25 UBA Sociales ANIVERSARIO 1988 – 2013 FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

CARRERA DE SOCIOLOGÍA – UBA

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

CÁTEDRA: COHEN

CUADERNO DE CÁTEDRA Nº 2

“El análisis cualitativo en el campo de la Sociología”

Autores: María Eugenia Correa, Mariana Mendoza, Andrea Sosa, Mercedes Torres

Salazar

Cuaderno de cátedra Nº 2

“El análisis cualitativo en el campo de la Sociología”

Autores: María Eugenia Correa, Mariana Mendoza, Andrea Sosa y Mercedes

Torres Salazar

Este cuaderno tiene por objeto brindar a los estudiantes de Metodología de la

Investigación en las Ciencias Sociales un primer acercamiento al mundo del

análisis cualitativo a través de las cuatro principales corrientes que han tenido

relevancia en el quehacer sociológico: la inducción analítica, la

etnometodología, la etnosociología y la teoría fundamentada. Escuelas que en

mayor o menor grado, con ajustes y reconfiguraciones, siguen vigentes en la

actualidad y son base de muchas investigaciones.

Este trabajo no pretende ser un manual de metodología cualitativa acabado y

completo, ni un recetario sobre las diversas formas de abordar los problemas

sociales desde estas perspectivas, simplemente es una invitación a adentrarse

en parte de un campo que es variado, amplio y constantemente discutido y

replanteado, y acercarlos a las fuentes originales que marcaron gran parte de

la investigación sociológica y las maneras de analizar, abordar y pensar lo

social.

1. Introducción

La investigación cualitativa involucra una multiplicidad de procedimientos y

estilos que llevan a pensar que no existe una única manera de realizar la

producción y el análisis de datos. Sin embargo, diversos autores coinciden en

reconocer que este análisis implica manipular, transformar e interpretar la

información buscando alcanzar un mayor conocimiento sobre la realidad

estudiada.

A pesar de no poder establecerse un procedimiento único para diseñar y

realizar el análisis cualitativo, pueden reconocerse características que le son

propias. Así, en el presente documento se busca dar cuenta de dichas

especificidades. En primer lugar, se reseñan las principales escuelas teóricas

de la investigación cualitativa en sociología. En segundo lugar, se presentan

algunas conceptualizaciones sobre el análisis de datos cualitativo y sus

características. En tercer lugar, se describe la teoría fundamentada como un

proceso de análisis orientado a generar teoría y, finalmente, se presenta un

ejemplo de esta metodología en el marco de dicho proceso.

2. Principales escuelas de la investigación cualitativa: inducción analítica,

etnometodología, etnosociología, teoría fundamentada.

La investigación cualitativa ha sido desarrollada por diferentes escuelas y

desde perspectivas distintas (constructivismo, feminismo, estudios culturales,

marxismo, etc.) al interior de diversas disciplinas (sociología, antropología,

historia, psicología, entre otras). En antropología, por ejemplo, su desarrollo

estuvo a cargo de pensadores como Boas, Mead, Radcliffe-Brown o

Malinowski. En sociología, una de las experiencias más importantes fue la de la

Escuela de Chicago, pero esta perspectiva también se vio sintetizada en

apuestas con programas metodológicos –y a veces también epistemológicos–

manifiestos: la inducción analítica de Denzin, la etnometodología de Garfinkel,

la etnosociología de Bertaux y la teoría fundamentada de Glaser y Strauss

representan algunos ejemplos.

Es decir que diferentes tradiciones o escuelas han dado lugar a la confluencia

de visiones y modos de construcción del objeto, atravesando y delineando la

propia constitución de la investigación cualitativa.

Esta heterogeneidad propia de este tipo de investigación nos conduce a

comprenderla dentro de un marco de no unicidad, en el sentido de que no

podemos remitirnos a “una metodología cualitativa”, puesto que la variedad y

fortaleza que la caracteriza se debe a la influencia de estas diversas

tradiciones, así como a los diferentes tipos de problemas de investigación

planteados y abordados por las mismas.

A continuación, se expondrán los lineamientos de las principales escuelas que

han influido en el desarrollo de la investigación cualitativa, a saber: la inducción

analítica, la etnometodología, la etnosociología y la teoría fundamentada.

2.1. La Inducción Analítica

Una de las escuelas que desarrolló la investigación cualitativa es la de la

inducción analítica. Se trata de una estrategia interpretativa que consiste en el

descubrimiento de conceptos y de relaciones entre conceptos a partir de la

información recolectada (Gilgun, 2005) y de la formulación de hipótesis que

pueden ser comprobadas (Ratcliff, 2001).

Previamente esta escuela fue reconocida como inducción pura o enumerativa,

y aunque normalmente se la atribuya al sociólogo y filósofo polaco Florian

Znaniecki, el método de la inducción analítica o inducción por analogía ya

había sido utilizada por autores como John A. Keynes o incluso Adam Smith.

La inducción analítica busca establecer relaciones de carácter universal y

explicar los fenómenos de manera que no quede ningún caso fuera de su

definición. A diferencia de la inducción enumerativa o pura, su validez no se

basa simplemente en la cantidad de casos1 examinados, sino también en su

variedad y en el conocimiento que el investigador tiene sobre cada uno de ellos

(Lindesmith, 1968: 9-10).

En su libro The method of Sociology (1934), Florian Znaniecki presentó la

inducción analítica como el método que debía ser adoptado en toda

investigación sociológica, y que permitiría cumplir con el objetivo último de este

tipo de investigación: el de encontrar generalizaciones no sólo frecuentemente

aplicables, sino de aplicabilidad universal. Desde el punto de vista lógico, este

1 En el texto de Lindesmith, así como en otros textos anglosajones que citaremos más adelante, se utiliza la palabra instance, que en inglés significa “caso particular” (véase, por ejemplo, Oxford Compact Dictionary). Es por ello que la traducimos por “caso”, y no por “instancia”.

autor plantea que, a diferencia de su versión anterior, la inducción enumerativa

permite llegar a conclusiones del tipo “todos los S son P”, o “si P entonces 2”.

Ello no quiere decir que la realidad sea tan uniforme que no pueda esperarse

ninguna desviación, ninguna excepción. A decir verdad, el investigador sabe

perfectamente que pueden aparecer casos que contradigan sus

generalizaciones. Pero lo importante es que no debe temerles, sino que por el

contrario es justamente esto lo que estimula la investigación. A medida que

ella avanza, el investigador irá confirmando que el caso desviado, la excepción,

la diferencia sólo era aparente, y que sólo se trata de una manifestación más

del fenómeno, o que puede ser explicada por medio de una nueva ley

conectada con la generalización formulada previamente. Pero también puede

ocurrir que este caso invalide su generalización y lo fuerce a formular una

nueva teoría más eficiente (Znaniecki, 1934). Así, se conseguiría formular

afirmaciones universales, en lugar de meras correlaciones entre

fenómenos para las que siempre hay excepciones (Robinson, 1851: 812) no

contempladas por la teoría desarrollada.

En un sintético pero revelador texto, Norman Denzin sistematiza el método de

la inducción analítica en una sucesión de pasos. El procedimiento comienza

con la formulación de una primera definición del fenómeno a explicar. Luego se

pasa al planteo de una explicación hipotética del fenómeno. A la luz de esta

hipótesis se realiza el estudio de un caso, con el objetivo de determinar si ella

se adecua a los hechos en este caso particular (Denzin, 2006). Si los hechos

se adecuan a la hipótesis, si no se presentan casos negativos, el investigador

irá incorporando uno a uno los casos positivos, confirmando así de manera

progresiva su hipótesis.

De no ocurrir esto, se cuenta con dos opciones: reformular la hipótesis, o

redefinir el fenómeno a explicar. Entonces, cada vez que se encuentren casos

negativos que refuten la explicación propuesta se deberá proceder a una

reformulación (Denzin, 2006). Se hará especial hincapié en los llamados “casos

cruciales” (Katz, 1983; Lindesmith, 1968: 7), que ponen mayores obstáculos a

la comprobación de la hipótesis.

Resulta interesante resaltar el contraste entre las necesidades de reformulación

que este esquema plantea frente a los casos negativos, y el hecho de que se

precisen pocos casos para lograr una certeza provisoria. Esto último no

significa que luego de analizar algunos casos se pueda confiar en la validez de

la explicación propuesta. Por el contrario, la posibilidad de asumir la certeza de

los enunciados científicos de manera provisional radica en una cuestión

transversal al conocimiento científico, y que no sólo se aplica a la inducción

analítica: tal certeza o conocimiento confiable se diferencia de la pura

especulación en la medida en que está “puesta a prueba” a cada momento, lo

que incentiva al investigador a buscar de manera constante casos empíricos

que nieguen la hipótesis causal.

El objetivo último de este método consiste, como dijimos, en lograr

“explicaciones universales” (Denzin, 2006: 135). Ello significa que se busca

generar una teoría general, que indique cuáles son los aspectos básicos y

esenciales del fenómeno estudiado, es decir, aquellos aspectos

invariablemente presentes en todas las manifestaciones del fenómeno

(Lindesmith, 1968).

Una primera ventaja de este método es que proporciona definiciones

caracterizadas por su homogeneidad causal (Turner, 1953: 6). Ello obliga al

investigador a definir su objeto de estudio de manera acotada, ya que para

llegar a explicaciones de validez universal se debe focalizar en un problema

específico y estrictamente delimitado, analizarlo con toda la exhaustividad

posible y no considerar muchas cuestiones que podrían ser de interés y estar

vinculadas con otros tipos de teorías (Lindesmith, 1968: 7). Además, esto

también implica que las generalizaciones que este método produce son

deducidas de las definiciones de los fenómenos estudiados, es decir, que sus

características esenciales y por lo tanto generalizables están implícitas en la

teoría construida a través de la comprobación constante de hipótesis (Turner,

1953: 6).

La fortaleza epistemológica de este enfoque radica, en primer lugar, en el

supuesto de que la verificación de una teoría no consiste en la recolección de

casos seleccionados con vistas a su comprobación, sino en buscar evidencias

que contradigan las implicaciones lógicas que podrían deducirse de esta teoría.

De ello se desprende que los aspectos esenciales del fenómeno que tal teoría

contiene conforman un sistema o patrón lógicamente implicado o predicho por

ella. Además, estas evidencias, los llamados “casos desviados”, dinamizan la

producción de conocimiento, ponen a prueba la teoría, cuestionan sus

alcances, e incentivan su perfeccionamiento. Mejorar la teoría implica así

transformarla en función de la inclusión de tales casos, de manera que pueda

contemplarlos. Ellos dejan de ser desviados, para constituirse en “casos

incluidos” acerca de los cuales la teoría debe dar cuenta.

