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CAPITULO XX

PENSAMIENTO, RENDIMIENTO GRUPAL Y CULTURA

Darío Páez

La inserción de una persona en un grupo tendrá efectos muy importantes en su conducta, como son los que a continuación se recogen. En primer lugar, la mera presencia de otros va a reforzar el rendimiento en tareas bien aprendidas y simples, lo que se denomina efecto de Facilitación Social. Por otra parte, cuando el individuo se "sumerge" en un grupo y pierde relativamente su sentido de identidad es más sensible a las normas grupales situacionales, aumentando la probabilidad de llevar a cabo conductas anti-sociales - es el efecto de Desindividuación. Además, en contra de la creencia de superioridad del trabajo grupal, el efecto de Holgazanería Social muestra que los grupos son menos productivos que los individuos, en parte debido a un déficit motivacional. Los grupos también toman decisiones más extremas, en el sentido de la norma social dominante - es el denominado efecto de Polarización Grupal -, así como pueden sobre-estimar sus posibilidades de éxito, es decir, ignorar la información negativa y entramparse en conductas colectivas que les lleven al fracaso - efecto de Pensamiento Grupal.

Como veremos, estos procesos están moderados en parte por la cultura. El ejemplo más destacado es que el menor rendimiento grupal, en relación al individual, se da de forma atenuada o invertida en el caso de culturas colectivistas.

Finalmente, estos procesos tienen implicaciones para el trabajo grupal en educación, que discutiremos en detalle.

Facilitación Social

A fines del siglo XIX Tripplet descubrió que ciclistas que corrían acompañados contra reloj lo hacían más rápido que cuando corrían solos contra reloj. Una serie de estudios han confirmado que la presencia de otros aumenta la velocidad con que las personas llevan a cabo diferentes tareas, como multiplicaciones simples, descubrir vocales en palabras, etc. La competición con otros no era necesaria, simplemente bastaba que los otras personas desarrollaran la misma actividad que el sujeto, es decir, que estuvieran presentes como co-actores.

Sin embargo, en tareas complejas o tareas que se estaban aprendiendo, la presencia de otros hacía más lento o disminuía el rendimiento. Un meta-análisis que sintetiza cerca de 241 estudios llevados a cabo con alrededor de 24 mil sujetos ha confirmado este efecto de facilitación social de tareas simples. En la revisión de Bond y Titus (1983 en Morales, 1994) fue donde se encontró el efecto de facilitación social más alto1 Es decir, si el 50% de la población rendía bien en general, rendía bien el 68% de las personas que realizaban la tarea (simple o bien aprendida) en presencia de otros que trabajaban simultáneamente de forma individual en una tarea no competitiva. En contraposición, de las personas que trabajaban solos en la misma tarea sólo rendía bien el 32%. 1 Efecto Socialización: 0,36 (Bond y Titus, 1983 en Morales, 1994).

Estos resultados se encontraron estudiando animales: los insectos trabajaban más rápido y mejor (excavaban más arena) en tareas simples y aprendidas en presencia de co-actores o congéneres, mientras que la presencia de otros insectos entorpecía el aprendizaje (aprendían laberintos con más lentitud).

Activación, Incertidumbre sobre otros y Facilitación Social

Según Zajonc, la presencia de otros miembros de la misma especie elevaría el nivel de activación fisiológica del organismo. Esto ocurre porque dado que la conducta de los otros es relativamente impredecible, sería adaptativo a todas las especies que ante la presencia de congéneres se estuviera más activado o alerta ante que harán los otros. Los estudios sobre aprendizaje ya habían demostrado que el aumento de la activación reforzaba la tendencia a dar las respuestas dominantes (habituales, bien aprendidas). Si bien el incremento de la activación aumenta el rendimiento en tareas fáciles para las que la respuesta más probable es la correcta, en tareas complejas, para las que la respuesta dominante no es la correcta, el aumento de la activación promueve las respuestas incorrectas. Así, se explicaría que ante una audiencia que hace la misma tarea, las personas resuelvan mejor puzzles fáciles y, en cambio, resuelvan peor anagramas difíciles delante de otros.

El meta-análisis de Bond y Titus (1983 en Morales, 1994) confirma que la activación facilita las respuestas dominantes, sean correctas o incorrectas. Algunos estudios han confirmado que cuando a las personas se les prohíbe percibir y evaluar que hacen los otros, los efectos de facilitación social son más fuertes, sugiriendo que la impredecitibilidad refuerza el rendimiento de tareas simples por la activación que produce. La percepción y seguimiento de la actuación de los otros, mediante la observación de los congéneres, permite predecir su conducta. Esto reduciría la incertidumbre sobre los otros y por ende reduciría la activación .

Aprehensión de Evaluación y Facilitación Social Otra explicación de la facilitación social va a insistir en que la presencia de otros va a reforzar el miedo o preocupación por la evaluación que éstos pueden hacer de nuestro rendimiento. Cottrell argumentó que aprendemos rápidamente, que nuestros congéneres son la mayor fuente de recompensas y castigos, refuerzos sociales que se basan generalmente en la evaluación que los otros hacen de nuestro trabajo, actividad o desempeño. En apoyo de esta explicación se sitúan una serie de estudios que muestran que la facilitación social se produce sólo o con más fuerza cuando los otros se describen como jueces o evaluadores, con capacidad de experto para evaluar (y no cuando son otros sin capacidad particular de evaluar la tarea). Algunos estudios confirman que la facilitación social no se produce cuando los otros presentes no pueden evaluarnos porque no tienen capacidad de atender (tienen los ojos vendados por ejemplo) o porque están presentes solos incidentalmente (presentes solo porque esperan participar luego en la tarea). Otros estudios han mostrado que las personas más ansiosas ante los tests muestran con más fuerza la facilitación social inducida por una audiencia (Hogg y Vaughan, 2002). Sin embargo, otros estudios muestran que la presencia de otros que no pueden evaluarnos dificulta el rendimiento de tareas complejas, lo que apoya la explicación por activación.

2 Psicología Social, Cultura y Educación

Conflicto de Distracción y Facilitación Social Otros autores han propuesto que la presencia de otros distrae la atención de la persona que está trabajando y produce un conflicto entre la tendencia a atender a la tarea y a lo que los otros hacen. Esta tendencia a distraerse, si bien impide el rendimiento de tareas complejas por su carácter activador, refuerza la realización de tareas simples. Refuerzan esta explicación los estudios que muestran que toda forma de distracción (luces, sonidos, etc.), aunque no sea debida a la presencia de otros, produce facilitación social. Aunque es difícil separar la "evaluación de la aprehensión" de la "distracción provocada por la presencia de otros", la idea de que la presencia de congéneres es una fuente de distracción puede explicar la facilitación social encontrada en animales - a los que difícilmente se les puede atribuir una aprehensión o miedo a la evaluación -.

Auto-Conciencia y Presentación Favorable del Sí Mismo

También se ha argumentado que la facilitación social por la presencia de co-actores sería sólo un ejemplo de la activación producida por una audiencia. Esta audiencia, mediante demandas explícitas o implícitas, orientaría a las personas a ser conscientes de sí mismas y a comportarse según sus patrones internalizados de actuación. Cuando la tarea es fácil, la pequeña discrepancia entre estas normas de rendimiento y la actuación, reforzarían el rendimiento vía el ser consciente de sí. En cambio, cuando las tareas son difíciles, estar frente a una audiencia hace a la persona ser consciente de sí y de la gran discrepancia entre los patrones de buena actuación y sus capacidades, por lo que en este caso se obstaculizaría el rendimiento, ya que la gran discrepancia entre los ideales del sí y la realidad refuerzan la afectividad negativa. La audiencia también motiva al sujeto a dar una buena imagen pública de sí, es decir, a mostrar una buena actuación para generar una buena opinión. Estudios han mostrado que la facilitación social por la presencia de una audiencia se produce cuando a la persona previamente se la ha inducido a tener éxito, por lo que tiene esperanzas de dar una buena imagen de sí ante su audiencia externa e interna - sus ideales. Lo contrario ocurre cuando a los sujetos se les ha inducido previamente un fracaso (Monteil y Huguet, 2002).

