capÍtulo ix los procesos de rehabilitaciÓn en niÑos y

COLECCIÓN MAESTROS N° 27

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CAPÍTULO IX

LOS PROCESOS DE REHABILITACIÓN EN

NIÑOS Y ADOLESCENTES DIAGNOSTICADOS CON

TDAH: NEUROFEEDBACK


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9.Los procesos de rehabilitación en niños y adolescentes diagnosticados con TDAH: Neurofeedback1

Claudia Celina Correa Romero *Universidad Católica de [email protected]

Nancy Janneth Cardona Yepes**Universidad Católica de Pereira [email protected]

Rosario Iodice ***Universidad Católica de [email protected]

Cómo citar esta publicación:Correa, C., Cardona, N., & Iodice, R. (2019). Los Procesos

de rehabilitación en niños y adolescentes diagnosticados con TDAH: Neurofeedback. En Iodice, R, & H, Aguirre-Loaiza (Eds.), Salud Mental y Física. Tendencias y Perspectivas Investigativas (pp. 258-283). Pereira:

Editorial Universidad Católica de Pereira.

1. Este capítulo fue elaborado en el marco de la Especialización en Clínica con énfasis en infancia y adolescencia, Uni-versidad Católica de Pereira. Producto de investigación del grupo en Clínica y Salud Mental.

*Especialista en Psicología Clínica con énfasis en Psicoterapia con niños y adolescentes, Universidad Católica de Pe-reira.

**Especialista en Psicología Clínica con énfasis en Psicoterapia con niños y adolescentes, Universidad Católica de Pereira.

*** Doctor y magíster en Neurociencias de la Universidad de Salamanca (España). Profesional en Filosofía y Letras, Segunda Universidad de los Estudios de Nápoles. Docente de tiempo completo del Programa de Psicología, Universidad Católica de Pereira. ORCID https://orcid.org/0000-0001-7322-3086


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Introducción

El trastorno por défi cit de atención con hiperactividad (TDAH) es una alteración del desarrollo neurológico del niño y del adolescente, caracterizado principalmente por una afectación del proceso atencional, asociado a los síntomas de hiperactividad; trastorno que se encuentra en el DSM V (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales), catalogado con tres niveles de clasifi cación: inatento, hiperactivo y combinado (hiperactividad-inatención) (American Psychiatric Association, 2013).

Para la realización del diagnóstico en el niño, niña o adolescente, es necesario que sean presentes por lo menos seis síntomas entre los establecidos, y un periodo de manifestación de seis meses (como mínimo) desde el primer diagnóstico. Es necesario que las observaciones y el seguimiento de la manifestación de los síntomas sean observados en dos entornos diferentes, como puede ser en la escuela y el ámbito familiar (American Psychiatric Association, 2013). Según los criterios del CIE-10, en cambio, es necesario que se cumplan seis condiciones de desatención, tres de hiperactividad y una de impulsividad, todas al mismo tiempo y en diferentes contextos (CIE-10, 1992).

En el espacio escolar existe una alta probabilidad de que se manifi esten los síntomas del TDAH, ya que en este contexto la demanda atencional, la necesidad de seguir instrucciones puntuales, la elaboración de la información por parte de la memoria de trabajo y la necesidad de discriminar lo estímulos y la inhibición las interferencias se hace muy alta (Abad Mas, Ruiz Andrés, Moreno Madrid, Herrero & Suay, 2013; Herrero, Hierro, Jiménez & Casas, 2010; Rubio-Grillo, Salazar-Torres & Rojas-Fajardo, 2014). En este sentido, los niños y adolescentes que padecen el TDAH tienen comprometida la función de inhibición comportamental que a su vez se repercute en un défi cit de las funciones ejecutivas, en la memoria de trabajo y en la autorregulación emocional (Abad-Mas et al., 2011; Casas, Andrés, Castellar, Miranda y Diago, 2011).

