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Capítulo 1
Introducción
1.0 Presentación
El presente trabajo constituye una descripción de los nombres y los verbos identificados en
la producción lingüística de dos niños sordos de 8 años de edad, en contexto familiar. Los
niños se desenvuelven en ambientes en los que los padres y también sus maestros utilizan
códigos diferentes para comunicarse con ellos: en un caso, el español; en el otro, lenguaje
signado. Los estudios sobre el lenguaje de los niños sordos en edades iniciales y escolares
son muy escasos hasta el momento, por lo que busco contribuir con este trabajo al
conocimiento de este ámbito del desarrollo en infantes sordos de edades escolares.
1.1 Planteamiento del problema
El trabajo con niños sordos es un área que despertó mi interés desde hace tiempo. Este
interés se acentuó a partir de mi participación como prestadora de servicio social en el
proyecto “Atención a población con necesidades lingüísticas especiales”.9 Una de las
actividades realizadas en este proyecto consistió en un periodo de observación del
comportamiento comunicativo de los niños sordos en una escuela de educación especial de
la localidad, proceso durante el cual se realizaron algunas videograbaciones, prácticamente
sólo de la clase de español. Las observaciones y el análisis del material videograbado
arrojaron información diversa, no sólo referente a aspectos comunicativos sino también
acerca de los materiales utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, en su
9 Este proyecto fue coordinado por las profesoras Elva Álvarez López, Teresita Cabanillas Chávez y Rosa
María Ortiz Ciscomani.
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conjunto, permitieron percatarnos de las dificultades que enfrentan los niños para
involucrarse activamente en el desarrollo escolar. El análisis de este material, a su vez, dio
pie a la elaboración de una ponencia colectiva,10
en la que analizamos el contexto
situacional y lingüístico de la producción de los referidos niños. Posteriormente, en un
curso de la licenciatura, Práctica de Campo II, utilizando el material videograbado ya
mencionado,11
emprendí un trabajo descriptivo del léxico de los niños sordos, nivel
lingüístico muy importante, ya que por medio de las palabras nombramos las cosas y
podemos hacernos entender por las demás personas.
En la fase de análisis preliminar de los datos léxicos, en el trabajo antes mencionado,
me percaté de que los nombres usados por los niños sordos se referían básicamente a
entidades concretas, es decir, parecía que sólo hablaban de las cosas que veían y que podían
tocar; advertí también que la producción de los niños era casi siempre sólo de signos
nominales y que muy pocos estaban acompañados de un verbo. Una de mis conclusiones en
el citado trabajo fue precisamente que en el léxico signado de los niños que participaron en
la investigación no se registraron recursos, ni nominales, ni verbales, para dar cuenta de
vivencias, experiencias, sentimientos, ni otro tipo de palabras relacionadas con actividades
internas. Pude darme cuenta, asimismo, de que cuando en clase se les hablaba de cosas
abstractas parecían no entender y, por lo mismo, no participaban; sólo cuando la maestra
hablaba de cosas asociadas con partes del cuerpo la situación cambiaba, esto es, parecían
entender y mostraban interés en participar, señalando las partes que ella iba produciendo
oralmente y con señas. Esta realidad nutrió mi interés por el tema del léxico y me movió a
continuar con la investigación.
10
La ponencia fue presentada en el VII Congreso de AMLA, celebrado en Puebla y posteriormente publicado
en Oserí. Véase Ortiz Ciscomani et al 2006. 11
Escuela de Audición y Lenguaje de Hermosillo, Sonora.
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Es de señalar que el léxico con el que los niños con discapacidad auditiva se
comunican es escaso y se limite a entidades concretas y aisladas, esto provoca que los
enunciados que estos niños construyen sean, por lo general, simples.
Por tratarse de un tema del que se conoce poco y debido a que los resultados de la
investigación que inicié dejaron abiertas algunas interrogantes, me interesó encontrarles
respuesta. Por ello, decidí continuar con la investigación, ahora en el contexto familiar, para
indagar si los niños, expuestos a un contexto distinto, el familiar, codificaban el citado tipo
de actividades relativas al pensamiento, a las emociones y a los afectos y, de hacerlo, de
qué código, de qué tipo de recursos o de qué estrategias se valían para comunicarlas.
En la etapa inmediatamente posterior, di seguimiento a este trabajo como ayudante de
investigación en el proyecto “La producción lingüística del sordo”.12
Logré que los padres
de una niña del grupo en el que hice el estudio léxico para la materia Práctica de Campo II
ya citado, me permitiera acceder a la niña, Alicia, que sólo usa lengua de señas, para así
continuar con la investigación en el entorno familiar. En el mismo periodo, entré en
contacto con un niño de igual edad y escolaridad, Manuel, que usa como código para
comunicarse el español hablado, al que incorporé a la investigación.
Los niños sordos que me proporcionaron la información que permitió construir el
corpus de esta investigación han estado expuestos, como veremos, a dos códigos diferentes
en el contexto familiar: en un caso, ha sido el español hablado y, en el otro, la Lengua de
Señas Mexicana. Este es un factor que creo importante considerar al dar cuenta de la
producción de estos niños.
12
La responsable del proyecto es la Dra. Rosa María Ortiz Ciscomani.
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1.2 Objetivo
El desarrollo y el enriquecimiento del léxico en los niños sordos depende de la escuela y de
los familiares. El objetivo de este trabajo es describir los nombres y verbos del lenguaje en
la producción oral y signada en uso en contexto familiar, de dos niños sordos participantes
en el estudio, cuyo comportamiento lingüístico había sido observado previamente en el
contexto de la escuela. Por otra parte, interesa constatar si en este ambiente es posible
identificar léxico que remita a sentimientos, emociones, temores, etc., esto es, constatar si
en este ambiente es posible identificar elementos abstractos.
Esta investigación intenta dar respuesta a varias preguntas, de carácter
eminentemente lingüístico: 1) Qué léxico nominal y verbal utilizan los niños para
comunicarse en su casa, 2) Qué código o códigos utilizan, 3) De qué código se valen los
niños de este estudio para comunicar sentimientos, emociones, temores, gustos, etc., es
decir, experiencias que trascienden el ámbito de lo concreto, si lo hacen.