Por último, para formular explicaciones globales para los problemas teóricos

que el investigador se plantea al estudiar un fenómeno, se establece un juego

entre la postulación de causas tentativas y de definiciones tentativas, donde

una modifica a la otra: en la medida en que se establezca una relación integral

y completa entre ambas, la teoría se acercará a su formulación final. Cuando

las generalizaciones se vuelven autoevidentes a partir de la definición del

fenómeno que se busca explicar, se habrá cumplido la tarea (Turner, 1953: 7).

Según Denzin, este método de generación de hipótesis y su permanente

revisión a posteriori busca aproximarse al modelo experimental en la medida en

que realiza comparaciones explícitas con grupos no expuestos a los factores

causales analizados. Sin embargo, se diferencia de otras formas de análisis

causal, inclusive del análisis multivariado, ya que posibilita la formulación de

generalizaciones que pueden ser aplicadas a todos los casos conocidos del

fenómeno en cuestión (Denzin, 2006: 134). Así, la virtud principal de cualquier

teoría general de este tipo reside justamente en que la búsqueda de evidencia

negativa alienta a sus críticos a construir una mejor, y no conformarse con

remarcar las excepciones a las teorías ya existentes. Como todo sistema

científico genuino, la teoría evoluciona aquí a medida que es confrontada con

nueva evidencia que no puede ser explicada por otras teorías (Lindesmith,

1968: 5).

Una última ventaja vinculada con lo recién expuesto consistiría en que permite

la incorporación de viejas teorías a las nuevas en calidad de evidencia

negativa. Además, su énfasis en la búsqueda de casos negativos, sin reparar

en la frecuencia de su aparición, y el refinamiento progresivo de la teoría que

esto implica, hace imperativa una aceitada articulación entre observaciones,

hechos, conceptos y teoría (Denzin, 2006: 135; Lindesmith, 1968: 9).

Por último, la inducción analítica aboga por la revisión constante de los

conceptos que construye en sus hipótesis y de las relaciones entre ellos; la

propia formulación de hipótesis y su contrastación constante con la información

recolectada contribuye a esta revisión. Comparte por lo tanto una característica

en común con las escuelas que se expondrán más adelante en este artículo, ya

que se trata de un aspecto que corresponde a la investigación cualitativa en

general: su naturaleza flexible. De este modo, la teoría es sugerida por los

datos, puesto que la información reunida es sometida a un examen sistemático

a partir del cual las hipótesis se plantean sucesivamente y se ponen a prueba.

2.2. La Etnometodología

De acuerdo con Harold Garfinkel, fundador de esta corriente nacida en la

década del ‘60, los estudios etnometodológicos se proponen “tratar las

actividades y circunstancias prácticas y el razonamiento sociológico práctico

como objetos de estudio empírico […] La recomendación central que se

desprende de estos estudios es que las actividades por las que los miembros

producen y manejan escenarios organizados de asuntos cotidianos, son

idénticas a los procedimientos por cuyo medio dichos miembros dan cuenta de

y hacen ‘explicables’ esos escenarios. El carácter ‘reflexivo’ o ‘encarnado’ de

estas prácticas explicativas y de las propias explicaciones es el punto esencial

de esa recomendación” (Garfinkel, 2006: 9). La etnometodología analiza las

prácticas del sentido común, los métodos que las personas tienen en sus

actividades cotidianas, y que les permiten hacer analizables las acciones en un

contexto y tiempo determinado. El mismo autor plantea que “por etno quería

expresar, de alguna u otra manera, que los miembros de una sociedad tienen

disponibles para su uso ciertos conocimientos que son del sentido común de

esa sociedad, conocimientos sobre ‘cualquier cosa’” (Garfinkel, 2006: IX).

Según este autor, se puede lograr un entendimiento de las prácticas cotidianas

sólo conociendo las perspectivas y explicaciones que los propios sujetos se

dan desde los mismos escenarios en que ocurren y producen esas prácticas, lo

que distingue entonces a la etnometodología de otros enfoques es que

“pretende descubrir las propiedades formales de las acciones prácticas

ordinarias y de sentido común, desde ‘dentro’ del escenario concreto, como

continuas realizaciones de esos mismos escenarios” (Garfinkel, 2006: 2). Es

decir, que no es posible abordar estos fenómenos, sus propiedades racionales,

de acuerdo a reglas o modelos estandarizados desde afuera de esos

escenarios o contextos, ni desde una visión a priori. Según Garfinkel, para los

sociólogos, salvo en el caso de Schütz2, “la posibilidad del mundo cotidiano es,

o bien dada por sentada por representaciones teóricas, o simplemente

asumida” (Garfinkel, 2006:48), por lo que advierte que es preciso dar relevancia

a este tipo de investigaciones ya que es a través del análisis de las actividades

del sentido común, desde dentro, que se puede conocer el modo en que se

produce y reproduce lo social.

En ese sentido, algunos autores acuerdan en que la etnometodología nace

como respuesta a la postura estructural funcionalista de Parsons3 y “sus

explicaciones ‘científicas’ acerca de cómo es constituido y mantenido el orden

social […] los estudios en etnometodología fueron conducidos con ‘indiferencia

etnometodológica’ […] esto se logró suspendiendo (o poniendo entre

paréntesis) las aspiraciones evaluativas y correctivas, y centrándose, más bien,

en cómo los mismos miembros de la sociedad, mediante lo que dan por cierto,

sus prácticas (‘métodos’) del sentido común, cumplen a cabalidad el orden

social” (Firth, 2010: 598-599). En este sentido, Garfinkel considera que el

analista social debe valerse para el conocimiento de lo social de la información

que ofrecen las personas a través de las explicaciones de sus prácticas, no

porque le interesen los significados o las interpretaciones que se dan en sí

mismos, sino por el modo en que construyen esos significados. Así, podemos

plantear que “el orden social es producido por los participantes” (Caballero

Romero, 1991: 97) y el interés de la etnometodología es conocer el modo en

que los miembros lo constituyen.

Según Garfinkel, “los miembros de la sociedad utilizan expectativas de

trasfondo como esquemas de interpretación. A través de su uso, las

apariencias concretas le parecen, al miembro de la sociedad, reconocibles e

inteligibles como apariencias-de-eventos-familiares. Es posible demostrar que

el miembro responde a ese trasfondo, pero al mismo tiempo presenta

limitaciones para decirnos específicamente en qué consisten sus expectativas”

(Garfinkel, 2006: 49). El autor señala, en este sentido, que esas expectativas

de trasfondo son dadas por sentadas, vistas pero no percibidas, y solo se

develan cuando por algún motivo son problematizadas. Garfinkel sigue a Alfred

Schütz en el interés de analizar el modo en que actúan y operan estas

expectativas en relación a las prácticas o actividades de la vida cotidiana

particularmente en la estabilidad de esas acciones.

En toda interacción, señala el autor, hay una comprensión común, que implica

una confianza, donde se espera que el otro utilice los mismos métodos en sus

prácticas, es decir, que actúen siguiendo los mismos procedimientos de

2 Alfred Schütz fue uno de los principales exponentes de la fenomenología de la vida cotidiana, Garfinkel señala que ha tomado muchos de sus aportes para configurar sus estudios de la etnometodología. 3 Es de destacar que Garfinkel fue discípulo de Parsons y de Schütz.

manera tal que se constituya estabilidad en las acciones. Esta comprensión

común refiere a competencias y entendimientos que los miembros4 dan por

sentado, y que permiten el desarrollo de cualquier interacción. Esto se puede

conocer a través de la reflexividad de las explicaciones que dan las mismas

personas en el contexto de interacción.

Para este autor, explicar implica lo que los miembros pueden contar, relatar,

rendir cuenta ‘para todo propósito práctico’ en una situación concreta, en una

interacción particular. La reflexividad es “esencial”, no es consciente, a los

miembros no les interesa per se el estudio de las prácticas cotidianas o del

razonamiento sociológico práctico, no examinan su quehacer cotidiano como

un fenómeno al que deben explicar de manera definitiva. “No tiene interés

sociológico intentar realizar una distinción general entre ‘acciones/

acontecimientos’, por una parte, y ‘hablar sobre acciones/ acontecimientos’, por

otra. Hablar equivale a actuar. Los miembros no describen o explican ‘todo’ lo

que pasa. En general, no se dedican a producir acciones y luego, de modo

independiente describir o explicar lo que han hecho. Es cierto que a veces

producen lo que Garfinkel llama ‘formulaciones’ que son descripciones o

explicaciones que buscan dar sentido a lo que parece no tenerlo. Pero la mayor

parte del tiempo tales explícitas ‘reparaciones’ de significado son innecesarias:

las actividades se producen de modo que resulten claras para los demás, en el

curso de la actividad misma, lo que está sucediendo” (Caballero Romero, 1991:

97-98). Así lo describe el mismo Garfinkel: “los miembros tratan como una

cuestión muy de pasada el hecho de que las explicaciones de los otros

miembros, de todo tipo, en todos sus modos lógicos, con todos sus usos y en

todos sus métodos de construcción, son rasgos constituyentes de los

escenarios que esas mismas explicaciones hacen observables. Los miembros

conocen, así lo requieren, cuentan con y hacen uso de esta reflexividad para

producir, lograr, reconocer o demostrar la adecuación-racional-para-todo-

propósito-práctico de sus procedimientos y hallazgos” (Garfinkel, 2006: 17). Se

trata de una realización eminentemente práctica.

Garfinkel aclara que la comprensión común no se vincula con un conocimiento

compartido de la estructura social, no tiene que ver con los contenidos que

pueden circular en la interacción, sino que la comprensión común “está

conformada enteramente por el carácter impositivo de las acciones de acuerdo

con las expectativas de la vida cotidiana como asunto moral. El conocimiento

de sentido común de los hechos de la vida social, para los miembros de una

sociedad, es el conocimiento institucionalizado del mundo real. No sólo es el

caso que el conocimiento de sentido común retrate a la sociedad para los

4 Ser “miembro” para Garfinkel es pertenecer a una colectividad, “lo que supone la posesión de un stock de conocimientos compartidos sobre el mundo […] Garfinkel quiere examinar cómo los actores mismos tratan su propio saber y el de los demás como socialmente organizado. El hablar de ‘miembro’, por tanto, equivale a dirigir la atención hacia el modo en cómo los actores se tratan a sí mismos y tratan a los demás como ‘miembros de un mundo socialmente organizado’” (Caballero Romero, 1991: 98).

miembros sino que, al igual que una profecía autocumplida, las características

de la sociedad real son producidas por acuerdos motivados de personas con

expectativas de trasfondo” (Garfinkel, 2006: 66).

