Universidad Nacional Facultad de Ciencias Sociales

Escuela de Sociología

El problema •El modelo educativo excluyente y discriminatorio que viola el derecho a la educación de los pueblos indígenas:

• No responde a la diversidad cultural existente.

• Es homogenizador, integracionista, violento, etnocida.

• Impide el ejercicio de los derechos culturales de los pueblos indígenas, por lo tanto viola su derecho a ser lo que son, el que es parte intrínseca de su derecho a la vida.

• Al ser la térraba una etnia al borde de la extinción debido a los intensos y prolongados procesos de aculturación -en los que la educación ha desempeñado un papel primordial- esta se convierte en un escenario de conflictividad y en una reivindicación central del sector indianista para revertir el proceso aculturador y sobrevivir como pueblo.

El problema •¿Por qué se necesita una educación culturalmente pertinente?

• Por su papel preponderante en la conservación, mantenimiento y reproducción de la cultura y la lengua de las colectividades humanas.

“La lengua es el instrumento principal de la construcción, expresión, evolución, intercomunicación y proyección de la cultura y esta –la cultura- es la fuente, el sustento, la fuerza valorativa y dimensión creativa de la lengua.” (Salazar Tetzagüic, 2001)

• Porque es una obligación del Estado costarricense derivada de la ratificación del Convenio 169 sobre pueblos indígenas y tribales.

Convenio 169 de la OIT sobre pueblos indígenas y tribales

•Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional.

•Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales. (Artículo 27).

Convenio 169 de la OIT sobre pueblos indígenas y tribales

•Siempre que sea viable, deberá enseñarse a los niños de los pueblos interesados a leer y a escribir en su propia lengua indígena o en la lengua que más comúnmente se hable en el grupo a que pertenezca. Cuando ello no sea viable, las autoridades competentes deberán celebrar consultas con esos pueblos con miras a la adopción de medidas que permitan alcanzar este objetivo. (Artículo 28)

•Deberán adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indígenas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica de las mismas (Artículo 28).

Objeto de estudio •La comunidad de Térraba, ubicada en el cantón de Buenos Aires de Puntarenas, en sus condiciones sociales, dinámica organizativa y el contexto político institucional con fuerte influencia estatal.

•Las características socio-culturales del proceso educativo que se desarrolla en un espacio considerado de frontera cultural y se expresa predominantemente en la Escuela y el Colegio de la comunidad indígena de Térraba.

•La percepción, propuestas y formas de relación de los actores sociales indígenas e institucionales sobre las instituciones educativas públicas, el proceso educativo, sus condiciones, y otras instituciones que operan en Térraba.

Objeto de estudio

Objetivo general

•Identificar las características sociales y culturales del proceso educativo en el espacio de frontera cultural constituido por la Escuela y el Colegio en la comunidad indígena de Térraba, en Buenos Aires de Puntarenas.

Objetivos específicos

•Conocer las condiciones sociales y la dinámica organizativa que tienden a situar el acceso a la educación formal en la comunidad de Térraba, como una alternativa de supervivencia familiar y para mejorar sus condiciones de vida.

•Describir las características socioculturales de la comunidad y del proceso educativo escolar en los niveles primario y secundario en la Escuela y el Colegio públicos de Térraba.

Objetivos específicos

•Identificar las percepciones y propuestas de la comunidad indígena y los actores educativos en torno a la educación institucional.

•Establecer los factores de orden cultural e institucional que intervienen en la interacción social de los indígenas en el entorno educativo, se configuran como parte de la problemática y parecen ser fuente de conflicto en los espacios educacionales considerados de frontera cultural.