Aunque inicialmente el objetivo implicaba solo el léxico, una vez recabado el
material decidí explorar los datos desde una perspectiva gramatical, como una aportación al
conocimiento de los códigos utilizados por los niños en esta etapa de su desarrollo.
El estudio recoge observaciones sobre el código input, con la idea de que pueden
aportar información para comprender la producción léxica descrita. Se observó si los padres
conocen y utilizan la LSM como medio de comunicación, cómo es el input al que están
expuestos en el contexto familiar y si los niños participan en las conversaciones y
actividades familiares.
A partir de las observaciones hechas antes de iniciar la presente investigación (Ortiz
et al 2006) fue posible establecer las siguientes hipótesis de trabajo:
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1) Los niños signan a veces con lengua signada, a veces con señas naturales no
propias de LSM.
2) Los niños utilizan la lengua oral.
3) Los niños presentan desarrollo lingüístico similar, cada uno en su sistema
lingüístico.
1.3 Metodología
Para conformar el corpus de esta investigación utilicé datos de la producción lingüística,
oral y signada, de dos niños sordos, un niño y una niña de 8 años de edad.
El niño, al que referiré como Manuel, tiene sordera de origen hereditario profunda en
el oído izquierdo y severa en el derecho, por lo que usa auxiliares auditivos de curveta que
le ayudan a aprovechar lo que tiene de restos auditivos; esto ha favorecido la adquisición
del lenguaje oral. En el último estudio que le realizaron en el año 2002 se reportó que, sin
auxiliares, tiene un nivel de audición de 100 a 110 db y con auxiliares auditivos está entre
50 y 65 db, es decir, presenta restos auditivos que favorecen su audición para intentar
comunicarse con los oyentes.
Manuel asistió a la escuela de audición y lenguaje del primer año hasta los 4,06 años. A
partir de los 3 años empezaron a apoyarlo con sesiones de articulación por las tardes.
Actualmente utiliza algunos signos de la Lengua de Señas Mexicana. De las personas con
las que convive, sólo su mamá usa signos esporadicamente –además de la oralidad– para
comunicarse con él. Es un niño oralizado y utiliza la lectura labio facial para entender lo
que los demás dicen y así poder comunicarse con ellos. Lee y escribe español por el hecho
de asistir a una escuela regulare con niños oyentes.
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La niña, a la que llamaré Alicia, fue diagnosticada con pérdida auditiva profunda en
ambos oídos, en el primer año de edad, por causas desconocidas. Usa auxiliares auditivos,
los cuales parecen no ayudarle a mejorar la audición, ya que dada la ausencia de restos
auditivos no alcanza a discriminar los sonidos del lenguaje. Es importante aclarar que es la
única persona sorda en su hogar, pero eso no es un inconveniente para que se comunique
con los demás miembros de la familia, dado que, para poder interactuar con ella, estos han
tomado cursos básicos de LSM en la escuela de educación especial a la que la niña acude13
desde los dos años.
Como vimos, los niños han sido instruidos y hacen uso de con códigos distintos en su
hogar: Manuel, español; Alicia lengua de señas, aunque14
ambos utilizan ocasionalmente el
código alternativo.
La siguiente tabla presenta la información sintetizada de los dos niños de este estudio:
Tabla 1. Características de los niños al inicio de la investigación
13
CAME 15 en Hermosillo Sonora. 14
Es de señalar que la Ley General de las personas con discapacidad auditiva (2005 y 2008) ha venido a
fortalecer la enseñanza de la lengua de señas en la escuela. No obstante, actualmente, en el contexto
social/educativo, hay dos puntos de vista en cuanto al tipo de método a utilizar en la enseñanza de los sordos.
Uno, el que prioriza la lengua de señas porque se considera que es el vehículo natural de comunicación en los
sordos, ya que por medio de ella pueden aprender y expresarse al igual que lo hacen los oyentes; otro, es el
que da peso al método oralizante porque sus partidarios asumen que es necesario que los sordos aprendan a
hablar español, porque así se comunicarán con la mayoría de las personas y podrán desenvolverse en
cualquier situación. Por ello, en el sistema de educación especial se ha preferido optar en los últimos años por
desarrollar ambos códigos como herramienta de enseñanza-aprendizaje.
Manuel Alicia
Edad 8 8
Tipo de sordera Profunda en oído izquierdo,
severa en oído derecho
Profunda en ambos oídos
Escuela a la que asiste Educación regular Educación especial
Año escolar que cursa 2do. de primaria 2do. de primaria
Recibe apoyo / terapia adicional Sí No
Código predominante reportado
por la familia para comunicarse
con el niño (a)
Oral
Signado
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Para obtener la información que me permitió construir el corpus bajo estudio, partí de
5 videograbaciones de Manuel y Alicia en el contexto familiar. En el caso del niño, durante
las sesiones de grabación la mamá dialogó oralmente con él siempre, en tanto que la
investigadora se involucró en algunos diálogos y videograbó; en el caso de la niña, en las
grabaciones participaron la mamá y, ocasionalmente, las hermanas, en presencia de la
investigadora, que videogrababa. La mamá de Alicia signaba y oralizaba al conversar con
ella y, enseguida, interpretaba o traducía las señas que la niña producía para la
investigadora.
Los materiales que se utilizaron como herramienta para la elicitación de los datos
provienen de varias fuentes: el libro de actividades, lecturas y recortes de primer grado de
la Secretaría de Educación Pública (SEP), dibujos de frutas, cuatro libros de cuentos
infantiles y un libro de señas básico de LSA de Bahan y Dafnis (1990) del que sólo se
usaron las imágenes como apoyo, además de los utensilios de cocina y objetos que se
encontraban alrededor del lugar donde se realizaron las grabaciones. Cuando se utilizaron
los materiales mencionados, en algunas ocasiones se pudo establecer conversación,
asociando esos objetos con vivencias anteriormente experimentadas.