Efectos en la Atención y Cognición de la Presencia de Otros

Finalmente, se han sugerido explicaciones que evitan hacer referencia a la activación y motivación de defensa del sí mismo. Se sabe que cuando una persona tiene un exceso de trabajo de atención tiende a restringir la atención a un rango limitado de estímulos centrales. La presencia de otros y de la tarea sobrecargarían la capacidad atencional del sujeto, que concentraría la atención en unos pocos estímulos. Este estrechamiento de la atención facilita el rendimiento en las tareas fáciles, que requieren atender a unos pocos estímulos. En cambio, esta atención limitada obstaculizaría el rendimiento en tareas complejas, que requieren atender a una amplia gama de estímulos. Otra versión de esta explicación, señala que las tareas fáciles y bien aprendidas se llevan a cabo de forma automática (involuntaria, con poca atención y esfuerzo). La sobrecarga de trabajo cognitivo producido por la presencia de otros no afectaría entonces a estas tareas. En cambio, las tareas nuevas y complejas requieren más recursos cognitivos - hay que poner más atención, utilizar procesos más controlados, voluntarios y conscientes. Por ende, la presencia de otros vía la reducción de capacidad cognitiva obstaculizaría el rendimiento

Capítulo 20: Pensamiento, Rendimiento Grupal y Cultura 3

de tareas complejas.

Monteil y Huguet (2002) han demostrado la viabilidad de esta explicación utilizando la tarea de Stroop. En esta tarea la persona tiene que nombrar rápidamente el color de la tinta de una palabra que se le presenta. En algunos casos el color y la tinta coinciden (verde escrito en tinta verde). En estos casos las personas responden más rápidamente con respecto a una palabra neutra (mesa escrita en verde). Los sujetos también responden más lentamente cuando hay un conflicto entre el color de la tinta y la palabra (rojo escrito en verde). Este efecto de interferencia se debe a la activación simultánea de los códigos semánticos rojos y verde - en este ejemplo. Cuando los sujetos realizaban la tarea difícil (conflicto entre palabra y color de la tinta) en presencia de otros la latencia de respuesta era menor que cuando la realizaban solos. La presencia social había reducido la capacidad de atención, focalizándola en el color de la tinta, por lo que la interferencia era menor. Este efecto ocurría en particular cuando el co-actor era visible y atendía a la persona que realizaba la tarea de Stroop. También ocurría este efecto de disminución de la interferencia o de respuesta más rápida cuando el sujeto realizaba la tarea solo pero si se le había dado información que su grupo de referencia respondía más rápido que el sujeto. Esto sugiere que la facilitación social actúa en gran medida a través de la comparación social.

Cultura y Facilitación Social Los sujetos colectivistas están más acostumbrados a interactuar y trabajar en grupos grandes - y probablemente en tareas sencillas (p.e. agrícolas), por lo que esto redundará en un mayor efecto de facilitación social. Por otro lado, la evaluación individual delante de una audiencia es más probable que ocurra en culturas individualistas, por lo que en estos contextos es también probable que la facilitación social ocurra. No olvidemos que buena parte del estudio sobre facilitación social se ha llevado a cabo en países individualistas.

Desindividuación

La pérdida de identidad y responsabilidad en el grupo, conducente a la realización de conductas anti-sociales, es un efecto atribuido a los grupos.

Mullen (1986 en Hoog y Vaughan, 2002) encontró que a mayor tamaño de la multitud, más crueles eran las conductas colectivas - por ejemplo de linchamiento; los grupos pequeños "sólo" colgaban al pobre asesinado, los grupos mayores le arrancaban la piel de la cara y lo quemaban vivo-. En el anonimato de la multitud, las personas llevan a cabo acciones extremas y más violentas de lo que harían solas. Esta idea es congruente parcialmente con los resultados que muestran que los grupos toman conductas más arriesgadas, así como deciden dar castigos más fuertes que los individuos. Por ejemplo, Yaffe y Yinon (1979) encontraron que la media de intensidad de choques eléctricos administrada por individuos era menor que la intensidad media de choques eléctricos administrados como castigos por grupos de tres personas (en Brown, 2000). Aunque por otro lado, como veremos, los grupos no siempre toman decisiones más arriesgadas. Cuando la tendencia dominante es hacia la moderación, se toman decisiones más moderadas que la media simple de actitudes individuales.

La desindividuación es la pérdida de la aprensión de evaluación individual que se da en situaciones de grupo que favorecen el anonimato. Al no ser identificable en la


multitud y por ende no tener que rendir cuentas por sus actos, las personas realizarían conductas que normalmente inhibirían. Otros autores han planteado que la inmersión en la multitud disminuiría la auto-conciencia pública - el anonimato y la difusión de la responsabilidad harán que el sujeto no focalice la atención en la imagen personal que él da ante los otros. Por otro lado, la activación (producida por la presencia de los otros y asociada a la facilitación social) así como la cohesión grupal (la fuerte atracción hacia el grupo en el que se está inmerso) disminuirían la auto-conciencia privada: harían al sujeto menos consciente de su conducta y de sí mismo. Ambos procesos llevarían a la persona a prestar menos atención a sus normas morales de conducta prosocial y resultarían en una menor regulación o planificación razonada de su conducta (Postmes y Spears en Hogg y Vaughan, 2002).

La síntesis de 60 estudios con cerca de 5 mil participantes confirmó que una situación de desindividuación reforzaba conductas antisociales ligeramente. Además, las conductas antisociales se veían reforzadas también por factores como el ser anónimo ante el exo-grupo, es decir cuando el sujeto no era identificable por los observadores, por una menor conciencia pública o cuando el sujeto no era vigilado por una audiencia, y por el mayor tamaño del grupo: También se encontró que las situaciones que combinaban las tres anteriores características reforzaban la tendencia a llevar a cabo conductas anti-sociales (p.e. mentir, robar o dar castigos más fuertes en estudios experimentales)2. En particular, el anonimato ante el exogrupo y una menor autoconciencia pública mostraban efectos estables en la conducta anti-normativa. Esto sugiere que la explicación clásica de la desindividuación es correcta: el anonimato ante los observadores y miembros del exogrupo reduce el sentido de la responsabilidad. Esta ausencia de tener que rendir cuentas ante otros conduce a aumentar las conductas anti-normativas. En cambio, la disminución de la auto-conciencia privada (el sujeto no debía reflexionar sobre sí mismo) y del anonimato ante el endo-grupo (el sujeto no era identificable por los otros participantes y sus conductas no eran discutidas públicamente con los otros participantes) no tenían un efecto claro de reforzar las conductas anti-normativas. Es decir, la disminución de la auto-conciencia privada como factor esencial de refuerzo de la conducta anti-normativa en las multitudes no es un mecanismo explicativo con base empírica (Postmes y Spears, 1998 en Hogg y Vuaghan, 2002).

También se encontró que la relación entre las variables de desindividualización como el anonimato ante el exogrupo y la menor conciencia pública eran más fuertes cuando las personas estaban en grupo que cuando actuaban aisladamente, confirmando que la transgresión de normas generales es reforzada por la presencia de otros y que es un efecto grupal - y no meramente el efecto en el individuo de una serie de características situacionales. Finalmente, en contra de la idea de que las personas inmersas en la multitud regulan menos su conducta por las normas sociales, se encontró que las personas en situaciones de desindividuación (en grandes grupos, con menor conciencia pública y anónimas ante el exogrupo) se comportaban más de acuerdo con la norma situacional saliente, que las personas individualizadas. En contra de la explicación de la conducta antinormativa por estar en una multitud, por menor autoconciencia privada y tener menor regulación de la conducta, lo que se encontró empíricamente es que los sujetos

2 Desindividuación /Conductas Antisociales: r = 0,09 (Postmes y Spears, 1998). Anonimato ante Exo-grupo/ Conductas Antisociales: r = 0,16; Menor Conciencia Pública / Conductas Antisociales: r = 0,16; Tamaño del grupo/ Conductas Antisociales: r = 0,11; Conductas Antisociales/ Anonimato-Menor Conciencia Pública- Tamaño Grupo: r = 0, 18).


desindividualizados eran más reactivos ante la norma social contextual. Es decir, los sujetos guiaban o regulaban la conducta por las claves contextuales salientes, incluyendo las normas grupales dominantes en ese momento - como postulaba la teoría clásica de la norma emergente. En otros términos, el anonimato y la falta de conciencia pública ante el exogrupo hace a la persona más sensible a las claves presentes en la situación. Si estas son positivas o pro-sociales, habrá un aumento de las conductas normativas o positivas. Por ejemplo, en un contexto que hace saliente normas altruistas, las personas desindividualizadas dan más dinero (Myers, 1995).

