carr & kemmis_ investigación-acción

8/4/2019 Carr & Kemmis_ Investigacin-Accin

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Carr, Wilfred y Kemmis, Stephen

La investigacin-accin como ciencia educativa crtica*En: Teora crtica de la enseanza.

La investigacin-accin en la formacin del profesoradoBuenos Aires, Martnez Roca.

Introduccin

En el capitulo 5 comenzbamos identificando cinco requisitos formales que toda ciencia educativa coherente

debe reunir, y llegbamos a la conclusin de que dichos requisitos podan ser satisfechos por la nocin habermasiana

de ciencia social crtica. En el captulo 6, por consiguiente, discutamos la nocin de una ciencia educativa crticaderivada del concepto general de ciencia social crtica y explorbamos la idea de la investigacin educacional activa

como forma de investigacinpara la educacin que ofreca el camino para implantar una ciencia educacional crtica.En este captulo nos proponemos seguir explorando esta idea mediante el examen de la investigacin educativa crtica

en relacin con los cinco criterios para una ciencia educativa ya examinados.

Tal propsito exigir, en primer lugar, que indiquemos cmo la investigacin-accin rechaza lasnociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad, favoreciendo un enfoque dialctico de laracionalidad. Segundo, indicaremos cmo la investigacin-accin utiliza las categoras interpretativas de los

enseantes aplicndolas como base de los marcos lingsticos que los enseantes exploran y desarrollan para supropia teorizacin. Tercero, hemos de indicar cmo la investigacin-accin proporciona un medio para que losenseantes superen los autoentendimientos distorsionados mediante el anlisis de cmo sus propias prcticas yentendimientos estn configurados por condiciones ideolgicas ms amplias.

En cuarto lugar consideraremos cmo la investigacin-accin, al vincular la reflexin con la accin,ofrece a los maestros y a otros los medios que precisan para comprender cmo pueden superarse aquellos

aspectos del orden social que frustran los cambios racionales. Por ultimo tendremos que volver a considerar lacuestin de lo terico y lo prctico para demostrar que las comunidades autocrticas dc investigadores activosrealizan una forma de organizacin social en la que la verdad se determina por la manera en que ella misma se

relaciona con la prctica.

Una visin dialctica de la racionalidad

Los objetos de la investigacin-accin (las cosas que los investigadores activos investigan y se proponenmejorar) son sus propias prcticas educativas y su entendimiento de dichas prcticas, as como de las situaciones en

que se practican. A diferencia del investigador educacional positivista, el investigador activo no trata esos objetos

como fenmenos a la manera de los objetos de la ciencia fsica, como si las prcticas, los entendimientos o las

situaciones sociales fuesen independientes del investigador-practicante, y determinadas por leyes fsicasuniversales. Ni consideran los investigadores activos sus prcticas, entendimientos o situaciones como tratamientospor analoga con los objetos de la investigacin agronmica, y como si la educacin fuese el proceso puramente tcnico

que consiste en obtener cosechas ms abundantes de xitos acadmicos.

Algunas de las objeciones filosficas al enfoque positivista de La ciencia educacional y al correspondienteplanteamiento de las relaciones entre la teora y la prctica se resumieron en el capitulo 2. Otro motivo por el que los

investigadores activos no pueden considerar los objetos de la investigacin como fenmenos determinados,

independientes y externos es que ellos comprenden que sus prcticas educativas, sus entendimientos y sus situacionesson algo propio, y que ellos mismos estn profundamente comprometidos en crearlos y constituirlos como educativos.

Tampoco tienen los investigadores activos una visin tcnica o instrumental de la relacin entre lo terico y lo prctico.Los problemas de la educacin no se limitan a la consecucin de unos fines propuestos y conocidos , sino queestriban en actuar educativamente en situaciones sociales que, de modo caracterstico, suponen valores en conflicto e

*Quedamos en deuda con Shirley Grundy, que ha realizado una aportacin importante en el desarrollo de algunas de las ideas

expuestas en este captulo.


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interacciones complejas entre personas distintas que obran en funcin de diferentes entendimientos de la situacin

comn y que obedecen a diferentes valoraciones acerca de cmo deberan conducirse tales interacciones.

Tampoco pueden los investigadores activos aceptar el enfoque interpretativo de las prcticas, los

entendimientos y las situaciones educativas. All donde los positivistas se inclinan a reducir esas cosas a la descripcin

fsica externa de la conducta y de las condiciones que la determinan, los de la escuela interpretativa tienden a explicar

las prcticas y las situaciones educativas exclusivamente como expresiones de las intenciones, las perspectivas, los

valores y los entendimientos de los practicantes, cayendo en una teora racionalista de la accin segn la cual slo

las ideas guan los actos y un cambio en las ideas puede producir una accin social o educacional diferente. Elinvestigador interpretativo trata de entender las prcticas y las situaciones averiguando lo que las unas y las otras sig-

nifican segn las ideas de los agentes. Como se adujo en el capitulo 3, este enfoque de la ciencia social o educacional

olvida las condiciones externas que distorsionan y constrien el entendimiento de los agentes, y fracasa en cuanto asuministrarles maneras para descubrir esas distorsiones y de superar esas restricciones a su accin. Por consiguiente,

los investigadores activos rechazan el planteamiento de la relacin entre lo terico y lo prctico que da la investigacin

interpretativa porque rechazan la opinin de que las transformaciones de la conciencia sean suficientes para producir

las de la realidad social.

No obstante, los investigadores activos admiten que las transformaciones de la realidad social no se consiguensin interesar el entendimiento de los agentes. Aceptan que el entendimiento segn el cual las personas se explican sus

prcticas y sus situaciones es un elemento crucial para transformar la educacin, aunque no que dicho entendimiento

sea una base suficiente para lograr dichas transformaciones.

En el captulo anterior considerbamos la postura de Matthews, segn la cual, la conciencia surge de la

prctica y est conformada por ella, y es juzgada, a su vez, en y por la prctica1. En este juicio se halla el germen deun enfoque de la racionalidad muy distinto de los que hemos considerado hasta aqu, y que adems es el centro de

todas las teoras marxistas y no marxistas del conocimiento segn las cuales ste es la consecuencia de la actividad

humana motivada por necesidades e intereses naturales, y que tiene lugar en un contexto social e histrico. De acuerdo

con este punto de vista, la actividad humana tiene sentido y trascendencia nicamente porque est siendo entendida por

los actores sociales como actividad de un tipo determinado, bien sea ejercida por esos mismos actores en tanto que

agentes sociales, o por las personas con quienes aquellos interactan, o por unos observadores cientficos. La

interpretacin se realiza en trminos de categoras de lenguaje cuyo significado se ha establecido por el proceso social

de aprender a significar algo en la interaccin social. De ah que la posibilidad de expresar un juicio verdadero slo

exista en virtud de un lenguaje compartido que, como seal Wittgenstein

2

, a su vez slo es posible sobre la base deunas formas de vida social compartidas. La verdad y la accin son as interdependientes, y existen dentro de una matriz

social donde los significados se construyen y donde es posible atribuir a los actos un significado. Ahora bien, el llegar a

significar algo no se produce en un vaco, sino que es un proceso que tiene lugar en la historia y a travs de ella,

aunque slo se trate de la historia de un grupo reducido o de un breve intervalo de tiempo. El entendimiento de

cualquier actividad humana de una cierta trascendencia general requiere que la veamos dentro dc un marco histrico y

social. As, tambin el lenguaje tiene su historia, de tal manera que para entender cualquier verdad supuesta o cualquier

pretensin de verdad hay que situarlas en el marco dentro del cual el lenguaje lleg a significar y nos permite dar a

entender la cosa particular que se afirma.

La investigacin-accin, en cuanto que se ocupa del mejoramiento de las prcticas, de los entendimientos yde las situaciones de carcter educativo, se basa necesariamente en un enfoque de la verdad y de la accin como

socialmente construidas e incorporadas en la historia. En primer lugar es en s misma un proceso histrico detransformacin de prcticas, de entendimientos y de situaciones: tiene lugar en la historia y a travs de ella. Todoestudio o proyecto de investigacin-accin empieza con un patrn de prcticas y de entendimientos en una situacin, y

termina con otro distinto en el que algunas prcticas o algunos elementos de stas sern continuos durante el proceso demejoramiento, mientras que otros sern discontinuos (se han aadido nuevos elementos, otros han quedadoabandonados, y unos terceros han experimentado tales o cuales transformaciones). De manera similar, los

entendimientos tambin atraviesan un proceso de transformacin histrica. Y las situaciones dentro de las cuales se

1M. Mathews, The Marxist Theory of Schooling: A Study of Epistemology and Education, Harvesyer, Brighton 1980, p. 80.

2L. Wittgenstein, Philosophical Investigations, traduccin de G. E. M. Anscombe, Basil Backwell, Oxford 1974.


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conducen las prcticas habrn quedado transformadas en uno u otro sentido.

En segundo lugar, la investigacin-accin implica relacionar las prcticas, los entendimientos y las situaciones

entre s; es decir, descubrir correspondencias o ausencia de correspondencias entre entendimientos y prcticas (porejemplo, contraponiendo categoras tales como retrica y realidad, o lo terico y lo prctico), entre prcticas ysituaciones (por ejemplo, contraponiendo las prcticas y las tolerancias o limitaciones institucionales que lasconforman), as como entre entendimientos y situaciones (por ejemplo, contraponiendo los valores educativos de lospracticantes y sus intereses, tal como vienen configurados por las estructuras orgnicas y los sistemas de recompensas

institucionales). El investigador activo, al tratar de mejorar las prcticas, los entendimientos y las situaciones, procuraavanzar con ms seguridad hacia el futuro mediante la comprensin de cmo sus propias prcticas son construcciones

sociales englobadas en la historia, y considerando desde esa perspectiva histrica y social las situaciones o instituciones

en que l trabaja.