Las grabaciones tienen duración distinta de acuerdo a la disposición de los niños para
colaborar. Las de Manuel suman un total de 3:38 horas. La primera tuvo una duración de 40
minutos, la segunda 37:40 minutos, la tercera 51 minutos, la cuarta 58:46 minutos y la
quinta 30 minutos. Las grabaciones de Alicia también tienen duración variada que dan un
total de 2:23 horas. La primera duró 56 minutos, la segunda 30:20 minutos, la tercera 28
minutos, la cuarta 29 minutos aproximadamente y la quinta 21:40 minutos.
El material grabado obtenido en el contexto familiar fue transcrito en su totalidad
ortográficamente; en el caso de la producción signada, para lograr una descripción léxico-
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semántica pertinente y precisa, algunos signos de nombres y verbos en los que no se tenía
claridad sobre su referente fueron descritos articulatoriamente, esto es, considerando el
movimiento de las manos y el espacio sígnico; la descripción de los signos incluyó gestos,
señalizaciones, movimientos del cuerpo que acompañaron ocasionalmente la producción
sígnica. Estos materiales fueron luego analizados para su descripción léxica utilizando
factores tanto semánticos como sintácticos. En los capítulos de análisis de los datos, la
tipografía en los ejemplos especifica si se trata de producción oral en español, de
producción signada, o si concurren ambos códigos.
En el análisis se distingue además entre producción espontánea y modelada. Utilizo el
término espontánea para referirme a aquella que los niños producen ante un estímulo visual,
como respuesta a una pregunta de un interlocutor, generalmente la mamá, o bien, para
referir la producción que surge naturalmente en una conversación, esto es, sin inducción de
por medio, situación general en el caso de Alicia. La producción modelada es aquella que
ambos niños repiten después de haberlo pronunciado una persona, esto es, después de haber
recibido un estímulo lingüístico.
En los ejemplos de la producción oral y signada de ambos niños, como se muestra en
el ejemplo (i) de abajo, la letra mayúscula que aparece a la izquierda identifica al
participante en el diálogo.15
Todos los nombres de los participantes son ficticios; esta
medida es para respetar la privacidad de los mismos. Se destaca en negrita el elemento que
se analiza de la producción oral y, con subrayado, cuando son signos. Los corchetes añaden
información sobre gestos, señales y/o movimientos corporales que acompañan a la
producción de los niños. Cuando la producción puede resultar incomprensible, se añade en
15
El inventario de mayúsculas utilizadas y su referente es el siguiente: A: Alicia; Y: Yazmín; T: Tita; L: Lola;
M: Manuel; V: investigadora.
9
la última línea una glosa entre comillas simples. Los números entre paréntesis al final de
cada ejemplo hacen referencia, de izquierda a derecha, a la clave de la grabación, el turno
dentro de la conversación y el número de la línea en la transcripción.
Ejemplo: (i) T Mar, playa, bañándote
¿Qué te pintó aquí? ¿Qué te hizo aquí?
A Gato, ¿A ti? [Apunta a Yasmín] (5, 114, 118)
Además, hay una serie de abreviaturas que se utilizan en el texto para referir a ciertos
sistemas de comunicación y a una institución:
LSA: Lengua de Señas Americana.
LSE: Lengua de Señas Española.
LSM: Lengua de Señas Mexicana.
SEP: Secretaría de Educación Pública.
Para llevar a cabo el análisis de la producción tanto oral como signada tomé en cuenta
aspectos semánticos y sintácticos. En el análisis semántico de la producción oral de
nombres consideré las formas y su organización en campos semánticos; en el análisis
gramatical, los morfemas de género y número. Para los verbos, analicé las marcas
gramaticales de persona, número, tiempo, aspecto y modo, así como las clases semánticas
de verbos.
En el caso de la lengua signada, describí los signos de nombres y de verbos. El
análisis está basado en el conocimiento de las clases léxicas mayores de las lenguas del
mundo. Estoy considerando nombres a todos los signos mediante los cuales se refieren
entidades que las lenguas codifican con nombres; lo mismo, con los verbos. En el análisis
del género de los signos, parto de que por tratarse de una categoría semántica inherente
(Corbett 1991), esto es, de una categoría que cada nombre trae consigo, todos los signos lo
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portan, independientemente de que lo codifiquen. A este respecto es de señalar que los
signos producidos por los niños del estudio no siempre son transparentes y, por otra, que el
análisis de los datos dejó claro que el número se marca con signos independientes; lo
relacionado con la marcación de género no fue igualmente claro, pero sí el hecho de que
muchos son signos inicializados con base en el español.
Para el análisis y la descripción de las señas de este estudio, se utilizó como
referencia el Diccionario Español-Lengua de Señas Mexicana en el que se presenta una
clasificación de las señas por sus características en: señas o signos motivados (icónicos),
señas o signos deícticos y por último, señas que se dan por medio de la dactilología
(DIELSEME 2004: 23-25) y el Diccionario de los sordos en México (Serafín 1996/1991).
1.4 Marco referencial bibliográfico
En este apartado presento información sobre diversos tópicos que he considerado
importantes para comprender aspectos relacionados con las categorías léxicas que abordo
en este trabajo, relativos al desarrollo del lenguaje regular y en sordos.
1.4.1. Lenguaje y audición
Los niños, para adquirir cualquier lengua, necesitan estar en contacto directo con la lengua
que van a adquirir y desarrollar, y esto se logra por el estímulo lingüístico que reciben
constantemente del entorno que les rodea, especialmente de sus padres. Este estímulo o
input, generalmente oral, determina la lengua con la que se comunicarán en la sociedad en
la que se encuentren inmersos.
En el caso de los niños sordos, introducidos en una sociedad oyente y oral, la falta
de audición les impide un desarrollo lingüístico regular. Pero es de reconocer que la sordera
11
ocasionada a veces por enfermedades, a veces por medicamentos mal administrados, o por
herencia, se puede presentar en diverso grado y este grado permite o reduce posibilidades
de desarrollo oral. Por el grado de pérdida auditiva se distingue entre niños con sordera
profunda o severa que no alcanzan a escuchar el lenguaje, y niños con algunos restos
auditivos que logran escuchar en cierta medida los cuales llegan a ser capaces de
comprender y producir lenguaje oral.