Estos resultados son congruentes con la idea de que en situaciones en las que el sujeto está en una multitud, anónimo ante exogrupos y sin tener que preocuparse de rendir cuentas públicas ante sus miembros, se "despersonaliza" en el sentido de que su identidad colectiva (la persona no es que pierda su sentido del yo, sino que focaliza menos su atención en su identidad personal y la focaliza más en su identidad colectiva). La desindividualización aumenta su reactividad ante las normas grupales contextualmente salientes (p.e. castiguemos o aprovechemos del exogrupo) lo que puede ser contradictorio con normas generales (no robarás, no matarás, etc.) (Reicher, 1987 en Morales, 1994). Esta explicación "normativa" de las conductas colectivas violentas es coherente con tres características regulares de éstas: a) el patrón ordenado y consistente; b) un cierto grado de regulación y c) el refuerzo de la identidad social de la multitud. Estos procesos son manifiestos en los "ritos de violencia" en los que se ataca selectivamente a unos y no a otros, siguiendo ciertas pautas y que generalmente, si las conductas son "exitosas", refuerzan el sentido de identidad social (racial, grupal, etc.). Estos efectos se han encontrado en el caso abominable del linchamiento y en los disturbios étnicos o raciales.

Cultura y Desindividuación

Estudios comparando sociedades ‘simples’ confirmaron que las culturas en las que los guerreros cambiaban su apariencia antes de la batalla (usando máscaras o pintándose la cara) tendían a realizar prácticas de lucha más agresivas (mutilación o torturas de los enemigos). De las 13 culturas con fuerte agresividad guerrera, 12 o más del 90% compartían ritos de desindividuación antes del combate, frente a 3 de las 10 culturas con prácticas menos agresivas. Es decir, hay evidencia que confirman que la desindividuación ante el enemigo se asocia culturalmente a un trato más cruel con éste.

Ahora bien, recordemos que la desindividuación en el seno de un grupo hace a las personas más sensibles a las normas y claves contextuales. Así, personas uniformizadas mediante vestimentas de enfermeras administraron choques eléctricos más débiles que las personas cuyos nombres e identidades personales eran puestos de relieve - se supone que fue debido a que la vestimenta de enfermera hizo saliente la norma contextual altruista asociada a esa profesión. Por otro lado, soldados belgas a los que se desindividualizó cambiándoles sus uniformes por capuchas estilo Ku-Klux-Klan dieron respuestas menos agresivas que aquellos que seguían individualizados usando sus uniformes militares. Aparentemente, los soldados se veían más uniformizados, anónimos y orientados por una norma de agresión en sus vestimentas originales que en las ropas que teóricamente reforzaban su anonimato. Por otro lado, en muchas culturas situaciones de anonimato y de baja individuación se asocian al seguimiento de normas sociales. Por ejemplo, en las culturas islámicas el uso del burka o del velo en vez de liberar a las mujeres y facilitar conductas innovadoras o anti-normativas de su parte, más bien sirve para especificar y subrayar sus obligaciones sociales y las normas de interacción entre géneros (Smith y


Bond, 1998). Ahora bien, en un contexto histórico diferente y reflejando en parte el crédito idiosincrásico que tienen en todas las culturas las personas de alto status, la escritora del siglo XIX Flora Tristán recalcó cómo el uso del velo permitía a las mujeres de la aristocracia limeña tener aventuras y liberarse de las ataduras sociales. Además, dado que la conciencia pública ante exo-grupos es menos saliente en culturas colectivistas, es probable que la desindividuación sea más frecuente en estas culturas. Esta sería, entre otras, una de las explicaciones de las fuertes diferencias de conducta ante el endo y el exogrupo que ocurre en estas culturas.

Productividad Grupal e Individual

Una tradición de investigación se ha centrado en el estudio de la cantidad y calidad del trabajo realizado en grupo en comparación con el trabajo de personas aisladas. El resultado esencial que se ha encontrado con todo tipo de tareas y en todo tipo de países es que el rendimiento grupal es inferior al individual - se ha reproducido en EEUU, Tailandia, India, Taiwán, Malasia y Japón (Latane y Drigotas, 1998 en Brown, 2000).

En el experimento de Ringelman se les pedía a las personas que empujaran una polea lo más fuerte que pudieran. Lo hacían solos y en grupos de 2, 3 y 8. Se podía esperar que un grupo de tres empujara tres veces la media de una persona aislada. Sin embargo, empujaban sólo el equivalente de 2,5 como media. Los grupos de 8, empujaban sólo 4,5 veces del esfuerzo realizado por una persona sola. Estudios contemporáneos han confirmado la pérdida de productividad de los grupos. Por ejemplo, grupos de personas aplauden con menor intensidad media que las personas que aplauden solos.

Menor Producción Cognitiva Grupal: Ideas y Recuerdo Un paradigma clásico es el del estudio en colaboración grupal de la Generación de Ideas. Un grupo de personas colabora en una tarea de "tormenta cerebral" para generar el máximo de ideas innovadoras. Otro paradigma clásico es el del Recuerdo Grupal: un grupo de personas colabora hasta llegar a una versión consensual de un hecho - por ejemplo, lo que ocurrió en un atraco a un banco.

Al contrario de la representación social de superior productividad grupal ("dos cabezas piensan mejor que una") los grupos de "Brain Storming" o "tormenta cerebral" generan menos ideas y de menor calidad que los individuos. La cantidad de ideas generadas por un grupo se ha comparado con el resultado medio de ideas o recuerdos individuales, así como con grupos nominales - formados al azar uniendo estadísticamente la producción de sujetos trabajando individualmente-. Comparando grupos de 4 individuos con individuos solos generando ideas, los grupos producían el doble de ideas que el individuo medio. Ahora bien, cuando se descartaban las ideas redundantes y las ideas generadas individualmente se agregaban en grupos nominales de 4, los grupos reales producían una media de 37 ideas frente a 68 de los grupos nominales (Brown, 2000).

Con respecto al recuerdo grupal, se ha encontrado que los grupos de colaboración recuerdan más que los individuos, aunque menos que grupos nominales. Se ha comparado el nivel de recuerdo (cuántos atributos del hecho original) y la exactitud (cuántos detalles se agregan, distorsionan o agregan) del recuerdo colaborativo con el resultado medio de ideas o recuerdos individuales, así como con el de grupos nominales. Por ejemplo, si los grupos de recuerdo consistían de tres personas, se compara su media con la del recuerdo de tres


personas que recordaron individualmente y cuyos recuerdos son agrupados en un seudo-grupo de tres - de allí que se les designe como grupo nominal, es decir, que existe únicamente porque se les agregó aunque no hubo en realidad interacción grupal. En un estudio los individuos recordaron un 25% de una lista de dibujos y palabras, los grupos de recuerdo colaborativo un 45% y los grupos nominales un 55% (Brown, 2000).

En síntesis, en los estudios de tormenta de ideas, cuando las personas trabajan en un grupo, producen menos ideas y en los de recuerdo colaborativo recuerdan menos información que si trabajan individualmente y luego ponen sus respuestas individuales en común. Aunque un grupo recuerda más que la media de las personas individuales. Esto sugiere que los grupos sufren de una pérdida de productividad potencial.

Procesos Explicativos de la Pérdida de Productividad Grupal: Aprehensión a la Evaluación y Descoordinación

La pérdida de productividad grupal (p.e. la menor creatividad o el menor recuerdo potencial en grupo) se puede explicar por varios procesos.

Primero, un problema de aprehensión a la evaluación - en el caso de tareas cognitivas o conductuales que se someten al escrutinio público -. Sin embargo, los estudios sobre pérdida de ideas generadas sugieren que esta explicación sólo explica una parte muy pequeña de la pérdida de productividad (Diehl y Stroebe, 1995). Segundo, un problema de descoordinación y bloqueo de la productividad. El proceso de colaboración puede producir interferencia, dado que la producción de cierta información por los otros impide el acceso de la persona al resto del material disponible en su memoria. Algunos estudios confirman que cuando los materiales a recordar son muy extensos (categorías de 15 ítems) y, por ende, las personas tienen que organizarlos de forma idiosincrátrica, el recuerdo colaborativo o en grupo disminuye su rendimiento. En cambio, cuando los materiales son menos ricos, más fáciles de ordenar y todo el mundo lo hace de forma similar (p.e. pares de palabras) el recuerdo de grupos es tan bueno como el de grupos nominales. Esto sugiere que la pérdida de recuerdo se produce en parte porque escuchar el recuerdo de otros altera la organización personal que se hace de un material complejo. Los estudios sobre pérdida de ideas generadas en grupos frente a grupos nominales han confirmado que este es un proceso importante (Diehl y Stroebe, 1995). Sin embargo, grupos de personas aplauden con menor intensidad media que las personas aisladas, inclusive cuando se controlaba la interferencia del ruido provocado por los otros mediante auditorios que lo enmascaraban. Es decir, la pérdida de productividad no se puede explicar solo por interferencia o falta de coordinación.

