El análisis del discurso es una unidad donde convergen la función comunicativa y la función conceptual del lenguaje. El sujeto se comunica mediante el uso del lenguaje que posteriormente se convierte en una producción escrita que requiere otros factores de análisis textual: sintácticos, semánticos, pragmáticos e ideológicos. En este orden de ideas, el texto es producto de la actividad verbal humana.
La escuela debe posibilitar procesos de aprendizaje en los que se incrementen las manifestaciones comunicativas en las que el estudiante sea consciente de la complejidad del mundo que simboliza mediante su expresión y sea activo en su transformación, por lo tanto, es importante trabajar a partir de contextos reales y no artificiales. Los estándares curriculares están organizados por los siguientes ejes. El eje referido a los procesos de desarrollo de pensamiento es transversal a los demás, referidos a:
Procesos de construcción de sistemas de significación
Procesos de interpretación y producción de textos
Procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura
Principios de la interacción y los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación
Estos estándares se proponen para el área de lengua castellana por ser una de las más importantes en el desarrollo de los procesos de pensamiento. El diseño se ha realizado en un cuadro para cada grado que conjuga los ejes plantados y algunas sugerencias de desarrollo temático para alcanzarlos; su lectura puede hacerse de manera vertical u horizontal. Para alcanzar los estándares es necesario trabajar en ambientes reales donde la clase de español se convierta en un espacio de significación y el estudiante relacione lo que aprende con su vivencia personal; por su parte, el docente debe ser un constructor de significados y utilizar estrategias que respondan a las necesidades de sus estudiantes, a las
temáticas y estándares propuestos para cada grado.
Grado Obligatorio Preescolar
Eje referido a los procesos de construcción de sistemas de
significación
Eje referido a los procesos de interpretación
y producción de textos
Estándares
- Establece relaciones entre la realidad y los signos (gráficos,
garabatos, sonidos, etc.) que la nombran en sus producciones
textuales.
- Evidencia de manera práctica que la lengua es un
instrumento de comunicación y que soluciona los problemas
que le plantea la construcción de textos orales y escritos.
Comprensión: - Comprende los textos que le narran.
- Relaciona los textos que se le narran con su
entorno.
Producción: - Narra con sus palabras y recrea en otros
lenguajes las historias de los textos con los
cuales se relaciona.
Temáticas
sugeridas
- Distinción entre el lenguaje icónico y la escritura como
formas de representación de la realidad.
- Reconocimiento de organización interna del lenguaje
icónico y de la escritura.
- Construcción progresiva de la noción del sistema
lingüístico, sus reglas y ordenación.
- Empleo de la oralidad en discusiones
cotidianas.
- Defensa y explicación de sus puntos de vista.
- Secuencias explicativas, seguimiento y
construcción de instrucciones, reglas de juego
y normas de convivencia.
- Creación de diálogos y participación en ellos.
Grado Primero
Eje referido a los procesos de construcción de sistemas de
significación
Eje referido a los procesos de interpretación
y producción de textos
Estándares
- Establece relaciones entre la realidad y los signos
lingüísticos que la nombran en sus producciones textuales.
- Evidencia de manera práctica que la lengua es un
instrumento de comunicación y que soluciona los problemas
que le plantea la construcción de textos orales y escritos.
Comprensión:
- Comprende textos, en los que diferencia
códigos no lingüísticos del código lingüístico.
Producción: - Produce textos en los que evidencia la
diferencia entre códigos no lingüísticos del
código lingüístico.
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Temáticas
sugeridas
- Reconocimiento de la diferencia que existe entre los
diversos grupos de grafías.
- Reconocimiento de que cada grupo de grafías tiene un
significado diferente.
- Aclaración de reglas generales y organización del sistema
lingüístico.
- Relación entre código lingüístico y diversos
códigos no lingüísticos.
- Comprensión de diversidad de textos en
diferentes códigos.
- Empleo de formas no convencionales de
escritura como estrategia para la adquisición
del código escrito.
Grado Segundo
Eje referido a los procesos de construcción de sistemas de
significación
Eje referido a los procesos de interpretación
y producción de textos
Estándares
- Nombra la realidad con signos lingüísticos en sus
producciones textuales.
- Utiliza el código lingüístico como instrumento de
comunicación y resuelve los problemas que se le plantean al
construir textos.
Comprensión: - Comprende textos en código lingüístico.
Producción: - Produce textos en código lingüístico.
Temáticas
sugeridas
- Manejo explícito de la relación grafía-sonido.
- Reconocimiento de fenómenos fonéticos.
-Reconocimiento de la fonetización de la representación
escrita.
- Comprensión de la organización sintáctica del sistema
lingüístico: palabra, oración, frase, párrafo, etc.
- Explicación y realización de ejercicios en el contexto de
reglas generales y organización del sistema lingüístico.
-Construcción de hipótesis de simbolización
sobre la lengua. Como estrategia para la
adquisición del código escrito.
- Empleo de formas convencionales de
escritura.
- Apropiación sistemática del código escrito
como adquisición de los sistemas de
significación.
CITAS: “En la constitución del sujeto, el lenguaje adquiere una importancia vital, pues un individuo se convierte en parte de la cultura debido al proceso de significación colectiva del mundo que hace con éste. Desde esta óptica, el lenguaje no sólo se asume como medio de expresión, sino como constituyente esencial del conocimiento, en cuanto espacio
donde ocurre la significación.” p. 45 “Entonces, al potenciar el desarrollo del lenguaje se desarrolla el pensamiento y, por ende, el conocimiento; pues sólo mediante el lenguaje es posible conocer.” p. 45 “El lenguaje puede considerarse tanto instrumento de interacción como configurador de conocimiento.” p. 45 “Para lograr esto es necesario considerar que la relación entre pensamiento y lenguaje es de doble vía: por un lado, el
lenguaje es expresión del pensamiento (pensar con claridad ayuda a comunicarse mejor) y, por otro, el lenguaje es un factor indispensable en la configuración del pensamiento (aprender a expresarse con claridad ayuda a comprender mejor). Por esto, el desarrollo del lenguaje es al mismo tiempo desarrollo de la capacidad comunicativa, lo cual es tanto imprescindible para una socialización sana como estímulo para el desarrollo cognitivo de los niños.” p. 46 “En consecuencia, el área del lenguaje debe estar orientada, principalmente, al desarrollo de las competencias comunicativas básicas (hablar y oír, leer y escribir), teniendo en cuenta que comunicarse significa siempre decir algo a alguien. El objetivo del área es aprender, desarrollar o mejorar la capacidad de comunicarse (o de comprender la
comunicación de alguien sobre algo).” p. 47 “El lenguaje escrito debe ser construido a partir del desarrollo (y de las limitaciones) de la comunicación oral, y no como un simple ejercicio de producir y decodificar signos escritos. El lenguaje debe manejarse como un sistema de signos; por eso cuando se trabaja con el significante (los códigos orales y escritos), siempre debe hacerse referencia al significado, que debe ser muy concreto e inmediato con los niños más pequeños y, eventualmente, menos inmediato y más abstracto con los alumnos un poco mayores.” p. 47 “En la propuesta de estándares curriculares del área de Lengua Castellana subyace la dimensión de lenguaje
planteada en los Lineamientos curriculares: “la concepción de lenguaje que aquí se plantea tiene una orientación hacia la construcción de la significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar; significación que se da en complejos procesos históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en, y desde el lenguaje”.” p. 49 “Aún más, es de vital importancia la división de la historia antes y después de la escritura no sólo porque permitió eternizar lo fugaz de la oralidad, sino porque los procesos de lectura y escritura enriquecen los procesos de pensamiento.” p. 49
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“En un sentido amplio, la significación presupone la comunicación, pero no necesariamente como la presencia efectiva de interlocutores o la formulación explícita de enunciados, sino como condición social de posibilidad.” p. 50 “Abordar el lenguaje desde el discurso permite romper la dicotomía entre significación y comunicación y postular que la función esencial del lenguaje es la de establecer una comunicación con sentido, dar cuenta de una competencia discursiva, por la cual el lenguaje es visto no como un simple instrumento sino como el escenario discursivo donde se realiza el encuentro significativo entre dos sujetos social y culturalmente organizados.” p. 50
“El análisis del discurso es una unidad donde convergen la función comunicativa y la función conceptual del lenguaje.” p. 50 “En lingüística se distinguen dos tipos de competencias, que se ponen en juego para interpretar un enunciado cualquiera: una competencia propiamente lingüística, que permite decodificar enunciados según reglas semánticas y gramaticales de la lengua, y una competencia retórico-pragmática, que permite al destinatario acceder a la interpretación última del enunciado teniendo en cuenta los datos de la situación de enunciación o contexto en un sentido amplio.” p. 51
“Texto es la unidad comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter social; está caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial, debida tanto a la intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro, como a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua.” p. 52 “Pretender que el lenguaje se constituya en un área aislada que se debe mirar a sí misma como objeto de estudio y descontextualizada no tiene sentido, porque no permitiría el avance en el pensamiento ni la posibilidad de ser
mediadora de las demás maneras de aprehender el mundo.” p. 52
Anexo 20. RAE Lineamientos Curriculares Lengua Castellana
TÍTULO: Lineamientos Curriculares Lengua Castellana
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA:
NÚMERO DE PÁGINAS: 102 AUTORÍA: Colectivo
NOMBRE (S) AUTOR (ES):
ISBN/ISSN: ACCESO AL DOCUMENTO: Sitios web
CONSULTADO EN: FECHA DE CONSULTA:
NIVEL DE CIRCULACIÓN: Colectivo ENTIDAD PATROCINANTE: Ministerio de Educación Nacional
SENTIDO DE LA POLÍTICA: “Con los lineamientos se pretende atender esa necesidad de orientaciones y criterios nacionales sobre los currículos,
sobre la función de las áreas y sobre nuevos enfoques para comprenderlas y enseñarlas.” p. 3 “Los lineamientos buscan fomentar el estudio de la fundamentación pedagógica de las disciplinas, el intercambio de experiencias en el contexto de los Proyectos Educativos Institucionales. Los mejores lineamientos serán aquellos que propicien la creatividad, el trabajo solidario en los micro centros o grupos de estudio, el incremento de la autonomía y fomenten en la escuela la investigación, la innovación y la mejor formación de los colombianos.” p. 3 “El presente documento tiene como finalidad plantear unas ideas básicas que sirvan de apoyo a los docentes en sus
definiciones referentes al desarrollo curricular, dentro de los Proyectos Educativos Institucionales.” p. 4 “Este documento señala caminos posibles en el campo de la pedagogía del lenguaje, y se enmarca dentro de las orientaciones establecidas en la Ley General de Educación de 1994 y en el decreto 1860, en lo referente a nociones como currículo y evaluación.” p. 4 “Lo que interesa es que este documento se inscriba como objeto de discusión en los procesos de formación docente y
como interlocutor en el desarrollo curricular de las instituciones.” p. 4 “La escuela, dentro de lo que en nuestro contexto se denomina educación formal, es entendida en este texto como un
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espacio simbólico y comunicativo en el que ocurren acciones intencionadas pedagógicamente, pero donde a la vez ocurre una serie de acciones no intencionadas, no determinadas a priori (independientemente de la experiencia).
A su vez, la escuela es entendida como un espacio (que no necesariamente es el espacio físico) en el que los sujetos: estudiantes, docentes, comunidad, construyen proyectos comunes y se socializan alrededor del desarrollo de saberes y competencias, construcción de formas de interacción, desarrollo del sentido estético, etcétera. La acción educativa es entendida aquí como una práctica de interacción simbólica, de intercambio y reconstrucción cultural, de construcción de sentido, mediada fundamentalmente por el lenguaje.
El estudiante, el docente y demás miembros de la comunidad, son entendidos como sujetos activos, portadores de saberes culturales e intereses, que juegan un papel fundamental en la definición de las prácticas educativas, y que se ponen en juego en los actos evaluativos. El Proyecto Educativo Institucional se entiende como una dinámica de reflexión permanente de reconstrucción de los horizontes de la escuela, de búsqueda de pertinencia a los requerimientos del entorno socio-cultural local, nacional y universal.
El currículo es entendido como un principio organizador de los diversos elementos que determinan las prácticas educativas.” p. 14
ESTRUCTURA: Mensaje del Ministro Sentido Pedagógico de los Lineamientos
Presentación ¿Qué se pretende con unos lineamientos curriculares en el campo del lenguaje?
1. A manera de diagnostico: lenguaje, literatura y educación 1.1 Alfonso Reyes: una escuela para la formación del ciudadano 1.2 Arreola: por una educación con vocación autodidacta 1.3 Ernesto Sábato: menos información y mas espíritu crítico en la escuela 1.4 Cómo el estudiante deja de ser estudiante: una propuesta de Ortega y Gasset
2. Currículo y proyecto educativo institucional
2.1 El currículo como puesta en marcha del PEI 2.2 Autonomía 2.3 Pertinencia 2.4 Procesos y competencias 2.5 El rol del docente 2.6 Función de las áreas básicas 2.7 Flexibilidad y apertura: ¿es conveniente planificar? 2.8 El trabajo por proyectos como alternativa de desarrollo curricular
3. Concepción de lenguaje 3.1 Lenguaje, significación, comunicación 3.2 Hacia la significación 3.3 Leer, escribir, hablar, escuchar… 3.4 Desarrollo de competencias
4. Ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares 4.1 Un eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación 4.2 Un eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos
4.3 Un eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura 4.4 Un eje referido a los principios de la interacción y los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación 4.5 Un eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento
5. Modelos de evaluación en lenguaje 5.1 La evaluación de procesos: herramientas del aula 5.2 Categorías para el análisis de la comprensión lectora 5.3 Análisis de textos escritos por niños en contexto de evaluación 5.4 Servicio nacional de pruebas ICFES: un modelo de prueba sobre dos tipos de textos
Bibliografía
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RESÚMEN:
La educación es reconocida como la causa principal del desarrollo, por ello se anima a construir una nueva visión de estos conceptos: desarrollo como visión articuladora y totalizante, y, educación como visión que garantiza el progreso de la condición humana. En este marco el MEN entrega a las comunidades educativas la serie “Lineamientos Curriculares” que constituyen puntos de apoyo y de orientación sobre los currículos. Con este documento se pretende plantear ideas básicas que sirvan de apoyo al desarrollo curricular dentro del PEI. Por lo tanto, se brindan algunos posibles caminos en el campo del lenguaje con base en la Ley General de Educación
y el decreto 1860. La intención es involucrar a los docentes de manera analítica en la discusión sobre los planteamientos teóricos y pedagógicos de la acción educativa.
Lenguaje, literatura y educación Esta relación se fundamenta en tres puntos de reflexión: 1) lo dicho por los escritores, 2) relación entre literatura y la educación, 3) configuración de la educación dentro de un texto poético-literario. Para retomar estas reflexiones se han puesto en diálogo escritores que han pensado el asunto del lenguaje y la literatura en la escuela.
Escritor Tema Puntos de reflexión
Alfonso Reyes Una escuela para la formación del
ciudadano
-Estado de las ciencias y artes dentro de la educación
-Aspiración a títulos e imaginarios de ascenso social
-Crisis de identidad y de compromiso con un proyecto
educativo genuino, acorde con las condiciones socio-
culturales del país
-Resistencia a las teorías
-Lectura y escritura
-Actitudes investigativas de los profesores
Arreola Por una educación con vocación
autodidacta
-Interés individualizante
-Mitificación de los programas educativos
-Utilidad de los libros
-Posición del maestro
-Memoria adiestrada para repetir
-Aspiración a títulos
-Voluntad libre de indagar y descubrir.