La reflexividad aparece evidenciada en las explicaciones que dan los miembros

de sus acciones e interacciones cuando algo de su mundo cotidiano se

desorganiza, cuando hay una ruptura. Por eso Garfinkel decide problematizar

las escenas familiares u ordinarias para provocar confusión, ansiedad,

asombro, conflicto. Debe imponerse una desorganización de las estructuras de

interacción, una pérdida de las expectativas de trasfondo, de tal modo que

permita conocer cómo son “rutinariamente producidas y mantenidas las

estructuras de las actividades cotidianas” (Garfinkel, 2006: 50). Así entonces,

sus experimentos de ruptura “producen reflexiones a través de las cuales se

puede detectar el carácter extraño de un mundo obstinadamente familiar”

(Garfinkel, 2006: 50).

2.2.1. Las experiencias de investigación etnometodológica

Garfinkel desarrolló sus estudios a través de experimentos5 de ruptura en el

análisis conversacional, el método documental de interpretación, entre otros.

El análisis conversacional ha sido una de las claves de investigación de los

etnometodólogos, ya que consideran que en el discurso de los sujetos, en la

tarea de dar explicaciones a sus prácticas se develan los sentidos, incluso a

través de aquello que no se dice, o de lo que se da por sentado. En las

conversaciones, las expresiones utilizadas se deben entender en el contexto y

tiempo particular en que se producen, en algunos casos para que sea inteligible

se debe asumir alguna referencia a la biografía o al propósito del que está

hablando, o a perspectivas futuras de interacción, entre otras. El sentido de las

expresiones varía de acuerdo a las distintas ocasiones en que se usan.

Garfinkel señala que “la presunción de que las personas entenderán lo

ocasional de las expresiones, la vaguedad específica de las referencias, el

sentido retrospectivo-prospectivo de las ocurrencias presentes, el esperar algo

posterior para conocer el sentido de lo anterior, son propiedades sancionadas

del discurso común. Proveen el trasfondo de las características observadas,

pero inadvertidas, del discurso común por las que las expresiones concretas

son reconocidas como eventos del habla común, razonable, entendible y

simple”. (Garfinkel, 2006: 55).

Hacer una ruptura, irrumpir con algo fuera de lo común en conversaciones que

podríamos llamar de rutina u ordinarias, romper con las expectativas de

interacción, impone a los miembros la necesidad de restaurar la normalidad.

Como señala Fuentes “Garfinkel no se dedica a ubicar los lugares comunes

conocidos dentro de algún marco teórico, dotándolo así de un mayor

5 Como señala el mismo autor, estos experimentos no pueden ser caracterizados en sentido estricto sino más bien como “demostraciones diseñadas” (Garfinkel, 2006: 50)

significado y enriqueciendo con él la experiencia. Garfinkel aspira, sobre todo, a

desnudar y desenmascarar el lugar común invisible” (Fuentes, 1990: 122).

Para este tipo de experimentos se valía de sus estudiantes que debían cumplir

con ciertas consignas. En general se trataba de interpelar al otro, averiguar las

razones de sus preguntas, o bien modificar alguna conducta propia que les

permitiera “romper” con una situación rutinaria o una escena doméstica.

A continuación se transcriben dos de los experimentos realizados por

estudiantes de Garfinkel donde (S) es el sujeto interpelado y (E) el

experimentador. Ante una conversación con amigos o familiares, y sin advertir

al otro, el objetivo era requerir que clarificaran el sentido literal de ciertas

expresiones o lugares comunes:

Caso 3

El viernes por la noche mi esposo y yo veíamos la televisión. Mi esposo señaló

que estaba cansado. Le pregunté: «¿Cómo te sientes cansado, físicamente,

mentalmente, o simplemente estás aburrido?».

(S) No lo sé, creo que físicamente, principalmente.

(E) ¿Quieres decir que te duelen los músculos o los huesos?

(S) Creo que sí. No seas tan técnica.

(Luego de un rato.)

(S) Todas estas películas viejas tienen como algo de pátina de metal viejo.

(E) ¿Qué quieres decir? ¿Quieres decir todas las películas viejas o sólo

algunas de ellas o sólo aquellas que tú has visto?

(S) ¿Qué te pasa? Tú sabes lo que quiero decir.

(E) Quisiera que fueras más específico.

(S) ¡Tú sabes lo que quiero decir! ¡Pégate un tiro!

Caso 6

La víctima saluda amistosamente con la mano.

(S) ¿Cómo estás?

(E) ¿Cómo estoy en referencia a qué? ¿Mi salud, mis finanzas, mi trabajo

escolar, mi paz mental, mi...?

(S) (Rostro enrojecido y súbitamente fuera de control) ¡Mira! Sólo trataba de ser

educado. Sinceramente, me importa un pepino cómo estés” (Garfinkel, 2006:

55).

Como se observa, estos experimentos producen cierta contrariedad y hostilidad

en el sujeto cuando se ponen en cuestión algunas reglas implícitas. Lo que

intenta demostrar Garfinkel en estas experiencias es que al romper con las

expectativas tácitas que se estructuran en una interacción, que los miembros

asumen para sí y para los demás, producen irritación porque quiebra el orden

social, lo que se presenta como los hechos naturales de la vida. “Garfinkel

observa que la reacción predominante [ante los experimentos de ruptura] no es

de indignación moral debido al no seguimiento de normas culturales, sino que

la indignación surge porque no se responde a las expectativas de orden

esperadas. Es decir, la ruptura muestra que lo que se defrauda es una

expectativa de orden social constitutiva de la vida cotidiana y no una regla de

conducta. […] el quiebre de la regla genera indignación moral no por haber

faltado a la sacralidad de una regla, sino por haber puesto en duda la

expectativa de orden social que se desprende de la aplicación y utilización de

la regla misma” (Gonnet, 2011: 14).

Otro de los experimentos consistía en que los estudiantes se porten como

extraños en alguna escena familiar con el fin de mirar y actuar como

“huéspedes visitantes”. Debían jugar la escena de modo diferente a la habitual

suspendiendo por un momento el conocimiento de la estructura organizativa

familiar. De acuerdo a la instrucción, debían “conducirse a sí mismos de

manera circunspecta y cortés. Debían evitar situaciones íntimas, usar un

lenguaje formal y sólo hablar si les era dirigida la palabra” (Garfinkel, 2006: 47-

48). En estos experimentos, el interés radicaba no sólo en observar la reacción

del otro sino las implicaciones del juego en los mismos estudiantes. Las

reacciones de enojo, incomodidad, o perplejidad fueron advertidas en unos y

otros. Las repercusiones fueron variadas, algunos estudiantes se negaron a

hacer el experimento porque les provocaba temor, otros fracasaron en el

intento porque la familia lo tomó desde un principio como una broma, en uno de

los casos ante la amabilidad con que eran tratados por parte de su hija los

padres asumieron que seguramente debía tratarse de algún pedido que

manifestaría en algún otro momento. Finalmente, en la mayoría de las

experiencias los familiares reaccionaron con asombro, incredulidad, vergüenza

y enojo y consideraron que los estudiantes se estaban comportando de mala

manera, eran desconsiderados y ruines, les exigieron explicaciones por el

modo de actuar y en algunos casos intentaron ellos mismos darse

explicaciones que justificaran esa conducta (está estudiando mucho, por

ejemplo) pero en tanto los estudiantes no respondían como ellos querían se

sentían ofendidos y les reprochaban su actitud. Pero una vez que los

estudiantes explicaron que se trataba de un experimento se restableció la

normalidad. Aún así para la mayoría la experiencia no resultó divertida y en

alguno de los casos el enojo continuó (Garfinkel, 2006: 48).

El impacto de esta experiencia muestra lo relevante que es para los miembros

que “se respeten” las expectativas comunes de interacción, y que se actúe

como se espera de acuerdo a ellas.

En otro experimento debían actuar bajo la suposición de que en una

conversación corriente el otro los estaba engañando. En este caso, las

“víctimas”, como las llama Garfinkel, en su mayoría no podían comprender la

desconfianza que notaban en conversaciones sumamente ordinarias, pedían

explicaciones y finalmente si estas no los satisfacían se enojaban con los

estudiantes. Y a éstos les resultó muy complejo posicionarse en un lugar de

sospecha ante los otros.

Otras investigaciones que llevó adelante Garfinkel, como la historia de Agnes

(persona intersexuada) le permitió al autor entender el modo en que uno

“aprende” cuestiones que otros dan por sentado, en este caso aprender a ser

mujer. Lo mismo ocurrió con su estudio de las deliberaciones de los miembros

de un jurado donde analizó los métodos del sentido común que seguían para

tomar decisiones, o más concretamente el modo en que aprenden a ser

miembros del jurado.

De acuerdo a lo expuesto, podemos decir, sintéticamente, que la

etnometodología busca poner de manifiesto la relevancia de los estudios de los

asuntos de la vida cotidiana ya no solo como objeto de la sociología sino

también como preocupación de los miembros de una sociedad en tanto

productores de esas actividades. “El estudio del conocimiento y las actividades

de sentido común consiste en tratar como problemático el fenómeno del

método concreto por medio del cual los miembros de una sociedad, cuando

practican la sociología (lega o profesional), hacen observables las actividades

cotidianas. El ‘redescubrimiento’ del sentido común es posible quizás porque

los sociólogos profesionales, como miembros, tienen mucho que ver con el

conocimiento de sentido común de las estructuras sociales, como tópicos y

recursos para sus investigaciones, pero no solamente como tópicos

programáticos exclusivos de la sociología” (Garfinkel, 2006: 90).

2.3. La Perspectiva Etnosociológica y los Relatos de vida

Con relación a esta corriente, Daniel Bertaux sostiene que “mediante la

expresión perspectiva etnosociológica6 designamos un tipo de investigación

empírica basada en el trabajo de campo, inspirado en la tradición etnográfica

para sus técnicas de observación, pero que construye sus objetivos por

referencia a ciertas problemáticas sociológicas” (Bertaux, 2005: 15). Si bien

mantiene ciertas similitudes con la etnografía, la etnosociología no sólo debe

describir un campo particular y analizar su subcultura, sino que también debe

“tratar de pasar de lo particular a lo general, describiendo dentro del campo

observado formas sociales –relaciones sociales, mecanismos sociales, lógicas

de actuación, lógicas sociales, procesos recurrentes– que se podrían presentar

igualmente en múltiples contextos similares” (Bertaux, 2005: 15). Según

Laplantine, el prefijo etno remite a la coexistencia de mundos sociales con

subculturas propias dentro de una misma sociedad y no a fenómenos de

etnicidad (Laplantine, 1996 citado en Bertaux, 2005). La etnosociología no

puede olvidar que todo fenómeno social se encuentra atravesado por un

proceso histórico general de transformación de las sociedades, con lo cual

tiene presente que la dimensión histórica es constitutiva de todo fenómeno

social.