La investigacin-accin tambin es, deliberadamente, un proceso social. Enfoca las prcticas sociales en laeducacin, los entendimientos cuyo significado slo puede compartirse en el proceso social del lenguaje y en las

situaciones sociales, lo que incluye a las instituciones educativas. No slo implica que el investigador activo reconozca

el carcter social de las prcticas, los entendimientos y las situaciones de la educacin, sino que adems le compromete

a extender el proceso para que otros colaboren en todas las fases de la investigacin-accin.

No es un rasgo exclusivo de la investigacin-accin la adopcin de un concepto de la verdad y la accin como

socialmente construidas y englobadas en la historia, ya que la investigacin educacional interpretativa utiliza unenfoque similar. Lo que distingue al investigador activo del interpretativo es una visin ms activista de su papel; a

diferencia del investigador interpretativo, que quiere averiguar la significacin de lo pasado para lo presente, el

investigador activo quiere transformar el presente para dar forma a un futuro distinto. Mientras el investigador

interpretativo es relativamente pasivo, el partidario de la investigacin-accin es activista deliberado. Mientras que los

investigadores educacionales positivistas podran describirse como objetivistas, por cuanto dan prioridad a laconsideracin objetiva del conocimiento como independiente del observador, y el investigador educacional

interpretativo podra llamarse subjetivista porque subraya que los entendimientos subjetivos de los agentes son labase para interpretar la realidad social, los investigadores educacionales crticos, incluyendo los de la tendencia activa,

adoptan una nocin de la racionalidad que es dialctica. Es decir, que reconocen que las situaciones socialescomprenden aspectos objetivos en los que ningn individuo particular puede influir en un momento dado, y que paracambiar la manera de actuar de las personas puede ser necesario cambiar la manera en que dichos factores limitan la

accin; al mismo tiempo admiten que el entendimiento subjetivo que las personas tienen de las situaciones tambinpuede ser otro factor limitativo de la accin, y que es posible cambiar ese entendimiento. De hecho, lo que para unopuede ser un conjunto de limitaciones objetivas (por ejemplo, las reglas institucionales que le impiden la adopcin de

tal o cual lnea de accin), para otro quiz sea una li mitacin subjetiva (ya que jams pens en adoptar determinadalnea de accin si la misma era contraria a las normas institucionales). El investigador activo intenta descubrir qu

condiciones objetivas y subjetivas limitan las situaciones, y cmo podran cambiar las unas y las otras.

Por ejemplo, si alguien aduce que el calendario escolar no deja tiempo para cubrir determinado tema

importante, el investigador activo aducir que la limitacin (objetiva) del tiempo no es sino aparente; que en realidadla cuestin del tiempo siempre es cuestin de cmo han decidido utilizar su tiempo las personas, y que, o bien se

cambia el horario, o se incluye el tema Importante en otro que ya figure en la orden del da. Por otra parte, si alguienafirma que ciertos estudiantes rinden poco en determinadas asignaturas porque sus orgenes familiares no les han

dotado de la formacin previa o de las destrezas necesarias para dominar el asunto (limitacin subjetiva), elinvestigador activo replicar que es misin de la escuela el crear condiciones de aprendizaje que superen esa falta deformacin. En pocas palabras, el investigador activo trata de identificar la interaccin entre las limitaciones

supuestamente objetivas y las supuestamente subjetivas que intervienen sobre el conocimiento y la accin, y quierealcanzar una perspectiva desde la cual pueda entenderse el efecto limitativo de ambos grupos de factores sobre la

realidad social.

El enfoque dialctico de la racionalidad reconoce la contribucin parcial y unilateral de las posturas

objetivista y subjetivista, rechazando el determinismo y el cientificismo de la primera lo mismo que el relativismoy la teora racionalista de la accin que caracterizan a la segunda. No obstante, el enfoque dialctico admite que existen

en lo social limitaciones objetivas al pensamiento y a la accin, por cuanto no pueden ser controladas por individuos


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o grupos particulares. Asimismo admite que hay limitaciones subjetivas que podran ser cambiadas por las personas,slo con que supieran ms o entendieran el mundo de otra manera, pero que limitan efectivamente sus posibilidadespara cambiar el pensamiento y la accin.

El enfoque dialctico de la racionalidad utilizado por los investigadores activos subraya especialmente las

relaciones dialcticas entre pares de trminos que por lo comn se juzgan opuestos y mutuamente excluyentes: lo

terico y lo prctico, el individuo y la sociedad. Hemos comentado ya la relacin dialctica entre lo terico y lo

prctico. La relacin dialctica entre el individuo y la sociedad guarda una relacin estrecha con la discusin anterior,

lo terico y lo prctico, o el pensamiento y la accin, se construyen en lo social y se incorporan en lo histrico. Elpensamiento y la accin individuales adquieren su sentido y su significado en un contexto social e histrico, pero al

propio tiempo contribuyen ellos mismos a la formacin de contextos sociales e histricos. Esta doble dialctica de loterico y lo prctico, por una parte, y el individuo y la sociedad, por otra, se halla en el ncleo de la investigacin-accin como proceso participativo y colaborativo de autorreflexin. La investigacin-accin admite que el pensamiento

y la accin se desprenden de las prcticas en situaciones particulares y que las situaciones mismas pueden ser

transformadas mediante la transformacin de las prcticas que las constituyen, as como de los entendimientos que les

confieren sentido. Ello implica transformaciones de las prcticas, los entendimientos y las situaciones individuales ascomo transformaciones de las practicas, los entendimientos y las situaciones que los grupos de personas constituyen atravs de su interaccin. La doble dialctica del pensamiento y la accin y del individuo y la sociedad se resuelve, parala investigacin-accin, en la nocin de una comunidad autocrtica de investigadores activos comprometidos con elmejoramiento de la educacin que son investigadorespara la educacin.

En el capitulo 6 citbamos la nocin lewiniana de la espiral autorreflexiva de ciclos de planificacin, accin,

observacin y reflexin seguida de nueva planificacin, de ms accin y de observacin y reflexin ulteriores. En dicha

espiral autorreflexiva se revela otra cualidad dialctica de la investigacin-accin: la dialctica entre anlisis

retrospectivo y accin prospectiva. En este ciclo, el momento de la accin es una sonda lanzada hacia el futuro: se da

un paso que la reflexin por s sola no podra justificar. Ello requiere asimismo un compromiso, para actuar, fundado

en el juicio prctico, al objeto dc obtener ciertas consecuencias esperadas. Pero la accin siempre implica el riesgo de

que el juicio de uno mismo, o el del grupo en cl que uno colabora, estn equivocados, y de que las cosas resulten de

manera distinta de la que se esperaba. El proceso de la investigacin-accin implica una secuencia de tales juicios

prcticos y acciones prcticas. La mejora de las prcticas educativas, de los entendimientos y de las situaciones

depende de una espiral de ciclos en que la accin estar sometida a un control programtico: la primera fase de la

accin se incorpora en el marco autorreflexivo del primer ciclo, y ste a su vez se incorpora en una espiral de tales

ciclos. A medida que avanza el proceso de investigacin-accin, ste se convierte en un proyecto que apunta a unatransformacin de las prcticas individuales y colectivas, de los entendimientos individuales y compartidos, y de lassituaciones en que interaccionan los participantes. De estos proyectos particulares emerge un programa de reforma:cada proyecto incorpora prcticas particulares de autorreflexin colaborativa, utiliza entendimientosparticulares del proceso de autorreflexin (una teora de la ciencia crtica, social o educativa) y establece una

forma particular de situacin social para los fines de la autorreflexin (lo que Habermas llama la organizacinde la ilustracin). De tal manera que el establecimiento de un crculo cada vez ms amplio de comunidadesautorreflexivas de investigadores activos anticipa y engendra una forma diferente de organizacin social: tal vez el tipo

de organizacin social en que pensaba Habermas cuando escribi Toward a Rational Society3.

En la investigacin-accin, el primer bucle de planificacin, accin, observacin y reflexin no es ms que uncomienzo: si el proceso se detuviese ah, no podramos considerarlo como de investigacin-accin. Quiz tendramos

que llamarlo investigacin-accin abortada. En la investigacin y evaluacin contemporneas en materia deeducacin se evidencian dos especies de investigacin-accin abortada. La primera es la mera resolucin de problemas,en la que se identifica un problema como consecuencia de algn diagnstico o de alguna reflexin, se formula un plan,

se emprende una accin y se realiza alguna observacin final al objeto de verificar si el problema est solventado. Elsegundo caso es el de esa especie de ejercicios de evaluacin en los que se emplea un modelo instrumental de

consecucin de objetivos: aqu el ciclo inicial no contina hacia un proceso participativo y colaborativo de reflexin

profundizada, ni haca una prctica controlada y crtica ulterior, ni hacia el establecimiento de situaciones

institucionales educacionalmente ms justificables.

3J. Habermas, Toward a Rational Society. Traduccin de J. J. Shapiro, Heinemann, Londres 1971.


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El problema epistemolgico esencial que debe considerarse en relacin con la espiral autorreflexiva de la

investigacin-accin es el de cmo relacionar el entendimiento retrospectivo con la accin prospectiva. Es evidenteque la investigacin-accin requiere una epistemologa distinta de la de los enfoques positivista e interpretativo, ya que

en ambos resulta difcil relacionar la explicacin retrospectiva o el entendimiento retrospectivo con la accin

prospectiva. Como fundamento que informa su accin futura, la investigacin positivista tiene una nocin de la

prediccin basada sobre leyes cientficas establecidas en situaciones del pasado y expresadas como intervencin

controlada. La investigacin interpretativa descansa en una nocin de juicio prctico fundada en los entendimientos del

practicante, y derivada de la observacin de situaciones anteriores. La investigacin-accin implica tanto la

intervencin controlada como el juicio prctico, aunque ambos tienen atribuido un lugar limitado en la nocin de laespiral autorreflexiva de la investigacin-accin, que se dispone como unprograma de intervencin activa y de juicioprctico conducido por individuos comprometidos no slo a entender el mundo sino tambin a cambiarlo.