El índice de prevalencia del TDAH se enmarca entre el 3 y 5% en la población escolar; es cinco veces más frecuente en los niños que en las niñas, y de acuerdo con los estudios comparativos realizados en Colombia en las


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ciudades de Bogotá, Cali, Sabaneta-Antioquia y Manizales se puede observar el 57,8 % de los niños en la etapa escolar, cumple con los criterios de diagnóstico, de los cuales el 5,7% está relacionado con una incidencia por factores genéticos y ambientales, el 7,4% recibe un diagnóstico de confi rmación psiquiátrico y el 6,6 % recibe tratamiento (Vélez-Álvarez y Vidarte Claros, 2012).

El diagnóstico clínico se realiza por medio de un psiquiatra, el cual recoge informaciones provenientes de múltiples fuentes relacionadas con el ámbito familiar, escolar y neuropsicológico (entrevistas y cuestionarios estandarizados), además de basarse en la valoración de un examen médico y neurológico, previamente realizado, para evaluar la existencia de patologías relacionadas (Mejía, Rubiales, Etchepareborda, Bakker & Zuluaga, 2012; Ramos Loyo, Taracena, Sánchez Loyo, Matute & González Garrido, 2011; Rodríguez et al., 2011). Las observaciones en el ámbito escolar consisten prevalentemente en evaluar los procesos atencionales, la capacidad de planifi car las actividades y de mantener un autocontrol, además de tomar en consideración eventuales trastornos del lenguaje (González-Jiménez & Díaz-Fernández, 2012; Peets & Tannock, 2011).

Desde esta perspectiva, es evidente que no existe una sola herramienta para el diagnóstico. Un papel importante lo desempeña la entrevista estructurada, la cual puede ser proporcionada a los familiares, educadores y al mismo paciente (Vargas, 2012); esta entrevista abarca la mayoría de las esferas existenciales de la persona tratando de resaltar todas las actitudes, síntomas y problemáticas relacionadas con el trastorno (Carmichael et al., 2015; Costa, Oliveira, Gomes, & Maia Filho, 2015).

Las herramientas neuropsicológicas de recogida de datos más usadas son (Tabla 1): a) el CBCL ( Child Behavior Checklist), el cual evalúa el comportamiento del paciente; está conformado por 113 ítems que abarcan una gama diversifi cada de problemas que padecen los niños con TDAH, en ámbito escolar, social y deportivo, permitiendo inclusive evaluar el estado de ánimo como ansiedad, depresión, agresividad, desatención e impulsividad, entre otras (Masi, Pisano, Milone & Muratori, 2015); b) el SNAP-IV ( Teacher and Parent Rating Scale), constituidos por noventa ítems que corresponden a los criterios


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diagnósticos del DSM-IV permite evaluar el nivel de compromiso, la pertinencia, intensidad y frecuencia de los comportamiento del niño (DuPaul et al., 2015); c) El TRS (Conner’s Teacher Rating Scale) es una prueba que se suministra a los educadores y está constituida por treinta y nueve ítems que se encargan de evaluar los problemas atencionales y los síntomas de hiperactividad e impulsividad, mientras que hay un conjunto de ítems que evalúan el rendimiento escolar, los procesos de aprendizaje, la agresividad y comportamientos relacionados con problemas de ansiedad (Farré-Riba & Narbona, 1997); d) El DBD ( Distruptive Behaviour Disorder Rating Scale) es pensado para los padres y los educadores, contiene los cuarenta y dos síntomas presentes en el DSM-IV para el diagnóstico de los problemas de atención e hiperactividad, ocho para el trastorno de oposición desafi ante y diez y seis relacionados con el trastorno de la conducta (Silva et al., 2005); e) El SCRS ( Self Control Rating Scale), constituido por treinta y tres ítems orientados a la evaluación de la impulsividad y autocontrol (Rorhbeck, Azar & Wagner, 1991) (Tabla 1)

Tabla 1. Pruebas neuropsicológicas usadas en el TDAH

Tipo de Prueba Evaluación Ítem ÁmbitoCBCL (Child Beha-vior Checklist)