Operacionalización Objetivo específico 1

Dimensiones Variables Indicadores

Socioeconómica

1. Economía local

1. Tenencia de la tierra 2. Pobreza 3. Fuentes de trabajo

2. Problemática social

4. Discriminación 5. Problemas sociales 6. Conflicto étnico

Organizativa

3. Estructuras organizativas comunitarias

7. Organizaciones locales

4. Institucionalidad estatal

8. Asociación de Desarrollo 9. Instituciones educativas

Operacionalización Objetivo específico 2

Dimensiones Variables Indicadores

Sociocultural

5. Cultura local ligada al proceso educativo

10. Lengua 11. Costumbres (formas de organización, relaciones sociales, tradiciones) 12. Espiritualidad (valores, religión, creencias) 13. Presencia en el proceso educativo

6. Capital cultural compartido por maestros/as y profesores / as

14. Conocimiento sobre la cultura indígena 15. Conocimiento de la lengua indígena 16. Conocimiento sobre multiculturalidad 17. Formación específica para trabajar en una zona indígena

Operacionalización Objetivo específico 2 Dimensiones Variables Indicadores

Manifestaciones étnico – culturales en el espacio educativo escolar

7. Capital cultural compartido por niños/as

18. Dominio de la lengua 19. Práctica de tradiciones y costumbres 20. Conocimiento de la espiritualidad y prácticas asociadas con los ritos propios de su religión y creencias 21. Valoración de la cultura indígena 22. Existe sentimiento de pertenencia 23. Valoración de la identidad indígena

8. Percepción de maestros/as y niños/as de sus diferencias y semejanzas culturales

24. Valoración de la cultura “blanca” por parte de niños y niñas indígenas 25. Valoración de la cultura indígena por parte de los maestros / as 26. Influencia de la cultura indígena en la interacción en el aula

Operacionalización Objetivo específico 3

Dimensiones Variables Indicadores

Manifestaciones étnico – culturales en el espacio educativo escolar

9. El currículo local de la Escuela en sus aspectos formales y de contenido y en la relación pedagógica en el aula

27. Cultura dominante 28. Modelo educativo dominante 29. Valoración que se le otorga a ambas culturas 30. Presencia de contenidos de la cultura, la historia, problemática, necesidades de la comunidad 31. Presencia de prácticas propias de la educación indígena (oralidad, costumbres y tradiciones, valoración de los ancestros, incorporación de los mayores, entre otras) 32. Adaptación a los ritmos y horarios de trabajo de la comunidad

Operacionalización Objetivo específico 3

Dimensiones Variables Indicadores

Sociocultural

10. Percepción de la comunidad hacia la educación

33. Valoración 34. Importancia 35. Problemas 36. Relación con su cultura y su vida cotidiana 37. Propuestas

Educativo institucional

11. Percepción de los docentes y las autoridades y locales y regionales ligadas a la educación en la comunidad y que pueden ser origen de política educativa

38. Visión de la educación de los pueblos indígenas 39. Propuestas

Operacionalización Objetivo específico 4

Dimensiones Variables Indicadores

Institucional

12. Instituciones educativas 13. Institucionalidad estatal

40. Escuela y Colegio 41. Asociación de Desarrollo

Cultural

14. Discriminación

42. Calidad de la educación 43. Pertinencia de la educación 44. Educación homogenizadora 45. Conflictividad

Trabajo de campo

Enfoque cualitativo

Análisis de bibliografía

Técnicas

• Observación (cinco visitas a lo largo de un año; asistencia a reuniones comunitarias y con autoridades)

• Entrevistas a profundidad (alrededor de veinte)

• Talleres (docentes escuela y colegio, jóvenes del Naso Löke, padres y madres de familia)

Principales hallazgos

Objetivo 1

• Mayoría poblacional no indígena (1600 habitantes aprox., de ellos, unos 600 son térrabas)

• Despojo de la tierra (50 a 60% en manos de “blancos” o “campesinos” (ventas ilegales, gestión corrupta de la CONAI – AD). Proceso iniciado en los setentas, tierras que anteriormente eran de cultivo ahora se dedican a la ganadería, indígenas pasaron a ser jornaleros /as de la “gente de afuera”.

• Problemas sociales: Alcoholismo, drogadicción (el territorio está en el corredor de trasiego de drogas) y violencia intrafamiliar.