La relacin esencialmente dialctica entre explicacin o entendimiento de tipo retrospectivo y accin

prospectiva puede entenderse en trminos de la prctica revolucionaria de Marx, de la conduccin de la luchapoltica de Habermas, o de la frmula problematizacin-conciencia-praxis, de Freire4. Dentro del contexto de la

investigacin educacional activa, no obstante, puede entenderse como un programa organizado de reforma educativa.

En el plano de la espiral autorreflexiva particular de un proyecto particular de investigacin-accin, la tensin entre el

entendimiento retrospectivo y la accin prospectiva se concreta en cada uno de los cuatro momentos del proceso deinvestigacin-accin, cada uno de los cuales mira hacia atrs, hacia el momento anterior, de donde extrae su

justificacin, y tambin hacia delante, al momento siguiente que es su realizacin, como presentamos en la figura 2.

Figura 2. los momentos de la investigacin-accin

RECONSTRUCTIVO CONSTRUCTIVODiscurso

entre participantes

4 Reflexin 1 Planificacin

Prctica

en el contexto social

3 Observacin 2 Accin

En la espiral autorreflexiva, el plan es prospectivo con respecto a la accin y retrospectivo con respecto a la

reflexin sobre la cual se construye. La accin es, esencialmente, arriesgada, pero se gua retrospectivamente por la

reflexin y prospectivamente hacia la observacin y la reflexin futuras, que valorarn los problemas y los efectos de la

accin. La observacin es retrospectiva con respecto a la accin realizada y la prospectiva hacia la reflexin en que seva a considerar lo actuado. La reflexin es retrospectiva en cuanto a las acciones emprendidas hasta el momento y

prospectiva de cara a nuevos planes.

La espiral autorreflexiva vincula la reconstruccin del pasado con la construccin de un futuro concreto e

inmediato a travs de la accin. Y vincula el discurso de los que intervienen en La accin con su prctica del contexto

social. Tomados en conjunto, estos elementos del proceso crean las condiciones bajo las cuales los protagonistaspueden establecer un programa de reflexin crtica para la organizacin de su propia ilustracin y para la organizacin

de su propia accin colaborativa con vistas a la reforma educativa.

Este enfoque de la espiral autorreflexiva de la investigacin-accin sita el proceso en la historia, atribuye a los

actores del proceso el papel de agentes histricos que han entendido de antemano que su conciencia surge de su

prctica histrica y est configurada por ella. Por medio del proceso de investigacin-accin, pues, los investigadores

adquieren conciencia de s mismos como producto y al mismo tiempo productores de la historia. En este sentido, la

investigacin-accin da un sentido concreto a la frase de Marx:

4P. Freire. Cultural Action for Freedom. Center for the Study of Development and Social Change, Cambridge (Mass.) 1970.


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La doctrina materialista de que los hombres son producto de sus circunstancias y de su formacin y de que, por

consiguiente, unos hombres cambiados sern producto de otras circunstancias y de una formacin cambiada, pasa poralto que son los hombres quienes cambian las circunstancias y que el educador mismo tiene necesidad de ser educado.

Marx rechazaba con esta frase la opinin de que la realidad social estuviera determinada exclusivamente por

las condiciones objetivas, siendo ste el enfoque ms estrechamente asociado con la ciencia educativa positivista. Al

adoptar la visin de su actuacin histrica segn la cual ellos son tambin producto de su historia, los investigadores

activos pueden trascender el enfoque positivista de la racionalidad con un planteamiento que interrelaciona consciente

y dialcticamente lo terico y lo prctico, el individuo y la sociedad, as como el entendimiento retrospectivo y laaccin prospectiva. En este sentido, la espiral autorreflexiva de la investigacin-accin no se limita a rechazar elplanteamiento positivista, sino que adems establece un enfoque de la racionalidad en tanto que dialctica, en tanto que

construida por medio de las prcticas sociales e incorporada en la historia.

El desarrollo sistemtico de las categoras Interpretativas del enseante

La segunda condicin para toda ciencia educativa, segn qued establecido en el captulo 5,era la necesidad deutilizar las categoras interpretativas de los enseantes. Es evidente que la investigacin-accin pone en accin esascategoras al centrarse en mejorar los entendimientos que los practicantes se forman acerca de sus propias prcticas,interesndoles en el desarrollo sistemtico de estos entendimientos, tanto en el contexto de las prcticas mismas como

en el de compartirlos y examinarlos mediante la comunicacin entre colaboradores en la investigacin-accin.

Algo que define a la investigacin-accin como investigacin es su propsito de desarrollar sistemticamenteel conocimiento dentro de una comunidad autocrtica de practicantes. Lawrence Stenhouse tena lo siguiente que decir

acerca de la investigacin:

Veo la academia como un sistema social para la produccin colaborativa del conocimiento a travs dc La

investigacin. La investigacin es una indagacin sistemtica que se publica. Se publica para someterla a la crtica y

para utilizarla dentro de una tradicin investigadora determinada. [...]5

Podemos estar de acuerdo o no con eso de que la academia sea adecuada para producir un conocimiento queresulte til a los practicantes de la educacin en el desarrollo de su propia prctica. En el capitulo 6 aducamos que la

separacin institucional entre investigadores y practicantes en buena parte de la investigacin educativa de hoy, enrealidad va en contra del desarrollo de la prctica educativa, al aislar la tarea investigadora de los investigadores de la

tarea docente de los practicantes. Sanford ha sealado un punto similar, hablando de la investigacin social en general,

y para aducir que la investigacin-accin puede superar esa separacin entre la teora y la prctica6.En muchos

pasajes7,Stenhouse se ha esforzado en propugnar la investigacin a cargo de los enseantes, con motivo de que la

mejora de la prctica educativa demanda que los enseantes aporten el entendimiento de su propio trabajo; en un

momento dado, llega a afirmar que usar la investigacin quiere decir hacer investigacin. Con esto se va ms all deafirmar que los maestros deben ser usuarios reflexivos y crticos del saber elaborado por otros investigadores y se

postula que establezcan comunidades autocrticas de enseantes-investigadores que desarrollen sistemticamente un

saber educacional que justifique sus prcticas educativas, as como las situaciones educativas constituidas a travs de

dichas prcticas. De donde resulta que para desarrollar la educacin y la investigacin educativa no slo esfundamental el desarrollo sistemtico de las ideas o los entendimientos de los enseantes, sino tambin el desarrollo

5L. Stenhouse. The problem of standards in illuminative research. Scottish Educational Review, vol. 11, 1979, nm. 1, p. 7

(reimpreso en L. Bartlett y otros, recopiladores, Perspectives on Case Study 2: The quasihistorical approach. Deakin UniversityPress, Geelong [Victoria]).

6N. Sanford, Whatever happened to action research?.Journal of Social Issues, vol. 6, 1970. pp. 3-23 (reimpreso en S. Kemmis y

otros, recopiladores.Action Research Reader. Deakin University Press, Geelong [Victoria] 1982).

7Cf. L. Stenhouse.Introduction to Curriculum Research and Development. Heinemann. Londres 1975: del mismo, Using

Research in Education (ciclostil preparado para la Festschrift to Johannes Sandven. 1978) as como Curriculum research and theart of the teacher. Study for Society, abril 1980. pp. 14-15.


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sistemtico de la teora educacional a cargo de enseantes que, en tanto que miembros de comunidades autocrticas deinvestigadores educativos, establezcan su propia tradicin investigadora crtica y autocrtica como parte integrante desu empresa de desarrollar la educacin misma.

Algunos argumentan que los maestros siempre actan con arreglo a teoras que son implcitas o tcitas,

aunque ellos mismos no siempre sean conscientes de ello. Desde este punto de vista se puede interpretar que los

maestros obran como si obedecieran a un conjunto de principios. Esa versin de lo que es tener una teora no nosparece admisible; buena parte de la actuacin de los enseantes se debe a la costumbre, a la rutina, a la coercin

y a la ideologa, que limitan la accin por maneras que los enseantes mismos no advierten y que no elegirandeliberadamente si llegasen a detectar su arraigo en la costumbre, la rutina o la coercin. Hablar de teoras

implcitas o inconscientes es forzar en exceso esa nocin. En realidad, para que el concepto de teora pueda tener al-guna virtualidad hemos de presuponer que la misma es sostenida conscientemente por alguien, y que es producto de lareflexin y no meramente de la rutina, de la costumbre o de la coercin.

La investigacin-accin se ocupa de desarrollar teoras educacionales de ese gnero. Su misin no consiste slo

en captar los entendimientos y las categoras interpretativas de los individuos, sino tambin en explorar como esas

categoras interpretativas se relacionan con la prctica y con el desarrollo sistemtico de teoras educacionales crticas.

Para examinar esta cuestin convendr considerar la relacin entre conocimiento personal, prctica ypraxis.

Si bien es posible adquirir una experiencia prctica por medio de una reflexin no sistemtica sobre la accin,

el entendimiento racional de la practica solo se obtiene mediante la reflexin sistemtica sobre la accin por parte delagente afectado. De esa especie es el conocimiento que los investigadores activos desarrollan acerca de sus propias

prcticas; e incluye lo que Michael Polanyi llama conocimiento personal. Como l dice, ese conocimiento no puedecalificarse de subjetivo ni de objetivo.

En la medida en que la persona se somete a las condiciones que reconoce que no dependen de ella misma, no

es subjetivo; pero en la medida en que su accin es guiada por pasiones individuales, tampoco es objetivo. En realidad,trasciende la distincin entre lo subjetivo y lo objetivo8.