Comportamiento, ansiedad, depresión, agresividad, im-pulsividad

13 Escolar, social, deportivo

SNAP-IV (Teacher and Parent Rating Scale)

Nivel de compromiso, per-tinencia, intensidad y fre-cuencia del comportamien-to

0 Escolar, social, familiar

El TRS (Conner’s Teacher Rating Sca-le)

Atención, hiperactividad, impulsividad, agresividad, ansiedad y rendimiento es-colar


El DBD (Distrupti-ve Behaviour Disor-der Rating Scale)

Atención, hiperactividad, trastorno de oposición de-safi ante, trastorno de la con-ducta


El SCRS (Self Con-trol Rating Scale)

Impulsividad y autocontrol 3 Escolar, social, familiar


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Además de estas pruebas, es necesario también aplicar el WISC-IV ( Wechsler Intelligence Scale), cuya fi nalidad es evaluar la capacidad intelectual relacionadas con pruebas verbales, numéricas, lógicas perceptivas, entre otras (Molinero, Mata, Calero, García-Martín & Araque-Cuenca, 2015).

El uso de las pruebas precedentemente mencionadas es casi siempre acompañada por otras cuya fi nalidad es la exploración de posibles patologías asociadas con el TDAH, entre otras encontramos: a) DICA ( Diagnostic Interview for Children and Adolescents) (Reich, 2000); b) K-SADS-PL ( Kiddie-Schedule for Aff ective Disorders and Schizophrenia, Present and Life-time versión) (Axelson et al., 2003); c) PICS-IV ( Parent Interview of Child Symptom) (Ickowicz et al., 2006); d) MASC ( Multidimensional Anxiety Scale for Children) (March, Parker, Sullivan, Stallings & Conners, 1997); e) MFFT ( Matching Familiar Figure Test) (Gjerde, Block & Block, 1985); f) CHANGE TASK (Go - No GO) (Rouder, Morey, Morey & Cowan, 2011). g) TOL ( Tower of London test) (Riccio, Wolfe, Romine, Davis & Sullivan, 2004).

Además de una exploración neuropsicológica exhaustiva es también necesaria una evaluación médica y neurológica, para que se detecten los conocidos soft neurological signs, como por ejemplo, asimetría cerebral y falta de coordinación motora (Gong, Xie, Chen, Zhang & Wang, 2015).

Etiopatología del TDAH

El TDAH tiene su origen en una alteración de los circuitos cerebrales relacionados con la inhibición y el autocontrol, los cuales tienen un importante papel en los procesos de memoria a corto plazo y en la toma de decisiones (Abad-mas et al., 2011; Colomer Diago, Miranda Casas, Herdoiza Arroyo y Presentación Herrero, 2012). Las áreas cerebrales mayormente involucradas son el área prefrontal derecha, los ganglios basales, el núcleo caudado y el globo pálido, los cuales resultan menos desarrollados que en sujetos normales (Sasayama et al., 2010). Las alteraciones en estas áreas están asociadas a un trastorno dopaminérgico, que tiene su origen en una alteración de la expresión génica, la cual está relacionada con factores de herencias genéticas (Ludolph et al., 2008).


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Además del componente hereditario, el cual juega un papel importante porque explica el 80% de las causas del TDAH, se ha visto que existen otros factores como el social, educativo, el familiar, el estilo de alimentación, inclusive las características intrínsecas a la persona, que pueden infl uir en la manifestación de los síntomas del trastorno (Mejía et al., 2012; Serrano-Troncoso, Guidi & Alda-Díez, 2013). Además, el nacimiento prematuro, el abuso de alcohol y tabaco por parte de la madre, la contaminación ambiental en la infancia y lesiones cerebrales, pueden infl uir negativamente sobre el correcto desarrollo de las áreas cerebrales que se ven mayormente afectadas por la patología; todos estos factores podrían explicar entre el 20 y 30% de las causas del TDAH (Franco, 2012; Sánchez Pérez, 2013; Sánchez-Mora et al., 2012).