Procesos Explicativos de la Pérdida de Productividad Grupal: Holgazanería Social Motivacional

La pérdida de productividad se explica también por un problema de déficit motivacional. La pereza social es la tendencia de las personas a realizar menos esfuerzos cuando unen los suyos (generar ideas o recordar p.e.) hacia una meta común (p.e. crear el máximo de ideas en torno a un tema o dar una visión consensual lo más exacta de un hecho del pasado grupal), que cuando son responsables de manera individual. La pérdida de productividad se asocia:

a) positivamente al tamaño del grupo -cuando el tamaño del grupo aumenta,


aumenta la difusión de responsabilidad. En cambio, cuando el grupo es pequeño la persona se siente más directamente responsable del resultado del rendimiento grupal.

b) negativamente al interés intrínseco de la tarea: Al contrario, habrá mayor productividad, por ejemplo, mejor y mayor recuerdo, cuando la tarea sea importante o intrínsecamente importante para la persona, es decir, reforzará la motivación.

c) positivamente al carácter repetitivo y redundante de la tarea: La pérdida de productividad se asocia al hecho que las contribuciones de las personas al producto grupal son redundantes, repetitivas, más que únicas o especificas - esto hace que la persona se sienta menos evaluada individual o específicamente.

d) negativamente a la identificación y cohesión grupal: Igualmente, cuando trabajen con personas que aprecien o se identifiquen fuertemente con el grupo, las personas mostrarán menor pereza social en la tarea (p.e. el recuerdo). La cohesión grupal se asocia positivamente al rendimiento - en particular cuando la cohesión se asocia al compromiso e implicación con la tarea en vez de a la atracción interpersonal o al orgullo de pertenencia grupal (Mullen y Copper, 1994 en Roda, 1990).

e) positivamente a la expectativa que los otros trabajan duro: cuando se tenga la expectativa que los otros trabajan o rinden poco, se aumentará el esfuerzo y el rendimiento de forma compensatoria (Karau y Williams, 1993).

Cultura y Holgazanería Social En la extensa revisión de Karau y Williams la holgazanería social se asoció negativamente al predominio de valores culturales colectivistas. Es decir, la menor producción grupal de grupos nominales se atenúa o invierte en personas de cultura colectivistas - que enfatizan el esfuerzo colectivo más que el individual -. En cambio, la pereza social era más marcada en las culturas que enfatizan el esfuerzo y los resultados individuales (Karau y Williams, 1993). Earley (1993) pidió a personas de EEUU (individualistas), chinos e israelíes (colectivistas) llevar a cabo trabajos que simulaban la actividad cotidiana de ejecutivos. Unos trabajaron individualmente y otros en grupos de 10 personas. La evaluación se haría en base al nombre personal o a la producción grupal. Los sujetos individualistas rindieron más de forma individual que en grupo. Lo opuesto ocurrió con los colectivistas. Por ejemplo, los chinos rindieron más de forma grupal que individual (ver gráfico 1). Esto sugiere que la cultura jugará un papel importante en la cantidad y calidad del trabajo grupal: habrá más holgazanería en culturas individualistas. En ellas, ya que el rendimiento y la recompensa es fuertemente valorada, las personas rinden peor cuando no son evaluadas individualmente.

Gráfico 1. Rendimiento Grupal-Individual en Colectivismo e Individualismo (Earley; 1993)

16,5

23,83 24,55

18,49

0

5

10

15

20

25

Rendimiento Grupal Rendimiento Individual

IndividualistasColectivistas


Polarización Grupal

En los años 50 del siglo pasado, se daba por sentado que los grupos moderaban las decisiones de las personas - se suponía que el grupo normalizaba consensualmente las opiniones de sus miembros. Sin embargo, los estudios de Stoner y otros autores mostraron que los grupos tomaban decisiones más arriesgadas que el promedio de opiniones individuales. Posteriormente se mostró que en realidad los grupos no siempre reforzaban el riesgo, sino que cuando predominaba la cautela, las decisiones grupales eran más moderadas que las individuales.

Cientos de investigaciones han mostrado que los grupos tienden a polarizar sus juicios. En el paradigma clásico, los sujetos primero eligen alternativas o toman decisiones; posteriormente lo discuten en grupo; y finalmente toman por segunda vez una decisión. Se constata generalmente que la media de la segunda decisión es más arriesgada que la primera (o en ocasiones más cauta). Lo que se encuentra es que la media grupal después de una discusión no es la simple media de las actitudes individuales previas, sino que está más polarizada o reforzada en el sentido de la tendencia grupal. En otros términos, los grupos adoptan posturas más exageradas que las opiniones promedios de sus miembros. Por ejemplo, después de una discusión grupal, estudiantes franceses reforzaban su actitud a favor de De Gaulle, así como su actitud contraria a los EEUU. La media grupal posterior a la discusión era más extrema que el promedio de las opiniones y actitudes previas de las personas que componían los grupos.

Wallach y Kogan (1959) fueron los autores del Cuestionario de Elección de Dilemas que sirvió como base para mostrar que los grupos tomaban decisiones más extremas que las opiniones promedio de sus miembros.

Un ejemplo es el siguiente:

Cuestionario de Elección de Dilemas (Wallach y Kogan, 1959) 1) El Sr. A es un ingeniero, casado con un hijo, que trabaja desde hace cincos años para una gran empresa. Fue contratado justo después de haber conseguido la licenciatura, y su empleo le garantizará para toda su vida un salario modesto, aunque adecuado, y una consistente pensión al final de su carrera. Por otro lado, sin embargo es algo improbable que obtenga aumentos de salario. Durante un congreso, al Sr. A se le ofrece un puesto de trabajo en una compañía apenas fundada, de pequeñas dimensiones y un futuro más incierto. El nuevo empleo le implicaría desde el inicio un salario más alto y la posibilidad de beneficiarse de la distribución de los dividendos en el caso en que la compañía sobreviva a la competencia de las empresas ya operantes en el sector.

Imaginad que debéis dar consejo al Sr. A considerando los diversos valores de probabilidad mínima de éxito que crees necesaria para que el Sr. A acepte el nuevo trabajo:

1.El Sr. A debe cambiar de empleo si la probabilidad de que la compañía alcance una solidez financiera es:

1/10 2/10 3/10 4/10 5/10

6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*


Coloque una marca aquí si usted piensa que el Sr. C. debería invertir en la compañía X sólo si es seguro que el nuevo producto será un éxito).

1.1. El Sr. A no debería aceptar el nuevo empleo independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados.

2) El Sr. B es un contable de 45 años que ha sido recientemente informado por su médico que ha contraído una grave molestia en el corazón. El dolor es tan serio que exige que el Sr. B cambie la mayoría de sus costumbres de vida: tendrá que bajar de peso, cambiar totalmente la dieta y renunciar a sus pasatiempo preferidos. El médico sugiere que una delicada operación quirúrgica podría, en caso de éxito, restablecer enteramente la eficiencia de su corazón. Sin embargo el éxito no está garantizado y la intervención podría ser fatal.

1. El Sr. B debe aceptar la operación si la probabilidad de éxito es:

1/10 2/10 3/10 4/10 5/10

6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*

1.1.El Sr. B no debería aceptar la operación independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados.

3) El Sr C. es un hombre casado, con dos hijos y un empleo seguro que le garantiza 24 mil euros al año. Puede hacer frente fácilmente a las necesidades vitales, pero puede concederse pocos lujos. El padre del Sr. C. que ha muerto recientemente le ha dejado una herencia de 20 mil euros por una póliza de seguro. El Sr. C. quiere invertir esta suma en acciones. Tiene mucha confianza en unos títulos y obligaciones bancarias que le darán un 6% de interés. Por otro lado, el Sr. C. ha tomado conocimiento que las acciones de la compañía X, relativamente poco destacada, deberían doblar su valor si un nuevo producto, actualmente en fase de perfeccionamiento, fuera bien aceptado por los consumidores. Si el producto no obtuviera el éxito esperado, las acciones verían disminuidos sus valores.

1El Sr. C. debería invertir en las acciones de la compañía X si las oportunidades de que el producto sea un éxito son al menos:

1/10 2/10 3/10 4/10 5/10

6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*

1.1.El Sr. C no debería invertir el dinero en acciones independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados.

4) El Sr. D es el capitán del equipo de fútbol de la universidad X. El equipo está jugando la final de la temporada contra la universidad Y, su tradicional rival. Estamos en los último segundos de juego y el equipo del Sr. D, de la universidad X, esta en desventaja. Todavía hay tiempo para un lanzamiento, el Sr. D, el capitán tiene que decidir si es mejor ponerse de acuerdo para un empate utilizando un lanzamiento de seguro éxito, o bien intentar un lanzamiento más complejo que en el caso que salga bien, llevara a la victoria pero que, si no sale bien, determinará la derrota.