Pobreza material: falta de ingresos, desempleo, falta de acceso a salud, educación,

vivienda; insatisfacción de necesidades básicas, empleo de baja calidad, mal

remunerado

Pobreza ambiental – natural: tala inmoderada, contaminación, pérdida

de fuentes de agua, afectaciones a la salud

Pobreza cultural: pérdida de rasgos

culturales fundamentales, como

el idioma, la espiritualidad y el cultivo de la tierra

Objetivo 1

• Creación de organizaciones comunitario – familiares (clánicas) por parte del sector indianista para lograr:

El fortalecimiento cultural y lucha por los derechos de los pueblos indígenas, y,

La construcción de proyectos de generación de ingresos.

• Rasgos principales:

División, dispersión, competencia por recursos, confrontaciones, escasa participación (100 personas activas)

Críticas del clientelismo y el asistencialismo, pero dependen del financiamiento estatal y de la cooperación.

Han sido obligadas a asumir las formas legales impuestas por el Estado.

Objetivo 1

• CONAI y Asociación de Desarrollo, como únicas instancias legalmente reconocidas por el Estado. La AD de Térraba está copada por el sector asimilacionista.

• Instituciones educativas: El Centro Educativo Térraba (1914, fecha que marca el inicio del proceso de pérdida de la lengua ancestral) y el Liceo de Térraba (2005). Problemas de infraestructura, carencia de recursos de

todo tipo, personal sin formación académica suficiente.

Liceo de Térraba y Centro Educativo Térraba

Objetivo 2

• Comunidad aculturada, al borde de la extinción étnica. Las y los jóvenes indianistas demandan una educación acorde con los esfuerzos de recuperación de la lengua ancestral y los rasgos identitarios. La lengua ancestral es una segunda lengua, el idioma materno es el español.

• Personal docente y administrativo de las instituciones educativas, portador de una visión occidentalizada y etnocéntrica de lo indígena. Reproductor de la cultura hegemónica, carente de una formación adecuada. Se identificaron tendencias racistas y discriminadoras aún en docentes indígenas que reproducen estereotipos y prejuicios acerca del pueblo indígena. En general, aunque perciben la situación y se expresan críticamente, no ofrecen respuestas adecuadas ni respetuosas de los derechos indígenas.

• El MEP no ha cumplido con preparar a personas indígenas para desempeñar los puestos.

Objetivo 2

Proceso educativo • Currículum homogéneo, con escasa presencia de lo indígena en su

puesta en práctica por la falta de conocimientos y preparación de las y los docentes.

• Descontextualización de la enseñanza por la carencia de textos y la falta de preparación del personal docente

• Para la impartición de las asignaturas de lengua y cultura indígenas se carece de programa de estudios, textos y profesorado capacitado. La lengua y la cultura –de por sí, relegadas- se “aprenden” en un ambiente discriminatorio (rechazo al idioma ancestral por el sector asimilacionista, los “blancos” y buena parte del pueblo indígena, vergüenza de hablar el idioma en niños y niñas indígenas)

Objetivo 3: La visión de la educación

• Sector indianista: Aceptan y respetan las instituciones, aunque demandan mucho más de ellas. Son una oportunidad para mejorar sus condiciones de vida. Identifican sus carencias y deficiencias, sobre todo desde el punto de vista de sus demandas culturales. Tienen propuestas al respecto que incluyen la participación y la gestión comunitaria.

• Sector asimilacionista: Como “en Térraba ya no hay indios” no se necesita una educación culturalmente pertinente.

• MEP: Las autoridades locales comparten muchas de las críticas del sector indianista. Señalan la alta conflictividad en el territorio. Las autoridades centrales promueven una iniciativa de educación intercultural que está en proceso de implantación. Este modelo no ha podido ser consultado en Térraba por el conflicto entre los sectores indianista y asimilacionista.

Objetivo 3 •Las propuestas:

• Abrir los puestos en el Colegio para continuar con las clases de Lengua y Cultura.

• Hay que recuperar la vivencia del pasado y hablar del presente y el futuro en las aulas;

• Formar a las nuevas generaciones en sus derechos y hacer que sientan orgullo de sus raíces, para fortalecer su autoestima y combatir la discriminación.

• Una educación intercultural para formarles en el respeto mutuo “y no que por ser blanco, tengo mayor valor o que por ser negro o indio se tiene un valor menor como persona”.