Trastornos asociados al TDAH

Los problemas de aprendizaje y baja autoestima asociados al TDAH comprometen algunas operaciones escolares básicas, como la comprensión del texto, la composición escrita y las operaciones lógicas y matemáticas (Brabcová, Zárubová, Kohout, Jošt & Kršek, 2015).

Las series de fracasos que se verifi can a lo largo de la experiencia escolar hacen que el niño con TDAH desarrolle una baja autoestima y, por ende, no logre integrarse en la comunidad de pares, porque no se considera a la altura de las interacciones (Wallach-Kildemoes, Skovgaard, Thielen, Pottegård & Mortensen, 2015). Además, se ha podido observar que, junto al défi cit de atención e hiperactividad, el niño presenta también los síndromes de oposición desafi ante y de conducta alterada, que no permiten una equilibrada integración entre los integrantes de su grupo próximo. Las actitudes de provocación, rebeldía y desafío, asociadas a una conducta agresiva, hacen que el niño con TDAH se aísle; como consecuencia, puede desarrollar depresión (Meinzer et al., 2016; Villegas y Murga, 2008). Conjuntamente a estas comorbilidades, se ha visto que el TDAH puede estar asociado también a un trastorno obsesivo compulsivo o un síndrome de Tourette, que estaría relacionado, entre otras, a una falta de inhibición y regulación de la conducta, con una consecuente reducción de tolerancia y frustración frente a la espera, para la obtención de una recompensa (Sukhodolsky, Landeros-Weisenberger, Scahill, Leckman, & Schultz, 2010).


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En este conjunto de sintomatologías complementarias, ansiedad, depresión, autismo, trastorno bipolar y retraso mental pudieran tener una estrecha relación con el TDAH, frente a los cuales resulta inevitable una intervención farmacológica. Aun así, se ha visto que la mejor forma de intervenir es de tipo combinado, es decir, la realización de la rehabilitación que haga hincapié en la regulación de la conducta y la intervención con medicamentos (Fernández Jaén et al., 2013; Herrero et al., 2010). Un abordaje multidimensional, que tenga en cuenta las comorbilidades del TDAH y las componentes clínicas asociadas, es de gran ayuda para aclarar todas aquellas circunstancias en las cuales resulta difícil hacer un diagnóstico diferencial (Mejía et al., 2012).

Intervención y rehabilitación en el TDAH

El abordaje ideal al tratamiento (intervención y rehabilitación) del TDAH es de tipo multimodal, donde se involucran el niño, la familia, el contexto escolar y, en la medida de lo posible, los pares, todo acompañado por un tratamiento psicológico y farmacológico cuando se considere necesario (Hinshaw & Arnold, 2015; Jarque Fernández, 2012). En el ámbito escolar, los educadores desempeñan un papel muy importante; los maestros tienen que estar involucrados en el proceso terapéutico, informados del diseño de intervención y de los logros que se han planteado (González Acosta, 2006; Reis & Camargo, 2008).

Las terapias orientadas al niño tienen la fi nalidad de mejorar la inatención, la hiperactividad, impulsividad y también a manejar sintomatologías asociadas, como pueden ser los estados de ansiedad, depresión, trastorno de oposición desafi antes, entre otras (Peña-Olvera y Palacios-Cruz, 2011). Las intervenciones son prevalentemente basadas en psicoterapia con enfoque psicodinámico y terapia cognitivo conductual de autorregulación, para proporcionar al niño herramientas y estrategias con las cuales pueda enfrentar y superar los problemas cognitivos e interpersonales (Gimenez-García, 2014). La efi cacia de estas técnicas se basa también en un proceso de modifi cación ambiental (casa o escuela), con la fi nalidad de reducir las distracciones y premiar o castigar comportamientos positivos y negativos. El premio y el castigo están pensados en la atribución de puntos, monedas (simbólica), juguetes, comida o simplemente como tiempo libre para que el niño se dedique a una actividad que considera placentera (Vidal-Estrada, Bosch-Munso, Nogueira-Morais, Casas-Brugue & Ramos-Quiroga, 2012).