Ernesto Sábato Menos información y mas espíritu
crítico en la escuela
-Educación como deber
-Conocimiento no es memorizar
-Leer por obligación
-Conocimiento cono dinámica colectiva
Ortega y Gasset Cómo el estudiante deja de ser
estudiante
-Falsedad de estudiar
-Estudiante y ciencia
-Necesidad de indagar y preguntarse
En este documento, la escuela se entiende como un espacio simbólico y comunicativo donde se construyen proyectos comunes y se socializan; la acción educativa es una práctica de interacción simbólica; los estudiantes, docentes y miembros de la comunidad son sujetos activos portadores de saberes culturales; el PEI es la reconstrucción de los horizontes de la escuela, y; el currículo es un principio organizador que determina las prácticas educativas. Con base en estos supuestos, se presentan puntos clave referentes al componente pedagógico (trabajo curricular) como soportes
del desarrollo de los PEI:
Currículo como puesta en marcha del PEI: Una propuesta curricular tiene como eje organizador el
conocimiento, hay una asignación de roles, funciones y formas de evaluar claras; y unas directrices especificas para los materiales pedagógicos. Pero esta planificación no es garantía para los aprendizajes de los estudiantes ya que hay gran distancia entre el formato y lo que en realidad ocurre en la escuela, por ello han surgido otros modelos que ponen el énfasis en la interacción pensando en la articulación de los diferentes componentes de las practicas educativas de manera flexible.
Autonomía: Tiene que ver con la definición de prioridades y componentes del planteamiento curricular de
cada institución, tomando como base los parámetros básicos a nivel nacional.
Pertinencia: Tiene un doble sentido, responder a los requerimientos socio-culturales locales y el acceso a
los elementos culturales universales.
Procesos y competencias: Se pretende privilegiar las competencias como eje del desarrollo curricular,
puesto que esta noción está referida a una situación de desempeño y actuación especifica.
Rol del docente: Es quien problematiza, jalona, y un mediador social y cultural. El docente se encuentra en
actitud permanente de comprensión, interpretación y reconstrucción de los procesos curriculares.
Función de las áreas básicas: Se propone el trabajo por proyectos como una alternativa de desarrollo
curricular que, aunque busca trabajar en función de la integración curricular, no necesariamente abandona la especificidad de las disciplinas del conocimiento.
Flexibilidad y apertura: Tener claridad en qué momentos son pertinentes y están en juego las propuestas del
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docente, sus intenciones y sus intereses; y en qué momentos se toman como centro del trabajo curricular los intereses y expectativas de los estudiantes.
Trabajo por proyectos: Constituye un modelo curricular en el que es posible lograr un alto nivel de integración, por cuanto los proyectos deben ser acordados, planificados, ejecutados y evaluados
colectivamente por quienes participan en ellos. En este sentido, están ligados en todos sus momentos a la experiencia, a la acción de los estudiantes, teniendo en cuenta no sólo un interés inicial sino explicitando continuamente intereses y expectativas.
Concepción del lenguaje
La concepción de lenguaje está orientada a la construcción de significación superando la competencia lingüística y comunicativa, con base en el enfoque semántico (construcción de significado) comunicativo (interacción), que
privilegia los usos sociales del lenguaje y los discursos en situaciones reales de comunicación. Se trata de un proceso de transformación de la experiencia humana en significación, a través de diversos códigos (además de la comunicación), haciendo referencia a una perspectiva socio cultural donde la significación es una dimensión importante del trabajo pedagógico sobre el lenguaje, y una prioridad del desarrollo cultural de los sujetos. Desde esta orientación hacia la significación, procesos como leer, escribir, hablar y escuchar se pueden entender de la siguiente manera:
Leer: Interacción entre el sujeto y el texto
Escribir: Producción de sentido
Hablar: Tomar posición de enunciación
Escuchar: Tejer significados de manera inmediata
Lo importante es privilegiar la construcción de significación y el sentido, asignando una función social dentro de procesos pedagógicos. Además de esta reflexión sobre las habilidades, también es importante retomar algunas de las competencias (capacidades) que están asociadas a la significación y comunicación:
Competencia gramatical o sintáctica
Competencia textual
Competencia semántica
Competencia pragmática o sociocultural
Competencia enciclopédica
Competencia literaria
Competencia poética
Comprender el sentido de las competencias permite al docente tomar una posición clara frente a la pedagogía del lenguaje, independientemente del modelo de organización curricular que se defina dentro del Proyecto Educativo
Institucional. Pensando en el trabajo curricular se han definido cinco ejes:
1. Eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación: lectura, escritura, oralidad e imagen, multimedia. Niveles de desarrollo del sistema de escritura y medios de comunicación masiva.
2. Eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos: nivel intratextual, nivel intertextual, nivel extratextual.
3. Eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura: estética,
historiografía y sociología, y, semiótica. Dialogo entre textos, recapitulación. 4. Eje referido a los principios de la interacción y a los procesos culturales implicados en la ética de la
comunicación: diversidad étnica y cultural. 5. Eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento: estrategias cognitivas y metacognitivas.
Modelos de evaluación
La evaluación depende de la perspectiva desde la que se habla, para ello se seleccionan unos parámetros que deben ser establecidos de manera colectiva. Debe entenderse como un camino de investigación y de formación docente, lo que implica un proceso continuo y sistemático que hace necesario un seguimiento reflexivo. Además, hay un interés en generar la necesidad de sistematizar las prácticas educativas para que a partir de una memoria escrita, se pueda cualificar la discusión teórica y la práctica educativa.
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CITAS:
“La concepción de lenguaje que aquí se plantea tiene una orientación hacia la construcción de la significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar; significación que se da en complejos procesos históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en, y desde el lenguaje.” p. 24 “Es a través del lenguaje que se configura el universo simbólico y cultural de cada sujeto.” p. 25 “Podríamos decir, siguiendo al profesor Baena, que la función central del lenguaje es la significación, además de la
comunicación.” p. 26 “En nuestra perspectiva pedagógica privilegiamos la función de significación a través de diversos códigos, además de la función de comunicación. Es claro que así se está entendiendo el lenguaje en términos de significación y comunicación, lo que implica una perspectiva socio-cultural y no solamente lingüística. P. 26 “En esta perspectiva, la lengua más que tomarla sólo como un sistema de signos y reglas, la entenderemos como un patrimonio cultural.” p. 26
“En una orientación de corte significativo y semiótico tendríamos que entender el acto de leer como un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses deseos, gustos, etcétera, y un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética particulares, y que postula un modelo de lector; elementos inscritos en un contexto: una situación de la comunicación en la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que está presente la ideología y las valoraciones culturales de un grupo social determinado.” p. 27
“El acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector.” p. 27 “Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez está determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo.” p. 27 “Pero es claro que el hecho de comprender el acto de escribir como producción de la significación y del sentido no excluye el componente técnico, lingüístico y comunicativo del lenguaje; las competencias asociadas al lenguaje
encuentran su lugar en la producción del sentido.” p. 27 “Escuchar implica ir tejiendo el significado de manera inmediata, con pocas posibilidades de volver atrás en el proceso interpretativo de los significados.” p. 27 “Hablar resulta ser un proceso igualmente complejo, es necesario elegir una posición de enunciación pertinente a la intención que se persigue, es necesario reconocer quién es el interlocutor para seleccionar un registro de lenguaje y un léxico determinado, etcétera.” p. 27
“Cuando hablamos de sistemas de significación nos referimos al conjunto de signos, símbolos, reglas sintácticas, pragmáticas, contextos de uso... en general: lenguaje verbal (oralidad, escritura...), lenguajes de la imagen (cine, publicidad, caricatura...), señales.... Estos sistemas de significación son construidos por los sujetos en procesos de interacción social.” p. 30 “Según estas investigaciones, el manejo del código alfabético convencional es un punto de llegada y no un punto de partida en el desarrollo natural de la significación en el niño.” p. 30
“Antes de ingresar a la escolaridad los niños han construido hipótesis sobre la lengua y la significación; el dibujo, por ejemplo, resulta ser una forma de simbolización bastante compleja al igual que el juego; y las formas no convencionales de escritura que usa el niño son significativas y obedecen a procesos de evolución de la lengua.” p. 30 “Desde esta perspectiva es esperable que en los primeros grados de la escolaridad se ponga énfasis en el trabajo sobre la construcción y el uso de los sistemas de significación, más que a la explicación del funcionamiento del sistema.” p. 31
“Los diferentes usos sociales del lenguaje, lo mismo que los diferentes contextos, suponen la existencia de diferentes tipos de textos: periodísticos, narrativos, científicos, explicativos...” p. 36 “Estamos entendiendo el texto como un tejido de significados que obedece a reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas.” p. 36
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“Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector.” p.
47 “La lectura, por tanto, es un proceso esencialmente cognitivo y lingüístico, porque está determinada por el pensamiento y el lenguaje, y no por la percepción y la motricidad.” p. 47 “La predicción, la inferencia y el muestreo son estrategias básicas, utilizadas por todos los lectores, buenos o deficientes, para construir significados.” p. 48
“Por competencia literaria podemos entender el conocimiento directo de un número significativo de obras; es decir, un saber literario surgido de la experiencia de lectura de las obras mismas.” p. 53 “En términos generales diríamos que lo más fundamental es la lectura de las obras mismas, porque se conoce literatura sólo leyendo las obras, de manera completa y no resumida ni fragmentada.” p. 57 “La consolidación de las condiciones de posibilidad de la comunicación está muy cerca del trabajo sobre la
construcción de las condiciones básicas para la convivencia social, de ahí su importancia en la escuela, y concretamente en el campo de lenguaje.” p. 58 “Es a través del lenguaje que se establecen los vínculos sociales.” p. 58 “Los vínculos sociales, el reconocimiento del lugar cultural del discurso del niño, frente a los códigos elaborados que plantea la escuela, o frente a las propuestas comunicativas de los medios de información; el respeto por lo diverso a nivel de valoraciones, lógicas, formas de comprender e interpretar el mundo, son puntos centrales del trabajo
escolar.” p. 58 “Y cuando hablamos de desarrollo cognitivo nos estamos refiriendo a la construcción de las herramientas del pensamiento a través de las cuales se da la significación. Estas herramientas son culturales en el sentido de ser producciones que el hombre ha consolidado en su desarrollo filogenético, y las cuales encuentra el sujeto cuando nace. Es decir, existe una anterioridad cultural de estas herramientas respecto a la aparición de los sujetos particulares. Las herramientas de las que hablamos se refieren a las formas del lenguaje, sus significados y estructuras que cada sujeto va construyendo a lo largo de su proceso de desarrollo ontogenético.” p. 62
“Las herramientas del lenguaje y la cognición se adquieren en la interacción social (nivel interpsicológico) y luego se internalizan (nivel intrapsicológico) por parte de los sujetos para usarlas en contextos diversos (descontextualización).” p. 63 “Se puede afirmar, desde estas teorías, que de la calidad de la comunicación que media las interacciones del aula depende el desarrollo del pensamiento de nuestros estudiantes. La propuesta de lenguaje que realiza el docente en sus comunicaciones en el aula conlleva una doble dimensión en el sentido de proponer una exigencia de interpretación que tiene simultáneamente un componente semántico y una exigencia cognitiva.” p. 63
“Desde el nivel del lenguaje se jalona el desarrollo cognitivo.” p. 63 “Sólo la relectura permite superar la lectura sensorial y realizar una lectura más conceptual. Luego de la primera relectura se repite el ciclo de discusión y relectura, tantas veces como sea necesario para comprender el texto.” p. 64 “El uso de un lenguaje propio permite observar el nivel de apropiación del significado del texto leído.” p. 65
“La metacognición en el campo de la lectura consiste en tomar conciencia del propio proceso de lectura de manera que el lector pueda supervisar y controlar su interacción con el texto, darse cuenta qué partes no comprende y por qué y, además, saber cómo resolver estas dificultades.” p. 66
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Anexo 21. RAE Lineamientos Curriculares Preescolar
TÍTULO: Lineamientos Curriculares Preescolar
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA:
NÚMERO DE PÁGINAS: 32 AUTORÍA: Colectivo
NOMBRE (S) AUTOR (ES):
ISBN/ISSN: ACCESO AL DOCUMENTO: Sitios web
CONSULTADO EN: FECHA DE CONSULTA:
NIVEL DE CIRCULACIÓN: Colectivo ENTIDAD PATROCINANTE: Ministerio de Educación Nacional
SENTIDO DE LA POLÍTICA: “Los lineamientos pedagógicos para el nivel de educación preescolar se construyen a partir de una concepción sobre
los niños y las niñas como sujetos protagónicos de los procesos de carácter pedagógico y de gestión. Igualmente se debe tener en cuenta en su elaboración, una visión integral de todas sus dimensiones de desarrollo: ética, estética, corporal, cognitiva, comunicativa, socio-afectiva y espiritual. En tal sentido, los núcleos temáticos que se proponen, pretenden construir una visión de la infancia en donde los niños y las niñas sean considerados como sujetos plenos de derechos cuyo eje fundamental sea el ejercicio de los mismos y una educación preescolar acorde con estos propósitos.” p. 3 “Estos lineamientos tienen como eje fundamental a los niños como seres únicos, singulares, con capacidad de conocer, sentir, opinar, disentir, plantear problemas y buscar posibles soluciones. Concibe su educación ajustada a sus
características sociales, económicas y culturales; que motive y despierte el deseo de aprender, de investigar, de construir saberes, de convivir con otros, respetarse y valorarse mutuamente, de amar y cuidar la naturaleza; que les permita ser más activos, confiados, críticos, autónomos y partícipes en su medio social y cultural.” p. 3 “Los lineamientos pedagógicos pretenden igualmente, motivar a las comunidades educativas y a la sociedad en general, para posibilitar un cambio cultural, orientado al adecuado desarrollo y a la óptima atención de la infancia.” p. 4
“Un proceso al cual se espera contribuir con este documento es el de una toma de conciencia social acerca de la importancia, la necesidad y la posibilidad de la atención educativa a los niños y las niñas desde el momento del nacimiento.” p. 4 “Como puede observarse, el sector educativo en cumplimiento de la Ley General de Educación está comprometido en su misión de promover e impulsar acciones de orden económico y pedagógico para el desarrollo de la educación preescolar. Es una voluntad mancomunada entre el gobierno, la familia y la sociedad civil, para transformar las concepciones acerca de la educación infantil y por tanto las instituciones educativas de tal manera que puedan
garantizar un servicio educativo de calidad que se ajuste a las necesidades y características sociales, étnicas, económicas, cognoscitivas y culturales de los niños colombianos.” p. 6 “La educación contribuye al desarrollo humano en todas sus dimensiones.” p. 7 “Los niños y las niñas, como seres humanos, se desarrollan integralmente. Se hace necesario comprenderlos como una unidad total, en la que no es posible abordar una de sus dimensiones sin que se afecten las demás, superando así la tradición cultural y disciplinaria que las aborda de manera parcial, particular y aislada. Entender el desarrollo
humano como proceso implica comprender las interrelaciones entre sus dimensiones: ética, comunicativa, espiritual, cognitiva, estética, socio -afectiva y corporal.” p. 9 “Es una nueva educación preescolar en donde es posible hablar de una educación común de calidad, de un núcleo común válido para todos los niños y las niñas, pero abierto a la diversidad y auténticamente comprensivo. El hablar de una educación en una determinada edad y no para preparar para una etapa posterior es un gran avance. Educar a los niños y las niñas para la vida, para formar ciudadanos libres, democráticos y especialmente para ser niños es la idea central que da sentido a la educación preescolar.” p. 11
“Se busca en este documento, dar lineamientos que sustenten la acción pedagógica del preescolar dentro de la pedagogía activa con base en unos fundamentos pedagógicos y psicológicos que procuren el cumplimiento de los principios de integralidad, participación y lúdica, establecidos en el decreto reglamentario para este nivel.” p. 12
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ESTRUCTURA:
Mensaje del Ministro Presentación A manera de Introducción 1. Significado y sentido de la educación preescolar
1.1 Aprender a conocer 1.2 Aprender a hacer 1.3 Aprender a vivir juntos
1.4 Aprender a ser 2. Marco de referencia del nivel preescolar
2.1 Desde la psicología 2.2 Desde la pedagogía 2.3 Desde los principios del nivel preescolar
3. La visión del niño desde sus dimensiones de desarrollo 3.1 Dimensión socio-afectiva 3.2 Dimensión corporal
3.3 Dimensión cognitiva 3.4 Dimensión comunicativa 3.5 Dimensión estética 3.6 Dimensión espiritual 3.7 Dimensión ética
4. Abriendo caminos con y desde el preescolar 4.1 Pilares del conocimiento como base de las competencias del futuro construidas en el presente 4.2 La educación preescolar en y desde el Proyecto Educativo Institucional
4.3 Componente conceptual 4.4 Componente administrativo 4.5 Componente pedagógico 4.6 Componente de interacción y proyección comunitaria
Anexo Bibliografía
RESÚMEN: La educación se reconoce como la causa principal del progreso y del desarrollo, por lo tanto, una nueva visión educativa debe integrar las posibilidades intelectuales, espirituales, afectivas, éticas y estéticas de los colombianos, para promover un nuevo tipo de hombre. Según la ley 115 de 1994, la educación preescolar es el primer grado de la educación formal y por ello ordena la construcción de lineamientos generales de los procesos curriculares que garanticen la calidad de la educación; de la
misma manera la resolución 2343 de 1996 establece un diseño en el que se establecen los indicadores (desde la dimensiones del desarrollo humano) de logro y elementos conceptuales para la construcción del currículo en las instituciones. Los lineamientos se fundamentan en una concepción sobre los niños y las niñas que radica en una visión integral de todas sus dimensiones de desarrollo, por ello el docente es quien articula las acciones del niño con la comunidad por medio de los procesos educativos. Se pretende promover un cambio cultural orientado al adecuado desarrollo y a la óptima atención de la infancia ya que entre los tres y los seis años acurren hechos significativos que determinan la calidad de vida de los niños.