Se han realizado estudios que asocian lenguaje con grado de sordera. En su mayoría
son casos de niños sordos que tienen una pérdida auditiva severa o profunda y problemas
para adquirir el lenguaje de forma natural. Se han llevado a cabo también estudios sobre el
lenguaje de niños con pérdidas auditivas leves que, a pesar de oír algunos elementos del
código oral, presentan retraso en el desarrollo de lenguaje porque no logran discriminar
todo lo que se les comunica oralmente de manera que requerirán del apoyo. En lo general,
en estos casos, los padres de estos niños utilizan el lenguaje oral para comunicarse y sólo en
ocasiones usan señas naturales o gestos que les sirven de apoyo para hacerse entender con
sus hijos (Muñoz y Sánchez 2002: 10-11).
1.4.2 El sordo y sus estrategias comunicativas
Hay otro tipo de estudios sobre lenguaje temprano en niños sordos oralizados y signantes
que implica a las personas con que interactúan y su lengua. La mayoría de los estudios
publicados sobre niños sordos signantes se han realizado en EE.UU, España, Argentina,
Suiza e Italia, tomando en cuenta la lengua de señas del país correspondiente. Algunas de
las investigaciones hechas en EE.UU e Italia sobre la adquisición de la lengua de signos
analizaron las interacciones de los niños, llegando a la conclusión de que las etapas por las
que pasan los infantes durante la adquisición del lenguaje son las mismas para sordos u
12
oyentes (Marchesi 1991: 134). Durante la adquisición de la lengua de signos, primero los
niños empiezan a realizar diversas configuraciones con las manos (con o sin significado),
después utilizan sólo gestos y, posteriormente, empiezan a combinar gestos y signos que
conforman una comunicación completa en toda persona sorda (Muñoz y Sánchez 2002:
10).
En cuanto a los estudios de oralización, lo único que refieren son los tipos de palabras
que los niños utilizan al comunicarse: nombres y verbos. Añaden información sobre cómo
trabajar individualmente con ellos para enseñarles la articulación de las palabras de una
lengua oral (Harris 1973).
1.4.2.1 La comunicación inicial en los niños: del gesto a la palabra
El gesto también es importante en la comunicación inicial. En los estudios más recientes
sobre gestualización se ha llegado a la conclusión de que los gestos tienen gran importancia
dentro del proceso de adquisición. En sus primeras etapas, tanto sordos como oyentes se
comunican con gestos deícticos y después aparecen los signos y palabras. La señalización
forma parte de las estrategias que usan los niños sordos u oyentes para comunicarse y
especificar los referentes sociales (Barriga 2002: 136, Marchesi 1991: 132). En el caso
específico de los niños sordos, dicha señalización se adquiere junto con el lenguaje signado,
y todo esto, en conjunto, forma parte de su repertorio lingüístico. Dentro del conjunto de
señas que manejan los sordos, unas hacen referencia a objetos concretos que están o no
presentes en el momento de la enunciación. Por otra parte, también hacen referencia a
entidades abstractas que estén presentes en su mente y forman parte de su conocimiento del
mundo (Marchesi 1991: 135).
13
Los sordos usan gestos (no pertenecientes a LSM) y signos que funcionan como
elementos que completan la información a comunicar, y mantienen este modo de
comunicación gesto-manual dado que no pueden cambiar, como en el caso de los oyentes, a
la lengua hablada (Marchesi 1991: 131). También, en los niños oyentes de etapas iniciales
en la adquisición del lenguaje, “el gesto cumple la función de llenar huecos léxicos, pausas
o silencios que completan y enriquecen la comunicación” (Barriga 2002: 136).
Marchesi (1991: 134), hablando de la adquisición de pronombres en LSM, menciona
que el niño sordo tiene una evolución en tres etapas distintas, en las cuales desarrolla una
apropiación de los pronombres en lengua de señas que va del gesto a la seña. En la primera
etapa, de los 12 a los 18 meses, menciona que desaparece una de las funciones semánticas
de los gestos iniciales que también se presenta en los niños oyentes, ya que el niño no los
utiliza para referirse a personas, sino sólo para objetos y sucesos; la segunda, de los 18 a los
19 meses, utiliza el pronombre de segunda persona para referirse a sí mismo, usándolo
erróneamente; en cuanto a la tercera etapa, a los 27 meses, produce los pronombres
personales sin errores.
1.4.2.2 Primeras palabras de los niños sordos
“El lenguaje humano está hecho de palabras” afirmó Luria (1984). En efecto, la palabra es
el elemento fundamental del lenguaje y a través de ella designamos las cosas,
individualizamos sus características, las acciones, las relaciones, etc. La palabra es
instrumento y medio de comunicación. El conjunto de palabras de una lengua conforma el
léxico de esa lengua (Corvo e Isuani 2000: 36).
Por lo general, los niños sordos de padres sordos que tienen estimulación temprana,
aprenden las primeras palabras en lengua de signos más rápido que los niños oyentes
14
aprenden a hablar, porque los niños al nacer empiezan a observar el espacio a su alrededor
incluyendo a las personas y los movimientos que éstas realizan, lo que contribuye a un
proceso de maduración de los movimientos de las manos. En ocasiones, es difícil
determinar cuándo una emisión infantil en LSE es una palabra, porque los sordos al emitir
una palabra signada la acompañan de gestos corporales y al no tener una precisión al
realizar los gestos, no se puede lograr tener claridad en lo que realmente quiere comunicar.
Por lo anterior, es conveniente señalar que los primeros signos generalmente son de tipo
expresivo y tienen que ver con movimientos, acciones o gestos extralingüísticos (Juncos et
al 1997: 170).