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En relación con las rehabilitaciones cognitivas, las terapias se fundamentan prevalentemente en un trabajo neuropsicológico y clínico, mediante las estrategias del problem solving (identifi cación del problema, búsqueda de alternativas, planifi cación de las soluciones, verifi cación del trabajo hecho) y las técnicas de modifi cación de la conducta (Abad-Mas et al., 2013; Abad-Mas et al., 2011). Mediante la aplicación de las técnicas de autoinstrucciones verbales, con la cuales se crea un diálogo interno a la persona, se ha visto que es posible modular la conducta para subsanar el défi cit de autorregulación (Giménez-García, 2014). Al mismo tiempo, se ha visto que con el stress inoculationtraining se puede desarrollar en el niño la capacidad de observar e interpretar sus propias emociones para reducir la impulsividad y agresividad (Re, Capodieci & Cornoldi, 2015).

Todas las intervenciones deberían contemplar la participación directa o indirecta de la familia, que de una u otra forma deberá adaptarse y modifi car su propia conducta frente a las necesidades del niño. En este sentido, el Parent training prevé un proceso terapéutico dirigido a los padres para que estos últimos hagan énfasis y favorezcan las conductas deseadas y apropiadas para el niño. Además, en este tipo de abordaje es previsto que se proporcione a los padres informaciones relacionadas con el trastorno, para favorecer una interacción niño-padre más equilibrada y menos directiva, orientada a premiar las conductas favorables y adecuadas para el contexto en el cual se interacciona, y direccionada a establecer compromisos y metas para alcanzar, enfocándose en saber gestionar la conducta del niño en lugares públicos y prever futuras difi cultades (Serrano-Troncoso et al., 2013).

Si el cuadro clínico y sintomatológico no mejora después de la aplicación de las intervenciones anteriormente mencionadas, el especialista deberá empezar a contemplar la posibilidad de acompañar los abordajes tradicionales, con una intervención farmacológica. El uso de psicoestimulantes adecuadamente suministrados puede generar mejoras en el 70% al 90% de los casos. El medicamento más usado es el Metilfenidato (Williams, Reimherr, & Marchant, 2010), de la familia de las piperidina; tiene la función de aumentar los niveles de dopamina y norepinefrina en el cerebro. Es prescrito en dosis de 0,3 mg por kg y puede ser suministrado de dos a tres veces al día; su efecto puede variar entre


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tres y cinco horas. Este medicamento ha mostrado mayor efi cacia en niños entre 6 y 12 años; además, se ha visto que disminuye las probabilidades de abuso y dependencia de sustancias psicoactivas en niños y adolescentes. Aun así, no está exento de efectos adversos que pueden ir desde el simple mareo, ausencia de hambre y sueño, hasta las manifestaciones de tendencias suicidas en los casos más graves (Catalá-López et al., 2015).

Otro medicamento largamente usado para el TDAH es la Atomoxetina, medicamento no estimulante cuyos mecanismos se basan en el bloqueo de los procesos de recaptación de la noradrenalina, inhibiendo el transporte de la neuroamina adrenérgica a nivel presináptico. De esta forma, regula selectivamente las funciones ejecutivas produciendo un control inhibitorio de la conducta impulsiva y modulando de tal manera la atención. Los efectos adversos, aunque menores en su índice de manifestación, se presentan bajo forma de mareo, insomnio, problemas gastrointestinales; en casos graves, convulsiones, problemas cardiovasculares, toxicidad hepática e ideación de suicidio (Mulas, Roca, Ros-Cervera, Gandía-Benetó y Ortiz-Sánchez, 2014; Ríos Martos, LLamas Lima, Díaz Montilla y Quintero Rodríguez, 2012).

