capitulo uno munera leopoldo -la educación superior en colombia

8/18/2019 Capitulo Uno MUNERA Leopoldo -La Educación Superior en Colombia

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1. Capitulo Uno

“SITUACIÓN DE LA COBERTURA EN EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA

DESDE 1990”1

1.1. Introducción

Antes de hacer una breve reseña sobre la situación de cobertura en la educación

superior, se hará un bosquejo de las posturas frente a cobertura en educación superior,

con todo lo que ello implica frente a calidad, equidad y pertinencia educativa. Además,

se presentan las alternativas de construcción de nación que desde la escuela se puede

contribuir a desarrollar. Con ello se dejará claro cual es la posición del autor en este

tema y se logra por parte del lector comprender hacia donde apuntan los capítulos

subsiguientes

Este trabajo tiene como hipótesis fundamental la pregunta: ¿Cómo desarrollar desde

las comunidades y desde las instituciones públicas de educación alternativas de

cobertura en educación superior que pongan al país por encima del promedio de

América Latina – 35 %, (total matricula/total jóvenes entre 15 y 24 años)- con criterios

1 RUIZ, Jairo. Profesor Universidad Distrital


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de equidad, calidad y pertinencia, vinculando a todos los grupos y colectivos sociales de

la nación y, por ende, desde la óptica de la construcción de un proyecto de nación?

Se realizará aquí una reflexión sobre la visión que de cobertura existe en el país y,

cómo termina por entroncase con la construcción de un proyecto de nación que nace

desde diversos sectores intelectuales de nuestra academia. Se trata en el trabajo de

investigación, de establecer a través de propuesta nacidas desde las bases comunales

de la sociedad; desde las comunidades, los colectivos de barriada, de fábrica, de

género, de etnia, de clase, etc. la opción de crear alternativas que enfrenten, en lo que

a cobertura en educación superior se refiere y, desde la óptica de la educación pública,

el grave problema de los bajos índices de ingreso a la educación superior y la débil

permanencia en ella de los sectores más vulnerables de la sociedad. Esto, porque en

las actuales condiciones: infraestructuras físicas insuficientes y sobre-pobladas,

procesos de mercadeo de la educación, predominio de la mercancía educativa sobre la

acción pública del derecho a la educación, etc. Se hace necesario abrir nuevas

perspectivas de cobertura con criterios nacidos de los colectivos y según, sus

necesidades.

Después de esta mención se da desarrollo al quid del asunto en la presentación de

primer capitulo. La conceptualización de los criterios de cobertura, equidad y calidad.


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Establecer el papel de la Cobertura en Educación Superior puede convertirse en un

distractor para hacer muy buenos discursos sin ninguna profundidad, sin ningún

contenido. Pero una vez, en el discurso se incluyen las categorías calidad, equidad ypertinencia, el asunto se hace interesante y el contenido aparece. Sin embargo, la

profundidad puede ser tan despreciable como si no existiesen tales categorías. Ello

depende, desde la óptica con que se desarrolle el análisis.

Para un autentico conservador, la pirámide educativa es lo más acertado, justo y

representativo del funcionalismo social. Solo las élites tienen derecho a llegar a la

cúspide, después de todo, con ello se demuestra la dominación absoluta de los

elegidos para preservar el estado actual de cosas.

Desde un punto de vista más liberal, la visión sobre cobertura en la cúspide de la

estructura escolar exige una pirámide más plana en su parte superior y, según el papel

asignado a la educación, profundizan o no en la calidad de dicha educación, en la forma

como se accede a la misma y en como se logra culminar exitosamente el proceso.

Dentro de estos, algunos consideran el problema como una simple aplicación del

mercado capitalista, la oferta y la demanda regulan la prestación del servicio, su

calidad, su equidad y su pertinencia. Los programas e instituciones de mejor calidad

capturan el mercado. Los programas seleccionados, lo son por la necesidad del

mercado; y ello determina la pertinencia y finalmente, todos juegan con las mismas

reglas; allí esta la equidad o democracia del proceso. Todos pueden acceder al


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sistema, al programa que les interese, pero si se quedan en el camino no es problema

del sistema sino de las imposibilidades personales e incluso de sus incapacidades. La

oferta es la misma para todos, la demanda es lo que la sociedad requiere y; en unasociedad capitalista ideal se desarrollan armónicamente las categorías en mención

como ocurre con cualquier mercancía, llámese pan, harina, muebles, educación, salud,

-productos o servicios-. Para controlar la funcionalidad del sistema se estable un

proceso de acreditación institucional y de los respectivos programas alcanzando el

máximo de objetividad en los logros de calidad. Otros, más preocupados por la no

funcionalidad del proceso se interesan por alguna de las categorías descuidando las

demás. Algunos privilegian la cobertura priorizando la universalización educativa de la

primaria y la básica (supuesta democratización) sacrificando calidad y llevando a que se

logre el ingreso, pero no la permanencia en la educación superior. Otros privilegian la

demanda por vía de financiación -créditos blandos-, en algunos casos el privilegio está

en la oferta (o la pertinencia de los programas). Los más demócratas, por lo menos sedan a la tarea de analizar las condiciones y particularidades del sistema educativo, de la

educación y su papel y su compromiso con la sociedad, con el sector productivo, con

las comunidades y desde allí, redefinen sus posturas frente a calidad, pertinencia y

equidad.