Hay periodos críticos para el desarrollo del lenguaje. Afirma Sacks (1989: 96) que
éste se ubica entre los 20 y 36 meses de edad. Esta información es importante, pues para
que los niños tengan una competencia lingüística e intelectual adecuada a su edad, es
necesario iniciar el contacto y uso con la lengua de signos durante esta etapa. Esto
contribuiría a que los niños identifiquen matices precisos presentes en los signos de LSM
que diferencian entre un nombre y un verbo.
1.4.2.3 El input lingüístico
Como ya señalé, el desarrollo del lenguaje está directamente relacionado con el input
lingüístico. A diferencia de los niños oyentes que adquieren su lengua espontáneamente,
sencilla y casi desapercibidamente, a partir del contexto cotidiano, el input que reciben los
niños sordos tiene características especiales que cumplen la función de mantener la
atención del niño y facilitar la comprensión de la información que se intenta transmitir ya
se trate de lenguaje oral, ya se trate de lenguaje signado. Las interacciones para captar la
atención visual del niño son el punto de partida para que la comunicación entre padres e
15
hijos se produzca favorablemente; esto se presenta tanto con padres sordos, como con
padres oyentes (Juncos et al 1999: 12).
Hay mayor ventaja en unos niños sordos que en otros para aprender una lengua que le
sirva como herramienta de comunicación y esto va a depender del código que usen sus
padres. Por ejemplo, los niños sordos, hijos de padres sordos, adquieren más rápido el
lenguaje de signos y tienen un mejor dominio que los niños sordos de padres oyentes, por el
distinto input que reciben, porque los primeros adquieren el lenguaje de forma natural y se
comunican con sus padres por medio de signos, cosa que no es lo común si los padres son
oyentes, ya que en la mayoría de los casos los padres oyentes desean que sus hijos sordos
sean oralizados sin pensar en las posibilidades que tiene el niño para poder llegar a articular
(Marchesi 1991: 124).
Los padres oyentes mezclan producciones orales, signos y mecanismos no
lingüísticos (como gestos, expresiones faciales, elementos paralingüísticos), que le ayudan
al niño a comprender la información que se le está trasmitiendo. Los gestos de
requerimiento de atención son los recursos empleados por los adultos sordos (aplaudir,
golpear la superficie de un mueble, tocar alguna parte del cuerpo del niño, etc.), y estos se
acompañan de producciones lingüísticas signadas para lograr que la comunicación sea
satisfactoria (Juncos et al 1999: 16).
Schlesinger y Meadow (1972, citado en Marchesi 1991: 126-136) estudiaron la
adquisición del lenguaje de dos niñas: Ann y Ruth. “Ann tiene padres sordos y fue
observada de los 8 a los 24 meses, sus primeros signos se produjeron a los 12 meses,
aunque parecía que entendía más signos. A la edad de 19 meses tenía un vocabulario de
117 signos y a los 19:05 meses tenía 142 signos y 14 letras del alfabeto manual. En
contraste, Ruth hija de padres oyentes, a los 15 meses empezó a tener estimulación y para
16
los 3 años había adquirido 384 signos y cuatro meses más tarde ya contaba con 604
signos”.
En cuanto al número de palabras que adquirieron las dos niñas del estudio de
Schlesinger y Meadow (citado en Marchesi 1991: 126-136 ) se puede decir que rebasa a la
cantidad manejada por los niños oyentes a estas mismas edades según Marchesi, (1991:
126). Por lo anterior, se puede afirmar que los niños sordos que tienen un input y una
estimulación a muy temprana edad en LSM adquieren más rápido una forma de
comunicarse que los niños oyentes. También es conveniente resaltar que en estas edades los
signos que representan el objeto o la acción no son totalmente transparentes, porque los
niños no los articulan bien con las manos.
1.4.3 El desarrollo del lenguaje en el contexto escolar
Los estudios realizados en contexto escolarizado son pocos y en la mayoría de ellos se
habla sobre el método de oralización en los niños sordos. En los trabajos revisados se
abordan los tipos de nombres y verbos que se le enseñan a los niños con pérdida auditiva
que están en proceso de oralización, y la manera como se les debe enseñar a nombrar
oralmente los nombres y verbos.
El trabajo con niños sordos que están en proceso de oralización se basa en el uso de
nombres agrupados en campos semánticos, tales como comida, ropa, partes del cuerpo, etc.
Por ello, es importante mencionar que “cada palabra que se le enseñe al niño en la lectura
labial y la preparación del habla tienen que estar ilustrada con su correspondiente dibujo”
para que el niño logre comprender y hacer la relación imagen-objeto (Harris 1973: 139).
Cuando los niños empiezan a tener entrenamiento en lectura labiofacial, ésta se hace a
través de los ejercicios de educación de los sentidos (tacto, vista y audición) que son los
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que ayudan al niño a percibir la información que se le da de cada objeto. Por eso, las
primeras palabras que los niños aprenden son nombres, generalmente los nombres de los
objetos con los que trabaja. El niño puede llegar a apropiarse de las palabras y a nombrarlas
independientemente de si se le presenta el objeto físicamente, pero esto depende de la
atención que preste durante las sesiones; si observa los labios y comprende a través de la
lectura labial las palabras, logrará hacer más rápido la asociación entre la palabra y el
objeto. Por ello, es importante que los niños sean diagnosticados tempranamente y reciban
una estimulación auditiva y lingüística temprana (Harris 1973: 132-134).
Para muchos niños sordos la escuela es el primer lugar de encuentro con el sistema
comunicativo, razón por la cual es más necesario un procedimiento sistemático de
enseñanza de la LSM, si se quiere realmente que la misma pueda cumplir la función de
comunicar algo. Se supone que el centro en donde están escolarizados los niños sordos
tiene que desarrollar su propuesta curricular de manera que contemple unos objetivos, unos
contenidos, una secuencia y una serie de recomendaciones metodológicas y de recursos que
definan el proceso de enseñanza y aprendizaje de esta manera curricular (Domínguez y
Alonso 2004: 54).