TDAH y Human-Computer Interface (HCI)

Como alterativa terapéutica a la farmacología, en las últimas décadas se ha ido reforzando el uso de la interfaz cerebro-ordenador (Human-Computer Interface, HCI), la cual proporciona comunicación entre el encéfalo y un dispositivo externo; por ejemplo, un ordenador, capaz de captar y amplifi car la actividad eléctrica del cerebro. Es considerada una tecnología asistida (TA) que permite a personas con TDAH potenciar los procesos atencionales y la modulación emocional mediante la regulación de las ondas cerebrales, con el objetivo de aumentar las ondas Betha (aumento de nivel de atención) para disminuir las Theta (Lim et al., 2012).

Entre las tecnologías HCI, el neurofeedback se ha posicionado como una herramienta con muchas potencialidades de aplicación. Conocido también como EEG-biofeedabck o neuroterapia, es una técnica no invasiva, acoplada al uso de un ordenador por medio del cual se proporcionan a los pacientes estímulos


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externos, proyectados en una pantalla o modulados mediantes la estimulación magnética transcraneal (EMT) (Moreno García y Delgado Pardo, 2013).

En palabras más sencillas, el neurofeedback se puede concebir como una técnica para entrenar la autorregulación, por medio de la cual las personas logran ejercer voluntariamente una infl uencia sobre su propia conducta, modulada con una interfaz artifi cial. La visualización del electroencefalograma en tiempo real (feedback) permite que el paciente sea consciente del tipo de actividad eléctrica que su propio cerebro produce a la hora de realizar una tarea. La modulación voluntaria de la actividad eléctrica, mediante la creación de ondas cerebrales específi cas, permite el alcance de los objetivos establecidos. Para obtener los registros electrofi siológicos del paciente, es necesario que se le apliquen electrodos sobre la superfi cie craneal, para grabar la actividad eléctrica de las neuronas post-sinápticas y obtener de esta forma datos cualitativos y cuantitativos, con la fi nalidad de efectuar un diagnóstico e identifi car las ondas cerebrales que se quieren aumentar o disminuir. Los registros fi siológicos son grabados y amplifi cados por medio de software apropiado; con respecto a la tarea que se realiza y al éxito obtenido, se obtiene un refuerzo positivo o negativo (bajo forma de impulsos eléctricos o sonidos) que infl uye en la producción de ondas cerebrales (Steiner, Frenette, Rene, Brennan & Perrin, 2014).

Los patrones electrofi siológicos producidos se ven refl ejados en un comportamiento cognitivo conductual reforzado o inhibido; de esta forma, se puede aplicar como una terapia o un entrenamiento verdadero. Los cambios producidos son estables, progresivos y duraderos, gracias al involucramiento del circuito dopaminérgico, el cual infl uye en el sistema de recompensa. El número y la duración de las sesiones varían y dependen de la persona y de la patología padecida (Ahmadlou, Rostami & Sadeghi, 2012).

Unas de las variables fi siológicas del neurofeedback son las ondas cerebrales, las cuales pueden ser grabadas en diferentes soportes (papel o magnético) por medio de la técnica de la electroencefalografi a (EEG). El sistema internacional 10-20 prevé la aplicación de electrodos en el escalpo siguiendo un patrón de líneas longitudinales y trasversales, que permiten el reconocimiento y grabación de las ondas Alfa α, que trabajan entre 8 y 13 Hz, y se presentan cuando


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la persona tiene los ojos cerrados, pero se encuentra en un estadio de conciencia. Las ondas Beta β, que trabajan entre 13 y 30 Hz, se presentan cuando la persona está consciente, despierta y está realizando tareas de vida diaria. Las ondas Theta θ trabajan entre 4 y 7 Hz y se presentan en los momentos anteriores del sueño. Las ondas Theta θ - Sigma σ trabajan entre 12 y 14 Hz y aparecen en los primeros estadios del sueño, seguidas de las ondas Delta δ, que trabajan entre 0,5 y 4 Hz y se registran en la fase de sueño profundo. Se ha visto que las ondas Beta β y las Gamma ϒ (26 Hz) corresponden a la atención focalizada, involucrando las zonas parietal y frontal, las cuales se encargan de integrar la información que llega. Las ondas Delta δ cuando se presentan en personas despiertas, están asociadas a enfermedades psiquiátricas y neurológicas, como la depresión, la ansiedad y la epilepsia (Başar & Güntekin, 2013). En este tipo de actividad, el paciente recibe una información relacionada con los cambios fi siológicos y aprende a responder consecuentemente, modifi cando o condicionando la respuesta.