Siguiendo esta línea de análisis, puede sostenerse que en la actualidad las

sociedades experimentan una gran diversidad y especialización de los sectores

6 La cursiva fue incorporada a modo de énfasis.

de actividad, dando origen a diferentes mundos sociales con su propia

subcultura y su propia lógica de funcionamiento. En este contexto, la

perspectiva etnosociológica se concentra en “el estudio sobre tal o cual mundo

social centrado en una actividad específica o en tal o cual categoría de

situación que agrupa el conjunto de personas que se hallan en una

determinada situación social” (Bertaux, 2005: 11).

Para esta postura teórica, la sociedad es concebida como un macrocosmos en

el cual los diferentes mundos sociales (centrados en actividades profesionales,

culturales, deportivas, asociativas, etc.) constituyen mesocosmos. A su vez,

éstos están conformados por una cantidad innumerable de microcosmos

(panaderías, instituciones educativas, instituciones y organismos de seguridad,

instituciones de salud, etc.). A diferencia de otras posturas teóricas de la

investigación cualitativa, la etnosociología busca entonces estudiar un

fragmento particular de la realidad social-histórica, pretendiendo comprender

“cómo funciona y cómo se transforma un objeto social, haciendo hincapié en

las configuraciones de las relaciones sociales, los mecanismos, los procesos,

la lógica de acción que le caracteriza” (Bertaux, 2005: 10). Es decir que prioriza

el estudio de las relaciones y los procesos sociales estructurales por sobre los

fenómenos ideológicos y culturales colectivos.

Así, el supuesto del que parte la perspectiva etnosociológica es que “las lógicas

que rigen el conjunto de un mundo social o mesocosmos se dan igualmente en

cada uno de los microcosmos que lo componen: observando con atención uno

solo, o mejor varios de estos microcosmos, y por poco que se logre identificar

las lógicas de acción, los mecanismos sociales, los procesos de reproducción y

de transformación, se deberían poder captar al menos algunas de las lógicas

sociales del mesocosmos mismo” (Bertaux, 2005: 18). Para evitar generalizar

erróneamente características propias de un microcosmos al mesocosmos,

Bertaux sugiere incrementar los campos de observación y compararlos, no

buscando verificar hipótesis establecidas a priori sino tratando de comprender

el funcionamiento interno del mundo social abordado.

En este sentido, en la etnosociología, el conocimiento se construye a partir de

la indagación sobre un fragmento de la realidad social-histórica de la que no se

conoce demasiado a priori, se busca elaborar un modelo que permita

comprender en profundidad su lógica de funcionamiento interno en forma de

“un cuerpo de hipótesis plausibles, un modelo basado en las observaciones,

fructífero en descripciones de mecanismos sociales y en propuestas de

interpretación (más que de explicación) de los fenómenos observados”

(Bertaux, 2005: 23). La etnosociología no busca verificar hipótesis sino que

trata de elaborarlas a partir de las observaciones y la reflexión basada en las

recurrencias, no sólo bajo la forma tradicional de relación entre variables sino

“sobre la configuración de relaciones, de los mecanismos sociales, de los

procesos recurrentes; sobre ciertos juegos sociales y lo que va en ellos; en una

palabra, sobre toda clase de elementos que permitan imaginar y comprender

cómo funciona eso” (Bertaux, 2005:30).

2.3.1 Los Relatos de Vida

Para lograr comprender e interpretar los procesos sociales estructurales, la

etnosociología centra la atención en las prácticas recurrentes. De esta manera,

Daniel Bertaux sostiene que los relatos de vida se tornan la técnica apropiada

para captar dichas prácticas. Así, propone “orientar los relatos de vida hacia la

forma de relatos de prácticas en situación, en los que prevalece la idea de que

a través de los usos se pueden comenzar a comprender los contextos sociales

en cuyo seno han nacido y a los que contribuyen a reproducir o transformar”

(Bertaux, 2005: 11).

El relato de vida como técnica de captación de información, comienza a

utilizarse en Francia alrededor de la década del ‘50 para diferenciarse de la

historia de vida. La distinción entre ambas técnicas es que la segunda es la

historia vivida por una persona mientras que la primera es el relato que esa

persona puede hacer de esa historia a petición de un investigador en un

momento determinado de su historia. (Bertaux, 2005: 9)

Con lo cual el relato de vida es un tipo particular de entrevista y se caracteriza

por ser una descripción aproximada de la historia realmente vivida por un

sujeto, tanto objetiva como subjetivamente, que realiza dicho sujeto a pedido

del investigador. Es decir que, se trata de la narración que realiza un sujeto

determinado de su propia experiencia vivida, en un momento determinado de

su historia, en el marco de una investigación.

El relato de vida posibilita ir de lo particular a lo general a partir de la

comparación y la confrontación de diversos casos particulares. Analizando las

recurrencias, similitudes y discrepancias entre los distintos itinerarios

biográficos es que se logra la construcción de conceptos y de un cuerpo de

hipótesis que permita interpretar el mundo social en cuestión. De esta manera,

es en función de la “variedad de posiciones y de puntos de vista como se logra

construir poco a poco una muestra, recurriendo a las diferentes categorías de

agentes/actores, y a las subcategorías que hubieran parecido pertinentes a lo

largo de la encuesta (…) Y puesto que ninguna categoría de actores posee por

sí sola la verdad, el trabajo de construcción de un modelo de objeto de estudio

consistirá en relacionar todos ellos de forma crítica por parte del investigador”

(Bertaux, 2005: 27). Es así como para la etnosociología la muestra

estadísticamente representativa resulta inadecuada, dado que lo que se busca

alcanzar es una construcción progresiva de la muestra tratando de identificar la

mayor variedad de testimonios posibles (“muestreo teórico” para Glaser y

Strauss).

Ya se ha señalado que, es a partir de la variación de los casos seleccionados,

que se buscan identificar ciertas reiteraciones en los relatos que posibiliten la

elaboración de un modelo analítico para comprender e interpretar el mundo

social en estudio. Pero antes de aceptar este modelo, hay que asegurase que

nuevos casos no lo pondrán en duda; si esto sucede, el modelo tendrá que ser

reformulado. Es en este momento de construcción de conceptos y de hipótesis

que el caso negativo cobra relevancia, es necesario maximizar las diferencias

entre los casos teniendo en cuenta que lo que se pretende “es elaborar

progresivamente un cuerpo de hipótesis, es decir, un modelo de la forma en

que suceden las cosas, ese modelo sólo se puede considerar seguro si el

investigador ha ofrecido todas las posibilidades de desestimarlo” (Bertaux,

2005: 30). En este proceso de búsqueda por descubrir lo general entre los

casos particulares se llega a la confirmación de las hipótesis y a la saturación

del modelo construido, el cual adquiere, así, un valor generalizado.

En síntesis, es a través de la formulación y reformulación de hipótesis, de la

selección de aquellas que resultan más adecuadas, y de teorizaciones, que se

llega a la saturación progresiva del modelo interpretativo, permitiendo construir

una visión coherente del objeto social en estudio.

Para finalizar, es significativo destacar que “el método etnosociológico trata de

comprender un objeto social en profundidad; si recurre a los relatos de vida no

es para comprender tal o cual persona en profundidad, sino para adquirir datos

de quienes han pasado una parte de su vida dentro de ese objeto social, para

obtener informaciones y descripciones que, una vez analizados y reunidos,

ayuden a comprender su funcionamiento y su dinámica interna” (Bertaux, 2005:

49).

2.4. La Teoría Fundamentada

En relación a la Teoría Fundamentada, sus inicios se remontan hacia los años

’60, momento en el cual la necesidad de brindar un marco de mayor rigurosidad

y sistematización a los procedimientos de investigación en el campo de la

sociología -entre otras disciplinas- condujo a promover la búsqueda de

estandarización a través de diferentes técnicas.

Una de ellas, si bien ha sido depositaria de críticas, al mismo tiempo ha

permitido arrojar luz sobre el desarrollo del proceso de análisis de datos

cualitativo, a través de una metodología que ha contribuido a la producción de

teoría en investigación cualitativa en función de la aplicación de procedimientos

de estandarización. Nos estamos refiriendo específicamente a la Teoría

fundamentada (Grounded theory), desarrollada por Barney Glaser y Anselm

Strauss, que ha sido plasmada en su obra The Discovery of Grounded Theory,

publicada en el año 1967.

En ésta, los autores sientan las bases de la metodología por ellos desarrollada,

a través de la cual plantean un proceso simultáneo de selección de casos,

producción y análisis de datos orientado por la construcción de teoría

emergente. Dicha metodología tiene sus raíces en diversas corrientes, se

observa, por un lado, la influencia proveniente de la Escuela de Chicago,

especialmente del interaccionismo simbólico de Herbert Blumer, por otro, de la

investigación cuantitativa, específicamente en los trabajos desarrollados por

Lazarsfeld, a partir del cual toman el modelo de concepto-indicador (Ándreu

Abela et al., 2007). Los autores van a plantear la construcción de teoría

justamente a partir de sucesos observados o descritos que van a ser

asimilados a los propios indicadores empíricos. Estos serán conceptualizados

en base a códigos construidos por los investigadores, buscando así producir

teoría -categorías y sus articulaciones entre éstas a modo de incipientes

hipótesis- desde los propios datos.

A continuación -en el apartado 3- se abordará en mayor profundidad esta

metodología y sus características, pero previamente desarrollaremos la

cuestión específica del análisis de datos cualitativo, para luego comprender a la

teoría fundamentada como un proceso de análisis orientado a producir teoría

desde los propios datos.

3. El análisis de datos en la investigación cualitativa

En relación a la investigación cualitativa, como se mencionó anteriormente, una

gran heterogeneidad de procedimientos y estilos que forman parte de este tipo

de investigación ponen de manifiesto la imposibilidad de pensar un solo modo

de análisis, la sistematización en una única serie de etapas, como pareciera

producirse en el análisis cuantitativo.

Como señala Flick (2004: 55), “En este tipo de investigación [experimental o

cuantitativa] el proceso por el que se realiza se puede disponer claramente en

una secuencia lineal de pasos conceptuales, metodológicos y empíricos (…)

Por otra parte, en la investigación cualitativa hay interdependencia mutua de

las partes individuales del proceso de investigación y esto debe tenerse en

cuenta mucho más”. Si bien esta separación en fases o etapas tiene un

propósito analítico, y tampoco es tan lineal en la investigación cuantitativa,

adquiere una nueva dimensión en el análisis cualitativo, donde algunas de las

perspectivas teóricas (principalmente desde la teoría fundamentada) plantean,

por ejemplo, que se construye teoría en la medida que se avanza en el registro

de datos, por lo que descartan la construcción de un marco teórico previo al

campo. El proceso de análisis en la investigación cualitativa es dinámico y

flexible, se define en la interacción con los datos, es circular puesto que exige

una reflexión permanente en la que el investigador va y vuelve sobre lo

trabajado, de acuerdo a los descubrimientos que va realizando y a su

sistematización. Ello implica un rol activo del investigador que debe tener una

mirada abierta, alerta, creativa y perspicaz.