Se ha afirmado que en los ciclos escolares –refiriéndose a la escuela regular– se deben
distinguir etapas del desarrollo del vocabulario. Corvo e Isuani (2000: 42) señalan que es en
primer grado de primaria cuando se puede lograr un incremento en el bagaje léxico que sea
decisivo para la futura competencia comunicativa, lo que puede lograr mediante métodos
de aprendizaje global que integran, entre otras estrategias, el juego, ya que en ese contexto
todo contenido se torna novedoso. En el contexto de la escuela de educación especial, como
en el de las escuelas regulares, muchas actividades incorporan ejercicios de vocabulario
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enmarcados en actividades naturales del niño, como el juego, por medio del lenguaje de
señas, contexto que, creo, definitivamente ayuda a su desarrollo lingüístico.
Corvo e Isuani (2000: 42) afirman que “a partir de los conocimientos previos y
teniendo en cuenta el entorno cognitivo de los alumnos, esto les permite integrar el
vocabulario nuevo en unidades temáticas vivenciales o en actividades de aula,
verdaderamente significativas”. Los niños al estar trabajando con la lectura de los libros de
texto de la Secretaría de Educación Pública van relacionando la temática (léxico) con
vivencias; si ya han visto, por ejemplo, una vaca, lo platican y la maestra hace que
relacionen la actividad a realizar con las experiencias que los mismos niños comparten. Por
lo general, la maestra trabaja las actividades por campos semánticos, por ejemplo, el hogar,
la familia, los animales, los medios de transporte, los deportes, los oficios y profesiones y el
cuerpo, etc. “Estos abordajes están programados a partir de los intereses del niño y tienen
clara las expectativas de logro a alcanzar: un desarrollo óptimo (lingüístico y pragmático), a
través de una comprensión relevante y significativa de las palabras que permitan una
incorporación activa a la competencia léxica de los alumnos” (Corvo e Isuani 2000: 42). El
método de enseñanza para el léxico que mencionan estos autores y el que se maneja en la
escuela de Audición y Lenguaje, a partir de las observaciones realizadas, se podría decir
que van en la misma línea, por el tipo de estrategias que utilizan para el incremento del
léxico.
En resumen, se puede decir que el desarrollo del lenguaje en el sordo depende de la
intervención con signantes sordos desde temprana edad, y aun se le favorece más, si se le
apoya con estimulación temprana. De estos factores depende, en gran medida, que los
sordos puedan llegar a comunicarse de forma exitosa.
19
1.4.4 Nombre y verbo
Como se señaló anteriormente, este trabajo tiene por objetivo realizar una descripción de
nombres y verbos en la producción oral y signada de dos niños sordos. Por ello, este
apartado concentra la información sobre estas dos categorías en español y en LSM.
En el apartado 1.4.4.1 se encuentran los conceptos más importantes para el análisis
del corpus en español, en tanto que en 1.4.4.2 se reúne información sobre estas categorías
en LSM: sustantivo, su clasificación semántica en sustantivos concretos-abstractos,
comunes-propios, y de acuerdo con sus morfemas gramaticales en masculino-femenino,
singular-plural y, por último, el verbo con sus morfemas flexivos de número, persona,
tiempo y modo.
1.4.4.1 Definición y clasificación sintáctica-semántica de nombres y verbos
El sustantivo o nombre (Alarcos 1994: 60, Alcina y Blecua 1998: 498, RAE 1973: 172) es
la clase de palabra primaria que cumple la función de referir entidades como conceptos
independientes y no necesita de otros elementos para cumplir su función.
Según Alarcos (1994: 68), Alcina y Blecua (1998: 497) y Seco (1999: 233-240), los
nombres se pueden dividir en concretos y abstractos considerando el tipo de entidades
referidas.
Para los gramáticos tradicionales como Seco (1999: 233), hay nombres de existencia
real concretos, y otros que designan entidades no reales o nombres abstractos. Alcina y
Blecua (1998: 506) mencionan que hay una clase de nombres abstractos (temporales: día,
noche, etc.), en oposición a nombres concretos. Pero su posición es que no hay una división
exacta en lo que es nombre concreto y nombre abstracto. Mi postura en este trabajo es que
20
no hay una división categórica entre concretos y abstractos, sino que existe un continuum
en el que se pueden distinguir grados (Givón 1984).
Según Alcina y Blecua, (1998: 506) hay otro tipo de nombres que puede representar
la parte de un continuum sin límites precisos de concreción. En este caso, se encuentran los
nombres de acción (salto), cuyo significado cambia de acuerdo al contexto en el que
aparece. Hay otro tipo de nombres, los nombres que refieren entes únicos (sol), los cuales
hacen referencia a un solo objeto, por lo que son inconfundibles para el hablante.
Se distingue también entre nombres propios y comunes. Los nombres propios refieren
a una sola entidad en la situación del habla, estos nombres identifican con su etiqueta a un
sujeto dado, que es inconfundible para los interlocutores, por lo que tienen función
denotativa. Los nombres comunes clasifican a los objetos de la realidad física o mental
como pertenecientes a una determinada clase; este tipo de nombre informa al hablante de
unas determinadas cualidades y atributos que se presentan en los objetos a los cuales se ha
decidido llamar así (Alarcos 1994: 68, Alcina y Blecua 1998: 502).
En los nombres individuales el referente es un individuo o cosa. Por el contrario, los
nombres colectivos tienen como referente un grupo de individuos de una misma especie
que se toman como unidad, mientras que los genéricos refieren todos los nombres que
constituyen la clase a la que pertenece el nombre al que se refiere (Alcina y Blecua 1998:
497, Seco 1999: 240).
Desde una perspectiva gramatical los nombres contienen morfemas gramaticales
marcadores de número y género. Cada una de estas clases se correlaciona con un morfema.
El masculino presenta los morfemas -o, -e y -Ø (burro, monje, camión); y el femenino los
morfemas -a y -Ø (burra, monja). Estas vocales no están asociadas con un género
determinado, porque puede haber palabras que terminen en a (agua) y sean masculinos y
21
algunas que terminen en o pertenecientes al género femenino (mano), (Alarcos 1994: 60,
Alcina y Blecua 1998: 515-516, RAE 1973: 173).