1.El Sr. D debería intentar el lanzamiento más complejo si la probabilidad de éxito es:

1/10 2/10 3/10 4/10 5/10

6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*

11.El Sr. D no debería intentar el lanzamiento más complejo independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados.


5) El Sr. E es el presidente de una gran industria de los Estados Unidos que se ocupa de aleaciones metálicas ligeras. La empresa es nueva y por este motivo considera seriamente la posibilidad de extenderse, construyendo otro establecimiento en un nuevo lugar. La elección está entre construir en los Estados Unidos, donde se tendría una moderada remuneración respecto de la inversión inicial, a construir, en cambio, en un país extranjero. En este ultimo caso el menor coste de la mano de obra y el más fácil acceso a las materias primas, reportarían una remuneración de la inversión mucho más grande que en Estados Unidos. Por otro lado el país extranjero considerado tiene una tradición de inestabilidad política y su historia se ha distinguido por frecuentes revoluciones. Además, un pequeño partido de oposición tiene un programa político que tiene previsto un programa de control de admisión de todas las inversiones extranjeras.

1.El Sr. E debe construir el nuevo establecimiento en un país extranjero si las probabilidades de éxito son:

1/10 2/10 3/10 4/10 5/10

6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*

1.1.El Sr. E no debería construir el nuevo establecimiento en un país extranjero independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados.

6) El Sr. F es un estudiante del ultimo año de la universidad. Quiere asistir a un curso de post grado en química para obtener así el doctorado. Su petición de inscripción ha sido aceptada tanto en la universidad X como en la universidad Y. La universidad X goza de una fama universal reconocida por sus cursos de química. Pero, si una especialización obtenida en esta universidad significa una excelente preparación, los criterios aplicados son tan selectivos que solo un pequeño porcentaje de los candidatos llegan a concluir los estudios. Por otro lado, la universidad Y no tiene semejante reputación pero casi todos los estudiantes admitidos a los cursos de química consiguen el doctorado, aunque este título no tiene el prestigio del título correspondiente de la universidad X.

1.El Sr. F debe elegir la universidad X si las probabilidades de éxito son

1/10 2/10 3/10 4/10 5/10

6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*

1.1.El Sr. F no debería elegir la universidad X independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados.

7) El Sr. G es un experto jugador de ajedrez y está participando en un torneo internacional. Durante uno de los primeros partidos debe enfrentar al jugador considerado como el más probable ganador del torneo. El Sr. G está en cambio bastante bajo en la clasificación de los participantes por los resultados obtenidos en los anteriores torneos. Durante el partido se da cuenta que tiene la posibilidad de hacer una jugada engañosa y arriesgada pero que lo podría llevar a una victoria rápidamente. Sin embargo, si falla en la jugada el Sr. G se encontraría descubierto lo que determinaría seguramente su derrota.

1. El Sr. G debería hacer una jugada engañosa y arriesgada si la probabilidad de ser descubierto es:

1/10 2/10 3/10 4/10 5/10

6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*

1.1.El Sr. G no debería hacer una jugada engañosa y arriesgada independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados.


8) El Sr. H es un estudiante universitario del último año que se ha dedicado desde la infancia a los estudios del piano. El Sr. H ha ganado premios para aficionados y ha dado pequeños conciertos lo que muestra el notable talento musical que tiene. A medida que se acerca la licenciatura, se hace más difícil la elección de asistir a la escuela de medicina para ser médico, una profesión que le daría prestigio y una remuneración financiera segura, o de inscribirse en cambio en el conservatorio en un curso de música avanzado dado por un famoso pianista. El Sr. H sabe bien que después de haber completado los estudios de piano, que serían muy costosos y le llevarían un mayor número de años, no tendría ninguna seguridad de obtener éxito como concertista.

1. La Probabilidad de que el Sr. H haga los estudios de piano es:

1/10 2/10 3/10 4/10 5/10

6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*

1.1.El Sr. H no debería hacer los estudios de piano independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados.

9) El Sr. J es un soldado americano capturado por el enemigo durante la Segunda Guerra Mundial y encerrado en un campo de prisioneros. Las condiciones de vida en el campo son más bien duras con largas horas de duro trabajo físico y una dieta de pura supervivencia. Después de haber pasado varios meses en detención el Sr. J se da cuenta de tener la posibilidad de escaparse ocultándose en un camión de provisiones que abastece al campo. Naturalmente no tiene garantía de no ser descubierto y si lo capturan el final sería su ejecución.

1.La Probabilidad de que el Sr. J escape ocultándose en el camión son:

1/10 2/10 3/10 4/10 5/10

6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*

1.1.El Sr. J no debería escapar independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados.

10) El Sr. K es un hombre de negocios de éxito que ha participado en numerosas actividades cívicas de notable valor para la comunidad. El líder del partido político al que él pertenece lo ha propuesto como candidato al congreso en las próximas elecciones. El partido del Sr. K es un partido de minoría en el distrito, aunque en el pasado a veces ganaron las elecciones. Al Sr. K le gustaría tener una posición política pero esto le implicaría afrontar sacrificios financieros ya que su partido no tiene fondos suficientes para la campaña electoral. Además deberá resistir a sus adversarios políticos en una competición bastante difícil.

1.La Probabilidad de que el Sr. K se presente como candidato al congreso es:

1/10 2/10 3/10 4/10 5/10

6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*

1.1. El Sr. K no debería presentarse como candidato independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados.


11) El Sr. L es un físico investigador casado de 30 años. Ha obtenido un contrato de 5 años en el laboratorio de investigación de una universidad. Mirando los próximos 5 años, el Sr. L, se da cuenta que podría dedicarlos a los estudios de un tema difícil que, de resolverlo, implicaría un aporte científico fundamental, sería galardonado por la comunidad científica. En el caso de no obtener la solución, el Sr. L no habría podido demostrar ningún resultado como fruto de sus 5 años de trabajo en el laboratorio ante lo que sería más difícil conseguir otro contrato. Otra opción sería, como muchos de sus colegas, realizar pequeños estudios de fácil solución pero de menor impacto científico.

1. La Probabilidad de que el Sr. L se implique en el estudio del tema difícil es:

1/10 2/10 3/10 4/10 5/10

6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*

1.1.El Sr. L no debería implicarse en el estudio independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados.

12) El Sr. M está estimando la posibilidad de casarse con la Srta. T, una chica que conoce desde hace poco más de un año. Sin embargo, recientemente, han tenido algunas discusiones entre ellos que sugieren la existencia de profundas diferencias de opiniones sobre muchos temas. Por lo tanto, los dos chicos deciden consultar a un profesional para dilucidar sobre su futuro como pareja. Llegando a la conclusión de que tienen muchas limitaciones para ser una pareja feliz.

1.La Probabilidad de que el Sr. M tenga una pareja feliz casándose con la Srta. T es:

1/10 2/10 3/10 4/10 5/10

6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*

1.1.El Sr. M no debería casarse con la Srta. T independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados.

Claves de Corrección

1- Conteste a estos dilemas individualmente.

2- Discuta los dilemas y tome una decisión grupal por consenso en grupo con tres o cuatro compañeros.

3- Vuelva a contestar individualmente el cuestionario.

4- Constate la diferencia entre las respuestas 1 y 3. Generalmente, aunque no en todos los casos, se produce una acentuación de la tendencia dominante en el grupo. Por ejemplo, tres personas contestaron individualmente al primer dilema 5, 7 y 8, la media consensuada del grupo fue de 7, en la respuesta posterior la persona que contestó 5 se desplazó a 7, la de 7 a 8 y la de 8 a 9. Se puede constatar que el grupo acentuó a exigir mayores probabilidades de éxito para arriesgarse a un nuevo empleo

Se debe constatar que la decisión grupal consensual está más cerca del polo dominante de opinión - por debajo de 50% y cercana al 10% si la tendencia general del grupo es hacia el riesgo y por encima del 50 % y cercana al 100% si la tendencia del grupo es hacia la moderación.


Procesos Explicativos de la Polarización Grupal Isenberg (1986) hizo un meta-análisis sobre 33 efectos independientes y 21 artículos publicados para contrastar las dos teorías explicativas centrales de la polarización grupal.

La primera teoría es la de la Comparación Social. Según ésta, los sujetos desean mostrar su conformidad superior a la norma o mostrarse de forma socialmente positiva. El conocimiento de la norma (la media grupal) mediante la discusión grupal hace que los sujetos intenten acercarse lo más posible a esta posición o, mejor aún, que intenten mostrarse Primus Inter Pares manifestando ser diferentes de los otros mediante un acuerdo superior a la norma. Otro proceso de comparación social ligeramente diferente del anterior es el que postula que la discusión hace manifiesta la ignorancia plural de los sujetos: Según este proceso de ignorancia pluralista, las personas desconocen y subestiman la norma real antes de la discusión, por lo que después de ella, una parte de los sujetos se aproxima más a la norma ideal, provocando la polarización. Es decir, tienen la impresión falsa que los sujetos son menos extremos que ellos y cuando descubren la realidad de la actitud de los otros, tienden a polarizar su opinión, pues ya no se ven inhibidos por la percepción errónea de una norma menos extrema.