El conocimiento personal alcanza este carcter nico por la reflexin racional sobre la experiencia, y el criterio

por el cual se juzga es el de la autenticidad. Cuando el conocimiento surge de la reflexin racional propia sobre laspropias acciones meditadas, podemos considerarlo autntico. Lo cual implica que, a fin de cuentas, slo el agente

mismo puede ser el rbitro definitivo de la veracidad de la interpretacin de una accin considerada y, por tanto, el quela interpretacin de una accin sea correcta no es cosa que pueda decidirse por referencia externa a unas reglas o

principios o teoras. Desde luego, eso no implica que el agente pueda permitirse el ignorar las interpretaciones que los

dems hagan de sus actos o entendimientos; pero stas slo tendrn fuerza vinculante para el agente en la medida en

que ste las entienda como relevantes en relacin con su conocimiento autntico. El criterio de autenticidad funciona

as como defensa contra polticas de persuasin en el terreno de la investigacin-accin; no se podr pedir que un

agente modifique su propio entendimiento de una situacin, sino en la medida en que se logre hacerle entender como

relevantes las interpretaciones del otro.

El conocimiento personal puedo desarrollarse por medio del discurso racional entre investigadores activos y

otras personas con quienes stos interaccionan. El desarrollo de comunidades autocrticas de investigadores activoscoloca efectivamente al individuo en una situacin en que tal discurso es una exigencia. El conocimiento personal se

desarrolla tambin en la prctica y a travs de ella. En su acepcin habitual y de sentido comn, prctica es lo que serefiere a las acciones habituales o consuetudinarias. Pero tambin, significa el ejercicio de un acto, lo que retrotrae ala etimologa de la praxis, nocin que segn los griegos significaba accin informada, comprometida. Elinvestigador activo distingue entre prctica como lo habitual o acostumbrado, por una parte, y la accininformada y comprometida de la praxis, por otra.

Una manera de describir el propsito general de una ciencia educacional crtica y de la investigacin

educacional activa seria decir que ambas atienden a una revisin crtica de la prctica susceptible de transformarla en

8M. Polanyi. Personal Knowledge: Towards a Post-critical Philosophy, Routledge and Kegan Paul. Londres 1962. cf. p. 300.


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praxis, sometindola a un control critico considerado y revitalizndola mediante el compromiso con los valores

educativos y sociales. Al investigador activo le interesa teorizar la prctica, en el sentido de situarla en un marco crticode referencia para la comprensin y hacer que sea racional, oportuna y prudente.

La praxis tiene sus races en el compromiso del prctico para con la accin informada y prudente en unasituacin histrica prctica y concreta. Es una accin considerada y conscientemente teorizada, y capaz de informar y

transformar reflexivamente la teora que, a su vez, la inform. La praxis no puede entenderse como merocomportamiento, sino nicamente en funcin de los entendimientos y los compromisos que la informan. Adems la

praxis es inherentemente arriesgada; por eso requiere que el practicante formule un juicio prctico informado yprudente acerca de cmo actuar en esa situacin. Como observa Gauthier9, los problemas prcticos son problemasacerca de qu hacer, [...] su solucin slo se halla haciendo algo. La significacin de la praxis consiste en ser unarespuesta a una situacin histrica real en la que un agente se ve compelido a actuar sobre la base de un entendimientoy de un compromiso. Por otra parte, el agente y otros pueden juzgar el juicio prctico que se formul en lapraxis, porcuanto pueden observar y analizar las consecuencias histricas reales de la accin. La praxis, en tanto que accinemprendida en el curso de la investigacin-accin, es as tanto un test de los entendimientos e intenciones del agente

como el medio por el cual dichos entendimientos e intenciones pueden desarrollarse crticamente. Puesto que ni-

camente el practicante tiene acceso a los entendimientos e intenciones que informan la accin en la praxis, slo l

puede estudiar lapraxis. Por tanto, el investigador activo no puede ser sino investigador de su propia practica.

Por esta razn, la investigacin-accin es esencialmente participativa; es colaborativa cuando grupos de

practicantes trabajan conjuntamente en el estudio de su propia praxis individual y cuando estudian las interaccionessociales entre ellos, que conjuntamente constituyen aspectos de la situacin en que trabajan. En los proyectos de

investigacin-accin organizados por Elliott y Adelman10 y por John Henry11, los enseantes han desarrollado

deliberadamente marcos de referencia lingsticos que les permiten describir problemas y cuestiones particulares desu propia enseanza y valorarla a la luz de sus entendimientos y sus propsitos. En estos ejemplos particulares, los

marcos de referencia lingsticos han versado sobre el mtodo interrogativo, el interrogatorio abierto y el cerrado,y la dependencia o independencia de los estudiantes. Empleando estos marcos de referencia lingsticos, los enseantes

analizaron y criticaron individualmente su propia prctica, y tambin se sirvieron de estos marcos para discutir entre s

sus entendimientos y sus prcticas. El desarrollo explcito de estos marcos de referencia demuestra cmo los

enseantes han utilizado proyectos de investigacin-accin para desarrollar las categoras interpretativas que usan al

objeto de entender su propia prctica. Al hacerlo as, trazan la distincin entre habla y discurso que es el punto central

de la teora habermasiana de la competencia comunicativa. El caso es que no se limitan a exponer (hablar de) sus prc-

ticas, sino que instituyen discursos acerca de la prctica que permiten examinar la comprensibilidad de lasmanifestaciones, su veracidad, la sinceridad del que habla y la oportunidad de las acciones 12. De esta manera, los

9De P. Gauthier, Practical Reasoning, Oxford University Press, Londres, 1963, captulo I.

10J: Elliot y C. Adelman. Reflecting where the action is: The design of the Ford Teaching Project, Education for teaching, vol.

92, 1973, pp. 8-20.

11J. Henry.A Critical Analysis if Action Research-Based In-service Education: Four Case Studies. Tesis doctoral indita. Deakin

University, Geelong (Victoria) 1985.

12Habermas seala este punto en los trminos siguientes: En las acciones, las pretensiones de validez fcticamente formuladas

que constituyen el consenso tcito se asumen ingenuamente. El discurso, por otra parte, sirve para justificar pretensionesproblemticas de validez de unas opiniones o normas. De tal manera que el sistema de accin y experiencia nos remite a una forma

de comunicacin en la que los participantes no intercambian informacin, no dirigen ni llevan a cabo ninguna accin, ni tienen ni

comunican experiencias: en lugar de todo ello se dedican a buscar argumentos o a ofrecer justificaciones a la accin. Ello con el fin

de hacer inoperantes todos los motivos, excepto precisamente el de una disposicin cooperativa de llegar a un entendimiento; y

adems requiere que las cuestiones de validez se separen de las de gnesis. De este modo, el discurso hace posible la virtualizacin

de los postulados de validez; ello consiste en que anunciamos, con respecto a los objetos de la accin comunicativa (cosas y

acontecimientos, personas y declaraciones), una reserva concerniente a su existencia y a la concepcin de los hechos as como de

las normas desde el punto de vista de su posible existencia. Para decirlo con las palabras que empleara Husserls, durante el

discurso ponemos entre parntesis la tesis general. As los hechos, se transforman en recomendaciones o advertencias que podrn o

no ser oportunas y apropiadas. (J. Habermas, Theory and Practice, traduccin de J. Viertel. Heinemann. Londres 1974, pp. 18-19).


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investigadores activos llegan a desarrollar sus propias teoras educacionales sobre la base del conocimiento personal, a

travs de su expresin en la praxis y para su desarrollo sistemtico en el discurso de comunidades autorreflexivas deinvestigadores activos.

En el supuesto de que nicamente los prcticos pueden investigar su propia praxis, parece plantearse elproblema de cundo podr decirse que su investigacin se halla libre de tendenciosidad. Es frecuente la acusacin de

que la investigacin-accin siempre ha de ser tendenciosa, puesto que pretende que el investigador analice sus propias

prcticas. Esto parece sugerir que las conclusiones de la investigacin-accin son poco dignas de confianza, tal vez

resultado de un autoengao o de una distorsin ideolgica.

Naturalmente, esta manera de interpretar el problema de la tendencia presupone que existiese algn medioexento de valoraciones o neutral en donde la praxis pudiera ser descrita y analizada con inde pendencia de losvalores e intereses de los observadores. Eso es una ilusin creada por la imagen de una ciencia social exenta de

valoraciones, objetiva, y sa, por definicin, no podra ser una ciencia de lapraxis humana. Toda ciencia de lapraxishumana debe incorporar valores e intereses, bien como objetos de la investigacin, bien como intereses constitutivos de

saberes para la ciencia misma. El estudio de la praxis (accin informada y comprometida) se realiza siempre por mediode lapraxis (accin con y para el desarrollo crtico de los entendimientos y los propsitos), e incorpora a la praxis enforma de un inters por mejorar la praxis. Por otra parte, aquella manera de interpretar el problema equivale a notomarse en serio la pretensin de la ciencia educacional crtica segn la cual la verdadera finalidad de la autorreflexin

crtica consiste en descubrir e identificar los intereses egocntricos y las distorsiones ideolgicas. El practicante se

propone deliberadamente el examen de si sus propias prcticas estn distorsionadas por preconcepciones,rutinas, costumbres, precedentes, coerciones o ideologas. El investigador activo se ha propuesto mejorar lasprcticas, los entendimientos y las situaciones particulares actuando de una manera deliberada y considerada, por

medio de la cual se expresan conscientemente en forma de praxis aquellos entendimientos y valores. Y lo que es ms,al observar la accin emprendida y las consecuencias de las mismas el investigador activo dispone deliberadamente las

cosas de modo que sea posible el examen crtico de esos entendimientos y propsitos. Como indicbamos al explicar la

espiral autorreflexiva, el investigador activo analiza deliberadamente las correspondencias y las no correspondencias

entre los entendimientos, las prcticas y la estructura de las situaciones educacionales, en busca de contradicciones

dentro de ellos y entre lo uno y lo otro.

En una palabra, la investigacin-accin es un proceso deliberado, tendente a emancipar a los practicantes de las

limitaciones, a menudo inadvertidas, que dimanan de las preconcepciones, de los hbitos, de los precedentes, de la

coercin y de la ideologa. Desde luego, cada proyecto concreto slo alcanza estos resultados en un sentido muy parcialy limitado; imaginar que pudiera ser de otro modo sera buscar un punto de observacin cientfica sublimado ms all

de la historia y de los intereses humanos.