Al igual que el género, el número es un morfema que indica la diferencia entre
unicidad de los objetos (singular), y la multiplicidad o aumento en las entidades
cuantificables (plural). Los morfemas para marcar número son tres: -s y -es para plural
(pelotas, colores), y Ø para el singular (pelota), pero además la diferencia de número se
realiza tomando en cuenta el artículo el, la, los, las (Alarcos 1995: 63, Alcina y Blecua
1998: 530).
El verbo es la categoría léxica que expresa existencia, acción, condición o estado del
sujeto. Es la parte de palabra flexivamente más variable y está constituida por un lexema,
así como morfemas de número, género, persona, tiempo y modo (RAE 1973: 249, Seco
1999: 151).
El verbo concuerda con el sujeto adoptando morfemas distintos que también aluden a
tiempo y aspecto, entre otros valores. Los morfemas para marcar número gramatical varían
según la persona y el número: el sufijo para 1ª y 3ª persona de singular es -Ø y para la 2ª
persona de singular es -s, mientras que para el plural son para 1ª -mos y para 2ª y 3ª -n
(Seco 1999: 153).
De igual forma, las marcas gramaticales del verbo pueden situar a un evento en el
tiempo. Esta categoría gramatical señala el momento en que un evento ocurre respecto al
momento del habla: pasado (comimos), presente (comemos) y futuro (comeremos) (Seco
1999: 266). Los citados morfemas del verbo también aluden a aspecto. A diferencia del
tiempo, el aspecto especifica el tiempo interno de la acción o la fase de desarrollo o
modificación de la misma que destaca sobre todas las demás. Cuando conjugamos un verbo
podemos diferenciar matices que reflejan el grado de terminación de un evento, esto es, si
22
poseen un aspecto perfecto, que señala una acción acabada, o aspecto imperfecto, que
señala acción no acabada (Alcina y Blecua 1998: 758-759).
1.4.4.2 Información gramatical de LSM: niños y adultos
Nombre y verbo son categorías universales en las lenguas del mundo. Al igual que el
español, las lenguas signadas cuentan con estas dos categorías para referir entidades y
acciones, eventos, etc. La cantidad de información bibliográfica sobre las dos categorías
que abordo en este trabajo es desigual en una y otra lengua.
En lengua de señas, en relación con los niños, la investigación es aún escasa. No he
localizado información de orden gramatical; pero en relación con el nivel léxico-semántico,
Nelson (1973, citado en Juncos et al 1997: 172) propone una clasificación, la cual
contempla cinco tipos diferentes de palabras: nominales específicos: ejemplar de una
categoría; nominales generales: todos los miembros de una categoría; palabras-acción o
modificadores: propiedades o cualidades de las cosas o eventos; y, por último, las palabras
personales-sociales, que hacen referencia a estados de ánimo y a relaciones sociales. Se
concluye que en los niños sordos dominan los nominales generales sobre el resto de las
palabras, en contraste con lo que sucede con los niños oyentes que producen más nominales
específicos con los que refieren a sus familiares (Juncos et al 1997: 178).
Anderson (2006: 144) señala que hay signos emocionales que se adquieren
tempranamente en la producción de los niños sordos de LSA, llorar, triste, feliz y asustado,
hecho que es confirmado por los datos de este estudio.
En relación con la LSM en adultos, Hawayek (2005: 29-49) aporta información
gramatical sobre verbos. La autora señala que los verbos de la LSM no incorporan
morfemas de tiempo y persona, sino que estas categorías gramaticales se marcan fuera del
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verbo con morfemas independientes y pueden omitirse si esta información se puede
recuperar en el contexto de la emisión. En las estructuras de la LSM, en la producción de
adultos la posición de los argumentos es flexible, el sujeto va antepuesto al verbo y los
objetos directo e indirecto pueden ir antepuestos o pospuestos al verbo.
Recientemente, se presentó una investigación de tesis doctoral titulada “Gramática de
la Lengua de Señas Mexicana” de Cruz Aldrete (2008) en adultos. En este trabajo, se
presenta información sobre las categorías léxicas de esta lengua, entre ellas el nombre y el
verbo. La información sobre verbo coincide con la aportada por Hawayek (2005: 29-49).
En relación con el nombre, Cruz Aldrete (2008: 460) afirma que los signos son unidades
léxicas autónomas; en cuanto a género y número, la autora menciona que la lengua se
resiste a aceptar afijos. Afirma que la LSM codifica el número con signos de cuantificación,
en tanto que sólo reconoce la existencia de una marca de género, femenino, la cual no es
frecuente en conversación espontánea y se usa casi exclusivamente en contexto escolar
(Cruz Aldrete 2008: 507).
Es importante añadir información básica sobre articulación de signos,16
como marco
para ubicar la información descriptiva que ha sido necesario realizar para clasificar léxico-
semánticamente en forma adecuada los signos de los niños en este trabajo. Según
16
Refiriéndose a la articulación de los signos tempranos, Volterra y Caselli (1985) proponen los siguientes
puntos para ver si una emisión comunicativa es una palabra o un signo: 1) Debe utilizarse para hacer
referencia a objetos o sucesos que no están presentes; 2) Debe referirse al mismo referente en diferentes
contextos; 3) Debe utilizarse para varios referentes que pertenecen a la misma clase de objetos o sucesos; 4)
Debe producirse en combinación con otros símbolos. Boyes Braeam (1990) menciona que las primeras
palabras se distinguen por el predominio de las configuraciones basadas en la flexión total de la mano, la
extensión total de la mano y por último la flexión y extensión de todos los dedos pulgares e índice (citado en:
Juncos et al 1997: 170). Juncos et al (1997: 171) señalan que la localización es el parámetro que el niño
adquiere primero en la mayoría de los signos infantiles por requerir sólo la motricidad gruesa y memoria
visual que se desarrollan en edades tempranas, tanto en los niños sordos como oyentes; después surgen los
movimientos y la configuración, debido a que ambos niños requieren este desarrollo para las formas manuales
(posición de las manos para comunicar algo), aunque no haya manera de medir la precisión al producir los
fonemas con las manos. Esta información no es fundamental para el propósito de mi trabajo, pero resultó útil
para comprender la producción descrita.