Algunos de los acontecimientos políticos que se han presentado con el fin de escolarizar la infancia son:
Política de atención y protección a los niños menores de siete años (ley 27 de 1994)
Inclusión del nivel preescolar a la educación formal en 1976 (no obligatorio).
Reconocimiento en la Constitución política de los derechos fundamentales de los niños y en ellos la
educación estableciendo la obligatoriedad de un grado en el nivel preescolar.
Surgimiento del grado cero para niños de cinco y seis años.
De este modo, la educación preescolar se enmarca en las disposiciones de la Ley 115 de 1994 que propone el desarrollo pleno de los principios de equidad e igualdad de oportunidades educativas para los más pequeños, por ello se impulsan acciones de orden económico y pedagógico que involucran al gobierno, la familia y la sociedad civil para
garantizar un servicio educativo de calidad que se ajuste a las necesidades y características de los niños. La educación contribuye al desarrollo de todas las dimensiones, por ello Delors propone que ésta debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes: Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a
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hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas, y, por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres
anteriores.
Aprender a conocer: Se considera como medio ya que implica comprender el mundo; y como fin ya que
satisface el placer de comprender, conocer y descubrir.
Aprender a hacer: Supone la participación en la planeación, realización y elaboración de una tarea común.
Aprender a vivir juntos: Aprender a vivir con los demás, descubriendo al otro y a la vez conociéndose a sí mismo. Igualmente, implica tener objetivos comunes.
Aprender a ser: Tiene que ver con el despliegue completo del hombre. Para lograr estos objetivos, la educación preescolar debe proponer una pedagogía educativa con pertinencia cultural
ya que el niño es afectado por el entorno y éste a la vez es transformado por él. De la misma forma, el desarrollo humano es concebido como un proceso histórico-social ya que depende de las interacciones que establece el sujeto con el medio. Se trata de una conceptualización sistémica del entorno en el que todos los tiempos y espacios son instancias de aprendizaje. Los seres humanos se desarrollan integralmente, por ello no se puede abordar una dimensión sin afectar las otras; superando el tradicionalismo de fragmentar, se comprende la interrelación entre las dimensiones: ética, comunicativa, espiritual, cognitiva, estética, socio -afectiva y corporal.
De este modo, la educación preescolar tiene sentido en sí misma y no como preparación para la primaria; se basa en la maduración, desarrollo y sociabilidad de los niños, además afecta las actitudes del niño respecto a: el adulto, el docente, los otros niños, y sí mismo; que inciden en distintas dimensiones de su desarrollo ya que el propósito de la educación preescolar es posibilitar el potencial personal, y a la vez, su pertenecía al colectivo. La pertinencia de esta educación tiene en cuenta el punto de vista del niño, de la cultura y de las orientaciones curriculares con el fin de ser una educación para la vida que permita formar ciudadanos libres y democráticos, que puedan vivir su niñez.
Se busca en este documento, dar lineamientos que sustenten la acción pedagógica del preescolar dentro de la pedagogía activa con base en unos fundamentos pedagógicos y psicológicos que procuren el cumplimiento de los principios de integralidad, participación y lúdica, establecidos en el decreto reglamentario para este nivel. En el marco de referencia para el nivel preescolar: Desde la psicología se hace una pregunta sobre lo humano a partir de corrientes de pensamiento que lo entienden como un proceso natural y de la historia social. Desde la pedagogía se considera la actividad propia como la base de todo aprendizaje. Y desde los principios del nivel preescolar se tiene en cuenta la integralidad que implica abarcar todas las dimensiones del niño, la participación que involucra la vinculación de la familia, la sociedad y el estado; y la lúdica que tiene su mayor expresión en el juego.
El niño se desarrolla como totalidad y ello implica reconocerlo desde sus dimensiones:
Socio-afectiva: Tiene que ver con la socialización y afectividad que tiene implicaciones en el desarrollo de
la personalidad, autoimagen, auto concepto y autonomía, esenciales para el establecimiento de relaciones con los otros y con su entorno.
Corporal: Tiene que ver con el aumento del peso y talla, y el crecimiento cerebral. Se posibilita la
construcción de la identidad, la conciencia y de relacionarse con el mundo.
Cognitiva: A esta edad el lenguaje es esencial en la construcción de representaciones, relaciones y
pensamiento. Los símbolos son los vínculos principales de la intersubjetividad y relación social; son en esencia sistemas de relación a través de los cuales se comparten mundos mentales.
Comunicativa: Expresar conocimientos e ideas, establecer relaciones y expresar emociones.
Estética: Se ubica en el campo de las actitudes, la autoexpresión, el placer y la creatividad que encierra un
compromiso, entrega, gratuidad y no obligatoriedad.
Espiritual: Tiene que ver con lo trascendental de la naturaleza humana.
Ética: Tiene que ver con orientar su vida. El reto es el desarrollo de la autonomía.
Los pilares de la educación se abordan nuevamente de manera práctica, al igual que el nivel preescolar desde los lineamientos del PEI.
Aprender a conocer: Ejercitar la atención, la memoria, y el pensamiento como instrumentos para
comprender.
Aprender a hacer: Capacidades para comunicarse, trabajar en equipo y, afrontar y solucionar conflictos.
Aprender a vivir juntos: Curiosidad, espíritu crítico, dialogo y argumentación como mediadores en la resolución de conflictos.
Aprender a ser: Pensamiento autónomo, crítico y elaboración del juicio propio.
En el PEI se establecen las características y objetivos de formación de cada institución, y en este participa toda la
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comunidad educativa para determinar la oferta educativa. Sus componentes son:
Conceptual: Se establece el sentido de ser de la institución educativa.
Administrativo: Se establece el gobierno escolar y el manual de convivencia.
Pedagógico: Diseño y ejecución del currículo.
Interacción y proyección comunitaria: Atención de factores externos con el apoyo de otras instituciones y
sectores.
CITAS: “En el periodo de tres a cinco años de edad, el niño se encuentra en una transición entre lo figurativo-concreto y la utilización de diferentes sistemas simbólicos, el lenguaje se convierte en una herramienta esencial en la construcción de las representaciones, la imagen está ligada a su nominación, permitiendo que el habla exprese las relaciones que forma en su mundo interior.” p. 19
“La utilización constructiva del lenguaje se convierte en instrumento de formación de representaciones y relaciones y, por tanto, de pensamiento. Los símbolos son los vínculos principales de la intersubjetividad y relación social; son en esencia sistemas de relación a través de los cuales se comparten mundos mentales.” p. 19 “La dimensión comunicativa en el niño está dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenómenos de la realidad; a construir mundos posibles; a establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vínculos afectivos, expresar emociones y sentimientos.” p. 20
“En la edad preescolar el interés por el mundo físico y de los fenómenos se profundiza y no se limita a las propiedades sensoriales de los objetos, sino a cualidades más esenciales que no logra a través de los sentidos; para descubrirlas, comprenderlas y asimilarlas, necesita de un interlocutor, quien aparece ante el niño como dinamizador de sus discusiones y confrontaciones, esta posibilidad de comunicación se la brindan sus pares, familias y docentes encontrando solución a tareas complejas.” p. 20 “Para el niño de preescolar, el uso cotidiano del idioma, su lengua materna en primera instancia, y de las diferentes
formas de expresión y comunicación, le permiten centrar su atención en el contenido de lo que desea expresar a partir del conocimiento que tiene o va elaborando de un acontecimiento, constituyéndose el lenguaje en la forma de expresión de su pensamiento.” p. 20 “Toda forma de comunicación que establece el niño se levanta sobre las anteriores, las transforma en cierta medida, pero de ninguna manera las suprime, a mayor edad del niño, con mayor flexibilidad utiliza todos los medios a su alcance. Entre más variadas y ricas son sus interacciones con aquellos que lo rodean y con las producciones de la cultura, más fácilmente transforma sus maneras de comunicarse, enriquece su lenguaje y expresividad e igualmente
diversifica los medios para hacerlo mediante la apropiación de las nuevas posibilidades que le proporciona el contexto.” p. 20 “Por ello, la educación debe propiciarle libertad de pensamiento, juicio, sentimientos e imaginación para que sus talentos alcancen la plenitud y en lo posible sean artífices de su destino. Y también, revalorizar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto para fomentar la imaginación y la creatividad.” p. 24
Anexo 22. RAE Cartilla de Apoyo para la Observación
TÍTULO: Cartilla de Apoyo para la Observación
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA:
NÚMERO DE PÁGINAS: 48 AUTORÍA: Colectivo
NOMBRE (S) AUTOR (ES): Mabel Betancourt Mojíca, Ana María Cano de Veloza, Luz Claudia Gómez Murcia
ISBN/ISSN: ACCESO AL DOCUMENTO: Sitios web
CONSULTADO EN: FECHA DE CONSULTA:
NIVEL DE CIRCULACIÓN: Colectivo ENTIDAD PATROCINANTE: Secretaría Distrital de Educación
SENTIDO DE LA POLÍTICA: “La educación de la primera infancia se ha convertido en todo un reto y el papel del Docente por lo tanto es
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fundamental. Gracias a la participación activa del maestro en el aula, los niños alcanzan un desarrollo acorde a su temprana escolaridad, pues es precisamente ese su objetivo principal: buscar el desarrollo integral de cada uno de sus
niños y niñas.” p. 4 “Esos instrumentos deben presentar la realidad concreta del aula al inicio del proceso, especificando el nivel de desarrollo de los niños y niñas, para poder planear sobre esta, tanto concreta como individual y no sobre supuestos homogéneos. Deben igualmente facilitar la planeación del proceso y recoger retroalimentación periódica que permita redefinir metas y acciones. Debe finalmente, permitir una evaluación de los logros y de la gestión educativa. Esa evaluación – acorde con lo arriba señalado – debe reconocer las individualidades y diversidades y aceptar por lo tanto distintas estrategias y proyectos de vida, sin por ello renunciar a la calidad, la exigencia y la superación.” p. 6
“La SED entrega esta herramienta: Conociendo a los niños y las niñas leemos, escribimos y planeamos el desarrollo. Es un instrumento pedagógico que busca caracterizar los estilos y ritmos de aprendizaje.” p. 7 “Hay un interés particular desde las políticas educativas no sólo locales sino mundiales, en reconocer la importancia de obtener programas para la primera infancia de buena calidad que fortalezcan los cimientos del aprendizaje para toda la vida y que sirvan de base a las diversas necesidades educacionales por la que atraviesa el ser humano. Por ello, partir de tener en cuenta el desarrollo infantil, favorecerá la toma de decisiones oportuna y acorde a la realidad y
para esto, los distintos grupos de investigadores de las diferentes ciencias, han llegado a concluir que las dimensiones son la mejor manera de abordar cada una de las características que enmarcan al niño-a y por ende, facilitará determinar los estilos y ritmos de aprendizaje.” p. 10 “La caracterización que se llevará a cabo buscará indagar por el nivel de desarrollo de los niño-as en cinco dimensiones: Cognitiva, Comunicativa, Corporal, Estética (teniendo en cuenta lo Musical y de Expresión Corporal, y por otro lado la Plástica), y finalmente la Socio-afectiva. Siendo coherente además con las disposiciones de la Ley 115 de 1994 así como con los requerimientos para abordar cualquier acción en busca de construir una visión de la
infancia en donde los niños y las niñas sean considerados como sujetos plenos de derechos cuyo eje fundamental sea el ejercicio de los mismos y una educación preescolar acorde con estos propósitos.” p. 11
ESTRUCTURA: 1. La caracterización de los niños y niñas que llegan al aula de clase del ciclo inicial 2. Elementos esenciales que contiene la cartilla
1. Guía de observación 2. Actividades para el tiempo de observación 3. Matriz de observación 4. Software
3. Desarrollo de los elementos esenciales de la cartilla 3.1 Guía de observación para la caracterización 3.2 Actividades para el tiempo de observación 3.3 Matriz: explicación a momentos, desarrollo de actividades
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RESÚMEN:
Esta cartilla ha sido diseñada con el propósito de caracterizar a los niños que ingresan al aula del ciclo inicial. El docente es un agente fundamental en el proceso de desarrollo integral de los niños, que favorece la diversidad del aula mediante el respeto a los estilos y ritmos de aprendizaje. Además del docente, existen muchos actores que se interesan por crear nuevas alternativas que favorezcan tanto a los niños como a la labor del maestro. Desde el sector legislativo se han generado pautas para el trabajo con la temprana escolaridad.