La fi nalidad última del entrenamiento con neurofeedback es generar en el participante una respuesta automatizada, que produzca un cambio controlado de la relación respuesta-ambiente y que se logre realizar en ausencia del feedback asistido por computador. El neurofeedback ha tenido un amplio uso para el tratamiento de la epilepsia, problemas de aprendizaje, síndrome de Asperger y TDAH, entre otras. Se ha visto, en este último caso, que los niños con TDAH presentan ondas Beta reducidas y una mayor prevalencias de las Theta; circunstancia perfectamente compatible con los problemas de conducta relacionadas a una constante falta de atención y a inquietud motora o anímica (Nicholas Lofthouse, Arnold & Hurt, 2012; van Dongen-Boomsma, Vollebregt, Slaats-Willemse & Buitelaar, 2015).

En este sentido, se ha visto que el neurofeedback puede llegar a modifi car la modulación electroencefalográfi ca del cerebro, favoreciendo la tasa de las ondas Beta con respecto a otras señales del EEG y, por tanto, reduciendo la sintomatología típica del trastorno. La ventaja de la aplicación de esta técnica se ve particularmente favorable para tratar las sintomatología y las complicaciones de aquel 20-30% de los niños que no responden de forma adecuada al tratamiento farmacológico y cognitivo conductual (González-Castro, Cueli, Rodríguez, García y Álvarez, 2015). Entre los diferentes protocolos de intervención que se


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han usado en el neurofeedback se ha visto que los más exitosos han sido el Theta/Betha, por medio del cual se ha querido alcanzar el objetivo de aumentar las ondas Betha para disminuir las Theta.

El Slow Cortical Potential Training (SCP) (entrenamiento en potenciales corticales lentos) y el Sensoriomotor Rhythm (SMR) están basados en la inspección visual. Los hallazgos alcanzados en la aplicación de estos protocolos demuestra que no se verifi can efectos adversos y que los cambios corticales permanecen también después de las sesiones, las cuales, para ser efectivas, tienen que ser realizadas por un número mínimo de veinte. Además de los procesos atencionales, mediante la aplicación del neurofeedback se han logrado también las mejoras generales en el Coefi ciente Intelectual (CI) y de la conducta. Mayores resultados se han alcanzado en las terapias multimodales en las cuales se combinan psicoeducación, medicación, intervención del comportamiento, entrenamiento de los padres y apoyo escolar (Lansbergen, Van Dongen-Boomsma, Buitelaar & Slaats-Willemse, 2011).

Según esta perspectiva, la técnica de estimulación e intervención con neurofeedback ha mostrado ser efi caz en una serie de casos en los cuales las medidas electrofi siológicas, junto a los resultados de regulación sintomatológica y conductual, hacen pensar que sea un buen candidato para las intervenciones terapéuticas.

Aplicación práctica del neurofeedback

Para poner en marcha una intervención con el neurofeedback es necesario, principalmente, disponer de un aparato de electroencefalografía que tramita la información recogida por medio de los electrodos a un ordenador, mediante cables o de forma inalámbrica, que se encarga de amplifi car la señal y procesarla (Legarda, McMahon, Othmer & Othmer, 2011). La aplicación de los electrodos es disciplinada por el Sistema Internacional 10-20, que se ajusta en correspondencia a las zonas cerebrales que se quieren estimular o inhibir (Leins et al., 2007). La elección del software encargado de hacer el procesamiento de la información es muy importante, en la mayoría de los casos es incluido en la compra del aparato neurofeedback. De los más usados son CyberEvolution,


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BioExplorer y NEBA (Delgado-Mejía, Palencia-Avendaño, Mogollón-Rincón y Etchepareborda, 2014; Lofthouse, Arnold, Hersch, Hurt & DeBeus, 2012).