Crtica ideolgica

En el captulo 5 presentbamos la nocin de crtica ideolgica y proponamos que sta pudiera se en algunos

sentidos anloga al proceso psicoanaltico por el cual las personas descubren las causas de sus autoentendimientos

distorsionados, al revelar la historia de sus propios procesos autoformativos. De manera similar, la ciencia social crtica

intenta localizar en la ideologa los equvocos colectivos de los grupos sociales. Las fuerzas ideolgicas generanautoentendimientos errneos: la crtica ideolgica trata de revelar cmo se producen estos equvocos.

La investigacin educacional activa utiliza un enfoque dialctico de la racionalidad, en tanto que socialmente

construida e incorporada en la historia, y con l intenta situar las acciones de la gente en un marco social e histrico

ms amplio. Considera al agente como soporte de la ideologa y vctima de ella al mismo tiempo. Al cambiar susprcticas, entendimientos o situaciones, la investigacin-accin le recuerda al practicante que l est cambiando el

mundo, aunque sea en pequea medida.

La ideologa es el medio por el cual una sociedad reproduce las relaciones sociales que la caracterizan.Considerada como cuerpo de ideas o como mentalidad, es el residuo cognoscitivo de las prcticas de las relaciones

sociales, culturales y econmicas que sostienen a la sociedad. Dicho de una manera ms dialctica, la ideologa se crea


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y mantiene a travs de procesos definidos de trabajo, comunicacin y toma de decisiones. En esas prcticas secrea y condensa la ideologa y, por consiguiente, sta puede ser transformada mediante la transformacin de dichasprcticas. Para transformar la ideologa de nuestra sociedad actual, caracterizada por formas de trabajo que no permiten

a todos el acceso a una vida satisfactoria e interesante, as como por formas de comunicacin que no tienden a lograr el

mutuo entendimiento ni el consenso racional entre las personas y por formas de toma de decisiones que no tienden a la

justicia social, como sera si el pueblo participase democrticamente en las decisiones susceptibles de afectar a su

existencia, es preciso que transformemos nuestras prcticas actuales de trabajo, de comunicacin y de toma de

decisiones.

Los criterios de racionalidad (en la comunicacin), justicia (en la toma de decisiones) y acceso a una vidainteresante y satisfactoria (en relacin con el trabajo) suministran los patrones que permiten evaluar las prcticas decomunicacin, toma de decisiones y trabajo. Los investigadores activos pueden examinar sus propias prcticaseducativas para ver en qu medida, por distorsionadas, se apartan de esos valores; pueden tambin examinar las

situaciones e instituciones en que practican para ver si estn constituidas de manera que evitan una comunicacin ms

racional y una toma de decisiones ms justa y democrtica, as como un trabajo productivo que franquee a los

afectados el acceso a una vida interesante y satisfactoria.

La tercera exigencia de una ciencia educativa era la de suministrar un modo de distinguir las ideasdistorsionadas por la ideologa de las que no lo estn, y demostrar cmo pueden superarse tales distorsiones ideol-

gicas. La investigacin educacional activa cumple esta condicin al comprometer a los enseantes y a otros en el

proceso prctico de la crtica ideolgica, con lo que al mismo tiempo facilita el vehculo por medio del cual losinvestigadores activos pueden identificar y explorar las contradicciones que afligen a sus propias prcticas,

entendimientos y situaciones. De este modo, les permite identificar esos patrones institucionalizados de la prctica que

impiden la consecucin de una comunicacin ms racional, unas decisiones ms justas y el acceso a una vida ms

interesante y satisfactoria para todos.

De la organizacin de la ilustracin a la organizacin de la accin

La cuarta condicin de una ciencia educativa era que deba ser capaz de exponer aquellos aspectos delorden social que frustran el cambio racional, y de ofrecer interpretaciones tericas mediante las cuales los ense-antes y otros se dieran cuenta de cmo superarlos. La manera en que la investigacin-accin satisface dicha

condicin puede dilucidarse mediante la discusin de las relaciones entre las prcticas educativas y las institucioneseducativas, del carcter participativo y colaborativo de la investigacin-accin y del papel de los facilitadores en elproceso de la investigacin-accin. Esto puede adems demostrarse sealando cmo las diferentes formas de

investigacin-accin presentan diferente alcance en relacin con el cambio educacional y mediante el examen de la

relacin entre investigacin educacional activa y reforma de la educacin. La justificacin general de esta discusin es

demostrar cmo la investigacin-accin supera la pasividad de la ciencia social interpretativa para asumir una tesituracrtica que se encamina no slo a entender el mundo social sino tambin a cambiarlo.

En el captulo 5presentbamos el argumento de Habermas segn el cual la organizacin de la accin no sejustifica slo por las interpretaciones retrospectivas de la vida social, sino que la formacin de la voluntad de accin

tambin exige la creacin de condiciones democrticas: los participantes han de estar en condiciones de poder decidir

libremente, sobre la base de un discurso prctico colaborativo, qu lneas de accin van a adoptar en sus intentos de

cambiar la realidad social. Por consiguiente, es preciso decir algo acerca de las condiciones bajo las cuales estos

participantes se galvanizan para la accin transformadora de la realidad social.

Las instituciones son patrones de relacin social formalizados como estructuras orgnicas; son creadas y

recreadas por las prcticas que las sustentan y son reproducidas o transformadas mediante el mantenimiento, o por ci

contrario la transformacin, de las prcticas que las constituyen. Entendidas as las instituciones son maleables. Pueden

cambiar obedeciendo a la presin poltica de arriba o a la presin social de abajo. En cualquiera de estos casos,

cambian cambiando las prcticas de las personas que las constituyen. Por ejemplo, las polticas de las autoridades

educativas se implantan mediante cambios en los procedimientos administrativos que a su vez modifican las prcticas

de los que forman parte del sistema. En el plano de la escuela, si los practicantes de la educacin determinan prcticasnuevas, los procedimientos administrativos antiguos encontrarn nuevas exigencias; bajo esa presin es posible que se


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modifiquen los procedimientos y que nazcan nuevas polticas a fin de legitimar esas nuevas prcticas.

Las polticas y las prcticas nuevas son producto de su historia. Con el tiempo, la poltica puede revelarcontradicciones, bien sean stas internas del lenguaje poltico, o bien aparezcan entre la poltica y la prctica. De

manera similar pueden revelarse contradicciones en la prctica, lo que ocurre cuando un conjunto de prcticas entra en

conflicto con otro dentro de la realidad factual de un programa o de un currculum educativo. Por ejemplo, el

movimiento de la enseanza no formal pareca tericamente oportuno y prcticamente afortunado hasta que serevelaron sus contradicciones: las relaciones informales entre enseantes y estudiantes hacan invisible el curriculum

oculto, por el cual los estudiantes eran domesticados a favor de las exigencias sempiternas de la escolarizacin

institucionalizada, especialmente en lo tocante a la valoracin del rendimiento estudiantil. Los profesores, eso s,trataban a los alumnos como a personas, pero no haban cambiado su propia percepcin acerca del aprendizaje y del

saber; los estudiantes se sentan aceptados, pero la experiencia de la clase continuaba siendo, para ellos, la de un lugar

donde su saber no se valoraba sino en coincidencia con la definicin del saber que tuviese el profesor13

.A medida que

fue hacindose evidente dicha contradiccin entre la prctica de tratar a los estudiantes como personas vlidas y la de

hacer regir slo unos tipos determinados de saber estudiantil, fue preciso que la educacin informal se sometiese a una

revisin crtica.

Alasdair McIntyre ha definido las prcticas en funcin de los valores que ellas incorporan:

[Una prctica es... ] cualquier forma de actividad humana cooperativa, coherente, compleja y socialmente

establecida, por medio de la cual se realizan unos bienes internos a dicha actividad, mientras se intentan alcanzar

ciertos criterios de excelencia propios de la actividad y parcialmente definitivos de la misma, siendo la consecuenciaque se van ampliando sistemticamente las capacidades humanas para conseguir la excelencia y las concepciones

humanas de las finalidades y de los bienes que aquella supone14.

Y contina diciendo:

Las prcticas no deben confundirse con las instituciones. El ajedrez, la fsica y la medicina son prcticas: los

clubes de ajedrez, los laboratorios, las universidades y los hospitales son instituciones. Las instituciones se ocupan,

caracterstica y necesariamente, de [...] los bienes externos. Procuran adquirir dinero y otros bienes materiales; estn es-

tructuradas bajo consideraciones de poder y de prestigio, y distribuyen, como recompensas, dinero, poder y prestigio. Y

no pueden ser de otra manera, puesto que han de sustentarse a s mismas y tambin a las prcticas de las que son

soportes. Pues, a largo plazo, las prcticas no pueden sobrevivir sin apoyarse en instituciones, [...] las instituciones y las

prcticas forman, caractersticamente, un orden causal nico en el que los ideales y la creatividad de la prctica siempreson vulnerables a la voluntad adquisitiva de la institucin, en donde la atencin cooperativa a los bienes comunes de la

prctica siempre es vulnerable a la competitividad de la institucin15.

La educacin es una prctica que se sustenta en la sociedad por medio de la escolaridad, que es la institucin;

vale decir por tanto que aqulla siempre es vulnerable a la voluntad adquisitiva y a la competitividad de la escuela. Por

ello existe una tensin permanente entre la educacin y la escolaridad, que requiere que los enseantes y otros

mantengan una vigilancia crtica sobre la medida en que la escolaridad mina los valores definitivos de las prcticas

educativas en vez de sustentarlos.

Una ciencia educativa crtica apunta a identificar y exponer las contradicciones entre los valores educacionalesy los institucionales. Por ejemplo, cuando se utilizan formas de calificacin para distribuir a los estudiantes en

diferentes categoras que recibirn oportunidades diferentes de continuar su formacin, esas calificaciones pueden sercontrarias a los valores educacionales. Que sea posible tratar las calificaciones simplemente como un instrumento para

categorizar a los estudiantes con el fin de aumentar la eficacia de la escolaridad, en vez de contemplarlas como una

13B. Bernstein. Class and pedagogies: Visible and invisible, Education studies, vol. 1, 1975, nm. 1, pp. 23-41.