La segunda teoría es la de los Argumentos Persuasivos. Según ésta, la discusión de los sujetos hará que conozcan más y mejores argumentos a favor de la norma grupal. Mientras más se expone el sujeto a argumentos que él perciba como válidos y que sean novedosos, más tenderá en su segunda decisión a polarizar la decisión. Varios estudios han mostrado que a mayor cantidad, novedad y calidad de argumentos escuchados, mayor polarización.

La revisión mostró que ambos procesos actuaban, aunque era más fuerte el proceso de argumentación persuasiva que el de la comparación social3. Aunque la mayoría de los experimentos mezclaban la exposición a argumentación persuasiva con la comparación social, se encontró un efecto de polarización en experimentos que tenían condiciones de mera exposición a argumentos y baja comparación social, y en experimentos con alto nivel de comparación social y exposición a argumentos pobremente persuasivos.

Polarización: ¿Proceso Grupal o Individual, de Repetición y Generación de Argumentos Actitudinales?

Ahora bien, la participación verbal activa en la discusión produce más cambio de actitud que escuchar de manera pasiva, lo cual es importante ya que reflexionar o pensar repetidamente sobre un tema hace que la actitud sea más enfática. Esto sugeriría que en realidad el fenómeno de explicación de la polarización grupal sería un seudo-fenómeno de grupo: bastaría la repetición mental de la actitud y el pensar sobre los argumentos de una actitud para provocar una polarización actitudinal. La discusión grupal sólo sería el contexto de un proceso psicológico individual. Sin embargo, Brauer y Judd (1996) demostraron que la mera repetición no explicaba la polarización. En su experimento, las personas participaban en grupos que discutían diferentes temas polémicos. Se indujo que los sujetos expresaran entre 0 y 6 veces su opinión sobre un tema, así como que escucharan entre 0 y 5 veces la opinión de otra persona. Se construyó el escenario de discusión de forma que la cantidad de veces que el sujeto opinaba o escuchaba sobre un tema fueran independientes. Se encontró que la cantidad de veces que la persona hablaba predecía la

3 Polarización/ Argumentación Persuasiva: r = 0,75; Polarización/ Comparación Social: r = 0,44.


polarización de su actitud después de la discusión. Es decir, la polarización grupal se explica en parte porque la persona, al repetir sus pensamientos sobre un tema, extrema en el sentido inicial sus opiniones y actitudes. Sin embargo, el efecto de la repetición se veía reforzado cuando los argumentos de la persona se veían reproducidos por los otros miembros del grupo - en comparación con grupos en los que los argumentos de la persona no eran utilizados y validados por los otros miembros del grupo-. Además, la polarización era mayor si se escuchaba a tres personas diferentes que si se escuchaba a una persona hablando tres veces. Es decir, la dinámica social de ver sus argumentos validados así como escuchar diferentes puntos de vista explicaba también la polarización actitudinal. Se puede suponer que el simple hecho de repetir sus argumentos y escucharlos validados por otros, los hace más salientes y vividos en la memoria. Esta mayor saliencia y peso de los argumentos refuerza la actitud y la polariza. Otra explicación puede ser que el hacer pública repetidas veces su opinión y verla compartida por otro, refuerza el compromiso con la actitud y su centralidad, provocando una polarización de ésta. Finalmente, el que los otros repitan los argumentos de la persona hace que ésta los perciba como compartidos y validados socialmente, por lo que los valore más fuertemente ("que brillante idea he tenido que los otros incluso repiten....") y refuerce su actitud (Brauer y Judd, 1996).

Estos resultados muestran que la interacción social tiene un efecto propio en la polarización. Además es convergente con la idea de que la polarización grupal es un proceso de conformismo con la norma grupal. La idea básica es que el sujeto, si se identifica con un grupo y está en un contexto intergrupal, percibirá una posición prototípica que diferencia a su grupo del otro y que es más polarizada que la media del grupo. Esto ocurre porque la posición prototípica del grupo es la que mejor lo diferencia del otro y esto generalmente es una posición más extrema que la media. La polarización no es más que la adopción de la posición típica. No se daría por comparación de la posición personal con la de los otros, como sugiere la comparación social, sino por la comparación entre la posición personal y la posición típica grupal. A favor de esta explicación está el hecho de que la repetición de argumentos por la persona extrema su actitud personal, pero no la posición grupal típica (Brauer y Judd, 1996). También se pueden citar los estudios que muestran que escuchar argumentos a favor de una actitud dominante - por ejemplo, a favor de un examen de ingreso en la universidad - provenientes de un endo-grupo refuerza esta actitud. En cambio el mismo mensaje proveniente de un exo-grupo provocaba un efecto menor y de boomerang o de rechazo del examen de admisión (Brown, 2000).

Cultura y Polarización Grupal Los resultados iniciales que sugerían que los grupos eran más arriesgados fueron explicados por la valoración del riesgo en la competitiva cultura individualista de EEUU. A favor de esta explicación se encontró el hecho que cuando se les pedía a los sujetos que imaginaran la respuesta a los dilemas de otras personas - dilemas como los antes descritos - éstos percibían que los otros darían respuestas más cautas. Es decir, ninguno se imaginaba que las respuestas mayoritarias fueran más arriesgadas que las propias en más de 24 estudios (Brauer y Judd, 1996). Este hecho apoyaría en parte la idea de que el riesgo fuera normativo - los sujetos se percibirían como siendo más extremos en el sentido socialmente deseable de la respuesta. En las palabras de Roger Brown, ser una persona moral es ser superior a la media en el sentido y dirección correctas en una cultura. Si esta cultura valora el riesgo, la persona tenderá a intentar ser más arriesgada que la media.

Ahora bien, como hemos dicho, en algunos dilemas las decisiones grupales eran


más cautas. Esto fue interpretado como sugiriendo que los valores compartidos en el contexto cultural eran reforzados por la discusión grupal. Otros autores han argumentado como crítica que se debe demostrar que las normas culturalmente validas (más vale pájaro en mano que cien volando, p.e.) actúen en las discusiones grupales de forma independiente de la decisión misma.

Evidencia en favor de polarización grupal en el sentido del riesgo ha sido encontrada en seis países industrializados fuera de EEUU, aunque en países africanos (Uganda y Liberia) y asiáticos (Taiwán), utilizando ítems iguales o muy similares de toma de decisiones, no se confirmó este fenómeno. Podemos suponer que la cultura colectivista valora más la cautela que el riesgo (es más conservadora) ya que lo que predominaba en Taiwán era la tendencia hacia la cautela.

Por otro lado, la mayoría de los grupos en los que se constató una polarización grupal estaban compuestos de personas que no se conocían y se constituían ad-hoc. Otros estudios en EEUU, Inglaterra y Portugal mostraron que cuando los grupos tenían una estructura clara y un liderazgo establecido, la polarización se reducía. Por ende, la polarización grupal parece ser un efecto grupal dominante cuando los grupos se están constituyendo o cuando se desarrollan actitudes ante hechos nuevos. Probablemente, y no sólo por la mayor valoración del riesgo en las culturas individualistas, la polarización grupal será un fenómeno más frecuente y relevante en contextos culturales individualistas, en los que las personas pertenecen de forma más temporal, transitoria y fluida a grupos. En las culturas colectivistas, en la que se pertenece a menos grupos y de forma más estable, así como en las culturas con claras y definidas estructuras de liderazgo, como las culturas de alta distancia jerárquica, la polarización social será menos relevante y menos frecuente (Smith y Bond, 1998).

Pensamiento Grupal

El pensamiento grupal caracteriza a grupos cohesivos que toman decisiones arriesgadas que les llevan a fracasos, debido a procesos de pensamiento grupal que tienden a ignorar la evaluación realista de los cursos de acción posibles. Fenómenos de pensamiento grupal han precedido y facilitado catástrofes provocadas por el hombre. Es decir, las elites que tomaban decisiones ante situaciones de riesgo generalmente suprimen las opiniones e informaciones contradictorias con un curso de acción optimista e ignoran las alternativas. Procesos similares se manifestaban ante las epidemias. Cuando aparecía la amenaza de la Peste, los médicos y las autoridades buscaban tranquilizar a la población negando la posibilidad de que ocurra o minimizando su alcance. Se decía que no era la peste, que eran otras enfermedades más benignas y se atribuían los aumentos de mortalidad a causas menos amenazadores, como los problemas de alimentación, etc.; se decía que la enfermedad era una invención de las autoridades. Actitudes colectivas similares emergían ante el caso del cólera en el siglo XIX. En el caso del SIDA ha ocurrido algo similar: por ejemplo, en Francia se minimizó el riesgo de transmisión por transfusión, con un resultado fatal para muchos hemofílicos (Delumeau, 1993).