La elección de un protocolo de intervención es infl uenciada por la naturaleza intrínseca al paciente y por los objetivos que se quieren alcanzar. Una batería neuropsicológica completa sería lo ideal para conocer el nivel de afectación de las funciones cognitivas relacionadas con el trastorno. En este sentido, se ha visto que la creación de un adecuado screening neuropsicológico en la elección de las áreas a intervenir y del posicionamiento de los electrodos ha permitido tener un alto éxito en el TDAH, mediante la reducción de las ondas Theta y aumentando las Bheta (Leins et al., 2007). Sobre el número e intensidad de las sesiones, no hay un consentimiento unánime; seguramente existe la posibilidad de que se establezca un mínimo de sesiones a realizar, para que se alcancen los niveles básicos del tratamiento (Steiner et al., 2014). Por estas motivaciones, es necesario que antes de cada sesión se realice una medición basal del participante, es decir, que se grabe la actividad cerebral en ausencia de entrenamiento, para después contrastar las diferencias (Lofthouse et al., 2012).

Hay que tener en cuenta que la aplicación del neurofeedback no resuelve todos los problemas del TDAH, pero existen objetivas indicaciones que confi rman su uso exitoso en programas multimodales. Desde esta perspectiva, se quiere fomentar nuevas investigaciones por medio de las cuales se defi nan de una forma más contundente los protocolos terapéuticos multimodales y en ellos se especifi que el papel y los alcances de las terapias neurofeedback.

Discusión y conclusiones

El porcentaje de los niños que se diagnostican con TDAH arroja cifras importantes en la actualidad. Un niño con este trastorno será un adulto con TDAH entre 15 y 20% de los casos. Las esferas sociales, académicas e interpersonales se ven grandemente afectadas. El esfuerzo para un diagnóstico temprano y la búsqueda de intervenciones efectivas se hacen necesarios a la hora de plantear una rehabilitación en estos pacientes (Vélez-Álvarez y Vidarte Claros, 2012).


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Es por esto que, desde la psicología, la neuropsicología y las neurociencias, se hacen importantes aportes en el desarrollo de los procesos de intervención. Se ha podido observar que el abordaje multimodal es efectivo para disminuir los síntomas del trastorno cuando se han involucrado, en primera instancia, la familia y la escuela. Junto a estos tipos de intervención, se ha visto que contemplar procesos no farmacológicos, como el caso del neurofeedback, puede tener ventajas a la hora de reducir los efectos adversos de los medicamentos y, en consecuencia, sus limitaciones.

Las técnicas o enfoques utilizados buscan disminuir los síntomas y mejorar las funciones intelectuales, emocionales, mentales y conductuales, para generar cambios positivos sin efectos adversos. De igual manera, crear ambientes favorables que permitan romper con hábitos inapropiados, para el correcto desempeño a nivel social, académico y familiar, ha permitido reforzar la autorregulación, brindar herramientas y estrategias para superar problemas cognitivos e interpersonales.

Uno de los objetivos de la rehabilitación es lograr que las habilidades aprendidas por el paciente en cada sesión terapéutica se puedan aplicar en los diferentes contextos en los que se desenvuelve (escuela, hogar, comunidad) y continuar el tratamiento con el apoyo de familia, docentes y personas que estén involucradas en el desarrollo de la persona (Rubiales, Bakker & Mejía, 2011).

El neurofeedback, entre otras técnicas, ha mostrado ser una óptima herramienta para alcanzar estos objetivos, especialmente cuando se hecho uso de una intervención combinada (González-Castro et al., 2015). En la revisión bibliográfi ca propuesta por Zuberer, Brandeis, y Drechsler (2015), por ejemplo, se ha visto que los pacientes que han recibido las intervenciones basadas en el uso de neurofeedback han obtenidos ventajas entre un 65% y un 82,5% de las veces con respecto a la muestra usada; además, se ha visto que los benefi cios se alcanzan en el primer 25% de las sesiones realizadas.


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Referencias

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