14A. McIntyre.After Virtue: A Study of Moral Theory. Duckworth. Londres 1981, p. 175

15bid. p. 181.


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cuestin contenciosa de la educacin que afecta a las vidas de aquellos, es otra demostracin de la fuerza de la

ideologa llamada meritocraca. La ideologa meritocrtica no se limita a la idea de que las person as hayan de serrecompensadas con poder, prestigio y acceso a los bienes materiales en funcin de sus mritos, sino que tambin est

vinculada a las prcticas de valoracin en virtud de las cuales se determina, en su caso, esa consecuencia.

La investigacin-accin no slo trata de identificar las contradicciones entre las prcticas educacionales y las

institucionales, sino que adems despierta, en realidad, el sentido de esas contradicciones entre la comunidad

autocrtica de investigadores activos. Para ello propugna un conjunto alternativo de valores frente a los valores

burocrticos de las instituciones. La comunidad autocrtica de investigadores activos se compromete a practicar losvalores de la racionalidad por medio de la comunicacin, la justicia, la participacin democrtica en la toma de

decisiones y la autorrealizacin a travs del trabajo, tanto en relacin con el proceso educacional mismo como en

relacin con el proceso autoeducativo de la investigacin-accin. As crea las condiciones bajo las cuales su propiaprctica va a entrar en conflicto con las prcticas educativas irracionales, injustas y no conducentes a la

autorrealizacin, as como con las prcticas sociales en el contexto institucional en que tiene lugar la investigacin-

accin.

La organizacin de la ilustracin en la investigacin-accin da lugar as a las condiciones bajo las cuales puede

producirse la organizacin de la accin, como intento de sustituir un conjunto de prcticas distorsionadas por otro deprcticas no distorsionadas. Tal accin es siempre una accin poltica; las prcticas nuevas siempre constituyen un

desafo a los intereses institucionales. Expresan un nuevo alineamiento de las tendencias favorables a la asuncin de

responsabilidades y a la emancipacin, por una parte, y de las propicias a la perpetuacin de intereses sectoriales, porotra. En cualquier momento dado, naturalmente, todo proyecto de investigacin-accin presentar un cierto equilibrio

entre ambos grupos de tendencias. Ya que, habiendo sido emprendido por un grupo concreto con unos intereses propios

concretos, y bajo condiciones histricas concretas de poca o mucha fuerza relativa, siempre est expuesto a ser

distorsionado por esos mismos intereses. Pero como procura interesar a otros segn va avanzando, puede sin embargo

ir ampliando la comunidad de los intereses a los que representa, y puede prefigurar una situacin ideal en la que los

intereses propios llegaran a coincidir con el inters emancipador por liberar de opresiones ideolgicas a todo el

mundo.

Es as que la investigacin-accin puede establecer condiciones bajo las cuales le sea dado identificar y

exponer esos aspectos del orden social que frustran el cambio racional, as como suministrar una base para la accin

que supere la irracionalidad, la injusticia y la privacin. Lo cual se consigue creando condiciones para que las

comunidades autocrticas de investigadores activos establezcan compromisos de comunicacin racional, toma dedecisiones justa y democrtica y acceso a una vida interesante y satisfactoria para todos. Al poner en obra esos valores

en sus propias prcticas, el grupo de investigacin-accin se enfrenta a valores y prcticas institucionales

ideolgicamente distorsionados. No se trata aqu de un enfrentamiento abstracto entre un grupo de ideales y otro, sino

de un enfrentamiento especfico y concreto entre una forma de prctica y otra. Tiene un foco especfico y exige una

respuesta especfica. Invita a. la accin coordinada, directa y estratgica.

La investigacin-accin no slo crea las condiciones bajo las cuales los practicantes pueden identificar los

aspectos de la vida institucional que frustran el cambio racional; tambin ofrece una interpretacin terica de por qu

es preciso superar esos factores limitativos cuando propone ypractica una teora emancipatoria bajo las especies de lateora por la cual se justifica la propia investigacin-accin. Adems propone una teora de cmo pueden superarseaquellas limitaciones ideolgicas. Esto puede evidenciarse considerando el carcter participativo y colaborativo de la

investigacin-accin, por el cual los investigadores se comprometen autnticamente, como individuos, con el procesode ilustracin, e intervienen, democrticamente, como miembros de grupos colaborativos en el proceso de organizar la

accin.

Una manera de plantear esta cuestin seria considerar de quines son las experiencias que encuentran surepresentacin y su perfeccionamiento en los diferentes tipos de investigacin-accin. En el caso de la investigacin

educativa positivista, la experiencia de los enseantes es expropiada y objetivada en el lenguaje y conceptos del

investigador educativo. En este proceso, queda privada de su arraigo en el saber personal y en el historial de los

practicantes mismos, y es remodelada segn el marco de referencia conceptual del investigador. El investigador

interpretativo, por el contrario, intenta reconstruir el mundo vivencial de los participantes pero, sin embargo, no deja de

apropirselo y reinterpretado con arreglo al marco de los entendimientos del investigador. En ambos casos, el inves-


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tigador disloca sistemticamente el conocimiento de la accin que se estudia con respecto a los autoentendimientos y

propsitos de los practicantes. En tal sentido, tambin crea y mantiene una separacin entre el saber y la accin. Laciencia educativa crtica asume como idea central que esa separacin institucionalizada entre el saber y la accin (como

divisin del trabajo entre investigadores e investigados, o entre investigadores y practicantes) ha de ser superada;

apunta a la transformacin de la accin por medio de la autotransformacin crtica de los practicantes.

La investigacin educativa activa compromete, extiende y transforma los autoentendimientos de los prcticos

al interesarlos en el proceso de investigacin. Lejos de expropiar los autoentendimientos de los prcticos para

reformularlos dentro de marcos de referencia tericos o interpretativos configurados por los conceptos y los interesesde los observadores ajenos, la investigacin-accin interesa directamente a los prcticos en la teorizacin de su propia

prctica y la revisin autocrtica de sus teoras a la luz de las consecuencias prcticas de la misma. De esta manera, la

ciencia educativa crtica tiene que ser forzosamente participativa. Como escribi Habermas, en el proceso de lailustracin solo puede haber participantes16. La investigacin-accin es investigacin en la prctica y por los

practicantes de la educacin o por los afectados de las prcticas que constituyen la educacin. En esto contrasta con las

formas de investigacin emprendidas por los investigadores externos, cuyo objetivo estriba en explicar, interpretar o

informar la prctica desde fuera. Cuando los investigadores educacionales controlan la generacin del saber acercade los procesos educativos, sus prescripciones para la prctica reclaman la verificacin por medio de la autorreflexin

de los practicantes mismos, Pero, dado que stos no controlan los procesos mediante los cuales ha de evaluarsecrticamente el conocimiento producto de la investigacin y sus prescripciones, han de aceptarlas de buena fe o en

virtud de algn principio de autoridad. De hecho, las instituciones cientficas funcionan en el sentido de legitimar

ideolgicamente dicho conocimiento, es decir, de convencer a los practicantes dc que aqul constituye autoridad envirtud de los procesos cientficos mediante los cuales ha sido obtenido. En los captulos 2 y 3 hemos visto hasta qu

punto era frgil en realidad esa pretensin de autoridad cientfica y cmo la misma supone un concepto errneo de las

relaciones entre lo terico y lo prctico. En el capitulo 4 veamos que un entendimiento correcto de la relacin entre la

teora educativa y la prctica de la educacin requiere que los practicantes desarrollen teoras propias acerca de sus

propias prcticas educativas. En una palabra, la nica teora que puede ser de obligado cumplimiento para la prctica es

aquella que el mismo practicante haya desarrollado en el curso de su autorreflexin. Otras teoras podrn ser

sugestivas, interesantes, plausibles o cautivadoras, pero su aceptacin slo ser forzosa previo entendimiento autntico

y evaluacin crtica por parte del practicante.

No obstante, y dado que la accin educativa es una accin social, el elemento participativo de la investigacin-accin abarca ms all del compromiso individual con el proceso. Entender la naturaleza y las consecuencias de una

accin social exige el entendimiento de las perspectivas de todos los que intervienen en dicha accin o resultanafectados por ella. Por tanto, la investigacin-accin precipita el inters colaborativo en el proceso investigador, por elcual ste se extiende a todos los actores o afectados. En ltimo trmino, la finalidad de la investigacin-accin es la de

atraer a todos estos participantes hacia una comunicacin orientada al mutuo entendimiento y al consenso, hacia una

toma de decisiones justa y democrtica, y hacia una accin comn que d satisfaccin a todos.

En la investigacin-accin, todos los que intervienen en el proceso investigador deben llegar a participar por

igual en todas sus fases de planificacin, accin, observacin y reflexin. En este sentido es democrtica la

investigacin-accin: en cuanto que reconoce que las condiciones necesarias para investigar la veracidad de las

pretensiones de saber son las mismas condiciones de la participacin democrtica en la discusin crtica17

.Hemos visto

(en el captulo 6) que Lewin18

consideraba la investigacin-accin como una forma democrtica de investigacinsocial. Habermas ha extendido y articulado la justificacin de la ciencia social crtica en tanto que democrtica. La

16J. Habermas, op. cit. (1974), p. 29.

17Este punto se subray en el captulo 5, donde citbamos a McCarthy: De tal manera que las condiciones para el discurso ideal

se vinculan con las condiciones para una forma de vida ideal; incluyen conceptualizaciones lingsticas de las ideas tradicionales

de libertad y justicia. Es as que la verdad no puede analizarse independientemente de la libertad y la justicia. (Translators

introduction en J. Habermas,Legitimation crisis, Beacon Press, Boston, 1975, p. XVII).