Un recorrido por todas estas vertientes es el intento que se desarrolla a continuación

con el propósito de abrir un debate que nos lleve a consolidar una propuesta educativa

que nos dirija a construir la nación de los colectivos, los grupos y las comunidades


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nacionales que rebase las demandas del mercado y los requerimientos de la

productividad burguesa y que haga realidad las conquistas de las negritudes, de las

comunidades étnicas, de los campesinos, de los colombianos.

1.2. La cobertura en educación super ior no es un problema relevante en la

sociedad burguesa

Para la sociedad burguesa o capitalista lo fundamental esta en el intercambio de

mercancías que generen ingreso o utilidades. En tal sentido, la Educación se convierte

en un simple negocio o un simple fenómeno de mercado, tal y como ya ocurre con la

salud, los servicios públicos y la vivienda.

El fundamento de la sociedad burguesa es la producción de mercancías, para con su

intercambio obtener el máximo de ganancias posibles. En la presente fase del

capitalismo, el neoliberalismo –ya de por si cuestionado, por lo ocurrido con el sector

financiero mundial- destacado por procesos de globalización e internacionalización, los

Estados nacionales proceden a descargarse de sus responsabilidades básicas con sus

conciudadanos y a convertirlas, sin el menor resquemor, en productos intercambiables,

comercializables, en mercancías, en todo el sentido de la palabra.


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La concepción neoliberal sobre educación ha sido formulada por Milton Friedman en

libertad de elegir 2 , con precisión en el capítulo ¿Qué falla en nuestras escuelas? se

desarrolla su postura frente a la industria de la educación cuyo funcionamiento sedetermina por la competencia. La mercancía, educación, es consumida por padre e hijo

y los productores son el maestro y el administrador de la escuela. En el mercado

educativo deben competir las escuelas entre sí, da igual que sean públicas o privadas.

Sin embargo, la Educación Pública a cargo del Estado se ha centralizado logrando “una

reducción de las posibilidades de elección del consumidor y un incremento del poder de

los productores” 3 con ello se restringe a los consumidores, pues así, la educación –

mercancía ofrecida- no les sirva la deben consumir, porque es un monopolio. Por ello, la

educación privada debe constituirse en alternativa y, en palabras de Friedman,

“Afortunadamente en las instituciones privadas (de educación superior) la situación es

muy d istinta”, los estudiantes reciben lo que su dinero les permite pagar, “en la

universidad privada se vende enseñanza y los estudiantes la compran” a la medida de

su capacidad de pago. Al respecto dice Renan Vega en su libro Los economistas

liberales: Nuevos criminales de guerra4: “En la lucha competitiva entre educación

pública y privada, finalmente ésta se impone porque es inherentemente superior al

operar de acuerdo con el criterio de la mano invisible que regula la acción del mercado,

2 FRIEDMAN, Milton y FRIEDMAN, Rose. “La libertad de elegir. Hacia un nuevo liberalismo económico”.Editorial Grijalbo. México. 1980. PP 211-2643 Idem.4 VEGA, Renan. “Los economistas neoliberales: Nuevos criminales de guerra. El genocidio económico y social delcapitalismo”. Centro Bolivariano. Venezuela. 2005


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asigna recursos, satisface los intereses de los consumidores y porque las subvenciones

estatales a la educación conspiran contra la sociedad” 5 . Según las reglas del mercado,

la educación privada es más generosa en su comportamiento mercantil. En Colombia,el asunto ha sido efectivo, lo constata en sus estudios destinados al IESAL, Jorge

Yarce: para el año 2001 las instituciones privadas constituyen el 70% de la cobertura en

educación superior y solo el 30% en las Instituciones Públicas. Al respecto el cuadro de

la tabla No 1 muestra tal tendencia, teniendo en cuenta la tipología desde el año 1990

al 2001.

Tabla No 1. Instituciones de Educación Superior según tipología y origen en el periodo de 1990 a 20016

AÑO TotalInst. TécnicoProfesionales

Inst.Tecnológicas

Inst.Universitarias Universidades Totales

Oficial Privado Oficial Privado Oficial Privado Oficial Privado Oficial Privado

1990 242 10 50 16 31 18 44 30 43 74 168

1991 246 10 49 16 32 18 47 30 44 74 172

1992 247 10 48 16 33 18 47 30 45 74 173

1993 255 10 42 17 38 14 47 36 51 77 178

1994 258 11 42 17 41 15 46 36 50 79 179

1995 265 11 44 18 43 13 47 38 51 80 185

1996 266 11 41 17 41 14 50 39 53 81 185

1997 269 11 41 18 41 14 51 39 54 82 187

1998 278 11 41 19 42 17 53 40 55 87 191

1999 281 11 42 20 43 17 53 40 55 88 193

2000 291 11 42 22 42 21 57 40 55 94 196

2001 311 11 42 22 46 23 65 45 57 101 210

5 Idem. P 1266 YARCE, Jorge y PACHECO, Iván “ La educación superior en Colombia”. Editora Alfaguara S.A. BogotáColombia. 2002. PP 17.