En Bogotá, la SED se ha interesado en transformar la concepción de la temprana escolaridad, a partir de los siguiente elementos:
Continuidad en el proceso de enseñanza (grados 0-2°)
Reconocimiento de la individualidad de cada niño
Reconocimiento, aceptación y valoración de los intereses y posibilidades de cada niño
Reconocimiento de “elementos invisibles”
Como parte de dicha transformación se hacen necesarios instrumentos que presenten la realidad de aula al inicio del proceso donde se pueda hacer evidente el nivel de desarrollo de los niños para planear sobre ello de manera
individual, realizar retroalimentaciones y evaluar. La SED entrega esta cartilla como instrumento pedagógico con el fin de caracterizar los ritmos y estilos de aprendizaje, constituyéndose de los siguientes elementos: Guía de observación: Está organizada de tal forma que atienda las cinco dimensiones del desarrollo: Cognitiva, Comunicativa, Corporal-Sensorial, Estética plástica y musical – expresión corporal, Socio-Afectiva. Además de rescatar aspectos significativos como lo son el psicoafectivo (relación con pares y su entorno familiar), competencia comunicativa, competencia motriz (gruesa y fina), aspectos sensoperceptivos (visión y audición), creatividad y competencia lúdica.
Dimensión
Cognitiva
-Desarrollo intelectual Interpretación – abstracción Características del pensamiento Exploración Clasificaciones y categorizaciones Reversibilidad y equivalencias Atención
-Temporoespacial Espacial Temporalidad
Dimensión
comunicativa
-Uso de la lengua
-Forma o habla -Audición y conciencia fonológica -Contenido de los lenguajes -Lectura y escritura -Tecnología
Dimensión
corporal
-Desarrollo motriz (grueso o fino) Independencia motriz – coordinación Motricidad fina Motricidad gruesa
Postura Conocimiento del cuerpo y relación espacial -Desarrollo sensorial Visión Audición
Dimensión
Estética
-Música Canto (expresivo y receptivo)
Movimiento (expresivo y receptivo) Instrumento (expresivo y receptivo) Creatividad -Plástica Apreciación Creatividad
Ejecución Dimensión
socioafectiva
-Dinámica familiar -Aspectos emocionales
-Aspectos actitudinales -Aspectos sociales -Identidad
Lo ideal es utilizar esta herramienta durante las primeras cinco semanas del ingreso de los niños al aula, distribuyendo los tiempos así:
Semana 1: Recolectar información de los padres de familia
Organizar grupos para la observación
Semana 2: Observación del primer grupo y digitación de resultados en el software
Semana 3: Segundo grupo
Semana 4: Tercer grupo
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Semana 5: Verificación e interpretación de los resultados
Actividades para el tiempo de observación: Está diseñado para el primer mes de trabajo en el grado cero, con el objetivo principal de proporcionar acciones apropiadas para la observación y poder llenar la encuesta en un ambiente
acogedor y motivador para los niños; al mismo tiempo, afianzar el vinculo afectivo entre maestro-alumnos y favorecer la inserción del niño a la escolaridad. Se sugiere el trabajo por rincones. Matriz de observación: Está anexa a la cartilla y tiene la función de facilitar la recolección de información durante el periodo de observación y posteriormente digitar los resultados en el software adjunto a este material. Hay una planilla para cada día de la semana en donde se especifican las actividades y los indicadores observados en cada una y para cada dimensión; permite el registro de hasta 10 estudiantes por hoja. Habrá la posibilidad de que el maestro tome apuntes adicionales de los niños que considere necesario, en el cuadro de observaciones destinada para tal fin.
Software: Esla base del planeador en el marco de un Proyecto de Aula. A esta herramienta se vierten los resultados obtenidos durante el tiempo de observación y gracias a la información recopilada a través de la matriz. Allí, al capturar los datos, el sistema automáticamente le arrojará los consolidados por niño-a y por el aula en general, resultados que deben ser interpretados por el docente con miras a determinar el mejor programa para su aula.
CITAS: “La Dimensión Comunicativa está dirigida a determinar cómo expresa conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenómenos de la realidad; a construir mundos posibles; a establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vínculos afectivos, expresar emociones y sentimientos.” p. 11
Anexo 23. RAE Orientaciones Curriculares para el Campo de Comunicación, Arte y
Expresión
TÍTULO: Orientaciones Curriculares para el Campo de Comunicación, Arte y Expresión
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA:
NÚMERO DE PÁGINAS: 167 AUTORÍA: Colectivo
NOMBRE (S) AUTOR (ES): Mauricio Pérez Abril, María Consuelo Gaitán, Maritza Mosquera, Milena Barrios, Helena Barreto, Eduardo Gutiérrez, Vladimir Núñez.
ISBN/ISSN: 978-958-8312-1 ACCESO AL DOCUMENTO: Físico
CONSULTADO EN: FECHA DE CONSULTA:
NIVEL DE CIRCULACIÓN: Colectivo ENTIDAD PATROCINANTE: Secretaria de Educación Distrital
SENTIDO DE LA POLÍTICA: “La Secretaria de Educación de Bogotá, ha centrado su plan sectorial en la transformación de la escuela y la
enseñanza, buscando la excelencia en los colegios públicos, como condición esencial para garantizar de manera plena el derecho a la educación.” p. 16 “Se ha propuesto la discusión de campos de pensamiento complejo, que permiten ver la interrelación de perspectivas diversas cuando se aborda la reflexión sobre los fenómenos del mundo.” p. 16 “No se trata de propuestas definitivas ni concluyentes; por el contrario, se presentan como propuestas potentes y provocadoras fruto de un debate serio entre maestros, maestras, equipos pedagógicos locales y grupos académicos
para que aporten al trabajo pertinente en el aula escolar y a la transformación de la escuela.” p. 16 “Ya no se trata de “enseñar” lo que dice el documento, sino de “aprender” que pasa si unas hipótesis son confrontadas con la realidad.” p. 16 “La presente propuesta surge en el marco de la política actual de la Secretaria de Educación con la intención de
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explorar nuevas alternativas para la organización del currículo y del trabajo pedagógico en las instituciones.” p. 19
“El sentido de esta propuesta consiste en generar la discusión al interior de los equipos de docentes, directivos docentes, investigadores y universidades sobre las alternativas de organización del currículo en una perspectiva interdisciplinar, integradora y organizada por ciclos.” p. 20 “Mas allá de ser una formula de trabajo para los docentes, son una guía para abordar las diferentes propuestas pedagógicas pensadas al interior de las instituciones.” p. 23 “La presente propuesta se inscribe, en parte, en el concepto de desarrollo cultural.” p. 23
“Este documento solamente presentara un marco de acciones para pensar el Primer Ciclo que va de transición hasta segundo grado, es decir, dirigido a los alumnos de edades entre 5 y 8 años aproximadamente.” p. 81 “Hablar de Primer Ciclo desde esta nueva perspectiva, implica la integración de una parte de la educación inicial y una parte de la básica primaria, estableciendo puentes, y obligando al Estado, la escuela y los maestros, a generar procesos de enlace que garanticen una educación coherente y articulada par los niños y niñas más pequeños.” p. 81
“Aunque en este documento se piensa la educación desde la entrada de los niños a la escuela, es importante tener claro que el proceso de aprendizaje inicia incluso antes del nacimiento.” p. 82 “La educación en este ciclo no hace referencia a una “etapa previa a” que le resta identidad a este periodo. El niño del Primer Ciclo es un sujeto cognoscente, es decir, con capacidad de pensamiento, capacidades mentales para apropiarse del mundo.” p. 85 “Esta noción implica concebir a los alumnos como sujetos plenos de derechos, en contraposición a la anterior visión
del niño como un conjunto de necesidades.” p. 85
ESTRUCTURA: Presentación Introducción 1. Referentes de Fundamentación y Ejes Curriculares
1.1 Una primera idea relacionada con el concepto de desarrollo 1.2 La construcción de la voz en la escuela 1.3 La perspectiva sobre la lectura y la escritura: leer y escribir como practicas socio culturales 1.4 La construcción de los códigos de expresión y comunicación 1.5 Diversidad textual y diversidad de prácticas lectoras 1.6 El estudio de la literatura como un dialogo entre textos 1.7 Arte y escuela 1.8 Escuela y tecnologías de información y comunicación: una relación por construir
1.9 Medios de comunicación una alternativa para la escuela 1.10 La imagen en la pedagogía del aula 1.11 La pedagogía por proyectos una ruta didáctica integradora
2. El Campo de la Comunicación, el Arte y la Expresión en el Primer Ciclo 2.1 Algunas características del campo en el primer ciclo 2.2 Algunas propuestas pedagógicas y didácticas
3. El Campo de la Comunicación, el Arte y la Expresión en el Ciclo de Educación Básica A 4. El Campo de la Comunicación, el Arte y la Expresión en el Ciclo de Educación Básica B
Bibliografía
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RESÚMEN:
La SED se interesa en la transformación de la escuela, buscando la excelencia en los colegios públicos como condición para garantizar el derecho a la educación. En este reto los maestros tienen un papel fundamental, por ello se les propone abordar materiales de estudio de altos niveles de elaboración, superando la simplicidad de las cartillas. Este documento tiene como intención explorar alternativas para la organización del currículo y el trabajo pedagógico en las instituciones. Se plantean campos que agrupen diferentes disciplinas, descartando las asignaturas, y, una organización en ciclos y no en grados.
Es importante aclarar el concepto de desarrollo cultural en el que se inscribe esta propuesta. Se entiende entonces que el desarrollo tiene dos líneas: la orgánica y la cultural; en la medida en que el desarrollo orgánico se produce en un medio cultural, pasa a ser un proceso biológico históricamente condicionado. La construcción de la voz en la escuela tiene como fundamento la condición de que cada niño tenga oportunidad de usarla para vincularse a diferentes tipos de interacciones, dentro y fuera del espacio escolar. Además, se trata de poder reconocer las condiciones de la comunicación (sistema de reglas y pautas de interacción) ya que a pesar de ser el habla una condición natural de los sujetos, necesita un trabajo intencional y sistemático por parte de la escuela.,
que más allá de cumplir con unos propósitos académicos, adquiera una dimensión social y política. Por lo tanto, se debe garantizar el dominio de las formas comunicativas y discursivas, para que los niños tengan éxito en sus participaciones de la vida social. La lectura y la escritura deben concebirse como un macro proceso que incluye varios niveles de análisis. Un buen lector es quien logra comprender, extraer conclusiones implícitas y tomar una posición frente a la información; y un escritor es quien lograr organizar su propias ideas a través del código lingüístico. De este modo, la lectura y la escritura se consideran prácticas sociales y culturales que implican el dominio de los códigos convencionales,
comprensión, interpretación, análisis crítico y producción de los tipos de discurso propios de las diferentes situaciones comunicativas. El código escrito es una condición de expresión y comunicación de los sujetos que debe usarse en función de una necesidad de expresar algo a alguien. Aunque para producir textos no se requiere el dominio de la escritura convencional, es necesario que haya conciencia de que en algún punto debe dominarse, pues antes de que esto ocurra hay que pasar por procesos de comprensión del sistema y de construcción de explicaciones sobre su funcionamiento. Dentro de la formación de lectores, la escuela debe acercar a los niños a la diversidad textual, diversidad de prácticas
lectoras, de libros y soportes. Esto enriquece el saber sobre las distintas funciones comunicativas que cumplen y las condiciones de producción y circulación en las que emergen. En conclusión, se debe desarrollar el gusto por la lectura, el sentido estético y autenticas razones para leer. La literatura se inscribe en un enfoque intertextual que permita reconocer los diversos discursos que en ella subyacen. Por ello se propone sean abordados textos literarios de diferentes géneros. Con la literatura se persiguen varios objetivos: alimentar la imaginación del niño desde el inicio de la escolaridad, hacer descubrir un uso particular del idioma, hacer descubrir el patrimonio, descubrir las principales funciones de la escritura, familiarizarse con la
escritura, construirse una primera cultura literaria, comprender los textos literarios, decir los textos, y leer en voz alta.
Primer ciclo
Se presentan un marco de acciones para pensar el Primer Ciclo que incluye los niños entre cinco y ocho años de edad (sin desconocer los menores de cinco de años), es decir, de transición a segundo de primaria, con lo que se pretende superar la ruptura que se generaba entre el paso de transición a primero, que ahora se entiende como una articulación
que garantiza una educación coherente. Se incluyen los diferentes lenguajes que son usados para significar, comunicar y expresar; por ello se contemplan además de la escritura y oralidad, los lenguajes artísticos y estéticos. Con la apropiación de estos lenguajes se busca la incorporación del niño a las prácticas propias de cada uno de ellos, para que participe de una cultura en su condición de ciudadano activo en pleno ejercicio de sus derechos. Comunicación: Poner en juego las relaciones que se construyen en el marco de la interacción de la vida cotidiana.
Significación: A través de esta, los sujetos en su interacción cultural, configuran su universo. Estética: Cultivar la sensibilidad para hacer de la imaginación una herramienta esencial para comprender e interpretar el mundo. Algunas de los principios que orientan el primer ciclo son:
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Desarrollo, enseñanza y aprendizaje: Se propone un currículo que articula áreas de conocimiento y
dimensiones del desarrollo. Se hace énfasis en las formas sistemáticas de enseñanza.
El lugar del niño: Se busca que la escuela se convierta en un espacio garante de derechos que conciba al
niño como un sujeto integral.
El lugar de la familia: Se busca que los padres sientan curiosidad, indaguen y adquieran los conocimientos
necesarios para entender los procesos de aprendizaje de sus hijos.
El lugar de la escuela: Se concibe una amplia participación de los niños como actores sociales,
constructores de conocimiento, que establecen relaciones reciprocas ambiente-niños y adultos para el desarrollo del conocimiento sensible, la expresión y creación.
Algunas propuestas pedagógicas y didácticas son:
El trabajo en el aula: Abrir espacios para la participación y construcción de aprendizajes significativos y sistemáticos. Por lo tanto, el profesor debe seleccionar los contenidos que sean prioritarios para la vida en
sociedad.
Arte y expresión artística: Abrir espacios para el desarrollo del conocimiento sensible y la reflexión simbólica.
La pedagogía de la imagen: Aprovechar la fortaleza de la imagen como sistema simbólico privilegiado.
La oralidad en los primeros años de vida: Permitir que el niño esté en condiciones de expresarse frente a un
grupo, con seguridad, de modo pertinente en función de la situación y los propósitos comunicativos, para actuar de manera activa en la vida social.
Prácticas de lectura y escritura: Distinción entre dos procesos de alfabetización: convencionalidad del
sistema de escritura y descubrirse productor de textos. Generar procesos de interpretación y comprensión de significados al igual que la escucha.
Tecnologías de la información y la comunicación: Son instrumentos, procesos y soportes destinados a optimizar la comunicación humana. Se busca abrir espacios para la escritura y el desarrollo de una competencia multimodal.