18Vase K. Lewin. Action research and minority problems, Journal of Social Issues. Vol. 2, 1946, pp. 34-46. No obstante, la

primera investigacin-accin no siempre estuvo a la altura de estas aspiraciones democrticas; para una crtica vase S. Grundy y

S. Kemmis, Social theory, group dynamics and action research, trabajo preanual de la SouthPacific Association for Education,

Adelaida, julio de 1981.


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interpretacin de la investigacin-accin educacional como ciencia educativa crtica que damos aqu no es ms que una

sntesis de ambas proposiciones.

La participacin colaborativa en el discurso terico, prctico y poltico es un rasgo clave de la investigacin-

accin educacional. Hay ocasiones en que dicho discurso ha de ser esencialmente solitario y limitarse a prefigurar la

discusin pblica. Muchos enseantes-investigadores individuales se ven obligados a aceptar esta reflexin solitaria

porque no cuentan con el inters y el apoyo de sus colegas. Bev Beasley comenta la importancia de la autorreflexin

individual en un papel de espectador reflexivo19; en todo caso el investigador activo debe clarificar sus entendi-

mientos como base previa para la interaccin meditada con otros. La autorreflexin solitaria comporta sus peligros, sinembargo, como admiti Habermas:

La autorreflexin de un sujeto solitario [...] impone una hazaa bastante paradjica: una parte del sujeto debetomar distancias de la otra parte, de tal manera que el sujeto se encuentre en disposicin de ayudarse a s mismo. [...]

[Adems] no es imposible que el sujeto se engae a s mismo en el acto de la autorreflexin20

La naturaleza colaborativa de la investigacin-accin ofrece as un primer paso para superar los aspectos del

orden social existente que frustran el cambio racional: organiza a los practicantes en grupos colaborativos al objeto de

su propia ilustracin, y al hacerlo as crea un modelo de orden social racional y democrtico. La prctica de la

investigacin-accin educacional colaborativa plantea un orden social caracterizado por la comunicacin racional, latoma democrtica y justa de las decisiones y el trabajo conducente a la autorrealizacin. Adems fija la atencin de los

participantes sobre su propia accin educativa con el propsito de reformarla de manera que las prcticas, los

entendimientos y las situaciones de la educacin dejen de sufrir los perjuicios de la contradiccin o las distorsiones dela ideologa. La investigacin-accin, como organizacin para la educacin de los que participan en el proceso de la

misma, sugiere as normas para la transformacin de la educacin en general.

Uno de los problemas de la investigacin-accin educacional es que las personas ocupadas en la educacin no

forman naturalmente grupos de investigacin-accin para la organizacin de su propia ilustracin. Lainstitucionalizacin de la enseanza en la escolarizacin y la separacin institucionalizada entre investigacin

educativa y prctica de la educacin operan simultneamente para legitimar formas de educacin y de investigacin

educativa que aparentemente no exigen ningn esfuerzo especial de cara a la justificacin de la prctica por medio de

una autorreflexin crtica. Para restaurar el sentido de que la educacin es efectivamente problemtica y de que la

accin educativa precisa justificacin, es necesaria una intervencin de algn tipo. Pero de este modo la persona que

interviene asume una categora algo paradjica, dado el compromiso de la ciencia educativa crtica con las formas

participativas y colaborativas de la autorreflexin crtica. Es como si esa persona se elevase a la configuracin dealguien dotado de un saber superior, el cual imparte a los posibles participantes en el proceso de la investigacin-

accin. Como ha afirmado Habermas:

La superioridad vindicativa de los que ilustran sobre los ilustrados es tericamente inevitable, pero al mismo

tiempo es ficticia y precisa una autocorreccin21.

Los que intervienen en la vida de los grupos preocupados por la educacin hasta el punto de establecer

comunidades de investigadores activos no desconocen la acusacin de manipuladores y de ser en realidad losverdaderos responsables de la actuacin de dichos grupos. Como el ver que le han atribuido a uno tal etiqueta suele ser

molesto en la prctica, vale la pena que hagamos una pausa en esta discusin de cmo los grupos pasan de laorganizacin de la ilustracin a la de la accin para examinar cmo, en diferentes tipos de investigacin-accin, los

externos al grupo asumen responsabilidades diferentes en relacin con las acciones emprendidas por el grupoinvestigador activo.

19B. Beasley. The reflexive spectator in classroom research, trabajo presentado a la reunin annual de la Australian Associat ion

for Research in Education. Adelaida, noviembre de 1981.

20J. Habermas, op. cit. (1974), p. 29.

21bid., p. 40.


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Es corriente la intervencin de estos externos en la organizacin de La investigacin -accin, con objeto desuministrar apoyo material y moral a los enseantes que practican dicha investigacin. Las relaciones que se establecen

entre los facilitadores externos y los investigadores activos, sin embargo, pueden ejercer un efecto profundo sobre el

carcter de la investigacin-accin emprendida. Influyen en diversos grados sobre la agenda de las cuestiones que va a

plantearse el proceso de la investigacin-accin, sobre las tcnicas de captacin de datos y de anlisis que se van a

emplear, sobre el carcter de la reflexin y sobre las interpretaciones alcanzadas sobre la base de las pruebas obtenidas

en el estudio.

Parte de lo que hoy pasa por ser investigacin-accin incumple las condiciones esbozadas hasta aqu para serconsiderada como tal: no se ocupa de la investigacin sistemtica de una prctica social o educativa, o no es

participativa y colaborativa, o no utiliza la espiral de la autorreflexin. Sirvan de ejemplo esos estudios que tienen a los

investigadores educativos ocupados en experimentaciones de campo donde ellos proporcionan el impulso para elestablecimiento de las prcticas a estudiar: eso no es investigacin-accin, propiamente hablando. Tampoco lo es la

investigacin aplicada conducida por investigadores acadmicos o en comisin de servicio: esos investigadoresmeramente cooptan a los practicantes para que hagan por ellos el trabajo de captacin de datos acerca de unas prcticaseducativas.

Cuando los facilitadores trabajan con los enseantes y con otros para establecer proyectos de investigacin arealizar por los primeros, a menudo resucitan aquellas circunstancias en que el control del proyecto no est en manos

de los maestros. Los diferentes tipos de papel facilitador dan lugar a diferentes gneros de investigacin -accin,

siendo posible distinguir, con arreglo al concepto habermasiano de los intereses constitutivos de saberes, entre lainvestigacin-accin tcnica, la prctica, o la emancipatoria.

En el peor de los casos, los facilitadores cooptan a los practicantes para que trabajen sobre cuestiones

formuladas externamente, no basadas en las preocupaciones prcticas de los enseantes. En la medida en que eso pueda

llamarse investigacin-accin, podemos decir que se trata de una forma de investigacin-accin tcnica. Utilizatcnicas como las de la dinmica de grupos para crear y sostener la investigacin de cuestiones suscitadas por el agente

externo, y con frecuencia se ocupa exclusivamente de la eficacia y el rendimiento de las prcticas en situaciones

generalmente conocidas. Tales estudios quiz conduzcan al mejoramiento de las prcticas desde el punto de vista dcl

observador externo, y tal vez incluso tambin lo crean as los participantes. Pero se corre el riesgo de que toda esa labor

sea inautntica para los participantes en cuestin, y puede crear unas condiciones tales que los enseantes u otros

prefieran aceptarla legitimidad dc esas prcticas por fe en la autoridad del facilitador y no en virtud de un autntico

anlisis de sus propios entendimientos, sus propias prcticas y sus propias situaciones. El objetivo de la investigacin-accin tcnica es la prctica eficaz y eficiente, juzgada por referencia a criterios que quiz no hayan sido analizados a

su vez en el curso del proceso de investigacin-accin. Ms an, esos criterios pueden haber sido importados a la

situacin por el facilitador en vez de surgir de la autorreflexin de los practicantes.

La investigacin-accin tcnica se produce cuando los facilitadores convencen a los practicantes para que

pongan a prueba en sus propias prcticas las conclusiones de alguna investigacin externa, siendo el resultado de estas

pruebas la inyeccin de nuevas conclusiones en la bibliografa de esa investigacin externa. En estas situaciones, el

inters primordial es el desarrollo y el enriquecimiento de las bibliografas externas, y no el desarrollo de las prcticas

de esos practicantes fundado en su propio control colaborativo y autorreflexivo.

En defensa de este tipo de investigacin-accin podra aducirse que es capaz de producir cambios valiosos en

la prctica, ... aunque es posible que el valor est en el nimo del que observa pero no en el de los practicantes mismos.Por otra parte, los estudios de investigacin-accin tcnica pueden ser un estmulo para que los practicantes inicien

anlisis ms intensivos de sus propias prcticas: por ejemplo, los estudios de investigacin-accin que empiezan por

formular preguntas sobre la influencia del sexo en la interaccin de la clase, adems de repetir conclusiones ya sabidasque se encuentran en la bibliografa, quiz ayuden al enseante a comprender cmo sus propias prcticas estn

configuradas por las condiciones ideolgicas que imperan en la sociedad en general. Por ltimo, es posible que los

estudios de investigacin-accin tcnica les ayuden a desarrollar tcnicas de autocontrol que puedan servirles para los

anlisis de sus prcticas, entendimientos y situaciones, cuando los realicen ellos mismos.

En la investigacin-accin prctica, los facilitadores externos entran en relacin cooperativa con los

prcticos, les ayudan a articular sus propias preocupaciones, a planear la accin estratgica para el cambio, a detectar


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los problemas y los efectos de los cambos y a reflexionar sobre la validez y las consecuencias de los cambios ya

implantados. En estos casos es posible que los externos trabajen sobre unas preocupaciones comunes con practicantesindividuales o con grupos de practicantes, pero sin ningn desarrollo sistemtico del grupo de practicantes en tanto que

comunidad autorreflexiva. Esta clase de investigacin-accin puede etiquetarse de prctica en el sentido de quedesarrolla el razonamiento prctico de los practicantes. Hay que diferenciarla de la investigacin-accin tcnica por

cuanto se plantea como problemticos los criterios a tenor de los cuales han de juzgarse las prcticas, y los considera

susceptibles de desarrollo por medio de la autorreflexin, en vez de asumirlos como datos.