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El proceso de estratificación muestra que los Institutos Técnicos Profesionales

prácticamente se mantienen, en el sector oficial y decrecen levemente en el sector

privado –de 50 a 42, una caída del 16%-. Las Instituciones Tecnológicas crecen en elsector oficial un 37,5% y un 48, 38% en el sector privado. Las Instituciones

Universitarias decrecen en el sector oficial entre 1991 y1995 –pasando de 18 a 13, un

descenso de 38,5%; de allí en adelante ascienden, hasta el 1999 logrando recuperar un

30,8%, de aquí hasta el 2001 sigue creciendo llegando a 23 instituciones, logrando

crecer en un 27,77 % a lo largo de la década; entre tanto en el sector privado, su

crecimiento es permanente, inician en 1991 con 44 y llega al 2002 con 65 –un

crecimiento del 47,7% en la década-. Finalmente las Universidades crecen en el sector

oficial de 30 a 45, es decir en un 50% -en la década-, mientras que en el sector privado,

inicia con 43 y llega a 57, con un crecimiento del 33% en el mismo periodo. En el total,

lo que se muestra es que en el sector oficial de 74 se salta a 101, un crecimiento del

36,5 % en la década, en la privada en total se salta de 168 a 210, un crecimiento del25%. Por otra parte, la relación del número de instituciones privadas frente al de las

oficiales es de 161 a 74 o 2,2 instituciones privadas por cada oficial; a finales del 2002

la relación es de 210 privadas por 101 oficiales o 2,1 privadas por cada oficial,

manteniéndose la relación por número de instituciones. Es decir, se mantiene la

tendencia, independiente de la ley 30 de 1992 del año 90 al año 2001. Otra forma de

decir lo mismo; como hace Yarce, es con base en los datos, identificar que en 1990 la

participación de instituciones oficiales en la Educación Superior es del 25,60% (43/168),

mientras que de la privada es del 74,40%. Para el 2001, cuando entrega Yarce su


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estudio, la participación oficial es del 27,14% (57/210) Esta tendencia se modifica

levemente en los datos entregados por el Ministerio de educación Nacional del año

2005, como lo muestran la tabla No 2 y la grafica correspondiente:

Tabla No 2. Instituciones de Educación Superior según tipología para el año 20057

Origen yCarácter

Académico Oficial Privada Total

% Oficialdentro del tipode institución

% Privadadentro del tipode institución

% oficial deltotal

% Privada deltotal

InstitucionesTécnicasProfesionales 11 40 51 13,60% 20,50% 21,56862745 78,43137255

InstitucionesTecnológicas 17 43 60 21,00% 22,10% 28,33333333 71,66666667

InstitucionesUniversitarias 22 68 90 27,20% 34,90% 24,44444444 75,55555556

Universidad 31 44 75 38,30% 22,60% 41,33333333 58,66666667

Total 81 195 276 100,00% 100,00% 29,34782609 70,65217391

Figura No 1. Instituciones de Educación Superior en 2005 según carácter

7 MEN “ Estadísticas educación superior”. Disponible desde internet en:http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/index.html. [Con acceso el 22 de octubre de2007].

http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/index.htmlhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/index.htmlhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/index.html


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En donde aparecen 276 Instituciones de educación superior con una participación de

casi el 30% (29,34%) por parte de la educación oficial y un 70,65%. Otra forma de decir,

que por cada 2,4 instituciones privadas existe 1 oficial.

Ahora bien, con lo ocurrido con la ley 749 del 2002 y su decreto reglamentario 2566, la

tendencia desde el 2004 ha venido incrementándose a favor de la educación privada,

pero debe corroborarse con datos para este periodo. Según datos del MEN para el

2007 se tiene:

Tabla No 3: Instituciones de educación superior en 20078

Origen y Carácter Académico Oficial Privada Total % Oficial % Privada

Instituciones Técnicas Profesionales 11 38 49 13.4% 19.3%

Instituciones Tecnológicas 16 43 59 19.5% 21.8%

Instituciones Universitarias 23 72 95 28.0% 36.5%Universidad 32 44 76 39.0% 22.3%

Total 82 197 279 100.0% 100.0%Fuente: MEN – SNIES

Lo que indica una participación del 29,39% del sector oficial, frente a un 70,61% del

sector privado, lo que muestra que la tendencia es la misma, pero decreciendo en su

pendiente. Desde 1990 hasta hoy se conserva la tendencia que bordea 70% a 30% de

8 MEN “ Estadísticas educación superior”. Disponible desde internet en:http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/index.html. [Con acceso el 22 de mayo de2009]



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participación de instituciones privadas frente a las oficiales, con una mejoría leve de

participación del sector público.