Objetivo 3 •Las propuestas:

• Las instituciones deben sensibilizarse y comprender que las personas indígenas son seres humanos comunes y corrientes, pero como tales son culturas únicas en este país. Para llegar a las comunidades con respeto, las instituciones deberían preguntar qué piensan y qué sienten, sin pretender decidir por ellas.

Objetivo 4

• El pueblo térraba es discriminado y excluido socialmente; vive en condiciones de desigualdad respecto del resto de la sociedad costarricense (discriminación estructural). La discriminación institucional y de trato (interpersonal) configura las relaciones sociales cotidianas con la “gente de afuera” y las instituciones (discriminación institucional). Se observa racismo interiorizado en el sector asimilacionista, del que forman parte docentes indígenas del Colegio y la Escuela.

• El sector indianista es deslegitimado y estigmatizado. Las protestas y reclamos son mal vistos. Peyorativamente se les tilda de radicales. El estereotipo predominante es el de que el indio bueno es el sumiso y servil.

Objetivo 4

• La discriminación étnica está presente en la educación:

Estructuralmente, mediante el modelo impuesto y con una educación de mala calidad.

En las relaciones sociales interpersonales, donde prevalece una visión de superioridad de lo occidental respecto de lo indígena en docentes y personal administrativo.

Objetivo 4

• El papel de la Asociación de Desarrollo

La representación legal de la comunidad le da el control de la propiedad de la tierra, las acciones asistencialistas estatales (becas, bonos de vivienda y nombramientos en las instituciones educativas, entre otros) y los proyectos asignados por las instituciones. También por su medio se canaliza la consulta previa, libre e informada (establecida por el C. 169) que debería hacerse a toda la comunidad.

Ese poder se gestiona en un entramado de intereses en el que la fracción asimilacionista en la AD controla, manipula, somete y divide a la comunidad mediante el clientelismo y el asistencialismo. Beneficia a sus adeptos e ilegalmente favorece a los no indígenas con puestos, bonos, parcelas, viviendas, mientras los niega a sus opositores indianistas (tráfico de influencias y enriquecimiento ilícito).

Objetivo 4

• El conflicto étnico y de poder en la educación Es inherente al modelo educativo imperante, etnocéntrico y

homogenizador por cuyo medio se ejerce una violencia simbólica y se favorece el proceso de aculturación.

El personal docente y administrativo y la Junta Administrativa del Colegio, están compuestos por personas discriminadoras y se han aliado al sector asimilacionista de la AD. De esta forma, el Colegio se constituye en un actor en el conflicto.

El detonante en el momento actual son los puestos de trabajo en la escuela y el colegio, donde la AD nombra a sus adeptos aunque no tengan calificaciones suficientes, lo que no hace en el caso de las personas indígenas del sector indianista. El MEP ha descuidado su función técnica de revisar las propuestas de personal elevadas por la AD.

Ejemplos recientes del conflicto

• Toma de las calles y cierre del Colegio en las fechas de inicio de clases en 2008, 2009 y 2010. En 2009, el sector indianista exigió el traslado de su directora, acción que está pendiente por un amparo promovido por las organizaciones comunitario familiares.

• Recursos de amparo ante la Sala Constitucional sobre los nombramientos de personal no indígena en los puestos de las instituciones educativas.

• Varios intentos fallidos de realización de la consulta sobre la propuesta de educación intercultural a lo largo de tres años.

Reunión de consulta sobre la propuesta de educación intercultural del MEP, 23 de enero

Conclusiones generales

El pueblo indígena térraba está a punto de extinguirse debido a la aculturación. Su sobrevivencia está vinculada a la recuperación de su lengua y rasgos de su cultura y al fortalecimiento de su identidad y pertenencia. La educación es un elemento clave en este proceso, por lo cual el sector indianista exige pertinencia cultural.

Conclusiones generales

El conflicto de poder en la comunidad se traslada a la educación; este se instala en los ámbitos de frontera cultural, donde confluyen los sectores indianistas, asimilacionistas, la institucionalidad y la “gente de afuera”.