CITAS: “En este marco, el trabajo sobre el lenguaje no es un fin en si mismo sino una condición de la vida social.” p. 24 “El ingreso adecuado a la lengua oral es una condición de construcción de identidad del sujeto, de identidad con la lengua y del sentimiento de colectividad (pertenencia a un grupo).” p. 24
“Implica también un trabajo de reconocimiento de las situaciones de uso de la lengua oral, así como el avance en el dominio de sus características.” p. 24 “En este sentido, la pedagogía, y en especial la didáctica de la lengua oral requieren de un cuidado especial y de un trabajo sistemático e intencional, de manera análoga a la forma como se aborda, por ejemplo, la lengua escrita o la lectura, para garantizar las condiciones de participación de la vida social.” p. 24 “De otro lado, la construcción de una voz en el espacio escolar implica un trabajo intencional y sistemático por parte
de la escuela, pues el habla, a pesar de ser una condición natural de los sujetos, no se desarrolla de modo natural, implica una orientación.” p. 24 “La base para la construcción de la voz que posibilite multiplicidad de interacciones supone la existencia de un sistema de reglas y pautas de interacción (respetar los turnos, pedir la palabra, escuchar, preguntar, responder preguntas, explicar sus puntos de vista, defender una opinión).” p. 24 “Como puede notarse, de nuevo, el trabajo sobre el lenguaje y la oralidad desborda los propósitos académicos y
adquiere claramente una dimensión política y social.” p. 25 “La lectura no puede ser vista solo como un proceso de decodificación, sino desde un lugar más amplio, como un macro proceso que incluye a su vez diversos niveles de análisis.” p. 26 “Ante todo, leer es poner a prueba una hipótesis de interpretación, es aventurarse a explorar diversos caminos de búsqueda del sentido.” p. 26
“Por esto, Umberto Eco (1987) habla de la lectura como una cooperación entre el texto y el lector.” p. 26 “En el mundo actual también es necesario leer las imágenes, los texto publicitarios, los gestos, el contexto, los espacios en los que habitamos y habitan otros, la música, la escultura, es decir, se leen textos diversos, en diferentes soportes y con lenguajes distintos.” p. 26
324
“Desde esta mirada, el texto está determinado por su uso en contextos específicos, en un sentido amplio, es un
portador de información que posibilita procesos comunicativos y genera interacciones al interior del aula y fuera de ella.” p. 26 “En síntesis, un buen lector es quien ha logrado formar un criterio que le permite seleccionar y filtrar información para estar en condiciones de construir un punto de vista propio.” p. 26 “En otras palabras, significa producir ideas genuinas y configurarlas en un texto que como tal obedece a unas reglas sociales de circulación.” p. 27
“La lectura y la escritura son, ante todo, prácticas sociales y culturales.” p. 27 “Desde este enfoque, es claro que la formación del habito y del gusto de los ciudadanos por la lectura depende de la cultura escrita dominante en el contexto en que se vive.” p. 28 “Desde esta propuesta, el dominio del sistema convencional de lectura y escritura son condiciones para la participación en prácticas sociales en las que se requiere leer y escribir.” p. 29
“Los niños desde el primer ciclo deben descubrirse productores de textos, pero inicialmente, estos pueden ser orales o estar soportados en el dibujo, el gesto, la imagen y la expresión corporal.” p. 29 “La exploración del código debe orientarse por parte del docente, debe existir un trabajo sistemático para su apropiación, pero ese trabajo didáctico se subordina a las necesidades de expresión.” p. 30 “Si no hay necesidades de expresión, la construcción formal y muchas veces tediosa del código carecerá de sentido y
de valor para el sujeto.” p. 30 “Ser productor de textos no supone el dominio del código escrito.” p. 31 “Así, los niños no solo aprenden el funcionamiento del sistema, sino las funciones sociales de la escritura y los textos.” p. 31 “La diversidad textual se justifica en la medida que exige poner en escena ciertas estructuras y procesos de pensamiento diferenciales, es decir, contribuye al desarrollo del pensamiento.” p. 32
“Formarse como lector, además de desarrollar un gusto hacia los libros, tiene que ver con reconocer esa diversidad de funciones y de condiciones formales, comunicativas, e incluso ideológicas, que regulan la circulación y producción de los diferentes tipos de texto.” p. 33 “Un acercamiento a un buen texto literario puede permitir que se relacionen el contexto que recrea el texto, el contexto actual y el contexto personal del lector.” p. 35
“Una lectura que aborda los diferentes niveles de análisis: el literal, el inferencial y el crítico intertextual, para lograr interpretaciones en profundidad de los textos.” p. 35 “El maestro debe ser un lector inquieto, con posibilidades de abordar diversos campos de discusión de las obras, de establecer relación entre los conocimientos propios de la literatura y de otras áreas y pensar propuestas de articulación entre las diferentes formas de expresión y comunicación existentes en la cultura.” p. 35 “El estudio de la literatura como un dialogo entre los textos propone entonces una relación interdiscip linar de las
áreas, una articulación de los saberes que circulan en el ámbito académico y una mirada de lo literario, como el lugar en el que se cruzan textos de distinta índole.” p. 36 “Concebir el texto como un portador de información que posibilita procesos de comunicación y que está determinado por su uso en contextos específicos, nos permite hablar de la danza, de la pintura, el cine, la escultura, el teatro, la música, y la literatura como textos.” p. 37 “Otro medio para proporcionar de manera más segura la comprensión de un texto, es articularla con un trabajo de
escritura.” p. 41 “En este sentido, los usos de la palabra en el Primer Ciclo son una prioridad fundamental, la palabra hablada, escrita, dramatizada, imaginada, representada, en fin, múltiples lenguajes constituyen el énfasis de la comunicación en este espacio.” p.83
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“Cuando el niño llega a la escuela, ya conoce los mecanismos del dialogo y la conversación, aun cuando su dominio este condicionado por la socialización que ha podido vivir en su entorno. En otras palabras, ya ha tenido la
experiencia de construir sentidos, cada niño construye cosas diferentes que no son las mismas de los adultos, es decir, que ha “leído” las voces de otros.” p. 98 “Se debe dedicar tanto tiempo al desarrollo de la oralidad, en el espacio escolar, como al trabajo sistemático con la lectura y la escritura.” p. 98 “La expresión oral es capaz de existir y casi siempre ha existido, sin ninguna escritura en absoluto; empero, nunca ha habido escritura sin oralidad. Esta afirmación confirma la importancia de enriquecer la oralidad en la escuela, ya que
es precisamente ésta la que permite generar vínculos, imaginar, descubrir, sospechar y significar el mundo.” p. 98 “En esta línea, contar con las herramientas que incitan a la construcción de mensajes organizados en función de las diferentes situaciones comunicativas, convierte al maestro en el agente que acompaña el hacer, las preguntas y las explicaciones en el aula de clase, con la clara intención de fortalecer las capacidades de interlocutores que tienen los niños y garantizar el ejercicio de la ciudadanía en las diferentes micro-culturas que confluyen en un salón de clase.” p.100
“Se debe cultivar la oralidad porque es necesario continuar el desarrollo de las formas de significar en ella.” p.101 “Se trata de brindar condiciones que equilibren la desigualdad comunicativa a través de intervenciones intencionales, adaptadas, catalizadas mediante una didáctica de la lengua que la transforme en objeto de enseñanza.” p. 101 “Los niños hablan y escuchan y esa es la primera condición de la reciprocidad constituida para leer y escribir.” p. 102
“Escribir consiste en usar un sistema simbólico para representar y transmitir ideas, y la condición para usar dicho sistema es comprender su funcionamiento.” p. 103 “En este marco, interesa que el niño sea productor de sus textos y que note que para que esas producciones puedan circular y puedan ser leídas por otras personas, es necesario avanzar en el dominio del código.” p. 105 “Es importante que el valioso tiempo de los niños en la escuela no se invierta en el desarrollo de rutinas motoras, bajo el supuesto que por esa vía se llega al dominio de la escritura, pues el ingreso al mundo letrado se da, como se menciono anteriormente, en prácticas socio discursivas complejas.” p. 106
“Escribir para algo, para alguien y para que pasen cosas.” p. 107 “El aprendizaje de la lectura obedece a un proceso de interacción con los textos, estimula el desarrollo del pensamiento y de las competencias como también la capacidad de reflexión y su espíritu crítico.” p. 107 “Durante el proceso de construcción de un texto los niños deben adquirir habilidades para: descifrar los signos escritos, asumir nuevo vocabulario según el contexto de lectura, formular hipótesis, analizar y sintetizar información,
relacionar lo leído.” p. 108 “Cuando leemos en voz alta un libro que amamos, la lectura se desborda en conversaciones intimas. Compartimos las ilustraciones, los sentimientos, las emociones y las imágenes de nuestro “libro interior”. Volvemos a recuperar la gratuidad del acto de leer.” p.113 “Los programas de computador inducen a los escritores a pensar acerca de sus metas y los métodos para llevarlas a cabo, ayudan a los escritores principiantes a ir más lento, leer sus escritura y llegar a ser más estratégicos durante el
proceso de composición.” p. 118 “El uso de herramientas en línea como el NetMeeting, el Chat, el correo electrónico, el Messenger, posibilita la confrontación entre pares, la búsqueda de información, la investigación, la socialización, la cooperación, y la exposición de puntos de vista. Estos recursos, utilizados con la orientación pedagógica de los maestros, contribuyen al fortalecimiento del trabajo colaborativo, a cualificar las respuestas de los niños y a lograr valiosas movilizaciones cognitivas, lingüísticas y comunicativas.” p. 118
“Igualmente, las TIC por sí mismas no van a movilizar los procesos lingüísticos, comunicativos y cognitivos de los estudiantes, se requiere de propuestas didácticas que celebren dichas movilizaciones de manera que el uso significativo de las mismas pueda ser más relevante.” p. 119
326
Anexo 24. RAE Referentes para la Didáctica del Primer Ciclo
TÍTULO: Referentes para la Didáctica del primer ciclo
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA:
NÚMERO DE PÁGINAS: 116 AUTORÍA: Colectivo
NOMBRE (S) AUTOR (ES): Mauricio Pérez Abril, Catalina Roa Casas, Ángela Vargas González, Alice Castaño Lora, Claudia Patricia Montoya Sánchez, Sandra del Pilar Rodríguez, Mónica Bermúdez Grajales.
ISBN/ISSN: ACCESO AL DOCUMENTO: Sitios Web
CONSULTADO EN: FECHA DE CONSULTA:
NIVEL DE CIRCULACIÓN: Colectivo
ENTIDAD PATROCINANTE: Secretaria de Educación Distrital
SENTIDO DE LA POLÍTICA:
“La Secretaría de Educación aspira a que este documento se constituya en material de estudio, reflexión y discusión en el seno de los equipos docentes de cada ciclo. Este no es un material prescriptivo, no dice qué hacer ni cómo hacerlo, sino que ofrece elementos, miradas, experiencias que se espera interpelen la práctica pedagógica de quienes lo leen.” p. 5 “Como ya lo dijimos, las maestras y los maestros son para la Secretaría de Educación los baluartes de una educación de calidad. Por ello su desarrollo profesional, así como el reconocimiento y participación como sujetos de la política educativa ha estado a la orden del día en las actuaciones de la Administración pública. Si este documento y la colección en conjunto aportan a ello, podremos decir que estamos avanzando en nuestra misión de contribuir al mejoramiento de la
calidad de vida de la ciudad.” p. 6 “Este documento pretende plantear algunas orientaciones conceptuales en relación con los propósitos señalados, pero especialmente nos interesa presentar y analizar experiencias concretas que permiten evidenciar cómo operan esas ideas cuando se tienen claras las perspectivas, los propósitos, el sentido y las posiciones conceptuales que guían el acto de enseñar.” p. 13 “El enfoque central de este documento se orienta a pensar en el trabajo sobre el lenguaje desde la arista del diseño de las
situaciones de enseñanza, las situaciones didácticas entendidas como las formas de configurar las interacciones entre los niños y niñas, los docentes y los procesos del lenguaje.” p. 13 “Nos basamos, especialmente en una perspectiva histórico-cultural, en la medida en que permite pensar en el lenguaje como una práctica situada socio históricamente posibilita ver el diseño de situaciones didácticas más allá de la clásica idea de desarrollo cognitivo como el criterio de organización de la enseñanza.” p. 14 “Nos interesa presentar algunas ideas que puedan constituirse en referentes para repensar el trabajo didáctico en el campo del lenguaje, y los lenguajes en los primeros grados de la escolaridad, y este trabajo lo planteamos desde una perspectiva
particular: el enfoque histórico cultural propuesto por Vygotski hace ya casi un siglo, y retomado por las corrientes actuales en didáctica general y en didáctica de la lengua.” p. 14 “Desde el enfoque que se plantea en este documento, cuyo propósito central consiste en construir elementos para repensar el trabajo didáctico sobre el lenguaje en las aulas, resulta clave recordar que para el diseño de las situaciones didácticas tomamos distancia de las nociones de maduración y desarrollo.” p. 53
ESTRUCTURA: Palabras iniciales Primera parte Referentes para una mirada compartida
Horizontes de acción para el trabajo sobre el lenguaje en el primer ciclo A qué nos referimos con prácticas de lenguaje y con cultura
Los componentes del lenguaje en el primer ciclo
El lenguaje oral Explorar la cultura escrita Leer en los primeros grados El lugar de la literatura El papel de las tecnologías
Orientaciones en torno a la evaluación Alternativas didácticas para la enseñanza del lenguaje
El diseño de situaciones didácticas para el ingreso a la cultura escrita y a las prácticas sociales y culturales de lenguaje
327
La secuencia didáctica y la pedagogía por proyectos: dos alternativas para el trabajo de aula Segunda parte
Experiencias pedagógicas en el primer ciclo que dan luces Explorar la cultura escrita y construir la voz para participar de la vida social y académica en el aula de preescolar: Una experiencia adelantada en el aula de Sandra del Pilar Rodríguez El cuaderno de notas: un lugar de encuentro entre la escuela, el niño y la construcción del lenguaje escrito: Una experiencia adelantada en el aula de Sandra del Pilar Rodríguez La lectura preparada: un espacio para ingresar al mundo de la lectura y formarse ciudadano: Una experiencia adelantada en el aula de Maura Elizabeth Chamorro Seguir un personaje; El mundo de las brujas. Lectura y escritura en torno a un personaje prototípico de los cuentos: Una
experiencia adelantada por el equipo de prácticas del lenguaje de la Dirección Provincial de Educación Primaria de la Provincia de Buenos Aires, Argentina Reconocimiento de aspectos propios del texto narrativo literario a partir del cuento, El estofado del lobo: Una experiencia adelantada en el aula de Claudia Patricia Montoya
Referencias bibliográficas
RESÚMEN: Debido a la importancia del lenguaje como herramienta para la vida, se busca sea potenciado para el desarrollo emocional, cognitivo y social bajo la responsabilidad de los docentes de todas las áreas, pues no hay que olvidar que el lenguaje está en todos los momentos de la vida social y escolar, y atraviesa el currículo. Esta propuesta tiene como propósito la resignificación de la manera de enseñar a leer y escribir, constituyéndose en un material de estudio, reflexión y discusión de los equipos docentes del primer ciclo. Conociendo la diversidad de las aulas, se requiere diseñar situaciones didácticas orientadas a un ideal de sujeto, país,
sociedad y ciudadano. Por lo tanto, el propósito de la escuela es construir condiciones para que los niños ingresen a la vida social, lo que implica plantear propuestas consistentes y sistemáticas que superen las practicas de codificación y decodificación, permitiendo la exploración de la cultura escrita y el mundo de los libros y los textos. En este sentido, se presentan experiencias concretas para ver cómo operan estas ideas cuando hay claridad en las perspectivas, propósitos y concepciones. Este documento se fundamenta en una perspectiva histórico-cultural que va mas allá de la idea clásica de desarrollo cognitivo como criterio de organización de la enseñanza.
Referentes para una mirada compartida
La primeras prácticas del lenguaje tienen que ver con la oralidad, luego, en medio de sus interacciones con el entorno social los niños van reconociendo la cultura escrita; por lo que puede decirse que antes de ingresar a la escuela los niños ya se han preguntado sobre cómo funciona el sistema escrito, pasando a ser responsabilidad de la escuela la formalización de esas comprensiones. Si bien, la trayectoria de los niños antes de escolarizarse no tiene las mismas características, por lo que las situaciones a diseñar deben generar retos diferenciados, en escenarios de construcción colectiva y colaborativa del conocimiento.