Desde el punto de vista de la matricula, según la tabla No 4, se puede observar en el

periodo entre 1995 y el 2005 según sea en institución oficial o privada, por datos

entregados por el Ministerio de Educación Nacional lo siguiente:

Si bien en los años 80 y hasta bien entrados los noventa, se da una amplia

participación, en lo que a matricula se refiere, a la educación privada. Sobre la segunda

parte de la década del noventa se da una breve recuperación del sector oficial.

Después del 2001 se da una recuperación, más notoria, de la matricula oficial, llegando

a casi al 48,5 %, cuando en forma extraña crece en forma más significativa durante los

3 años siguientes hasta llegar al 57, 68% y disminuye abruptamente en el 2008 a 53,

7%. La extrañeza de ese comportamiento, seguro se puede encontrar en la ley 749 del

2002 y su decreto reglamentario 2566 de 2003 que con la concepción de calidad

mercantil contenidos en ellos, fortalece la educación privada. Tendrán que mirarse los

datos para el año en curso y los futuros, para poder prever un comportamiento. Por

ahora, desde el punto de vista de la matricula la educación oficial se sigue imponiendo

a la privada pese a los esfuerzos de las políticas gubernamentales. Sin embargo, el


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número de instituciones que ofrecen educación superior de carácter privado, continua

siendo del 70% frente a un 30% de la oficial, como se manifestó arriba.

Tabla No 4. Matricula por Institución de Educación Superior según tipología y origen en el periodo de 1990 a 20089

MatrículaTotal

MatrículaOficial

MatrículaPrivada

MatrículaOficial enporcentaje

MatrículaPrivada enporcentaje

1995 644.188 212.053 432.135 32,918 67,082

1996 673.353 212.941 460.412 31,624 68,376

1997 772.291 251.003 521.288 32,501 67,499

1998 879.840 307.308 572.532 34,928 65,072

1999 877.944 294.398 583.546 33,533 66,467

2000 934.085 336.391 597.694 36,013 63,987

2001 977.243 368.108 609.135 37,668 62,332

2002 1.000.148 416.722 583.426 41,666 58,334

2003 1.035.006 447.188 587.818 43,206 56,794

2004 1.104.051 490.780 613.271 44,453 55,547

2005 1.212.037 587.704 624.333 48,489 51,5112006 1.301.728 678.023 623.704 52,082 47,913

2007 1.359.828 743.483 616.345 57,674 45,325

2008 1.444.544 775.787 668.758 53,704 46,296

Representados gráficamente, así:

9 MEN “ Estadísticas educación superior”. Disponible desde internet en:http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/index.html. [Con acceso el 22 de mayo de2009].



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Figura No 2. Matricula entre 1995 y 2005 según carácter de la institución

Continuando con Friedman, para que la educación cumpla su condición mercantil es

necesario que el Estado financie la demanda como paso previo a la privatización de la

educación y así, satisfacer la libertad de elegir de los padres, mediante un sistema de

vales; y, todo lo relacionado con la pedagogía (administración, profesores, currículo)

debe estar determinado por la lógica costo/beneficio.

En ese marco a la sociedad burguesa moderna, al igual que a toda la sociedad

burguesa anterior, que se amplié la base de los elegidos que ingresan al sistema

escolar, le es indiferente, lo importante es, como con cualquier mercancía, que exista unsegmento del mercado suficiente para lograr los propósitos de ganancia capitalista; en

tal sentido, si se hace necesario segmentar los mercados educativos; pues, se


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segmentan, se abren mercados educativos para los más pobres y mercados educativos

de mejores niveles para quienes los puedan pagar.

1.3. La farsa de la cal idad, la equid ad y la cobertur a en la pro puesta neol ib eral.

Cada vez que se da una discusión de cobertura, emanan en seguida las categorías de

equidad y pertinencia, en algunos casos con la sana intensión de impedir un incremento

de cobertura sin profundidad. Incluso, en las sociedades más desarrolladas se tienen

serios problemas para ofrecer educación a sus conciudadanos. Se referencian a

continuación algunas reflexiones frente a esta triada.

1.3.1. La educación se fracciona igual los conceptos calidad, equidad y cobertura

Ch. Baudelot y R. Establet10. Hacen un análisis de la escuela capitalista francesa en los

años setenta, que es aplicable a cualquier sistema escolar y educativo occidental –

resulta muy similar al desarrollado por Bourdieu11 en los herederos-. Con claridad se

formula la división de la escuela en clases sociales a pesar de su ocultamiento en los

propósitos generales de la misma (educar y formar) y la ideología unificada que ella

reproduce, la escuela se divide entre los que a ella pueden asistir y los que no, los que

10 BAUDELOT, Ch. y ESTABLET, R. “La escuela capitalista en Francia”. Siglo XXI. Madrid. 197611 BOURDIUE, Pierre y PASSERON, Jean Claude. “Los herederos. Los estudiantes y la cultura”. Primera edición.Siglo veintiuno editores Argentina S.A. Buenos Aires Argentina. 2003. P. XIX.