Los planos del conflicto

Histórico modernidad vs. tradición

Estratégico resistencia

contra el modelo

neoliberal

Coyuntural disputa por los

puestos de trabajo, la

educación y oposición a la

represa

Conclusiones generales

•El pueblo térraba es objeto de discriminación estructural, de trato (en las relaciones interpersonales) e institucional.

•La discriminación estructural se expresa en la exclusión y la desigualdad que se observa en la carencia de iguales oportunidades de acceso al bienestar. La gente indígena de Térraba vive en condiciones de pobreza material, espiritual, cultural y ambiental.

Conclusiones generales

La discriminación en la educación se concreta en numerosos elementos, entre otros:

• La imposición del modelo educativo etnocéntrico, aculturador, sin pertinencia cultural.

• La mala calidad de la educación, sus deficiencias materiales y carencias de todo tipo.

• La ausencia de interculturalidad.

Conclusiones específicas

• La posesión y la propiedad de la tierra son un derecho del pueblo indígena. La tierra y el territorio son su hábitat, un factor vital y fundamental en la conformación de su identidad cultural y pertenencia étnica.

• El presupuesto sobre la institucionalidad democrática costarricense se rompe al observarse la concentración de poder y atribuciones en la AD y sus prácticas clientelistas. También son características la corrupción y el tráfico de influencias. De esta manera, se deslegitima la acción estatal de frente a la comunidad.

Conclusiones específicas

• En el proceso de aculturación y un acelerado de mestizaje, se han roto prácticas ancestrales de transmisión de los elementos de la cultura. En ese contexto se observan dos tendencias en la construcción de la identidad y la pertenencia étnicas:

Conclusiones específicas

La identidad y la pertenencia como parte de la estrategia política del sector indianista en la lucha por sus derechos.

La identidad y la pertenencia como estrategia de sobrevivencia, en términos de obtener los beneficios del asistencialismo estatal. Esta se observa en la gente indígena que no se involucra decididamente en las luchas indianistas, en el sector asimilacionista y hasta en la gente “blanca” que habita en el territorio y que obtiene becas, bonos de vivienda, etc., identificándose como indígena.

En el sector indianista confluyen ambas posiciones. Una identidad política y una instrumental. Debido a su pobreza muchas personas, sobre todo las mujeres, dependen de las ayudas estatales.

Conclusiones específicas

La recuperación de la lengua ancestral podría convertirse para el sector indianista en una demanda clientelista en una postura en la que prevalezcan el conformismo y la desmovilización, en la espera de que el MEP actúe en algún momento. En tal sentido, deben continuar con su exigencia al Estado, pero realizar esfuerzos por su parte.

Conclusiones específicas

Sobre el personal docente, se confirmó el presupuesto del informe de UNICEF sobre su empirismo y visión monocultural y urbana. Además, se observó una postura ambigua acerca de la problemática educativa y una ausencia de compromiso personal y profesional sobre su papel. Ven los problemas, pero no asumen ni quieren aparecer como racistas, aunque en la práctica lo muestren. Ven al indígena desde una perspectiva ahistórica, de modo estereotipado (atrasados, ignorantes, opuestos al desarrollo) y descalificador de la rebeldía. Discriminan alegando una supuesta igualdad en el discurso.

Recomendaciones

El Estado y sus instituciones deben suprimir la brecha de implementación y cumplir con las obligaciones derivadas de la ratificación del Convenio 169 de la OIT en materia educativa.

El Estado debe garantizar el ejercicio de los derechos culturales y educativos del pueblo térraba por medio del acceso a una educación de calidad, con respeto a sus particularidades, necesidades y realidad, es decir, una educación culturalmente pertinente.

Recomendaciones

El Estado debe formar y capacitar profesionales indígenas para la educación y mejorar la preparación de quienes no lo son, pero trabajan en sus territorios.

Se deben crear espacios de acercamiento de las instituciones educativas con la comunidad para propiciar diálogos, lograr consensos y bajar el nivel de conflictividad.

La educación debe ser intercultural y debe dársele un lugar fundamental a la enseñanza de la lengua ancestral.

¡Muchas Gracias!

Ciclo de preguntas.