En la investigacin-accin prctica los participantes inspeccionan sus propias prcticas educativas con lafinalidad inmediata de desarrollar su juicio prctico como individuos. En este caso, el papel del facilitador es socrtico;

viene a ser como una caja de resonancia con la que pueden ensayar sus ideas los practicantes y averiguar ms acerca de

las razones de su propia accin, as como sobre el proceso de autorreflexin. La investigacin-accin prctica puede

ser como un escaln conducente a la investigacin-accin emancipatoria, que es aquella en que los participantes

mismos asumen la responsabilidad del papel socrtico de ayudar a la autorreflexin colaborativa del grupo.

La forma de investigacin-accin que mejor incorpora los valores de una ciencia educativa crtica es la

emancipatoria. En la investigacin-accin emancipatoria, el grupo de practicantes asume conjuntamente la res-ponsabilidad del desarrollo de la prctica, de los entendimientos y de las situaciones, a los que contempla comosocialmente construidos en los procesos interactivos de la vida educacional. La responsabilidad del profesor en cuanto

a la interaccin en clase no se trata aqu como un asunto individual, sino que, por el contrario, se considera que el

carcter de dicha interaccin interesa tambin a las determinaciones y decisiones de la escuela. En ciertos sectores serel centro quien quiera determinar polticas respecto a la conduccin de las interacciones en las clases, por ejemplo,

adoptando una poltica comn en cuanto a los conocimientos exigidos a los estudiantes, o unas prcticas de evaluacin

comunes para todo el centro. Lo cual implica un entendimiento de la relacin dialctica entre la responsabilidad del

individuo y la del grupo, segn la cual ni los individuos ni el grupo son rbitros exclusivos de la poltica o de la

prctica, y en virtud de la cual se conduce el proceso de investigacin-accin colaborativa bajo un criterio de

mentalidad abierta y de ojos abiertos para explorar los problemas y los efectos de las polticas y de grupo y de las prc-

ticas individuales.

En la investigacin-accin emancipatoria, el desarrollo educativo se entiende como una empresa conjunta que

expresa un compromiso conjunto para el desarrollo de prcticas educativas como formas de interaccin que, tomadasen conjunto, constituyen el tejido de las relaciones sociales y educacionales; de teoras educativas comunes que,

tomadas en conjunto, expresan los entendimientos de los que intervienen en el proceso educativo, y que dirigen lareflexin crtica sobre las cuestiones que han de ser abordadas para que pueda continuar el desarrollo de la educacin, y

de la situacin comn, en la que el trabajo de las clases individuales informa (y a su vez est informado por) elcurrculum y la poltica educativa de todo el centro. En la investigacin-accin emancipadora, el propio grupo de los

practicantes asume la responsabilidad de emanciparse de los dictados de la irracionalidad, la injusticia, la alienacin y

la falta de autorrealizacin. Explora cosas tales como los hbitos, los usos consuetudinarios, los precedentes, las

tradiciones, las estructuras de control y las rutinas burocrticas, a fin de identificar aquellos aspectos de la educacin y

dc la escolaridad que son contradictorios e irracionales. El grupo admite sus responsabilidades en el mantenimiento y la

transformacin de las prcticas y de los entendimientos que caracterizan la situacin comn y que van a permitir

cambiarla. Al mismo tiempo admite las limitaciones de su poder para cambiar todas esas cosas con su sola accin, pero

determina orientaciones de accin que permitirn realizar ms completamente los valores educacionales con los cualesse ha comprometido.

Por consiguiente, la investigacin-accin emancipadora incluye los impulsos y las formas de la investigacin-

accin prctica, pero los generaliza en un contexto colaborativo. El impulso critico de la investigacin de cara a la

transformacin de las instituciones educativas no se expresa slo en el pensamiento crtico individual, sino tambin enla empresa crtica comn de cambiarse los protagonistas a s mismos en orden a cambiar las instituciones que ellos

mismos generan a travs de sus prcticas conjuntas de comunicacin, toma de decisiones, trabajo y accin social. Una

vez ms retornamos a la nocin de que la doble dialctica teora/prctica e individuo/institucin se halla en el ncleo de

la investigacin-accin emancipatoria.

El papel del facilitador en un grupo generalmente colaborativo, en principio, puede ser asumido por cualquier

miembro de ese grupo; un agente externo que asumiera permanentemente dicho papel acabara por minar en realidad la


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responsabilidad colaborativa del grupo en cuanto al proceso. Sin embargo, los agentes externos pueden legtimamente

revestir un tipo de papel facilitador en el establecimiento de comunidades autorreflexivas de investigadores activos.Werner y Drexler han descrito la funcin del moderador22,que ayuda a los practicantes a problematizar y modificar

sus prcticas, a identificar y desarrollar sus autoentendimientos y a asumir la responsabilidad colaborativa en cuanto a

la accin dirigida a cambiar sus situaciones; pero es responsabilidad de la comunidad misma, una vez formada, el

sostener y desarrollar su propia labor. Toda situacin de dominio prolongado de un moderador sera destructiva parala responsabilidad colaborativa del grupo y para su autorreflexin. Hay razones para concluir que la investigacin-

accin tcnica slo tiene valor dentro de un dominio estrechamente circunscrito. Sin embargo, existe un sentido en el

que la investigacin-accin tcnica tiene su importancia dentro del marco de la investigacin-accin emancipatoria,como, por ejemplo, cuando un individuo explora los problemas y los efectos de las estrategias calificadoras en cuanto a

su propia enseanza, con intencin de contribuir a la reflexin del grupo sobre polticas calificadoras del centro. Pero

esa investigacin-accin tcnica debe encontrar su valor en el desarrollo de un inters individual para con la formacinde una poltica de centro racionalmente debatida y democrticamente decidida, a la que dicho individuo contribuye en

tanto que miembro de una comunidad autorreflexiva. En una palabra, el carcter tcnico de la investigacin-accin

queda entonces trascendido por su ubicacin en el contexto de la comunidad. De manera similar, la investigacin-

accin prctica no deja de ser necesaria dentro del contexto de la investigacin-accin emancipatoria, como expresin

de la autorreflexin individual que contribuye a la de la comunidad por cuanto extiende la formacin de prcticas co-

munes, de teoras y de estructuras institucionales, pero tambin por cuanto las pone en tela de juicio.

La investigacin-accin emancipatoria es un proceso que refuerza a Los participantes, y los lanza a la lucha por

formas de educacin ms racionales, justas, democrticas y plenas. Es activista en el sentido de inducirles aemprender la accin basada en su autorreflexin crtica y autocrtica, pero tambin es prudente en tanto que introduceel cambio a un ritmo justificado por la reflexin y practicable para los participantes en el proceso. Algunos no la juzgan

suficientemente crtica o radical, puesto que slo suscita las reformas al tiempo de lo prcticamente realizable y no con

la prontitud que algunos querran: los cambios que introduce son menos radicales de lo que les gustara a algunos, si

bien estos cambios afectan a las prcticas concretas, a los entendimientos y a las situaciones en la medida en que hayan

interesado a los practicantes una vez realizada la autorreflexin. La potenciacin que suscita la investigacin-accin es

significativa porque inicia los procesos de organizacin de la ilustracin y de organizacin del cambio, y porque los

realiza en las prcticas concretas de los grupos de practicantes comprometidos con la mejora crtica de la educacin. Es

tericamente significativa porque realiza una forma de ciencia educacional crtica en prcticas histricas concretas, y es

significativa en la prctica porque proporciona un modelo de cmo un inters humano emancipatorio puede hallar

expresin concreta en el trabajo de los practicantes y cmo puede suscitar mejoras en la educacin mediante los

esfuerzos de stos.

En cierto sentido, la organizacin de la ilustracin es un paso hacia la organizacin de la accin y para la

accin misma. Pero sta es una descripcin racionalista de esa relacin que viene a dar a entender que la reflexin

termina antes de que comience la accin. En el proceso de la investigacin-accin, la reflexin y la accin se

mantienen en una tensin dialctica, ya que la una informa a la otra mediante un proceso de cambio programado,

observacin, reflexin y modificacin. La investigacin-accin admite que las prcticas humanas, los entendimientos y

las instituciones son maleables, que cambian con el cambio de las condiciones sociales e histricas. Explora

deliberadamente la fuerza y las limitaciones de las prcticas, los entendimientos y las situaciones, al cambiarlos y al

aprender de los efectos del cambio. De esta manera, permite que los practicantes comprendan cmo pueden ser

superados aquellos aspectos del orden social que frustran el cambio racional.

Evidentemente, al considerar cmo los practicantes pueden ayudar a suscitar el cambio educacional racionalhay que tener en cuenta que las instituciones educativas estn configuradas por presiones sociales y por prcticas y

polticas que se sustraen a la influencia de los practicantes. Por tanto, para cambiar las practicas y las instituciones de la

educacin no basta con que los practicantes se comprometan a cambiar sus prcticas, sino que deben enfrentarse a losfactores que limitan su accin. De esta manera, los investigadores activos, crticamente informados respecto a su

participacin en el mantenimiento y la transformacin de la educacin, constituyen una fuerza crtica. Representan un

desafo a la autoridad establecida y encuentran a menudo resistencias en el plano de la clase, en el del centro escolar y

en el de la autoridad administrativa ms all de dicho centro, como pueden ser los tribunales examinadores, la

22B. Werner e I. Drexler. Structures of communication and interaction in courses for junior faculty members of the faculties o f

engineering, en D. Brandt, The HDZ Aachen, 4th International Conference on Improving University Teaching. Aquisgrn, julio de1978.


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inspeccin escobar y hasta los municipios convencidos de que la educacin ha de seguir siendo como la de toda la vida.

A las comunidades de investigacin-accin pueden crearl

carr & kemmis_ investigación-acción

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