El objeto de estudio determinará también las técnicas metodológicas concretas

a utilizar. Si bien la investigación cualitativa no posee un conjunto de métodos o

prácticas distintivas que le sean enteramente propias, se sirve de un gran

abanico de ellas. Como señalan Denzin y Lincoln, este tipo de investigación

“supone un acercamiento interpretativo y naturalista del mundo. Esto significa

que los investigadores cualitativos estudian las cosas en sus escenarios

naturales, intentando interpretar o dar sentido a los fenómenos en función de

los significados que las personas les otorgan” (Denzin y Lincoln, 2005: 3). Para

ello se vale de técnicas de observación, entrevistas, historias de vida, y puede

trabajar desde un análisis semiótico, narrativo, de contenido, discursivo, entre

otros. Así también, si el problema seleccionado lo amerita, puede combinar

estas técnicas con otras de corte cuantitativo. Estas técnicas suelen ser

combinadas de maneras particulares en cada investigación, alimentando así la

idea del investigador cualitativo como bricoleur (Grossberg et al., 1992; Denzin

y Lincoln, 2005).

En esta concepción del investigador-bricoleur subyace la idea de que la

investigación es un oficio creativo, y no la aplicación automática de esquemas

cerrados de investigación. Este carácter creativo se refleja en todas las etapas

que analíticamente pueden distinguirse en una investigación, es decir que

todas ellas resurgen constantemente y se despliegan en la mesa de trabajo de

quien realiza el bricolage (la investigación): la lectura de nueva bibliografía, por

ejemplo, puede dar lugar a nuevas preguntas de investigación, y esto, a su vez,

puede conducir a la elección de nuevas fuentes de información y a la

construcción de otros instrumentos de registro, o a la selección de nuevos

casos que, a su vez, pueden modificar nuevamente estas preguntas. En

síntesis, se trata de un proceso cíclico, que va y que vuelve, y en cuya

circularidad el investigador va eligiendo nuevos procedimientos, nuevos

materiales, y continuamente les da forma en busca de resultados.

Es por eso que el diseño de investigación cualitativo se construye en el propio

proceso de investigación. La simultaneidad de las etapas es un concepto

fundamental en este proceso, ya que las decisiones teórico-metodológicas no

pueden tomarse previamente, sino sólo a partir de la interacción con el campo

y los datos. Tal como plantea Maxwell “el diseño en investigación cualitativa es

un proceso iterativo que involucra “virajes” (Geertz, 1976: 235) hacia atrás y

adelante entre diferentes componentes del diseño, evaluando las implicancias

de los propósitos, teoría, preguntas de investigación, métodos, y amenazas de

validez de uno por el otro.” (Maxwell, 1996: 3). Esta posibilidad de ir “hacia

atrás y adelante” permite al investigador construir los datos a partir de una

articulación integral entre todos los elementos que hacen a la investigación

misma.

De esta manera, siguiendo a Maxwell (1996), los diferentes elementos que

integran el proceso de investigación van a articularse de manera que

interactúen unos con otros (preguntas de investigación, propósitos, métodos,

contexto conceptual, validez/criterios de calidad). De este modo, la articulación

de los diferentes componentes da cuenta de un diseño interactivo y flexible,

que permite su integración en el desarrollo de conocimiento, aportando

flexibilidad a la investigación y al propio proceso de construcción de los datos.

La imagen del bricoleur se ve reforzada así por la flexibilidad que el

investigador cualitativo desarrolla y pone en juego en todo el proceso de

investigación, particularmente al analizar los datos.

Ahora bien, al hacer referencia a este carácter circular e interactivo del proceso

de investigación cualitativa, y en relación particularmente a la simultaneidad de

los momentos de producción y análisis de los datos, es preciso mencionar que

las decisiones de muestreo –es decir, elegir personas, contextos, eventos,

procesos– también responden a esta dinámica, a esta configuración de tipo

flexible y circular.

Al hablar de la selección de casos en investigación cualitativa, cabe destacar

que dicho momento se encuentra íntimamente vinculado al tipo de muestreo a

aplicar, sea éste teórico o propositivo.7 Es decir, que si optamos por un

muestreo orientado por propósitos definidos, cuyo interés resida en seleccionar

casos específicos, con determinados atributos que nos interesen, escogeremos

un muestreo propositivo o según propósitos. Este tipo de muestreo se

caracteriza por seleccionar intencionalmente eventos, personas o contextos

con la finalidad de lograr información relevante y significativa. Por ejemplo, si

queremos estudiar las percepciones de las madres jóvenes de sectores

populares del Conurbano bonaerense con respecto a sus experiencias de

maternidad, sabemos que nos orientaremos a estudiar a mujeres jóvenes, de

un rango de edad determinada, que han sido madres, y pertenezcan a sectores

populares de esa determinada localización geográfica. Una vez que

seleccionemos estos casos, que son aquellos que nos interesa estudiar,

reuniendo estas condiciones o características específicas, nos abocaremos a

estudiarlos en profundidad, buscando comprender aquello que nos propusimos

abordar: sus percepciones acerca de las experiencias de maternidad.

Ante esto es importante mencionar que la cuestión de la cantidad de casos a

muestrear no es un aspecto relevante a los fines de la investigación cualitativa,

al menos no en los inicios de la investigación, como ocurre en las

investigaciones de corte cuantitativo, puesto que lo que interesa en relación a

la primera tiene que ver con la comprensión profunda de los casos, con el

conocimiento y la interpretación misma de las experiencias subjetivas. Tal

como señala Hernández Sampieri: “En los estudios cualitativos el tamaño de

muestra no es importante desde una perspectiva probabilística, pues el interés

del investigador no es generalizar los resultados de su estudio a una población

más amplia. Lo que se busca en la indagación cualitativa es profundidad. Por lo

tanto, se pretende calidad en la muestra, más que cantidad. Nos conciernen

casos que nos ayuden a entender el fenómeno de estudio y a responder a las

preguntas de investigación.” (2008: 562).

A su vez, si optamos por un muestreo de tipo teórico–concebido en el marco de

la teoría fundamentada de Glaser y Strauss–, éste será aplicado en un tipo de

investigación que tenga como fin la construcción de teoría, de categorías que

permitan comprender conceptualmente la problemática a estudiar, con lo cual

será el propio desarrollo teórico construido a partir de los datos producidos el

que nos indicará qué nuevos casos seleccionar y dónde buscarlos. Es decir,

que es la propia teoría emergente la que orientará la búsqueda y selección de

7 Creswell (2005) es quien refiere al muestreo cualitativo como “propositivo” (Hernández Sampieri, 2008: 562) y Maxwell menciona la “muestra según propósitos” (Maxwell, 1996: 6). Mientras que el muestreo teórico, como veremos más adelante, es una estrategia propia de la teoría fundamentada, extendida actualmente a su aplicación en la investigación cualitativa en general.

casos, dando lugar a una producción y análisis simultáneo de los datos hasta

alcanzar la instancia de saturación teórica.8

De este modo, cabe destacar que las instancias de muestreo y análisis de los

datos en investigación cualitativa se encuentran altamente vinculadas,

articulando un proceso de construcción de conocimiento basado en la

integración de sus elementos, en la interconexión e interacción de sus

diferentes etapas, en función del carácter flexible y circular que, hemos

mencionado, caracteriza particularmente a la investigación cualitativa.

3.1. El análisis como transformación e interpretación

Cuando hablamos de análisis de datos cualitativo dos cuestiones parecen

entrelazarse en esta instancia significativa dentro del marco de toda

investigación, a saber: el proceso de análisis de datos no sólo remite a una

práctica con claras y definidas tareas (etapas) que permiten de un modo

sistemático abordar, gestionar y analizar la información obtenida, sino que al

mismo tiempo esta actividad no puede ser comprendida por fuera de la

capacidad de reflexión, interpretación, creación y transformación que conlleva.

Pero, a su vez, esta misma actividad orientada a ordenar y analizar la

información obtenida que implica reflexión e intervención del investigador al

interpretar estos datos, remite en sí a una acción ciertamente compleja. El

desafío que convoca el proceso de análisis de los datos radica justamente en la

complejidad de abordar su tratamiento y organización, en cómo manejar la

información producida en el trabajo de campo. Este desafío atañe al propio

investigador que se enfrenta a un corpus de datos que debe manipular,

gestionar y organizar, a fin de poder ordenar y clasificar aquello que considera

relevante a los fines de la comprensión de la problemática abordada. La etapa

de análisis requiere, así, de esfuerzo y habilidad para poder hallar en los datos

las respuestas a los interrogantes que uno, como investigador, se propuso

inicialmente.

Es, entonces, en el momento del análisis de los datos cuando el investigador

debe apelar en mayor medida a sus experiencias, trayectoria, conocimientos,

esto es, en términos de Glaser y Strauss (1967), debe desarrollar

su sensibilidad teórica, en función de la cual su intervención e involucramiento

con los datos, y con lo que estos significan –relatos, vivencias, sucesos,

recuerdos– le permitirán alcanzar una mayor capacidad de interpretación de los

datos producidos, en sentido de poder otorgar significado a los sucesos

observados o descritos, así como desplegar un mayor potencial de desarrollo

teórico en relación con estos.

En este sentido es que podemos pensar el análisis como “la interacción entre el

investigador y los datos, lo cual es a la vez arte y ciencia” (Strauss y Corbin,

1998, en Ándreu Abela et al., 2007: 55). Al mismo tiempo que agregan: “es

8 Sobre este tema -muestreo teórico y saturación teórica- volveremos a referirnos en el apartado dedicado a la Teoría fundamentada y sus características.

ciencia en el sentido de mantener un rigor en el análisis de los datos, y arte

porque se trata de la habilidad del investigador para denominar con acierto las

categorías, formular las preguntas analíticas, realizar comparaciones y

condensar una masa de datos brutos desorganizados en un esquema

innovador, integrado y realista. El analista se sitúa en un equilibrio entre la

ciencia y la creatividad” (2007: 55; el resaltado es nuestro). Del mismo modo,

Patton sostiene que: "La investigación de evaluación cualitativa se basa tanto

en el pensamiento crítico como en el creativo; tanto en la ciencia como en el

arte del análisis" (1990: 434, en Strauss y Corbin, 2002: 14).