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estando en ella van a una u otra institución; bien sea para ricos o para pobres, éstas

son las dos redes que existen en Francia en el sistema escolar. Las mismas que existen

en cualquier país de occidente y, más aun, como Colombia; en donde la educaciónprivada y la educación pública, son una expresión de esta división con sus

particularidades y diferenciaciones, pero no la única, de todas formas es una muestra

clara de la fracción educativa que llevará a una clara fracción de calidad que pretende

ser formalizada posteriormente con los procesos de acreditación.

Los autores encuentran que la red escolar de las clases superiores obtiene mejores

resultados en las pruebas estatales que la red de las clases inferiores en cada ciclo.

Además, en la primera, las edades de los escolares es menor que en la segunda. Los

estudiantes de la primera red se dirigen a la universidad, los de la segunda se forman

para el trabajo o la formación técnica. La primera desarrolla la abstracción, la segunda

la praxis. Las mismas críticas; plantea, el profesor Gabriel Misas12 al sistema escolar

colombiano, guardando las proporciones. Es decir, se habla de dos tipos de educación

una para los de abajo y otra para los de arriba, de dos definiciones diferentes de calidad

– una científica, de carácter universal, otra técnica de carácter operativo- y de una

concepción de equidad que significa todos se pueden educar pero según su condición.

Para entenderlo mejor véanse las tablas 1, 2, 3 y 4 y las gráficas respectivas de donde

se desprende, como lo señala la ley 30 de 1992 la tipología de las instituciones en

cuatro tipos, desde la técnica profesional hasta la universitaria, pasando por la

12 MISAS, A. Gabriel. “ La educación superior en Colombia: análisis y estrategias para su desarrollo”. BogotáUniversidad Nacional de Colombia. 2004.


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formación Tecnológica y las instituciones universitarias, una muestra fehaciente de la

estratificación educativa.

En esa misma vía Gustavo Téllez13, en su ponencia en el segundo congreso de

educación superior, diferencia el término masificación del término democratización. El

hecho de que sean tan pocos los niveles de acceso para los sectores populares impide

un verdadero proceso de democratización. Los espacios que se dan a tales sectores

son los dejados por las elites en la educación pública a las capas medias y bajas de la

población, al pasar de la educación privada o pública de calidad a la formación en las

mejores universidades del mundo. Un análisis crítico de Téllez explica: “Sobre el tema

de equidad, las cifras de participación del sector privado dieron como resultado un

sistema educativo profundamente segmentado y estratificado, con una educación para

ricos, liderada por las llamadas universidades de elite y una para pobres representada

en las llamadas universidades de garaje. Las universidades del Estado, incluida la

Universidad Nacional y,….la Pedagógica Nacional, formaron la clase dirigente hasta los

años ’50. Luego los hijos de los sectores dirigentes o dominantes de este p aís fueron

para las universidades privadas que se comenzaron a fundar en los años ’50 –los

Andes se funda en el ’48 - y posteriormente van hacia las universidades europeas o

norteamericanas. Y a las universidades públicas llegan los sectores de clase media

menos favorecidos por la fortuna y uno que otro representante de los sectores

13 TELLEZ, Gustavo. En 2º CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR (2001: PEREIRA). Memorias del Segundo Congreso Nacional de Educación Superior / compiladores y editores Alvaro AcevedoTarazona, Nancy Ayala Tamayo; corrección de textos Carlos Alberto Castrillón. V I. Bogotá: ICFES, CorporaciónAlma Mater, [2002]. PP. 131-143.


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populares. Ese es el desplazamiento que se da. Hoy es claro que los sectores

populares no solo acceden a la educación pública sino también a las universidades

privadas de bajo ni vel académico”

14

Esto acompañado de la política de fortalecimientode la universidad privada que entre 1985 y 1997 permitió la creación de 44

instituciones, mientras que entre el periodo 1987 y 1994 se crean 11115 permite afirmar

que se ha dado pues, un proceso histórico que ha llevado al país a desarrollar una

educación completamente estratificada, de muy baja calidad para los sectores

populares, es decir, hay una política desde el Estado para bajar la calidad de la

educación pública a la que tienen acceso los sectores populares y de fortalecimiento de

la educación privada, en la mayoría de los casos, también de mala calidad, en el caso

de la dirigida a los sectores medios de la población, frente a la educación de elite de

dos o tres universidades. Los procesos de acreditación han logrado minimizar el

número de programas y el número de instituciones privadas, pero es poco lo que

cambia la lógica de calidad frente a los sectores populares.