La cultura está determinada por formas particulares de discursos que determinan las relaciones sociales. Las prácticas del lenguaje se dan en registros orales que incluyen aspectos formales y académicos, y de la vida cotidiana; también hay registros escritos que ocupan un lugar central, pues no es posible pensar una sociedad en la que no circulen textos. Estas prácticas del lenguaje deben estar mediadas por una sensibilidad y un sentido analítico ya que en ellas se encuentra el patrimonio simbólico de la humanidad.
Lenguaje oral: Es la construcción de la voz para implementar prácticas del lenguaje oral, dominando diversidad
de formas comunicativas y discursivas que permitan participar activamente en la sociedad. También se reconocen las situaciones del ámbito académico como la explicación, exposición y sustentación. De este modo, se trata de usos formales y no formales del habla.
Cultura escrita: Son las hipótesis que construyen los niños sobre el funcionamiento del sistema escrito. Inicia con
la distinción entre dibujo y grafía que da lugar a dos principios: arbitrariedad y linealidad; luego aparecen las hipótesis de variedad y cantidad; y finalmente, aparecen las hipótesis silábica, silábico-alfabética y alfabética, llegando a la convencionalidad de la escritura. Es importante que las hipótesis sean verbalizadas y contrastadas permitiendo que el niño se reconozca productor de textos. Por otra parte, el dominio del trazo es secundario pero su enseñanza debe darse en situaciones comunicativas concretas.
Lectura: Se entiende como práctica y objeto de estudio en relación a los elementos que la constituyen. Es una
construcción de significados en la que se establecen relaciones con los conocimientos previos y otros textos para asumir una postura frente a lo leído. Las situaciones de lectura se pueden pensar en dos ámbitos: los propósitos y las modalidades de lectura.
328
Literatura: Es una experiencia inmediata que persuade emocionalmente al despertar tristezas y alegrías
convirtiendo el aula en un espacio de discusión de vivencias y sentidos. Brinda la oportunidad de ingresar en mundos mágicos que potencian la imaginación y las posibilidades de interpretar el mundo.
Tecnologías: Son espacios virtuales en los que se exploran nuevas formas de escritura y que requieren una nueva alfabetización. Con la experiencia en el teclado los niños hacen interpretaciones sobre la apariencia de las
palabras en la pantalla del computador, por lo tanto, se trata de formar lectores y escritores que respondan a los retos del momento en lo que concierne a la incorporación de las TIC pues allí se descubren nuevos modos de pensar la cultura de lo escrito mediante la intervención de los niños en las intenciones sociales y políticas.
Es indispensable en los procesos de evaluación la recolección de evidencias de los avances de los niños en lo referente a la escritura, oralidad y lectura, a partir de bitácoras, registro de video, rejillas, observaciones cualitativas, producciones escritas fechadas, entre otras. Sin duda, la evaluación es un componente integral de la situación didáctica donde hay una reflexión sistemática que va reorientando los caminos de avance.
La situación didáctica está multideterminada por aspectos relacionados con el docente y el contexto en el que tiene lugar. Se requiere diseñar situaciones retadoras, complejas, enriquecidas simbólicamente, llamativas y con intencionalidades claras de parte del docente. El trabajo didáctico implica el diseño de situaciones que comprendan dos propósitos: a) construir las condiciones y elementos para ingresar a dichas prácticas, y participar de modo estable y controlado en ellas, y b) aprender sobre esas prácticas, tomarlas como objeto de reflexión, análisis y conceptualización. Se sugieren como alternativas: la secuencia didáctica y la pedagogía por proyectos.
Experiencias pedagógicas
Experiencia Práctica del lenguaje Puntos de análisis
Explorar la cultura escrita y
construir la voz para participar
de la vida social y académica en
el aula de preescolar
Oralidad
-Horario
-Hablar con los pares para aprender a hablar
El cuaderno de notas: un lugar de
encuentro entre la escuela,
el niño y la construcción del
lenguaje escrito
Escritura
-Circulo de comunicación y funciones de la escritura
-Convencionalidad de la escritura en el marco de ingreso a la
cultura escrita
-Construcción colectiva y dictado a la docente
-Escribir por sí mimos, no solos
La lectura preparada: un espacio
para ingresar al mundo de la
lectura y formarse ciudadano
Lectura preparada -Condiciones para el ejercicio de la participación
-Conversación sobre la lectura realizada
Seguir un personaje. El mundo de
las brujas. Lectura y escritura en
torno a un personaje prototípico
de los cuentos
Lectura y escritura en torno a
un género especifico
-Escritura colaborativa
-Dictado al maestro
-Reflexión sobre la alfabeticidad del sistema escrito
Reconocimiento de aspectos
propios del texto narrativo
literario a partir del cuento, El
estofado del lobo
Comprensión y apropiación
del lenguaje literario
-Anticipación
-Lectura colectiva
-Identificación de marcas textuales
329
CITAS:
“Hoy, es claro que los propósitos de la escuela, frente al lenguaje, se orientan a construir las condiciones para que los niños y niñas ingresen a la vida social y académica construyendo una voz propia que les otorgue seguridad e identidad con su grupo social de referencia, de tal modo que vayan configurando un lugar en el tejido social.” p. 12 “Es decir, no basta con lograr que aprendan la escritura y la lectura convencionales, se necesita propiciar situaciones para que participen efectivamente en esas prácticas y reconozcan las funciones y usos que los textos cumplen en los grupos sociales.” p. 12
“Por tanto, el trabajo sobre la cultura escrita va mucho más allá de garantizar el dominio del sistema escrito, de la codificación y la decodificación.” p. 13 “Aquí la literatura cumple un papel fundamental, y emerge la necesidad de que los niños se vinculen a diverso tipo de experiencias y prácticas de lectura que exploren la variedad textual, y discursiva y de temas, en diferentes soportes físicos y digitales.” p. 13
“A través del lenguaje oral construimos una voz para hacer parte de esa larga conversación con los demás y consigo mismo, de la que participaremos a lo largo de la vida. En el espacio de la cultura escrita nos vinculamos con el patrimonio cultural de la humanidad, nos relacionamos con la literatura, con las tradiciones, con los registros de otras épocas. Por estas razones, el lenguaje hace parte de las prácticas culturales, que son complejas y se sitúan en los contextos específicos de espacio y tiempo.” p. 19 “Las primeras y privilegiadas prácticas de lenguaje a las que ingresa el niño tienen que ver con la oralidad.” p. 19
“De igual forma, los niños en sus interacciones con el entorno social, simbólico, van reconociendo la cultura escrita; descubren que hay textos con funciones diversas y que muchas relaciones están mediadas por el texto escrito.” p. 19 “Cuando un niño aprende a hablar, lo hace apropiándose de géneros discursivos orales; aprende a hacer solicitudes, ruegos, exigencias, a narrar, a describir, a seguir una instrucción, etcétera. Es decir, aprende unidades complejas que incluyen intenciones comunicativas, formas, estructuras y léxicos propios de las situaciones discursivas en las que participa.” p. 22 “Así, hablamos de prácticas sociales de lenguaje oral, que incluyen las formales y académicas y las de la vida cotidiana.”
p. 23 “Por cultura escrita nos referimos al cúmulo de textos generados por la humanidad, así como a los sistemas de escritura, alfabéticos y no alfabéticos, producidos en la historia de las culturas, que han permitido registrar la vida, la historia de los pueblos.” p. 23 “Así las cosas, queda claro que al ingresar a la cultura escrita, al mundo de los textos, disfrutamos del patrimonio simbólico de la humanidad, y a la vez quedamos atrapados en las estructuras, en las formas de lo escrito, en unos modos
particulares de ordenar y pensar el mundo.” p. 25 “De manera que, abordar el lenguaje oral en el primer ciclo se relaciona con abrir espacios con el propósito de que los niños construyan una voz y puedan usarla cada vez de manera más acertada en diferentes situaciones en la escuela y en otros espacios sociales.” p. 25 “Basados en este concepto de lenguaje oral como práctica social y cultural, nos corresponde en la escuela diseñar situaciones en las que se participe en diversidad de prácticas orales y otras en las que dichas prácticas se tomen como
objeto de estudio para aprender sobre ellas.” p. 26 “Para ser más claros, el niño aprende a escribir reflexionando sobre el sistema escrito, a partir de sus propias escrituras y de las de otros.” p. 29 “Por lo anterior, afirmamos que en las aulas los niños aprenden a escribir hablando, discutiendo con sus pares, resolviendo los retos cognitivos que la situación comunicativa les exige, intentando resolver los problemas conceptuales que su maestra les propone, más que escribiendo mucho.” p. 29
“Se hace necesario formar niños que sean lectores y productores de textos, que estén en capacidad de leer y escribir en el marco de diversidad de prácticas sociales que se ajustan a determinado propósito comunicativo.” p. 30 “Como puede observarse, debemos garantizar que los niños dominen las técnicas básicas del registro de la escritura: escribir con lápiz, con bolígrafo, con teclado.” p. 32
330
“Es decir, planteamos que la lectura debe tomarse en ese sentido amplio, como práctica, y trabajar los diferentes elementos
que la constituyen. Así leer debe ser pensado como un proceso que va más allá de la comprensión de los textos.” p. 33 “Leer no se reduce a la asimilación de información, es una construcción de significados que implica comprender, extraer conclusiones que no son explícitas en el texto, establecer relaciones con los conocimientos previos y con otros textos, y en esa medida, un buen lector estará en condiciones de seleccionar textos, filtrar información y asumir una postura frente a lo que lee.” p. 34 “La literatura tiene unos modos específicos de ser leída y escrita. Si asumimos esto, veremos la importancia de hacer
explícita su especificidad para abordar su enseñanza.” p. 39 “Ahora bien, la literatura se caracteriza porque los símbolos y las imágenes que le son propios no requieren confirmación, estamos en el terreno de lo posible, de lo verosímil y esto no exige la condición de demostración; es justamente en este aspecto que se diferencia de lo científico, donde todo debe ser constatado.” p. 39 “En dicha experiencia se propone que lo ofrecido para leer y escribir se convierta en un desafío para los niños en cuanto que pueden hacer preguntas, experimentar, ensayar, recrear, expandir la lógica desde la cual piensan sobre el lenguaje
escrito. La posibilidad de que los niños cuenten con un teclado, y con todas las letras que conforman el sistema visiblemente dispuestas para escribir, hace que puedan interpretar, intentar, experimentar y hacer “magia” cuando las palabras se van fijando en la pantalla del computador.” p. 48 “La experiencia toma distancia de lo tan acostumbrado en las aulas y es el conocimiento del aparato en sí mismo: saber Word, Excel, Power Point, parecen ser los propósitos centrales de lo que hoy llamamos “sociedad del conocimiento”; pero con ello se desconoce el potencial social, académico, cognitivo, cultural y lingüístico que arrojan las TIC, cuando se llevan a cabo situaciones que tienen intenciones reales (y políticas) en su construcción.” p. 48
“Cada uno de los escenarios que ofrecen las TIC y específicamente el computador, se particulariza en la acción que cada sujeto demanda desde él; se trata de una acción que debe mediarse por situaciones de construcción de sentido y producción de significado, de manera que la interacción promovida con el entorno sea mucho más significativa, es decir funcional, necesaria y provocadora para el pensamiento.” p. 49
Anexo 25. RAE Colombia por la Primera Infancia
TÍTULO: Colombia por la Primera Infancia
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA:
NÚMERO DE PÁGINAS: 79
NOMBRE (S) AUTOR (ES):
ISBN/ISSN:
CONSULTADO EN:
NIVEL DE CIRCULACIÓN: Colectivo
SENTIDO DE LA POLÍTICA: “La construcción de la política pública para la primera infancia, surge como respuesta a un proceso de movilización social, generado a partir de la necesidad de retomar y dar un nuevo significado, a la temática de oportunidades efectivas de desarrollo de la primera infancia en Colombia.” p. 3
“Garantizar el ejercicio de los derechos de los niños y las niñas menores de 6 años, constituye el objetivo de la política pública orientada a la primera infancia.” p. 4 “La dinámica, a través de la cual se viene construyendo la Política de Primera Infancia, con la participación en su construcción de estamentos del gobierno y de la sociedad civil le da el carácter de política pública. De la misma forma, sitúa el tema de la primera infancia en el ámbito de lo público, tema antes ubicado en el terreno de lo privado. En este orden de ideas se entiende por política pública “una coproducción de Estado y sociedad, para la definición de un problema y la identificación de las acciones para su resolución”.” p. 4
“En esta primera fase, se espera que el documento de política sea un instrumento que soporte la toma de decisiones, que se adopte como marco orientador de los programas y proyectos orientados a la primera infancia, que incentive el compromiso de las entidades territoriales, para el desarrollo de políticas y planes locales, y que institucionalice el
331
proceso de construcción de la política.” p. 5
“De esta forma, la política pública está llamada a trazar lineamientos y orientaciones generales de acción, bajo criterios de interculturalidad y equidad, en función de garantizar las condiciones para el ejercicio de los derechos y su restablecimiento, cuando las condiciones hayan sido afectadas.” p. 10 “El reto de la política es la garantía efectiva de los derechos de la primera infancia, lo cual no es posible sin el concurso de las acciones y los compromisos diferenciados y complementarios de familia, sociedad y Estado en su formulación, ejecución y seguimiento.” p. 16
“La política de primera infancia se ubica en la discusión teórica, planteada sobre el concepto de desarrollo humano y las implicaciones que éste tiene en la perspectiva del Estado social de derecho54, definido en la Constitución Política de 1991, la cual promulga que el fin esencial del Estado es el de desarrollar políticas de expansión de la ciudadanía, que garanticen los derechos sociales55 a todos y cada uno de los ciudadanos, especialmente a los niños y a las niñas.” p. 32 “Conceptualmente el niño desde sus primeros años, sin importar los distingos de edad, género, raza, etnia o estrato social, es definido como ser social activo y sujeto pleno de derechos. Es concebido como un ser único, con una especificidad personal activa, biológica, psíquica, social y cultural en expansión.” p. 33
“La primera infancia es considerada como la etapa del ciclo vital que comprende el desarrollo de los niños y de las niñas, desde su gestación hasta los 6 años de vida. Es una etapa crucial para el desarrollo pleno del ser humano en todos sus aspectos: biológico, psicológico, cultural y social. Además, de ser decisiva para la estructuración de la personalidad, la inteligencia y el comportamiento social.” p. 33 “La educación para la primera infancia es un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes que posibilitan a los niños potenciar sus capacidades y adquirir las competencias para la
vida en función de un desarrollo pleno que propicie su constitución como sujetos.” p. 42 “Garantizar el ejercicio de los derechos de los niños y niñas menores de 6 años y de las madres gestantes y lactantes, en los escenarios familiar, comunitario e institucional, para lograr su desarrollo y protección integral, contribuyendo así al logro de la equidad e inclusión social en Colombia.” p. 56
ESTRUCTURA: Introducción 1. Justificación
1.1 Argumentos científicos 1.2 Argumentos sociales y culturales
1.3 Argumentos relacionados con el desarrollo económico 1.4 Argumentos legales y políticos 1.5 Argumentos ligados al contexto institucional y programático 1.6 Más allá de todo argumento, un asunto ético
2. Antecedentes 2.1 Análisis de las políticas 2.1.1 La política orientada a la primera infancia en los años setenta 2.1.2 Políticas de gobierno más sobresalientes en los años ochenta
2.1.3 El papel otorgado a la primera infancia en las políticas de gobierno de los noventa 2.2 La experiencia en el campo del desarrollo de la primera infancia
3. Las Lecciones Aprendidas 4. Marco conceptual
4.1 Concepto de primera infancia 4.2 Primera infancia y familia 4.3 Perspectiva de derechos y protección integral 4.4 Equidad e inclusión social como principios fundamentales para el ejercicio de los derechos y su aplicabilidad desde la primera infancia
4.5 Corresponsabilidad e integralidad como principios que orientan la política de primera infancia 5. Situación actual y vulneración de derechos
5.1 Derecho a la vida 5.2 El derecho a una vida digna 5.3 Lactancia materna y nutrición como derecho 5.4 Derecho a atención en salud
332
5.5 Acceso a educación inicial como derecho 5.6 Derecho a un nombre
5.7 La asignación del gasto como requisito para el cumplimiento de los derechos 6. Objetivos, metas y estrategias
6.1 Objetivo General 6.2 Objetivos específicos 6.3 Metas y estrategias
7. Roles y responsabilidades intersectoriales 7.1 Actores de la política y responsabilidades 7.2 Articulación intersectorial
7.3 Roles y responsabilidades específicos 7.3.1 Derecho a la supervivencia y la salud 7.3.2 Derecho al pleno desarrollo 7.3.3 Derecho a la protección 7.3.4 Derecho a la participación y la cultura
Bibliografía
RESÚMEN: La construcción de la política busca re significar el marco de posibilidades para el desarrollo de la primera infancia que incluye a la población menor de seis años. El programa de apoyo para la formulación de la política de primera infancia, basado en una perspectiva de derechos, conformó siete mesas de trabajo así:
Mapeo de Investigaciones
Expedición por la primera infancia
Formación del talento humano
Lectura en la primera infancia
Comunicación y movilización
Gestión y desarrollo local
Sistema de seguimiento y evaluación
Esta política es considerada pública en la medida que se involucran estamentos gubernamentales y de la sociedad civil, teniendo en cuenta que la infancia es un asunto que le compete a la familia, el estado y la sociedad. De este modo, se busca establecer mecanismos que posibiliten la protección de los derechos de los niños haciendo posible desarrollar su
potencial biológico, psicológico, social y cultural. Por ello, se presentan argumentos relacionados con factores:
Factores Aspectos
Científicos
-Capacidades des de la gestación
-Alimentación
-Desarrollo cerebral
-Condiciones ambientales
-Relaciones sociales
Sociales y Culturales
-Modificación de roles
-Formas de atención
-Situación económica
-Conflicto armado
-Patrimonio cultural
-Lenguaje
-Diversidad cultural
Económicos
-Calidad de vida
-Desarrollo humano
-Salud
-Capital social
Legales y Políticos
-Desarrollo integral
-Derechos del niño
-Políticas
Contexto institucional y
programático
-Familia, sociedad y Estado
-Trabajo intersectorial
Éticos
-Relaciones
-Desarrollo
-Vulneración
La política de primera infancia emerge en la discusión sobre el concepto de desarrollo humano en el que se reconoce que las personas son seres sociales que dependen de condiciones materiales e interacciones humanas por lo que a la familia, el estado y la sociedad deben hacer posible su realización, en este sentido el desarrollo es una responsabilidad colectiva.