Hablar de análisis de datos en investigación cualitativa supone, entonces, una

tarea sumamente interesante, el hecho mismo de involucrarse con los datos se

presenta al investigador como un desafío atractivo por desentrañar, en tanto

que “los datos recogidos en el campo constituyen las piezas de un puzzle que

el analista se encarga de ir encajando, utilizando la evidencia recogida para

orientar la búsqueda de nuevas evidencias susceptibles de incorporarse a un

esquema emergente de significados que da cuenta de la realidad estudiada y

que poco a poco va aproximando al investigador a la descripción y la

comprensión de la misma” (Rodríguez Gómez et al., 1996: 197). Pero, al

mismo tiempo, es preciso destacar que esta tarea supone una acción compleja

y ardua, que requiere de esfuerzo, pericia y habilidad por parte del investigador,

a fin de poder alcanzar la comprensión del fenómeno abordado, y aportando

así al desarrollo de nuevos conocimientos, alimentando el ya acumulado.

3.2. El proceso de análisis de datos cualitativo y sus etapas: reducción

de la información, segmentación, codificación, categorización

De acuerdo a lo señalado anteriormente, el proceso de análisis cualitativo

remite a un momento complejo en la investigación, en relación al cual el

analista debe desarrollar su potencial transformador que le permita abordar los

datos, en sentido de reconstruir el significado que los propios actores dan a los

eventos analizados. Esta tarea pone en juego la habilidad, la capacidad de

interpretación y de transformación misma de los propios datos que lleva

adelante el investigador en este proceso. Dichas instancias devienen

ciertamente complejas, puesto que comprenden un proceso de reconstrucción

analítica que debe realizar el analista a partir de la inicial recolección de la

información ‘en bruto’. Tal como plantea Hernández Sampieri: “En la

recolección de datos, el proceso esencial consiste en que recibimos datos no

estructurados, pero que nosotros les damos estructura” (2008: 623), con lo

cual, el analista debe volver manejable este corpus de información -sea en

forma de texto, imágenes, audio- a fin de poder gestionarla, ordenarla y

analizarla.

En este sentido, es importante el desarrollo de las diferentes etapas que

componen el proceso de análisis de los datos, integrado por tareas que

permiten un mayor manejo y ordenamiento de la información, a saber: la

reducción de la información, la segmentación, la categorización y codificación

de los datos.

Si bien estas fases no definen un proceso lineal de análisis de los datos dado

que en la práctica pueden darse en forma simultánea, una de las primeras

tareas a realizar para poder comenzar con el análisis es simplificar, resumir la

información para hacerla abordable, abarcable y manejable, y así identificar y

seleccionar los elementos de significado que contienen. Esta reducción implica

descartar parte del material informativo relevado en función de criterios teóricos

surgidos a partir del análisis.

El proceso de reducción de la información implica la segmentación de la

misma, es decir, la identificación y separación en segmentos significativos y

relevantes para poder clasificarlos conceptualmente en categorías. “La

categorización (…) hace posible clasificar conceptualmente las unidades que

son cubiertas por un mismo tópico. Una categoría soporta un significado o tipo

de significados” (Rodríguez Gómez et al., 1996: 208).

En este proceso de reducción de la información también cobra relevancia la

codificación, con la finalidad, no de contar regularidades sino de “quebrar los

datos y reorganizarlos en categorías que faciliten la comparación de los

mismos dentro de las categorías mismas y entre éstas, y aportar al desarrollo

de los conceptos teoréticos” (Maxwell, 1996: 75).

En este momento del análisis se debe establecer qué categorías se han de

utilizar para realizar la clasificación de las unidades de significado, dado que

algunas pueden estar predefinidas por el investigador mientras que otras

pueden surgir a medida que se analizan los datos. Si se opta por la primera

alternativa, “las fuentes habituales son el marco teórico y conceptual de la

investigación, las cuestiones o hipótesis que la guían, las categorías ya usadas

en estudios de otros investigadores o incluso los propios instrumentos de

investigación empleados” (Rodríguez Gómez et al., 1996: 210). Pero también

las categorías pueden ser construidas a partir de los datos siguiendo un

procedimiento inductivo, con la finalidad de generar teoría fundada en los

datos.

El proceso de análisis cualitativo orientado a generar teoría fundada en los

datos, será desarrollado en el siguiente apartado.

4. La Teoría Fundamentada como proceso de análisis de datos orientado

a generar teoría

La Teoría Fundamentada, tal como se señaló anteriormente, refiere a un

proceso de análisis de datos orientado a generar teoría. En función de la

misma, el investigador, en la medida que produce y obtiene sus datos, los

analiza de manera sistemática a fin de descubrir categorías, propiedades y sus

dimensiones, integrándolas en un corpus unificado, que dará lugar a la

delimitación y escritura de la teoría.

En términos de Strauss y Corbin, la teoría fundamentada remite a “una teoría

derivada de datos recopilados de manera sistemática y analizados por medio

de un proceso de investigación. En este método, la recolección de datos, el

análisis y la teoría que surgirá de ellos guardan estrecha relación entre sí.”

(2002: 13).

A diferencia de otros enfoques que se desarrollan sobre la base del modelo

deductivo, la teoría fundamentada construye teoría desde la inducción, no

buscando la comprobación o verificación de hipótesis iniciales, sino de generar

teoría, articulaciones entre categorías -hipótesis preliminares- como modo de

generar posibles respuestas a los interrogantes formulados al inicio de la

investigación.

Su metodología está centrada en dos estrategias principales: el muestreo

teórico y el método de comparación constante. A continuación revisaremos

ambas instancias.

4.1. El Muestreo Teórico

Tal como señalan Glaser y Strauss, “el muestreo teórico es el proceso de

recolección de datos para generar una teoría por medio de la cual el analista a

la vez recoge, codifica y analiza su información y decide qué datos escoger

inmediatamente después y dónde encontrarlos, a fin de desarrollar su teoría tal

como ésta va surgiendo. Este proceso de recolección de información está

controlado por la teoría emergente” (1967: 27).

Este tipo de muestreo se basa en la simultánea selección de casos que lleva a

cabo el investigador -orientada por el incipiente desarrollo teórico que va a

determinar la búsqueda de nuevos casos a fin de robustecer la construcción de

teoría- y la producción y análisis de los datos, el cual permitirá reforzar las

hipótesis iniciales construidas, los escenarios planteados, o, por el contrario,

entrará en conflicto con estos, cuestiones ambas que incidirán en la posibilidad

de robustecer las categorías creadas.

Ahora bien, al comenzar la investigación, cabe destacar que la misma no parte

‘de cero’, sino que se inicia “apoyándose en el conocimiento sociológico

disponible del área objeto de análisis” (Glaser y Strauss, 1999, en Andreu

Abela et al., 2007: 64), el cual orientará al investigador acerca de dónde

obtener los primeros registros del fenómeno estudiado.

De este modo, a fin de seleccionar casos que contribuyan a un desarrollo

teórico capaz de arrojar luz sobre el fenómeno a estudiar, es importante que el

investigador realice esta selección de grupos de acuerdo a su relevancia

teórica, a criterios teóricos que orientarán la búsqueda de los mismos, lo cual

permitirá construir categorías conceptuales a partir del análisis de los datos

obtenidos en relación a aquellos. Así, Glaser y Strauss (1967: 32) plantean

que: “El criterio básico que gobierna la selección de grupos de comparación

para descubrir teoría es su relevancia teórica para favorecer el desarrollo de

categorías emergentes. El investigador elige cualquier grupo que lo ayude a

generar tantas propiedades de categorías como sea posible y esto lo ayudará,

a su vez, a relacionar las categorías entre sí y con sus propiedades”.

En una búsqueda por comparar los grupos seleccionados, la comparación

entre estos permite controlar dos escalas de generalidad, tal como plantean los

autores, a saber: primero, el nivel conceptual; segundo, el alcance de la

población. Mientras que en un tercer lugar “los grupos de comparación

permiten también una maximización o minimización simultáneas tanto de las

diferencias como de las similitudes de los datos que recaen en las categorías

que están siendo estudiadas” (Glaser y Strauss, 1967: 39). Al mismo tiempo

que agregan: “Este control sobre similitudes y diferencias es vital para

descubrir categorías, y para desarrollar y relacionar sus propiedades teóricas,

todas necesarias para el desarrollo ulterior de una teoría emergente. (…) El

comparar tantas diferencias y similitudes en los datos como sea posible tiende

a forzar al analista a generar categorías, sus propiedades y sus interrelaciones,

cuando trata de comprender sus datos” (1967: 39).

Ahora bien, una cuestión que también es importante señalar en relación al

muestreo teórico tiene que ver con el momento en que el analista debe dejar de

seleccionar casos nuevos -sean estos grupos o individuos- para su

investigación. Esto es, ¿en qué punto el investigador debe dejar de seleccionar

grupos? ¿Cuándo debe hacer un ‘corte’ en la producción de sus datos en el

campo? ¿Cuál sería la cantidad de grupos que debería seleccionar? Estas

preguntas se encuentran vinculadas a la situación específica de la saturación

teórica, momento en el cual el investigador deja de seleccionar casos y

producir datos nuevos en su trabajo de campo.

La instancia de saturación teórica es aquella en la cual nuevos casos no

aportarán información adicional a la ya obtenida. En términos de Glaser y

Strauss, decimos que: “El criterio para juzgar cuándo detener el muestreo de

grupos diferentes pertinentes a una categoría es la saturación teórica de la

categoría. Saturación significa que no se hallará ninguna información adicional

por medio de la cual el sociólogo pueda desarrollar propiedades de la

categoría.” (1967: 46). Así, el investigador alcanza la saturación “mediante la

recolección y análisis simultáneos de los datos” (1967: 46). En este proceso, y

al saturar la categoría, el investigador puede orientarse en búsqueda de nuevos

grupos que le permitan obtener datos sobre otras categorías a fin de saturar

éstas también. De este modo, “al tratar de alcanzar la saturación, él maximiza

las diferencias en sus grupos a fin de maximizar las variedades de datos

contenidos en una categoría, y de esta manera desarrolla tantas propiedades

diversas de la categoría como sea posible.” (1967: 46).

Es importante señalar que el momento de saturación determina el alcance de

un grado de desarrollo teórico que actúa como límite a la cantidad de casos a

muestrear, advirtiendo acerca de la prioridad que el investigador le otorga a la

emergencia de los conceptos. Así, en la teoría fundamentada la consistencia

de los conceptos y los datos tiene mayor importancia que la cantidad de los

mismos.

En otras palabras, la cantidad de casos depende de la maduración conceptual.

Es la propia construcción de teoría, la robustez de las categorías conceptuales

y sus respectivas propiedades y dimensiones, así como el alcance de su

saturación, aquello que va a determinar de alguna manera el ‘corte’ en la

selección y producción de datos.