Los datos que sustentan esta tesis del fraccionamiento, solo en la educación superior,

los entrega Jorge Yarce16 junto a Ivan Pacheco, en sus dos trabajos para el Congreso

de La IESALC(Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en

América Latina y el Caribe, uno de Yarce -sobre el estado de la educación en

Colombia- y otro, de Pacheco –sobre la evolución legislativa y sus tendencias-,

avalados por el ICFES y por el Ministerio de Educación y ratificados por diferentes

14 Idem. PP 133-13415 Idem. PP 13416 YARCE, Jorge y PACHECO, Iván “ La educación superior en Colombia”. Editora Alfaguara S.A. BogotáColombia. 2002.


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autores que han profundizado en los problemas, de todo orden, de la Educación

Superior en Colombia. Se tiene en tales trabajos para el año 2000, los siguientes datos:

La cobertura en Colombia en la educación superior es apenas “del 13,82 %, que

equivale al porcentaje de población ubicado entre los 17 y 24 años” 17

El crecimiento de las Instituciones de Educación Superior del sector privado frente a

la pública, las primeras han “incrementado su matricula 58,6 veces desde 1960,

mientras que la matricula pública se ha multiplicado diecinueve veces” 18, más

adelante resalta de datos obtenidos del ICFES que en los años noventa IES oficialesperdieron frente a las privadas, porcentualmente, cinco puntos en su matricula.

Frente a la matricula de pregrado por áreas de conocimiento, ésta se ha mantenido

estable en su progresión numérica, siendo “Economía, Administración, Contaduría y

Afines, al igual que Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y afines, las áreas de mayor

concentración de matricula, casi con el 60% del total” 19. En el otro extremo están

Matemáticas y Ciencias naturales, Agronomía, Veterinaria y afines, y Humanidades

y Ciencias Religiosas, con algo más del 4%.

La demanda potencial de estudiantes en el sistema de educación superior es mayor

que la oferta y la disponibilidad de los cupos nunca se cumple al cien por ciento. De

un comportamiento cercano al 70% entre los años 1993 baja a un 50% para el año

2000. Algunas causas son: Inadecuada distribución geográfica de las IES el 73% se

concentra en cinco departamentos y los 24 restantes solo tienen el 27%. La oferta

17 Idem. P 5418 Idem. P 5519 Ibid., p 58


19/72

19

de cupos de la IES públicas, que son económicas, han llegado en el año 2000 a la

relación de 7,3 a 1 (de 7,3 inscritos solo se recibe uno). Cerca del 73% de los

estudiantes admitidos a la educación superior provienen de los quintiales iv y v(el40% más rico de la población), el 15% del quintial iii, el 8% del ii y el 4% del quintial

i. En las Universidades privadas se encuentra el 63,1% de los estratos iv y v y en la

privada el 70,7% mientras que de los estratos i y ii la relación es de 16,8% y 10,9%.

Además se menciona que hay un gran descrédito de los programas técnicos y

tecnológicos frente a los universitarios.

Al igual que en la escuela francesa de la educación en Colombia se fracciona entre la

educación dirigida a los futuros dirigentes del país y la educación para los trabajadores

o los sectores medios de la población. Esto ocurre desde el preescolar y se proyecta

durante toda la vida escolar hasta la Universidad. Desde el que debe ir al grado cero de

la escuela pública del barrio, o, el que va al colegio bilingüe al que va la elite, hasta el

que estudia en la prestigiosa Universidad de los Andes con carreras promedio de diez

millones de pesos semestrales o el que debe ir con lo que sus medios económicos le

permitan, en el mejor de los casos a la Universidad pública (llámese Nacional, de

Antioquia, Distrital) en la que puede competir en calidad, pero no en estatus; o, en el

Instituto de formación técnica, cuando el ICFES resulta muy bajo. Pero, la gran mayoría,

deben quedarse a esperar que su ICFES mejore para poder continuar en la carrera por

una profesión digna, con la que se pueda vivir en la sociedad capitalista. En datos de

Pacheco y Yarce del 86.18% que no ingresan a la Universidad, no se encuentran


20/72

20

casos de los sectores altos de la población, los que no ingresan no lo hacen porque no

puedan sino porque se desplazan a estudiar en el exterior, como ya lo formulará Téllez.

Del 13,82% que logra ingresar lo hacen casi uniformemente a la educación pública y laprivada. Para el caso de la privada, se distribuyen en carreras del orden técnico y

tecnológico, más que a las carreras profesionales, con su consecuente desacreditación.