Antecedentes del Pensamiento Grupal Se supone que el pensamiento grupal emerge en situaciones de alto estrés con una baja probabilidad de encontrar una opinión mejor que la favorecida por el líder (Myers,


1995). Según Janis, las siguientes características favorecen la emergencia del pensamiento grupal: a) un liderazgo directivo o autocrático; b) el grupo tiende a estar relativamente aislado del entorno y no explora diferentes líneas alternativas de acción para evaluar sus méritos, sino que se "entrampa" en la decidida; c) una situación estresante que exige una respuesta rápida.

Se ha confirmado que un liderazgo autocrático es un factor que promueve el pensamiento grupal. Vario estudios han confirmado que los grupos en los que el líder promueve fuertemente una opción y se opone a otras, desarrollan menos alternativas, utilizan menos fuentes exogrupales de información, racionalizan más la decisión, descorazonan o presionan más a los disidentes y creen más que su grupo es moralmente digno.

Toda una serie de estudios han ilustrado la existencia de una espiral colectiva de entrampamiento en una línea de acción ya decidida. Una vez que un colectivo ha decidido una línea de acción (por ejemplo construir un puerto en un lugar que se revela poco propicio y que requiere una inversión muy superior a la esperada) tiende a mantenerse en ella (a invertir mucho más de lo planificado, a tomar decisiones más arriesgadas) en vez de echar marcha atrás cuando aparece información negativa. Esto lleva al grupo a una espiral en la que cada vez hay más inversión y mayor implicación en una orientación que se termina revelando desastrosa (el súper puerto termina siendo un fracaso económico, provocando un desastre ecológico, etc.). Este principio de implicación conductual también se ha demostrado a nivel individual como hemos visto (López, 1999).

La catástrofe de las "vacas locas" en Gran Bretaña y la explosión del Challenger permiten ilustrar el proceso de pensamiento grupal que da pie a catástrofes. En el primer caso, a una epidemia que se estima provocará muertos a largo plazo, debido al contagio de humanos por el mal de Creutzfeld - Jacob, provocado por el consumo de carne de reses afectadas por la epidemia de Encefalía Bovina Espongiforme o mal de las "vacas locas", producto probable de la alimentación de éstas con derivados de carne y huesos de otros animales. En el segundo caso a un sonado fracaso del programa espacial de la NASA que provocó la muerte de toda una tripulación espacial.

Ilustrando el rol del fuerte estrés, en el caso de la catástrofe sanitaria inglesa cuando se relacionó las vacas locas y el mal de Creutzfeld-Jacob, al amenazar los intereses económicos británicos, el Gobierno y la opinión pública británica reaccionaron ridiculizando las alegaciones europeas y luego se puso en pié de guerra tras el boicot a la carne británica impuesta por la Unión Europea (Costa, 2000). Cuando la NASA desarrollaba el proyecto del Challenger estaba sometida a fuertes presiones económicas y de tiempo, además de enmarcar su actividad en la guerra fría y la lucha por el dominio del espacio ante los rusos (Myers, 1995).

Sin embargo, no todos los estudios han confirmado que a mayor estrés, mayor tendencia al pensamiento grupal (Myers, 1995). Se ha encontrado que la cohesión del grupo no tenía relación con la calidad de la decisión grupal - o si la tenía reforzaba esa calidad -. En contra de la idea de Janis, a mayor cohesión, menor pensamiento grupal.

Pensamiento Grupal o Afrontamiento Defensivo en Situación de Alto Estrés

Por otro lado, algunos estudiosos han sugerido que el pensamiento grupal no es un verdadero proceso colectivo sino la mera agregación de respuestas de afrontamiento


defensiva en situaciones de alto estrés. Dado que las personas están sometidas a un fuerte estrés, para minimizar éste, reorientan la atención a los aspectos positivos, minimizan o deniegan los aspectos negativos y tienden a creer que saldrán adelante, como una forma defensiva de manejar la ansiedad y preocupaciones (Hogg, 1995). Recordemos que también se sugirió que la polarización grupal no es más que la agregación del efecto de la repetición individual de las creencias sobre una actitud. Ahora bien, como vimos, en este caso se demostró que la mera actividad individual no explicaba la polarización.

Facetas y Procesos de Pensamiento Grupal Por otro lado, también se puede considerar al pensamiento grupal como una manifestación de la polarización grupal, es decir, de la tendencia de los grupos a extremar su opinión o posición dominante. En este contexto de alto estrés, se desarrolla una tendencia a la búsqueda del consenso que refuerce lo correcto de la decisión "optimista" tomada ante la amenaza (p.e., de pérdida de elecciones, de conflicto bélico, de catástrofe, etc.):

a) Ilusión de invulnerabilidad: los grupos desarrollan un optimismo excesivo que les hace ignorar los peligros,

b) Creencia en la superioridad del grupo y de sus decisiones: En el caso de "las vacas locas", de los científicos se esperaba que dieran todas las respuestas, pero su falta inicial de pruebas concluyentes fue interpretada por las autoridades como si el contagio no fuera posible.

En el caso del Challenger, los administradores pidieron a los ingenieros que mostraran que el cohete no podía funcionar - lo que éstos no podían hacer, claro está - y mostraron la ilusión de invulnerabilidad, es decir, las peores alternativas eran poco probables. El resultado final fue que éste explotó como un fuego de artificios (Myers, 1995).

c)Racionalización: los grupos tienden a descartar los desafíos justificando y racionalizando sus decisiones, en vez de contrastar y reflexionar sobre ellas.

d)Punto de vista estereotipado del oponente: Además consideran a sus enemigos como intrínsecamente malos o equivocados. En el caso de las "vacas locas", políticos, medios de comunicación e incluso artistas clamaron contra una campaña continental para hundir el sector agropecuario británico, racionalizando colectivamente lo correcto de la posición británica de negar la epidemia. Además, percibían estereotipadamente a sus críticos como enemigos continentales del Reino Unido que querían hundir su producción cárnica (Costa, 2000).

e) Presión hacia la conformidad: se tiende a rechazar a los que cuestionan la idea del grupo. En el caso de las "vacas locas", mostrando la presión hacia la conformidad, los titulares de agricultura fueron presionados por el partido de Gobierno y por los ganaderos para que mantuvieran la confianza a base de promover la carne autóctona.

f) Auto-censura: se ocultan los recelos y se auto-censura la información crítica. Ilustrando el papel de la auto-censura, los diferentes departamentos del Gobierno Británico ocultaban datos entre ellos y difundían únicamente los estudios favorables a la idea que no había peligro para los humanos al consumir carne.

g) Ilusión de unanimidad: todo esto crea una ilusión de unanimidad. En el caso de "las vacas locas" se creó un ambiente de falsa seguridad compartida, con declaraciones


basadas en una selección de la información positiva.

h) Guardianes de la mente o personas que controlan la información: algunos miembros protegen al grupo de la información que cuestionaría la efectividad o moralidad de la decisión o curso de acción tomado. Finalmente, actuando como guardianes de la mente, altos funcionarios de la Administración inglesa informaron a sus ministros tardía, errónea o selectivamente. Por ejemplo, en 1986 el Ministerio de Agricultura Inglés reconoció a la EBE como enfermedad que debería ser notificada, aunque el titular de Agricultura no fue informado hasta 1987 (Ferrer, 2000; Gurruchaga, 2000; Costa, 2000).

En el caso del Challenger hubo presiones para la conformidad: los administradores de las compañías que trabajaban para la NASA le pidieron a los ingenieros que "opinaran como administradores y no como ingenieros", - en otras palabras, que dejarán de poner obstáculos al lanzamiento del Challenger -. Se creó una ilusión de unanimidad, sondeando únicamente a los administradores e ignorando a los ingenieros en una consulta sobre el lanzamiento. Y dado que algunas personas se erigieron en guardianes de la mente y censuraron las críticas de los ingenieros, el ejecutivo que tomó la decisión final nunca se enteró de las preocupaciones de los ingenieros de las compañías que fabricaron el Challenger (Myers, 1995).