Así, el analista construye teoría -articulaciones entre las categorías construidas,

a fin de generar posibles respuestas a las preguntas iniciales sobre el

fenómeno en cuestión- a partir de los datos que obtiene de los grupos

seleccionados, de los sucesos y eventos estudiados, buscando maximizar y

minimizar similitudes y diferencias de los grupos en comparación, hasta

alcanzar la saturación de las categorías. El proceso de recolección, entonces,

tal como plantean los autores, está controlado por el desarrollo de la teoría

emergente, y de este modo, la construcción misma de los datos -a partir de una

selección, codificación y análisis conjunto- también lo está.

4.2. El Método de Comparación Constante

Glaser y Strauss (1967) proponen que a través del método de comparación

constante el investigador recoge, codifica y analiza los datos en forma

simultánea, con el fin de generar teoría, siempre en forma interrelacionada con

el muestreo teórico.

Este método comparativo va a ser descripto por los autores en función de

cuatro etapas, a saber: 1- comparando incidentes aplicables a cada categoría;

2- integrando categorías y sus propiedades; 3-delimitando la teoría y 4-

escribiendo la teoría.

En primer lugar, se plantea que, una vez obtenida la información o registro del

campo, se comienza a comparar la misma buscando similitudes entre los

incidentes -fragmentos de datos provenientes de entrevistas u observaciones-,

buscando un común denominador para aquellos que compartan un mismo

contenido, una misma idea. En este caso, encontrar este común denominador

para un conjunto de incidentes que planteen una misma idea da cuenta del

proceso de codificación, a partir del cual el investigador les asigna códigos, en

función de las similitudes encontradas en las ideas compartidas por los

mismos.

Este proceso de codificación realizado en un primer momento constituye lo que

Glaser y Strauss denominan codificación abierta. Esto es, en términos de

Strauss y Corbin, “durante la codificación abierta, los datos se descomponen en

partes discretas, se examinan minuciosamente y se comparan en busca de

similitudes y diferencias. Los acontecimientos, sucesos, objetos y acciones o

interacciones que se consideran conceptualmente similares en su naturaleza o

relacionados en el significado se agrupan bajo conceptos más abstractos,

denominados “categorías”.” (2002: 111-112).

De este modo, tal como expresan Glaser y Strauss (1967), en esta primera

etapa “el analista comienza por codificar cada incidente dentro de tantas

categorías de análisis como sea posible, sea que surjan categorías o sea que

los datos surjan y encajen en categorías existentes”. (1967: 35). Al mismo

tiempo que plantean que “esta constante comparación de los incidentes

comienza rápidamente a generar propiedades teóricas de la categoría”. (1967:

35). Esto es, una vez que el investigador construye las categorías a partir de

esta inicial codificación, se inicia una búsqueda de propiedades en relación a

las mismas, una “búsqueda activa y sistemática de propiedades” (Soneira,

2006: 157). Así, las categorías serán enlazadas, integradas con sus

propiedades, a medida que éstas vayan emergiendo de los datos, al igual que

sus dimensiones, al especificarse las relaciones conceptuales en torno a las

categorías construidas.

Cabe destacar, en términos de Strauss y Corbin, que “las categorías son

conceptos derivados de los datos que representan fenómenos. El analista

puede poner nombre a causa de la imagen o significado que evocan cuando

los examina comparativamente y en el contexto, o el nombre se puede tomar

de las palabras de los entrevistados mismos, estos son los códigos in

vivo o emic” (2002: 110). A su vez, expresan que “las propiedades son las

características generales o específicas o los atributos de una categoría, cuya

delineación la define y le da significado. Las dimensiones son la escala en la

cual varían las propiedades generales de una categoría y que le da

especificaciones a la categoría y variaciones a la teoría.” (Strauss y Corbin,

2002: 110). Estas definiciones permiten comprender cómo se construye la

teoría en función de la identificación de las categorías, de sus propiedades y

dimensiones, conformando un corpus de significado basado en estos

elementos que integran y delimitan la teoría emergente a partir de los datos

producidos.

A su vez, es importante señalar, tal como sostienen Glaser y Strauss, que:

“cuando las categorías y sus propiedades emergen, el analista descubre dos

clases: aquellas que él ha construido por sí mismo y aquellas que han sido

abstraídas del lenguaje de la situación de investigación” (1967: 35). Esto, en

clara concordancia con lo que plantearan Strauss y Corbin en líneas anteriores

con respecto a la nominación de las categorías.

Ahora bien, este proceso de codificar, de buscar relaciones entre las categorías

y sus subcategorías, así como entre estas categorías y sus propiedades,

implica en sí el proceso de codificación axial, centrado en la codificación y

búsqueda de relaciones a nivel de las categorías. Tal como plantean Strauss y

Corbin “en la codificación axial, las categorías se relacionan con sus

subcategorías para formar unas explicaciones más precisas y completas sobre

los fenómenos.” (2002: 135). Es decir que se busca enlazar los datos según

sus dimensiones y propiedades, “para formar categorías densas, bien

desarrolladas y relacionadas entre sí” (Strauss y Corbin, 2002: 135).

En este momento de la codificación la instancia de comparación constante está

centrada en comparar la categoría contra el evento, contra el fragmento de

entrevista u otro dato empírico, a fin de refinar las categorías creadas en el

momento anterior de codificación abierta, así como enlazarlas con sus

propiedades, buscando, de este modo, desarrollar categorías robustas. Esto

hace que el conocimiento acumulado perteneciente a la propiedad de una

categoría comience rápidamente a ser integrado, es decir, relacionado de

muchas maneras diferentes, resultando en un conjunto unificado.

Esta tarea de comparar primero los incidentes entre sí, en función de lo cual

van emergiendo las categorías y subcategorías, y luego los nuevos datos

obtenidos contra las categorías construidas, implica en sí el desarrollo del

método de comparación constante, a partir del cual emergen -se identifican y

construyen- las categorías que van a dar lugar a la teoría.

Luego de haber analizado prolongadamente los datos, de haber codificado,

haber identificado las categorías en el corpus de datos, se identifica una

categoría cuya frecuencia de menciones es alta y se encuentra vinculada a

otras categorías. Se trata de la identificación de la categoría central, a partir de

la cual sólo se da lugar a codificar los datos que se encuentran vinculados a

ésta y a las categorías pertinentes y enlazadas a esta categoría central. Este

momento de codificación selectiva se centra en la integración y refinación de

las categorías construidas, en la refinación misma de la teoría. Aquí la instancia

de comparación se basa en comparar incidentes contra teoría, teoría que se va

afinando en esta instancia, a partir de la codificación de los datos sólo en

relación a la categoría central. Así, la teoría se desarrolla cuando categorías

diferentes y sus propiedades tienden a integrarse a través de la constante

comparación que fuerza al analista a hacer algunos sentidos teóricamente

relacionados de cada comparación (Glaser y Strauss, 1967).

A lo largo del proceso de codificación, en sus tres momentos, y en función de la

comparación constante entre incidentes contra incidentes, luego entre

incidentes con propiedades de una categoría, construida de la anterior

comparación constante, se busca maximizar las similitudes y minimizar las

diferencias entre los casos analizados, para finalmente, resaltar sus

diferencias. Esta instancia da lugar a la delimitación de la teoría. Este proceso

se inicia con la codificación abierta y finaliza con el momento de codificación

selectiva, a partir del cual se refina, integra, delimita y se escribe la teoría.

Para Glaser y Strauss (1967), la teoría puede desarrollarse para un área

sustantiva, empírica de la investigación y estar referida a una misma clase de

grupos o casos; es decir que, se delimita y se escribe teoría sustantiva. Pero

también se pueden derivar teorías menos específicas en cuanto a un grupo y

lugar, no comparables a nivel sustantivo, pero que pueden ser aplicables a una

clase más amplia de problemas y por ende ser comparables a un nivel

conceptual más amplio. En este caso se trata de una teoría formal.

5. Ejemplo de análisis de datos cualitativo en el marco de la Teoría

Fundamentada

En este apartado se presenta el proceso de análisis de datos orientado a

generar teoría, en una investigación realizada por Mariela Macri (2010).

Específicamente se mostrará cómo, a medida que fue produciendo y

obteniendo sus datos, los fue analizando de manera sistemática a fin de

descubrir categorías e identificar sus propiedades y dimensiones. Se

seleccionará una de las categorías analíticas construidas por la investigadora

para ilustrar el procedimiento desarrollado para generar teoría fundada en los

datos.

5.1. Acerca de los aspectos metodológicos del trabajo de investigación

El libro del cual se extrae el ejemplo contiene algunos de los resultados de la

investigación que Mariela Macri realizó para su tesis de doctorado “Estudiar y

Trabajar: Perspectivas y estrategias de los adolescentes”, presentada en el año

2008 en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

Especialmente aborda las condiciones en que los adolescentes estudian y

trabajan, las percepciones respecto de su situación y en qué forma esto afecta

el desarrollo de su vida actual. “Se presenta un análisis en profundidad sobre el

significado del trabajo y las posibles estrategias de relación entre ambas

actividades, en un conjunto de adolescentes que estudian, trabajan y residen

en la ciudad de Buenos Aires y en el Gran Buenos Aires” (Macri, 2010:20).

Para la selección de los casos, la investigadora utilizó el criterio del muestreo

teórico. Sin embargo, para poder descubrir aspectos nuevos sobre la temática

investigada, la selección de los primeros casos siguió un criterio amplio y

abierto a todas las posibilidades de contactar jóvenes. Una de las principales

condiciones para incluir a los jóvenes en la muestra era que fueran estudiantes-

trabajadores de trece a diecisiete años de ambos sexos, matriculados y

asistentes a escuelas públicas del Gran Buenos Aires y de la ciudad de Buenos

Aires.

La técnica elegida para obtener la información fue la entrevista. Para ello se

diseñó una guía de pautas con una estructura flexible, de manera de posibilitar

la incorporación de información emergente en el proceso de investigación. “En

la práctica de entrevista se partió del supuesto de que el conocimiento se

construye socialmente y, por lo tanto, dejamos fluir el discurso de los

entrevistados para que pudieran expresar cuestiones que concernieran a su

vida presente en el ámbito de la escuela y el trabajo. Algunas emisiones de los

entrevistados nos mostraron la inadecuación de algunas preguntas y

categorías con las que se operaba y que eran provenientes de teorías ya

consagradas acerca del mundo del trabajo adulto, y no resultaban útiles para

acceder a la realidad del entrevistado” (Macri, 2010: 32), con lo cual la guía de

pautas se fue modificando y ajustando a las categorías conceptuales que iban

surgiendo del análisis de los datos. Se realizaron en total ciento veintiséis

entrevistas.