El concepto de primera infancia es una etapa del ciclo vital que comprende desde la gestación hasta los seis años de vida, es una etapa crucial para el desarrollo pleno de ser humano en todos sus aspectos. Las condiciones biológicas,
333
ambientales y relacionales son necesarias, pero no son suficientes para lograr el desarrollo integral en la primera infancia.
El niño como sujeto de lenguaje en esta etapa, logra construir las condiciones para su participación en la vida social, sirviéndose de sus interacciones e intercambios para construir una realidad compartida. El acceso al lenguaje tiene una relación estrecha con el desarrollo emocional ya que se vincula la emoción y la significación. Además, en el lenguaje se construye el sentido de pertenencia social y las pautas de vida ciudadana. La familia como unidad básica de la sociedad, es el contexto más propicio para el desarrollo humano y es el espacio donde se estructuran las formas de vinculación del niño con el mundo. . El Estado tiene la obligación de proteger a la
familia proporcionando las condiciones para que el niño se construya como sujeto. La perspectiva de protección integral es el mejor marco para analizar la situación de los niños como las políticas públicas ya que se toma al niño como sujeto titular de derechos y por lo tanto activo en el ejercicio de su propia vida. Para el cumplimiento de los derechos se debe tener en cuenta los principios de equidad e inclusión social para nivelar las condiciones sociales, culturales, económicas y políticas que permitan la integración de los niños a la sociedad. Así mismo, la corresponsabilidad que implica el compromiso de distintos actores sobre un mismo asunto, desde sus
propios roles, involucra al Estado, como la familia y la sociedad. De esta manera, la integralidad en la política de primera infancia implica pensar en estrategias que privilegien el tema de educación inicial, como un aspecto fundamental del desarrollo humano desde los primeros años de vida de los niños y de las niñas. Ante la insuficiencia de los programas y estrategias para garantizar los derechos, las situación actual de vulneración es la siguiente:
Derecho Aspectos
Derecho a la vida
-Mortalidad materna
-Mortalidad infantil
-Pobreza
-Analfabetismo
-Acceso a información
-Servicios de salud
Derecho a una vida digna
-Pobreza
-Acceso a servicio de salud e información
-Ambiente familiar
-Conflicto armado
-Maltrato infantil
- Abandono
-Lenguaje
Lactancia materna y nutrición como
derecho
-Desnutrición
Derecho a la atención en salud
-Cuidado primario
-Parto
-Enfermedades prevenibles
-Discapacidades
Acceso a educación inicial como
derecho
-Educación preescolar
-Cobertura
-Calidad
Derecho a un nombre
-Identidad
-Registro civil
-Apellidos
Asignación del gasto -Inversión
Para cumplir con el objetivo de garantizar los derechos a los menores de seis años se han diseñando un conjunto de metas, soportados en las estrategias correspondientes para hacerlas posible. Del mismo modo se han asignado los roles
y las responsabilidades que conciernen a los distintos actores de la política.
CITAS: “Las investigaciones sobre el desarrollo del cerebro, señalan las relaciones existentes entre los procesos de lectura, escritura y oralidad y el concepto de plasticidad cerebral. El crecimiento acelerado de las células del cerebro y la proliferación de las conexiones neuronales durante los primeros años de vida, es la respuesta a los estímulos del
ambiente y a la calidad de las relaciones e interacciones simbólicas, que se establecen con el niño y la niña. Posibilitan que la intervención temprana brinde al niño y a la niña el sustrato para su desarrollo cognitivo, emocional, social y lingüístico.” p. 8 “Desde la primera infancia, se construyen las condiciones para el ingreso del niño y de la niña a la vida social y cultural. El acceso del niño y la niña a la lectura, la escritura y la lengua tradicional oral, son procesos de construcción y negociación de sentidos, generados a partir del diálogo entre las personas y los diferentes lenguajes y textos culturales. El niño y la niña es un sujeto de lenguaje, en él, el acto de leer se inicia desde su entrada al mundo de lo simbólico.”
334
p.10
“En estas interacciones comunicativas, con la madre, el padre u otros adultos significativos, el niño y la niña lee los gestos, las miradas, los movimientos y las voces de quienes interactúan con él. Es precisamente mediante esos intercambios, que el niño y la niña va reconstruyendo las reglas de la vida social y cultural. Las prácticas de oralidad, lectura y escritura promovidas institucionalmente y las que prevalecen al interior de las familias, son determinantes para la forma en que se ha de vivir en la sociedad.” p. 10 “El disfrute de la cultura y la construcción de la subjetividad, están condicionados por el desarrollo del sentido estético. El contacto desde una edad temprana con buena literatura, desde el punto de vista estético, educa el oído del niño y de la
niña, de la misma forma en que se educa el oído para el disfrute y la valoración de la música.” p. 10 “En la perspectiva conceptual, que concibe al niño como sujeto de lenguaje, es en la primera infancia donde se construyen las condiciones para su ingreso a la vida social, cultural y educativa. Desde las primeras interacciones comunicativas entre el niño, la madre, el padre o los adultos significativos57 cercanos, el niño lee el gesto, las miradas, los movimientos y las voces de quienes interactúan con él. A su vez, en esos intercambios el niño va reconstruyendo las reglas de la vida social y cultural, pues allí va aprendiendo a negociar procedimientos y significados.” p. 34
“Va aprendiendo los caminos de la comunicación y de la cultura, así como los caminos de su lenguaje, en la medida que despliega una actividad interpretativa de gran riqueza emocional, cognitiva y simbólica. Esto ocurre mucho antes de acceder a los procesos de “alfabetización formal”, con los que tradicionalmente suelen asociarse, los vocablos “lectura y escritura”.” p. 34 “El acceso al lenguaje, se relaciona directamente con la construcción de la subjetividad y el desarrollo emocional. Un niño que disfruta, desde sus primeras horas de nacido y durante sus primeros años, de la lectura en voz alta o de la conversación, encontrará en la voz y gestos de su madre, padre o adulto significativo cercano, la cadencia de sonidos y
expresiones que, además de portar significados y relatos maravillosos, son portadores de alegría y de amor.” p. 34 “De este modo la lectura y el habla, además de formar el sentido estético en el niño y de disponerlo para el disfrute del mundo letrado, son espacios de construcción del sistema emocional.” p. 34 “Así, la pertenencia a una familia, a un grupo social, a una Nación, es ante todo el ingreso a ese espacio común que es la lengua: esa es una primera patria. De este modo, resulta válido afirmar que las relaciones que el niño establece con sus padres, u otros adultos significativos cercanos que se encargan de su crianza, ocurren principalmente en el lenguaje.” p. 35
“La lectura y la escritura, como condiciones de la vida social y ciudadana, en donde el acceso al lenguaje y en general al mundo letrado96 es desigual. Así mismo, las posibilidades de acceso a prácticas sociales y culturales, en las que el niño y la niña puedan hablar, leer y participar, también se distribuyen inequitativamente en el país.” p. 48
Anexo 26. RAE Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el
Distrito
TÍTULO: Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA:
NÚMERO DE PÁGINAS: 210
NOMBRE (S) AUTOR (ES): Graciela Fandiño, Gloria Carrasco, María Elvira Carvajal, Claudia Gómez, Santiago Barbosa, Carmen Elena Betancourt, Mercedes Contreras, Diana Cubides, José Mauricio Echeverri, José Ignacio Galeano, Claudia Gálviz, Luz Khaty González, Mónica Adelaida Lovera, Luz Dary Rueda, Liliana Martin, María del Pilar Méndez, María Consuelo Mora, Emily Quevedo, Alcira Serrano, Doris Suarez, Nancy Valderrama.
ISBN/ISSN: 978-958-8469-35-5
CONSULTADO EN:
NIVEL DE CIRCULACIÓN: Colectivo
SENTIDO DE LA POLÍTICA: “Con el fin de garantizar el derecho a la educación de calidad para la primera infancia, la administración distrital, a través de la Secretaria Distrital de Integración Social y la Secretaria de Educación del Distrito, lidero el proceso de construcción del “Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito.” p. 7
“El “Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito” propone al juego, el arte, la literatura y
335
la exploración del medio como pilares de la educación para la primera infancia, al reconocer en estos elementos las formas primordiales a través de las cuales los niños y las niñas se relacionan entre sí, con los adultos y con el mundo para darle
sentido, promoviendo a su vez su desarrollo integral. El lineamiento se constituye en esta medida, en una herramienta que brinda orientaciones a los jardines infantiles y colegios que atiendan a niños y niñas en primera infancia para reflexionar y estructurar su práctica pedagógica.” p. 7 “Se asume la Educación Inicial como aquella que se dirige a los niños y niñas en la primera infancia, acorde con los requerimientos y demandas del desarrollo del niño/niña, por lo cual es válida en sí misma y no solo como preparación para la educación formal. Se entiende, entonces, que la Educación Inicial obedece a un enfoque que busca garantizar los derechos y potenciar el desarrollo de niños y niñas.” p. 11
“Es para la etapa de la Educación Inicial que se construye el lineamiento pedagógico y curricular, con el fin de brindar elementos que contribuyan a garantizar el derecho a una Educación Inicial de calidad para los niños y niñas de la ciudad.” p. 12 “No es un documento prescriptivo, pero si es un documento provocador… invita y llama a los jardines infantiles a mirarse a la luz de los avances teóricos y prácticos, y se constituye en un referente fundamental para repensar y reorganizar su práctica pedagógica acorde con las características y particularidades de las instituciones, los niños y las niñas, y sus
familias.” p. 12 “Hoy en día se acepta que la Educación Inicial se refiere a la educación que reciben los niños y las niñas de 0 a 5 ó 6 años.” p. 15 “El presente documento se inscribe en una concepción de Educación Inicial desde una perspectiva de derechos que tienen como fundamento la atención integral, que implica el cuidado calificado y el potenciamiento del desarrollo del niño y la niña.” p. 22
“La primera infancia es considerada en la política como la etapa del ciclo vital crucia l para el desarrollo pleno del ser humano en todos sus aspectos y decisiva para la estructuración de la personalidad, la inteligencia y el comportamiento social.” p. 28 “Se constituye en una herramienta a ser re contextualizada en cada jardín o colegio y por los equipos de maestros y maestras, de acuerdo con su proyecto pedagógico, con sus saberes y con las características y particularidades de los niños y las niñas.” p. 39
“Se retoman los elementos fundamentales propuestos en la Política Pública de primera infancia –el juego, el arte y a literatura-, a los que se suma la exploración del medio.” p. 46
ESTRUCTURA:
Presentación Introducción I. Antecedentes e Historia de la Educación Inicial
Educación inicial y políticas internacionales Historia sobre la educación de niños y niñas de 0 a 6 años La tensión entre asistencialismo y educación La tensión entre preparar para la educación formal o potenciar el desarrollo
La educación inicial, un concepto de la década del 2000 II. Desarrollo Infantil y Educación Inicial
Concepto de infancia: develando su existencia El niño y la niña como sujetos de derechos Infancia desde la perspectiva de derechos en el Distrito Capital Desarrollo infantil Desarrollo humano Concepción de desarrollo evolutivo El desarrollo evolutivo como resultado de múltiples influencias
III. Por qué un Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial Educación inicial y políticas públicas de infancia Principios de la educación inicial Objetivos de la educación inicial Componentes estructurantes del Lineamiento Pedagógico y Curricular
Pilares de la educación inicial
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Dimensiones del desarrollo Ejes de trabajo pedagógico
Desarrollos por fortalecer IV. Pilares de la Educación Inicial
El juego en la educación inicial La literatura en la educación inicial El arte en la educación inicial La exploración del medio en la educación inicial
V. Dimensiones del Desarrollo y Apuestas Pedagógicas para el Trabajo en Educación Inicial Dimensión personal-social
Dimensión corporal Dimensión comunicativa Dimensión artística Dimensión cognitiva
VI. Orientaciones para Sala Materna VII. Observación y Valoración del Desarrollo VIII. La Maestra y el Maestro en la Educación Inicial IX. Vínculo entre la Familia y el Jardín Infantil o Colegio
Bibliografía
RESÚMEN: Este documento presenta el planteamiento de la SED de organizar la educación por ciclos para superar la fragmentación generada por los niveles y grados; la SDIS se une para trabajar mancomunadamente en torno a la Educación Inicial que estaría dividida en dos ciclos: 0-3 años, y 3-5 años; con el fin de brindar elementos que contribuyan a garantizar el derecho
a una educación de calidad para todos los niños y niñas. Dentro de algunos antecedentes históricos de la Educación Inicial, en la primera década de 2000 surgen desarrollos de dicho concepto entendiéndolo como la educación que se imparte de los 0 a los 6 años de edad. Sin embargo, este concepto (educación inicial) ha estado ligado a dos tendencias: asistencialista y pedagógica. En la primera se privilegian la alimentación el cuidado y la higiene, y en la segunda, procesos educativos y formativos en las instituciones escolares; cada tendencia asociada a clases sociales bajas y, clases sociales medias y altas, respectivamente. Otras de las tendencias que también han surgido a propósito de la educación inicial es la tensión entre preparar para la primaria o potenciar el
desarrollo. En fin, han sido muchos los aspectos que han marcado esta trayectoria histórica, pero el presente documento se inscribe en una concepción de Educación Inicial desde una perspectiva de derechos fundamentada en la atención integral, que implica el cuidado calificado y el potenciamiento del desarrollo del niño (a). El concepto de infancia está relacionado con el niño como sujeto de derechos bajo la responsabilidad de la familia, la
sociedad y el Estado. Dentro de la Política de Primera Infancia se reconoce al niño desde la gestación hasta los 6 años como un ser único, por lo tanto, la primera infancia se considera una etapa del ciclo vital crucial para el desarrollo pleno del ser humano en todos sus aspectos y decisiva para la estructuración de la personalidad, la inteligencia y el comportamiento social. De este modo, el potenciamiento del desarrollo infantil es el objetivo fundamental de la educación inicial, por ello se hace necesaria la formulación de este documento en el que se recoge, organizan y enriquecen experiencias pedagógicas en jardines y colegios, con el fin de que se ofrezcan escenarios cálidos, seguros, incluyentes y potenciadores de de desarrollo. El lineamiento se compone de:
Pilares de la Educación Inicial: Se retoman el juego, el arte y la literatura de la Política Pública de Primera Infancia, y se suma la exploración del medio.