Fracaso Grupalmente Provocado

Como producto de estos procesos, los grupos fallan en examinar las alternativas a la opción optimista elegida, buscan deficientemente la información que la cuestione, fallan al re-evaluar las alternativas y al elaborar planes de contingencia. En el caso de "las vacas locas" el Departamento inglés de Sanidad, además de mantener durante un tiempo excesivo el mensaje que la carne no implicaba riesgos, no supo imponer las necesarias normas de higiene para evitar que la carne infectada entrara en la cadena alimenticia y falló de asegurarse que los mataderos desechaban las medulas espinales y los bazos, las partes más peligrosas para el contagio (Ferrer, 2000).

Cultura y Pensamiento Grupal Podemos pensar que las culturas "optimistas", como las masculinas o competitivas, reforzarán ciertos aspectos del pensamiento grupal.

Los grupos muy cerrados en sí mismos y poco abiertos ante otros, así como los demasiado homogéneos ideológica y actitudinalmente, ambos más típicos de las culturas colectivistas, también serán probablemente víctimas más fáciles del pensamiento grupal. Recordemos que se confirmó que los grupos aislados, autónomos, tienden al pensamiento grupal, es decir, tienden más a la auto-censura, a la ilusión de unanimidad, a la racionalización colectiva y a la visión estereotipada del grupo rival (Myers 1995).

Las culturas jerárquicas, caracterizadas por un liderazgo directivo, vertical y acostumbrado a ser obedecido, también es probable que refuercen el pensamiento grupal. Como vimos se confirmó que los grupos en los que el líder promueve fuertemente una opción y se opone a otras, desarrollan menos alternativas, utilizan menos fuentes exogrupales de información, racionalizan más la decisión, descorazonan o presionan más a los disidentes y creen más que su grupo es moralmente digno (Myers, 1995).

Las culturas igualitarias, con reglas de evaluación y búsqueda participativa de


alternativas y cursos de acción, serán más resistentes al pensamiento grupal.

Aunque estas ideas parecen razonables, no hay evidencia sistemática que las apoye. Además, recordemos que los ejemplos más impactantes de pensamiento grupal se han dado en culturas individualistas (Bahía Cochinos, explosión del Challenger, etc.).

Resumen y Orientaciones para el Trabajo en Grupo en el Aula

Facilitación Social y Trabajo Escolar A comienzos del siglo XX los especialistas en educación se interrogaban sobre los efectos a

veces facilitadores del trabajo en presencia del otro o facilitación social. Su conclusión, aunque basada en estudios con muchas limitaciones, fue congruente con los estudios de facilitación social: para las actividades que no implicaran originalidad se rendía más si se trabajaba en clase en presencia de los compañeros de estudios, mientras que para las tareas que implicaran originalidad (aprendizajes nuevos, complejos) se rendía mejor si se trabajaba individualmente (Monteil y Hughet, 2002). Los estudios antes reseñados sugieren que el trabajo en presencia de otros o junto a otros es

mejor aplicarlo ante: a) Tareas ya aprendidas y automatizadas; b) En ausencia de fracasos previos; c) Cuando la comparación social inducida lo sea con un grupo de iguales al que se aprecia

(grupo de referencia) y sin discrepancias extremas entre el buen patrón de rendimiento y la capacidad adquirida del alumno.

En cambio, para tareas nuevas y complejas, es mejor que el trabajo escolar se haga aisladamente y en privado. No inicie mediante un trabajo público y colectivo difícil el trabajo de una clase.

Desindividuación y conducta en la escuela La "dilución de la identidad" en el grupo es un fenómeno frecuente en la escuela: además del

trabajo normal en grupo en el aula, pensemos en el uso de uniformes similares en el caso de escuelas privadas o de países en los que se impone una vestimenta similar a los alumnos de escuelas públicas. Para evitar que el riesgo que la desindividuación refuerce conductas anti-normativas, las

alternativas implican que los estudiantes sean individualizados y deban rendir cuentas por sus conductas ante los profesores y los miembros de otros grupos, evitando el anonimato y reforzando su auto-conciencia pública y responsabilidad ante los otros. Por otro lado, la desindividuación hace al sujeto más sensible a las normas contextuales. El

problema esencial es impedir la emergencia de normas que refuercen conductas antisociales en la sub-cultura estudiantil, ya que una cierta desindividuación es inevitable y hasta puede ser positiva para el aprendizaje de materias nuevas y difíciles.

Holgazanería Social en la escuela Los estudios sobre menor productividad grupal sugieren las siguientes orientaciones ante tareas

del estilo de la "tormenta cerebral": 1. Explique a la gente la ilusión de eficacia grupal: la unión hace la fuerza sólo en ciertas

condiciones y en cierta medida. Por un lado, es verdad que cuando las personas están en grupo escuchan más ideas nuevas, recuperan más recuerdos, que cuando trabajan solas - aunque menos que grupos nominales. Por otro, el trabajo en grupo es muchas veces entretenido. Ambos procesos explican en parte porque hay una ilusión de productividad grupal. Además, probablemente así como la gente, por el mecanismo de compensación, evalúa más positivamente lo expresivo y afectivo en una sociedad que enfatiza lo racional e instrumental, también es probable que por el mismo mecanismo las personas de culturas individualistas valoren más el trabajo colectivo.


2. Disminuya la evaluación de aprehensión, imponiendo normas de aceptación de la innovación y yugulando las críticas. La exposición anónima de ideas y la separación de la presentación de evaluación de ellas son otro mecanismo que puede disminuir la aprehensión. La generación de ideas se debe realizar de forma privada y sólo posteriormente proceder a la puesta en común.

3. Evite el bloqueo de productividad y la descoordinación, haciendo que todos generen mediante mecanismos electrónicos ideas (un Intranet por ejemplo, en las que las personas envíen desde sus propios terminales sus ideas a un archivo y puedan revisar las ideas de otros en paralelo), impidiendo que el tener que escuchar a otros o esperar el turno para hablar bloquee la producción de ideas. Se ha confirmado que grupos de tormenta de ideas electrónicos o mediante ordenadores, generan más ideas que grupos cara a cara o no electrónicos y que grupos nominales electrónicos (Hogg y Vaughan, 2002).

4. Además de aplicar las tres medidas anteriores, haga que los grupos que tengan que crear ideas sean heterogéneos, de forma que las personas aporten conocimientos y puntos de vistas diferentes y complementarios, más que redundantes.

Los estudios sobre holgazanería social sugieren las siguientes orientaciones para el trabajo colectivo en la escuela. 1. Haga grupos de tamaño pequeño - medio (2-4 personas). 2. Establezca el trabajo grupal para las áreas que más motiven a los estudiantes. 3. Haga que la contribución de cada estudiante al trabajo grupal sea única, indispensable para

que el trabajo colectivo se pueda llevar acabo exitosamente. Identifique y evalúe el aporte de cada persona al trabajo colectivo.

4. Asigne el trabajo colectivo a grupos con alta cohesión (que se aprecien entre sí y hayan elegido trabajar juntos) o refuerce la unidad y sentido de pertenencia del grupo antes de que este desarrolle el trabajo colectivo.

Polarización Grupal y Pensamiento Grupal en la escuela No olvide que la toma de decisiones grupales puede polarizar y extremar las opiniones

dominantes (por ejemplo reforzar los prejuicios dominantes), así como llevar a elegir cursos de acción que difícilmente serán exitosos. Los siguientes procedimientos pueden ayudar a evitar el pensamiento grupal:

a) El animador o educador debe ser imparcial, no asumir una posición. Debe pedir a todos que planteen dudas y objeciones.

b) Asigne defensores y abogados del diablo para cada posición. c) Si los problemas tienen que ver con relaciones con un grupo rival, evite la infravaloración

de su capacidad y conocimiento. Pídale a las personas que identifiquen y evalúen las diferentes acciones posibles del otro grupo.

d) Invite expertos ajenos al grupo que entreguen información complementaria. Como procedimiento específico para combatir el pensamiento grupal en el aula puede utilizar

la técnica del grupo nominal: a) Haga que las personas identifiquen individualmente el problema. b) Cada persona debe escribir las soluciones al problema que se le han ocurrido y éstas serán

presentadas a los miembros del grupo para pedir aclaración y ser evaluadas. c) Cada persona debe ordenar las diferentes alternativas personalmente - privadamente. d) El grupo elige como alternativa de acción aquella que ha sido mejor evaluada por todos. e) Después de esta primera decisión, convoque a una reunión de segunda oportunidad para

confirmarla. Pídale a los miembros del grupo que hablen con otros confiables y que expresen sus dudas.

f) Haga que trabajen en paralelo varios grupos nominales sobre la misma problemática (Hogg y Vaughan, 2002).


capitulo xx pensamiento, rendimiento … · distracción (luces, sonidos, etc.), aunque no sea...

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