5.2. Acerca del análisis de los datos

Tal como propone la Teoría Fundamentada, el análisis y la codificación de los

datos comenzó a realizarse desde las primeras entrevistas buscando construir

las categorías conceptuales a partir de la agrupación de conceptos similares en

un término que las contenga y sea más abstracto, descubrir sus propiedades y

suponer sus interrelaciones. Surgen así las categorías conceptuales

identificadas como “trabajo como ayuda”, “educación como estudio” y

“articulación entre trabajo y estudio”. Pero es la categoría “trabajo como

ayuda” la que implicó la necesidad de realizar un segundo muestreo de los

datos recolectados para descubrir sus variaciones y vinculaciones con otras

categorías, analizando las propiedades y las dimensiones de las mismas.

A partir del método de comparación constante, se compararon incidentes y

acontecimientos analizando cómo éstos proporcionaban densidad o variación a

los conceptos con los que se relacionaban. “Llegados al punto en que no

aparecían datos nuevos significativos en las categorías “ayuda”, “estudio” y

“formas de articulación”, y sus propiedades y dimensiones daban cuenta de la

variación, comenzó el proceso de búsqueda de las relaciones entre las

categorías. Una vez logrado lo anterior se consideró saturadas las categorías y

se dio por finalizado el muestreo teórico. En esta investigación se llegó a

saturar teóricamente las categorías a partir de cincuenta y tres entrevistas,

extraído de todo el material recolectado en ciento veintiséis entrevistas ” (Macri,

2010: 34).

5.3. La categoría conceptual “el trabajo como ayuda”

A lo largo de la obra, si bien la investigadora presenta las categorías

conceptuales construidas a partir del análisis de los datos cualitativos

vinculadas con las temáticas de trabajo, educación y la articulación entre

trabajo y estudio, a continuación sólo se mostrará cómo la investigadora

elaboró la categoría conceptual “trabajo como ayuda”.

Al comenzar con el análisis y la codificación abierta de las entrevistas, la

investigadora observó que los jóvenes entrevistados para referirse a su trabajo

lo hacían utilizando el concepto “ayuda”, con lo cual respetando su discurso y

siguiendo el criterio de la codificación in vivo, denominó “ayuda” al trabajo que

realizaban los jóvenes. Luego, codificó los incidentes sobre trabajo en tres

categorías: “trabajo como ayuda en el ámbito familiar directo”, “trabajo como

ayuda fuera del ámbito familiar” y “trabajo como ayuda para satisfacer

necesidades propias”.

Al profundizar el análisis al interior de la primera categoría “trabajo como ayuda

en el ámbito familiar directo”, la investigadora descubrió dos variaciones: una

aparecía como siendo parte de la relación habitual entre padres e hijos

mientras que la otra se vinculaba con el motivo de la ayuda prestada por el

joven a su familia. Así, estas dos variaciones dieron origen a dos

subcategorías:

a) La ayuda como una costumbre en las relaciones de familia: en

las entrevistas aparecían discursos vinculando este tipo de ayuda como

formando “parte de la cultura familiar, para el joven poseía como significado

natural cooperar con la familia, la “ayuda” así no era sentida como un trabajo”

(Macri, 2010: 84).

b) La ayuda como respuesta a un momento crítico en la vida de la familia: en

otras entrevistas aparecían emisiones remitiendo a que “el inicio de la ayuda de

los jóvenes respondía a necesidades de la familia de hacer frente a

circunstancias adversas” (Macri, 2010: 85).

5.3.1. Las propiedades de la categoría “trabajo como ayuda”

Las propiedades de una categoría remiten a aquellas características generales

que le confieren especificidad. Así la investigadora encontró las siguientes

propiedades:

a) El trabajo como ayuda en el ámbito familiar y la actividad económica de la

familia: en las entrevistas aparecía el término “ayuda” para referirse a acciones

laborales específicas colaborando con un familiar cercano (padre, madre y/o

abuelos). Esta ayuda se encuadraba en el marco de la actividad económica de

la familia; por lo general se daba en familias que tenían pequeños comercios

con lo cual los jóvenes brindaban su ayuda en el mismo negocio o en la propia

casa. “En este sentido, las entrevistas categorizadas como “ayuda a los padres

en el ámbito familiar” correspondían a jóvenes cuyas familias eran en su

mayoría de tipo nuclear o con no más de tres hijos, en las que uno o ambos

cónyuges trabajaba. El tipo de trabajo que realizaban los adultos, que no eran

propietarios de negocios, era por cuenta propia, trabajo doméstico o empleos

en fábricas” (Macri, 2010: 88).

b) El trabajo como ayuda en el ámbito familiar y los sentimientos hacia las

familias: de la mayoría de las entrevistas se desprende que la ayuda familiar

era consensuada, indistintamente era ofrecida por los jóvenes o solicitada por

sus familiares, pero siempre de común acuerdo. La ayuda siempre se vinculaba

con el sentimiento de afecto hacia los padres por lo tanto no se la vinculaba

con tareas laborales sino como parte de la vida cotidiana. “Esta ayuda que

prestaban a los padres poseía también un significado en las relaciones

familiares, expresaba la solidaridad intergeneracional y constituía un tiempo de

intercambio y de aprendizaje. Implicaba, en la mayoría de los casos, compartir

un tiempo con los padres” (Macri, 2010: 87). En esta propiedad aparecen sólo

dos excepciones en entrevistas de jóvenes pertenecientes a familias migrantes

bolivianas, en las cuales expresaban sentimientos de malestar y de injusticia

respecto a la obligación de cumplir con las tareas de ayuda familiar.

c) El trabajo como ayuda en el ámbito familiar y las percepciones sobre el

trabajo: “En forma conjunta con las emisiones sobre las tareas realizadas se

hallaron algunas emisiones que permiten inferir la distancia entre las

representaciones que los jóvenes poseían sobre el trabajo y la naturaleza de

ayuda que prestaban a su familia. El trabajo fuera del ámbito familiar era

representado como una actividad seria, por contraposición al trabajo como

ayuda en el ámbito familiar cuya característica principal era la flexibilidad”

(Macri, 2010: 87).

5.3.2. Las dimensiones de la categoría “trabajo como ayuda en el ámbito

familiar”

Las dimensiones de una categoría permiten identificar las variaciones de las

propiedades generales de la misma, las cuales también le brindan su

especificidad. En esta línea, la investigadora identificó una dimensión vinculada

con el tipo de tareas que realizaban los jóvenes (atención al público y venta en

aquellos casos que los padres tenían negocios; coser, manejar, atender el

teléfono, repartir volantes para aquellos casos cuyos padres eran empleados o

cuenta propia) y otra que remitía al tiempo que le dedicaban a la ayuda. Para

esta última aparecen menciones que resaltan la flexibilidad y la variación del

tiempo de dedicación.

5.4. El significado de la categoría “trabajo como ayuda en el ámbito

familiar”

La construcción de esta categoría permitió a la investigadora concluir que “el

significado de “trabajo como ayuda” hallado en nuestras entrevistas es bien

diferente de las conceptualizaciones acerca del significado del trabajo que

señalan su dimensión instrumental o su condición de medio para la

conformación de la identidad que fueron mencionadas en capítulos anteriores.

Entre estos jóvenes, el significado aparecería más cercano a las

interpretaciones de tipo ético” (Macri, 2010: 86). A su vez, de las entrevistas

realizadas se infirió que “el trabajo como ayuda en el ámbito familiar poseía la

propiedad de no limitar la disposición de tiempo libre por parte de los jóvenes”

(Macri, 2010: 89).

5.5. Las categorías conceptuales “trabajo como ayuda fuera del ámbito

familiar directo” y “trabajo como ayuda para satisfacer necesidades

propias”

La construcción de estas dos categorías siguió la misma lógica que la categoría

presentada para ejemplificar el análisis de los datos a partir de la Teoría

Fundamentada. Para no extendernos con el ejemplo, sólo se presentarán las

definiciones elaboradas por la investigadora a partir de las entrevistas

realizadas.

a) Trabajo como ayuda fuera del ámbito familiar directo: esta categoría refiere

al “trabajo realizado por los jóvenes para ayudar a sus padres bajo la

dependencia de un empleador, y/o acompañando a un adulto no perteneciente

a su familia directa y/o a las actividades laborales realizadas por cuenta propia

destinadas a generar recursos para sí mismo y para su familia. En todas las

entrevistas de esta categoría, los jóvenes aludían a la actividad laboral

utilizando alternativamente las palabras ayuda o trabajo” (Macri, 2010: 90).

b) Trabajo como ayuda para satisfacer necesidades propias: a partir de las

emisiones relevadas a lo largo de las entrevistas realizadas, se definió la

presente categoría como “el trabajo realizado por los jóvenes por su propia

cuenta, o para un empleador con el fin de obtener recursos para satisfacer sus

propias necesidades de consumo. En general, el trabajo para satisfacer

necesidades propias constituía la primera experiencia laboral de los jóvenes.

Se comprobó que era desempeñado por jóvenes mayores de quince años, que

no presentaban dificultades en su rendimiento educativo” (Macri, 2010: 93).

Para finalizar con el ejemplo, es importante destacar que la investigadora

identificó como central a la categoría “trabajo como ayuda” y luego analizó sus

vinculaciones con las categorías “educación” y “estrategias de articulación

educación-trabajo”.

6. A modo de conclusión

En el presente trabajo hemos abordado diferentes cuestiones que atraviesan y

hacen al desarrollo mismo de la investigación cualitativa. Nos propusimos dar

cuenta de las diferentes influencias que, a través de escuelas y tradiciones

diversas, ha recibido este tipo de investigación, buscando así, plantear la

necesidad de pensarla desde su propia heterogeneidad constitutiva. Es esto

mismo aquello que la vuelve en cierta medida múltiple y compleja, atravesada

por diversos métodos, abordajes, modos de hacer y de llevar adelante el

proceso mismo de investigación.

En este sentido, el momento del análisis cualitativo, en el marco de este

proceso, debería ser comprendido también desde esta perspectiva, al

constituirse como una instancia compleja, en la cual la integración, el

involucramiento del investigador con los datos pone en juego la reconstrucción

dinámica y ‘creativa’ que éste realiza de los sucesos. A partir de un

ordenamiento de aquellos -de ‘las piezas’, del mismo modo que al armar un

rompecabezas-, el analista busca una mirada integral que le permita

comprender el fenómeno en cuestión. La reconstrucción de los propios

significados en un todo unificado, en un corpus dotado de sentido, que dé lugar

a una comprensión sociológica de la realidad estudiada, define la propia

finalidad de la labor del investigador, quien al apelar a un abordaje cualitativo

busca alcanzar y captar cierta mirada profunda, cierta comprensión subjetivista

del fenómeno abordado.

Es así como la investigación cualitativa, en su múltiple expresión y desarrollo,

constituye un modo abierto, flexible y dinámico de construcción de

conocimiento del mundo social, que aportan al investigador una riqueza y

fortaleza que deviene, justamente, de su propia cualidad, la de su diversidad

inherente.

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