24
Rodríguez (1992: 172), la estructura de la lengua de signos se analiza basándose en seis
parámetros básicos que funcionarían como los fonemas en las lenguas orales, tales son: “1)
configuración de la mano, 2) lugar de articulación, 3) movimiento de la mano, 4) dirección
de la mano, 5) orientación de la palma de la mano y 6) componente no manual: expresión
corporal y facial” (citado en: Juncos et al 1997: 170).
Hasta hoy la producción lingüística signada en niños de edades escolares como los
que participan en esta investigación no ha sido objeto de análisis sistemático; por ello,
espero que la descripción parcial de signos tempranos de esta investigación se constituya en
un aporte a este campo.
1.4.5 Información gramatical en niños hispanohablantes
En cuanto a las categorías estudiadas en este trabajo, es importante dejar claro que no hay
estudios gramaticales de las mismas en niños sordos, por lo que resulta esencial la
aportación de la adquisición del lenguaje regular, la cual me facilitó hacer una descripción
aproximada de los elementos léxico-semánticos y gramaticales encontrados en la
producción lingüística de niños sordos en edades iniciales y escolares.
A partir de distintas investigaciones, hay un acuerdo en relación con el hecho de que
en la gran mayoría de las lenguas los niños tienen más nombres que verbos de los adultos,
inicialmente (Genter 1982: 302-303, McDonough et al 2011:185, Tomasello 2003: §3.1.1).
Los niños aprenden primero las palabras que refieren objetos concretos, que pueden
manipular, y más tarde las que refieren objetos abstractos. Como veremos, esto mismo se
presenta en la LSM.
Dale (2007: 20) menciona que en un estudio realizado por Nelson (1973), donde se
analizaron las primeras 15 palabras de dieciocho niños, se encontró que la categoría más
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frecuente era la de los nombres generales como pelota, perro, carro, gato, zapato, etc.
Después, se encontraban los nombres específicos, mamá, papá y nombres de animales. Con
una frecuencia similar, estaban los nombres que describen acción da, adiós, arriba, etc.
Con respecto a lo semántico, los primeros rasgos que los niños aprenden para la
identificación semántica de los nombres son principalmente físicos, tales como
movimiento, formas, tallas, sonido, sabor y tacto. Cuando los niños empiezan a nombrar las
cosas viéndolas en objetos o dibujos se dice que están haciendo abstracción. Después
aumenta su grado de abstracción seleccionando un grupo de rasgos de un objeto o ser
(Hernández 1984: 149-150).
El verbo es una de las categorías léxicas que adquieren los niños tempranamente.
Algunos autores como Hernández (1984: 244) y Nieto (1978: 122) mencionan que es a
partir de los 2 años cuando se inicia el uso de tiempos y modos verbales, adverbios y verbos
que denotan relaciones espaciales, también empiezan a construir frases de dos palabras y a
los 4 años ya tiene un lenguaje establecido parecido al del adulto. Según Marchesi (1991:
136) y Palacios, Marchesi y Coll (1995), en la edad de 20 y 24 meses aparecen las primeras
flexiones en formas de marcas de plural y singular. Las formas verbales que aparecen en los
niños de esta edad son el infinitivo y el presente es a partir de los dos años que aparece el
pasado y el futuro. En lo que toca a la edad escolar (6-12), hay un amplio vocabulario en
los niños, evoluciona la conjugación verbal, también puede construir estructuras sintácticas
más complejas y hacer uso de vocabulario abstracto (Barriga 2002: 45, Nieto 1978: 127).
Según Posada (2002: 64-66), hay formas verbales de adquisición temprana, según
documentó en un estudio con niños de habla española con edades entre los 27 y 35 meses.
En los datos de los niños del estudio, a esta edad aparecen los tiempos simples del modo
indicativo en todas las personas y formas del pretérito imperfecto. También, el infinitivo en
26
perífrasis de futuro (va a portar bien), en algunas ocasiones en función de imperativo y las
formas de gerundio en construcciones perifrásticas, lo mismo que algunas formas del modo
subjuntivo, como el presente y el pretérito imperfecto. Los verbos copulativos ser y estar
sólo se presentaron sólo en presente de indicativo y el futuro morfológico no fue frecuente
Jackson Maldonado et al. (1988) afirman que el se medio se adquiere antes que el se
reflexivo y al unirse con verbos de movimiento destaca propiedades aspectuales más que
temporales del evento.
La información sobre desarrollo gramatical es, como vimos, aún escasa para niños
hispano-hablantes y prácticamente nula para niños signantes de la LSM.
1.5 Organización del trabajo
Este trabajo contiene 5 capítulos, además de este capítulo en el que expuse el planteamiento
del problema, lo mismo que lo relativo al objetivo, materiales y metodología empleados, e
información básica que se constituyó en punto de referencia para comprender aspectos
diversos, ligados a la producción lingüística de los niños sordos del estudio. En el capítulo
2, presento los resultados del análisis léxico-semántico de los nombres, tanto en la
producción oral como en la producción signada de los niños de este estudio. En el capítulo
3, aparecen los resultados del análisis de los mismos nombres tomando en cuenta las
marcas de género y número. La producción verbal aparece en el capítulo 4, el cual a su vez
se divide en dos apartados: la producción oral y la producción signada. En 4.1 expongo el
resultado del análisis morfo-sintáctico de los verbos de la producción oral del niño tomando
en cuenta las marcas de persona, número y tiempo-aspecto; la descripción del análisis
sintáctico de los verbos que produce el niño y el análisis de los tipos semánticos de verbos.
En 4.2 presento el resultado del análisis de la producción signada, esto es, la descripción de
27
la producción de las señas de la niña, los verbos, el orden y sus argumentos, así como el
análisis semántico de los verbos signados. Finalmente, cierro con un capítulo 5 de
conclusiones.