Dimensiones del Desarrollo: Personal social, corporal, comunicativa, artística y cognitiva.
Ejes de trabajo Pedagógico: Determinan el sentido de la acción pedagógica.
Desarrollos por fortalecer: Son los referentes para la organización del trabajo pedagógico
Pilares de la Educación Inicial
Juego: Ha tenido distintas connotaciones: como descanso, recompensa, pasatiempo o herramienta de aprendizaje. Sin duda es una actividad inherente al niño con el que construye el mundo y el lenguaje, por lo tanto, se propone crear situaciones de carácter no estructurado, en las que los niños y niñas encuentren los apoyos materiales y humanos para desenvolverse a
sus anchas, es decir, que puedan jugar auténticamente sin tener siempre una intención externa de aprendizaje de contenidos específicos. Literatura: Incluye múltiples lenguajes que incide en la calidad del aprendizaje y desarrollo del pensamiento.
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Arte: Es la oportunidad de expresión espontánea que realizan los niños desde sus propias posibilidades, donde manifiestan
diversas maneras de pensamiento y emociones, a la vez que aprenden acerca del mundo y de sí mismos. Exploración del medio: Es una actitud de búsqueda espontánea motivada por la curiosidad de los niños desde sus primeros días de vida. En la exploración se articulan acciones de experimentación, emociones y procesos de pensamiento; allí están involucrados los intereses de los niños que despiertan su curiosidad y orienta sus exploraciones.
Dimensiones de Desarrollo
Personal-social: Tiene que ver con la posibilidad de que los niños mantengan relaciones armónicas, con conceptos positivos sobre sí mismos, que puedan identificar las necesidades de otros y ponerse en su lugar. Igualmente que reconozcan sus fortalezas y debilidades, respeten y asuman normas compartidas, pero que también puedan expresar sus opiniones y busquen ser reconocidos, y hagan valer sus derechos. Los ejes del trabajo pedagógico son: identidad, autonomía y convivencia. Corporal: Reconoce que las experiencias con el cuerpo posibilitan el encuentro con el otro desde la empatía, gestándose un constante intercambio de significados a través del lenguaje no verbal que permite con una gran sensibilidad
comprender esa expresividad corporal y desde allí ofrecer una dinámica de bienestar y estimulación que facilite y acompañe el desarrollo armónico e integral de los niños. Los ejes del trabajo pedagógico son: cuerpo, movimiento y, expresión y creatividad de cuerpo en movimiento. Comunicativa: Se entiende como el proceso que posibilita el tejido social, cultural y político, que permite al individuo acceder al mayor número posible de conocimientos y experiencias. La comunicación incide en el presente y futuro como sujetos del lenguaje. Se pretende generar experiencias literarias y comunicativas en las que los niños se expresen de manera espontánea y natural, a partir de interacciones que establezcan con sus pares, las personas adultas y la cultura. Los
ejes del trabajo pedagógico son: comunicación no verbal, comunicación oral y comunicación escrita. Artística: Consiste en apropiarse de distintos modos expresivos y creativos para simbolizar sentimientos, emociones, pensamientos, puntos de vistas obre la realidad, y otros mundos posibles. La músicas, las artes plásticas y el arte dramático son esenciales para potenciar el desarrollo artístico. Los ejes del trabajo pedagógico son: sensibilidad, expresión, creatividad y sentido estético. Cognitiva: Tiene que ver con los procesos de pensamiento que permiten al ser humano construir conocimiento y darle sentido a la realidad. Los ejes del trabajo pedagógico son: relación con la naturaleza, relaciones con los grupos humanos y
prácticas culturales, y relaciones lógico-matemáticas. El seguimiento de desarrollo infantil debe tener un énfasis en el proceso y no en el producto, reconociendo las particularidades y posibilidades de cada niño. Las situaciones cotidianas son las más pertinentes para poner en evidencia los procesos de desarrollo, por ello la observación es uno de los mecanismos predominantes. Los maestros deben establecer un vínculo profundo con los niños, y contribuir a que desarrollen al máximo sus potencialidades y avancen en sus saberes y experiencias; también es indispensable la reflexión sobre su práctica, ligada a la observación y documentación. Por último, la familia y el jardín deben constituirse como un binomio indisoluble ya que sin ser uno
sustituto del otro, es una relación con una importancia trascendental en el proceso de desarrollo de los niños y en el sentido de la educación en sí misma.
CITAS: “En el juego se va construyendo el mundo y el lenguaje.” p. 54
“El niño no solo está aprendiendo el lenguaje si no que está aprendiendo a utilizarlo como un instrumento del pensamiento y de la acción de un modo combinatorio.” p. 55 “Cabría hablar, entonces, de la literatura como el arte de jugar con el lenguaje –no solo con el lenguaje verbal, ni exclusivamente con el lenguaje escrito, sino con múltiples lenguajes- para imprimir las huellas de la experiencia humana, elaborarla y hacerla comprensible a otras personas.” p. 57 “Las experiencias literarias para la infancia abarcan diversos géneros: la poesía, la narrativa, los primeros libros de
imágenes, los libro-álbum y los libros informativos, pero mas allá de libros y textos, aluden a la piel, al tacto y al contacto, a la musicalidad de las voces adultas y al ritmo de sus cuerpos que cantan, encantan, cuentan y acarician.” p. 57 “Los bebés “leen” con la piel y las orejas, y su atención se centra más en la musicalidad de las palabras que en su sentido literal, como lo hacen los poetas.” p. 58
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“Así como cuando juega a la casita y dice “digábamos que aquí era la sala”, cuando alguien le lee un libro, también le invita a hacer la misma operación y a descubrir que, en esa convención cultural llamada libro, se “hace de cuenta” que
esas imágenes de bebés o perros, “representan” perros o bebés reales. Pero, además, las imágenes que se encadenan le permiten descubrir otra operación crucial de la lectura: la organización del tiempo en el espacio grafico del libro y el orden espacial –de izquierda a derecha, con el que se lee en la cultura occidental-.” p.59 “Además del poder emocional que posee la ficción para nombrar los dramas infantiles y darles una resolución simbólica, descubren que existe un lenguaje distinto al cotidiano: un reino-otro del “había una vez” en el que los sucesos tienen una ilación más organizada y evidente.” p. 59
“Esta experiencia como lectores, en tanto constructores de sentido, resultará crucial para su desarrollo emocional y cognitivo y les ofrecerá bases para acercarse paulatinamente a las operaciones propias de la lengua escrita. Sin embargo, esto no significa que deba enseñárseles a decodificar prematuramente, sino que la experiencia literaria y la familiaridad con la lengua oral facilita su acercamiento a la lengua escrita y brinda la motivación esencial para buscar en la literatura una forma de “leer-se” y de explorar sentidos.” p. 59 “Aprender a leer y escribir, en el sentido alfabético, es un complejo rito de tránsito, pues el lenguaje escrito no es la mera transposición del lenguaje oral y requiere de complejos procesos de análisis y síntesis.” p. 59
“El contacto con la literatura proporciona herramientas metalingüísticas imprescindibles para familiarizarse con el lenguaje escrito.” p. 60 “En otras palabras, tener claro que se aprende a leer –interpretar, construir sentido, pensar en el lenguaje escrito y disfrutarlo- a través de la experiencia literaria, mucho antes de aprender a leer y escribir con sentido alfabético.” p. 60 “Una de las actividades más placenteras y más enriquecedoras durante la infancia es la lectura espontánea.” p. 61
“Leer de viva voz permite a niños y a niñas explorar sus emociones, compartir y expresar sus temores y sus sueños, identificarse con los personajes, adquirir nuevo vocabulario y familiarizarse con el funcionamiento de la lengua escrita, mediante operaciones como anticiparse, interpretar, hacer inferencias y comentar la historias, sin que ello implique obligarles a contestar preguntas sobre lo leído, sino más bien, motivarles a conversar, en un ambiente espontáneo, sobre los libros y sus vidas.” p. 62 “Desde el principio existe la palabra y la palabra crea, constituye y da sentido…Desde el principio, cuando e bebé está en su vientre, la madre lo nombra, le habla, lo arrulla, le cuenta… y estas palabras se inscriben en su ser.” p. 76
“Así capta el sentido general de lo que se le dice y aunque no distingue las palabras, sí la intención y la emoción que las acompaña.” p. 77 “La comunicación entendida como un proceso de intercambio y construcción de significados, constituye un importante proceso para hacer posible la convivencia y confiarse a los demás para interactuar con ellos.” p. 110 “De ahí que acceder al lenguaje en la infancia significa más que aprender palabras, implica construir los significados de la
cultura en la que se vive, aprehender los modos como las personas de una sociedad entienden, representan e interpretan el mundo.” p. 110 “Al usar la lengua del relato, los niños y las niñas entran en contacto desde edades muy tempranas con la literatura y se familiarizan con las características de formas del lenguaje más elaboradas, lo cual les permite descifrar y expresar sus emociones e imaginar mundos posibles.” p. 111 “Desde el comienzo de la vida, los niños y las niñas tienen un potencial comunicativo que les permite usar el lenguaje
como herramienta para establecer un dialogo con la cultura y para asumir un lugar en el mundo de lo simbólico.” p. 111 “El llanto es el primer lenguaje del bebé y al “traducirlo” con palabras, la madre, el padre o sus cuidadores le otorgan al recién nacido un lugar en la cadena del significado.” p. 112 “La capacidad de los bebés para percibir las características acústicas del lenguaje es sorprendente durante el primer año de vida. Esto les permite escuchar y conquistar las palabras para hablar en un futuro cercano, lo cual se refleja en sus balbuceos cada vez más sofisticados.” p. 112
“Todo ello significa que conquistar el lenguaje verbal es comenzar a descubrir una forma de pensar, de abstraer, de categorizar y de compartir la experiencia.” p. 113 “Esta intención de manejar reglas lingüísticas suele coincidir con la incorporación de reglas sociales relacionadas con su conciencia de pertenecer a una comunidad.” p. 113
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“Esta función reguladora del lenguaje no solo le permite a los niños y a las niñas descubrir cómo controlar algunos actos
de los demás por medio de lo que expresan, sino también ser regulados por la utilización que hacen los demás del lenguaje. Usarlo, igualmente, permite autoregular y planear las propias acciones. Las actividades propias de los niños y las niñas como el juego y el habla, favorecen la estructuración de los procesos del pensamiento y la formación de conceptos.” p. 113 “La escucha activa y el contacto con diversas experiencias literarias, le brindan un rico repertorio que enmarca su deseo de leer y escribir como necesidad vital y no como una simple tarea escolar.” p. 114
“Igualmente, a través de formas no convencionales de la escritura como los trazos iniciales y el garabateo, el niño y la niña descubre como dejar “huella” permanente que más adelante gozara de intención y significado.” p. 114 “Estas investigaciones de Ferreiro y Teberosky acerca del proceso de construcción infantil del sistema de escritura, se basan en el supuesto de que los niños y niñas, antes de leer y escribir convencionalmente, crean hipótesis acerca del sistema de escritura.” p. 114 “La amplias experiencias con la escritura y la lectura les permitirá a los niños y las niñas descubrir las múltiples funciones
sociales y estéticas del lenguaje escrito, así como lograr identificar los diferentes tipos de textos como los narrativos, informativos, descriptivos, prescriptivos, entre otros.” p.116 “Los lenguajes no verbales y verbales se complementan entre sí, aunque el no verbal precede al verbal.” p. 117 “Hojear y manipular los primeros libros de imágenes y los libros-álbum desarrolla capacidades perceptivas e interpretativas y fomentar el amor por la lectura.” p. 117
“La progresiva comprensión y producción de frases que tejen relatos cada vez más complejos, se logra cuando se usa de manera frecuente la narración de cuentos, historias, relatos y poemas, y al invitar a niños y niñas a comentarlos, completarlos o inventar otros.” p. 119 “El requisito para construir el lenguaje oral es hacerse un usuario efectivo del mismo y darle uso: debe manipularse, explorarse, jugar con él, valorarlo, notar que se necesita, que permite vivir y jugar, que tiene impacto en el medio en el que se está.” p. 120 “No es posible reducir la comunicación oral a la producción aislada de palabras y oraciones, ya que las palabras solo
cobran significado dentro de situaciones llenas de sentido.” p. 120 “ Hace parte de potenciar el desarrollo comunicativo mostrarles el impacto que pueden tener sus palabras en el curso que toman los acontecimientos, porque allí precisamente es donde se constituyen como sujetos sociales del lenguaje y, desde luego, van iniciándose como ciudadanos y ciudadanas.” p. 120 “Es importante tener en cuenta que la dinámica de la comunicación verbal es de doble vía: cada participante hace simultáneamente el papel de escucha y de hablante.” p. 120
“En la educación inicial el código alfabético no es un objetivo, sino un conocimiento por descubrir que genera curiosidad, motivación y familiaridad con la lengua en contextos significativos.” p. 123 “Las experiencias en las que los niños y niñas sean escuchados y en las que puedan descubrir sus propias hipótesis sobre la escritura les ayuda, posteriormente, a convertirse en lectores y escritores en el sentido alfabético.” p. 123 “Los niños y las niñas hablaran sobre las historias e inventarán paulatinamente algunos relatos, “dictando” su texto a la
maestra o maestro quien lo escribirá de modo que todos puedan verlo. Importa el proceso que hay detrás y no el producto como tal.” p. 125 “El pensamiento es lenguaje y viceversa.” p. 159