Estos datos son certificados por las cifras del MEN en cuanto a la distribución de la

matricula según el nivel de formación, tabla No 5 y 6, y, la figura No 3 20:

Tabla No 5. Matricula por nivel de formación entre 2002 y 2005

No. Alumnos MatriculadosNivel de

Formación 2002 2003 2004 2005Técnica

Profesional 54.422 53.448 84.609 142.554

Tecnológica 128.897 126.990 138.213 169.046

Universitaria 754.570 797.188 829.383 845.291

Especialización 55.133 47.886 40.753 42.421

Maestría 6.776 8.899 10.327 11.805

Doctorado 350 595 767 920

Total 1.000.148 1.035.006 1.104.051 1.212.037

20 MEN “ Estadísticas educación superior”. Disponible desde internet enhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/matricula_nivel.html. [Con acceso el 27 deoctubre de 2008]

http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/matricula_nivel.htmlhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/matricula_nivel.htmlhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/matricula_nivel.html


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Tabla No 6. Porcentaje de matricula por nivel de formación21

Nivel deFormación 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

TécnicaProfesional 5.44% 8.1% 10.8% 10.6% 12.7% 14.5% 16.0%

Tecnológica 12.89% 12.4% 12.8% 13.3% 13.7% 14.2% 13.8%Universitaria 75.45% 74.4% 71.8% 71.3% 69.1% 67.7% 66.4%Especialización 5.51% 4.2% 3.6% 3.7% 3.4% 2.5% 2.6%Maestría 0.68% 0.9% 0.9% 1.0% 1.0% 1.0% 1.2%Doctorado 0.03% 0.06% 0.06% 0.08% 0.08% 0.1% 0.1%Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Que se puede sintetizar en la figura No 3, en donde los asteriscos indican que los datos

deben ser confirmados.

Figura No 3. Matricula por nivel de formación entre 2002 y 2005

21 MEN “ Estadísticas educación superior”. Disponible desde internet enhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/matricula_nivel_participacion.html. [Conacceso el 27 de mayo de 2009]

http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/matricula_nivel_participacion.htmlhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/matricula_nivel_participacion.htmlhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/matricula_nivel_participacion.html


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22

Queda claro que la formación técnica profesional viene en claro aumento llegando ya al

16% en el 2008. La educación tecnológica sube muy levemente tan solo 1 punto

porcentual de 12,89% a 13,8%. La formación universitaria viene descendiendo llegando

ya al 66,24 %, después de concentrar en los años 90 casi el 80% de la formación

superior. Los niveles superiores tienen un leve repunte, salvo, las especializaciones que

viene disminuyendo notoriamente.

Los estudios de Víctor Manuel Gómez corrobora la existencia del fraccionamiento

educativo, en calidad y en equidad cuando manifiesta: “La concentración social se

deriva de la baja participación relativa de la matricula en instituciones oficiales

subsidiadas (27%), por lo cual la mayor parte de la participación en educación superior

depende de la capacidad económica relativa de las familias. Por otra parte, mas del

70% del total de matrículas y cupos se concentran en las cuatro principales áreas

urbanas del país (solamente en Bogotá, por ejemplo, se concentra el 41% de la

matrícula...), lo que implica un alto grado de inequidad social y regional en la

distribución de las oportunidades educativas, en un país caracterizado por un alto grado

de dispersión geográfica de la población” 22 .

22 Ibid., p 7


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23

Tabla No 7. Matricula en educación superior por departamentos entre 2002 y 200823

Departamento 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Amazonas 99 361 429 171 454 513 588

Antioquia 131.202 140.011 149.694 159.030 174.753 190.335 210.537

Arauca 408 406 751 511 1.024 1.935 1.839 Atlantico 68.365 66.120 67.184 72.149 76.149 80.016 79.077

Bogota D.C 362.304 364.455 395.433 480.089 463.463 418.436 480.764

Bolivar 25.637 35.170 36.352 35.764 37.852 39.820 34.736

Boyaca 26.508 27.896 28.526 29.649 32.516 37.997 43.777

Caldas 23.709 24.120 26.032 27.637 27.935 30.492 23.437

Caqueta 3.175 3.130 3.744 4.257 6.309 8.817 10.926

Casanare 765 1.311 1.428 839 2.709 5.810 5.969

Cauca 16.051 16.985 19.043 16.601 22.457 27.192 16.617

Cesar 10.117 10.950 11.278 11.191 15.242 18.381 22.173

Choco 7.007 6.471 7.153 7.822 9.197 10.962 12.386

Cordoba

14.917 15.976 16.099 13.958 20.998 29.848 23.406Cundinamarca 20.286 24.216 25.269 23.443 29.283 37.704 34.598

Guainia 0% 0% 121 112 338 632 550

Guaviare 0% 0% 179 235 7.387 1.281 801

Huila 10.690 12.563 13.421 9.800 3.384 21.100 21.405

La Guajira 5.952 6.235 6.283 6.276 15.061 12.323 14.076

Magdalena 8.618 10.188 12.091 14.405 16.378 22.499 23.777

Meta 9.191 9.893 9.664 8.398 14.302 18.426 20.334

Nariño 17.566 17.739 17.384 15.249 20.678 26.505 29.281Norte de 30.083 35.991 35.705 38.618 47.178 44.558 40.544

Putumayo 885 1.052 1.360 911 1.627 1.891 966

Quindio 11.440 12.546 13.001 13.520 16.160 19.061 23.601

Risaralda 15.760 18.886 21.505 21.921 27.065 28.349 34.544

San Andres 1.042 439 628 481 805 1.038 838

Santander 58.377 59.885 63.943 69.978 67.437 72.573 76.543

Sucre 7.379 8.524 7.315 8.075 9.166 10.332 12.092

Tolima 20.613 29.120 31.280 28.024 32.924 27.876 19.406

Valle del Cauca 92.002 89.393 91.369 92.791 101.208 112.217 124.147

Vaupes 0% 0% 20 78 117 270 259

Vichada 0% 0% 42 53 171 640 549

Total Nacional 1.000.148 1.050.032 1.113.726 1.212.036 1.301.727 1.359.829 1.444.543

23 MEN “ Estadísticas educación superior”. Disponible desde internet en http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/dpto_total.php?consulta=mat_total. [Conacceso el 27 de mayo de 2009]

http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=91&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=5&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=81&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=8&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=11&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=13&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=15&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=17&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=17&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=18&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=85&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=19&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=20&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=27&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=23&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=23&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=25&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=94&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=95&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=95&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=41&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=44&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=47&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=47&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=50&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=52&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=54&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=86&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=63&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=66&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=88&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=68&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=70&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=73&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=76&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=97&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=99&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/matricula_total.htmlhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/matricula_total.htmlhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/matricula_total.htmlhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/matricula_total.htmlhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/matricula_total.htmlhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=99&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=97&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=76&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=73&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=70&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=68&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=88&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=66&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=63&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=86&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=54&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=54&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=52&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=50&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=47&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=44&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=41&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=95&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=94&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=25&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=23&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=27&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=20&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=19&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=85&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=18&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=17&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=15&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=13&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=11&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=8&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=81&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=5&consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/detalle_dpto.php?cod=91&consulta=mat_total


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24

Con lo que queda claro que los campesinos, los indígenas y los conciudadanos que no

habitan en las grandes ciudades están por fuera del sistema escolar, o mejor, en las

entidades del orden regional se encuentra el 30% de la matricula que corresponde aestos sectores.

En el periodo 2002 a 2008 se verifica, en tal sentido, según la tabla No 7 24 que: Bogotá

D.C., Antioquia, Valle del Cauca, Atlántico y Santander se concentra un poco menos

del 50 % del total de las matriculas y el restante se distribuyen entre los otros 28

departamentos. Más crítico resulta el asunto cuando la suma de la matricula de

Amazonas, Arauca, Guainía, Guaviare, Putumayo, Vaupés, Vichada y San Andrés no

suma siquiera el 0,4%.

Ratificándose, en las cifras, que la estratificación educativa es total. Las regiones más

apartadas no cuentan prácticamente con educación superior.

Aún en las grandes ciudades, por ejemplo Bogotá, la demanda educativa no ha sido

plenamente cubierta, al respecto en el plan sectorial de educación 2004-2008 se

planteaba: “ En la actualidad, 107.000 jóvenes tienen educación primaria o menos; cerca

de 256.000 secundaria incompleta, y aproximadamente 445.000 bachilleres no pudieron

continuar hacia la educación superior ni ocuparse en una actividad productiva por

24MEN “ Estadísticas educación superior”. Disponible desde internet enhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/dpto_total.php?consulta=mat_total . [Conacceso el 27 de mayo de 2009]

http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/dpto_total.php?consulta=mat_totalhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/dpto_total.php?consulta=mat_total


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25

restricciones económicas, falta de cupos y de empleo20 ” 25 Estos datos son validos para

2003, pero ese dato y el del 2005 son una muestra de que en Bogotá a pesar de

lograse una matricula de 401568 para este último año, esto solo representa el 51% dela demanda.

Al fraccionarse la educación entre educación para ricos y educación para pobres, entre

educación privada y educación oficial, educación para los grandes centros urbanos y

para los demás (áreas rurales o municipios no centrales), entre los que estudian

ciencias duras y ciencias blandas y los que estudian técnicas y tecnologías, se

fracciona no solo la tipología de educación, sino también la cobertura, la calidad y sobre

todo la equidad.

Por ende plantearse solo resolver la cobertura, sin verificar los problemas de

fraccionamiento planteados aquí, no resuelve nada, mas que la mejora, desde el controlde calidad burgués, de un simple indicador como ocurre con la política gubernamental

que desvirtúa el 13,2 % de Yarce y Victor Manuel Gómez para el año 2000 con los

siguientes datos –tabla No 8- que ya llevan la cobertura al 33 % en el 2008.

Mirando los datos oficiales, sin relacionarlos con equidad, pertinencia y calidad, ponen

al país en los niveles de los demás países latinoamericanos, superando a algunos de

25 GONZÁLEZ, J.I.; BONILLA, R.; ZERDA, A. y GÓMEZ, V ., “ La educación y el trabajo para los jóvenesbogotanos: situación actual y políticas distritales” , Bogotá, Centro de Investigaciones para el Desarrollo,Universidad Nacional, 11 de diciembre 2003, mimeo. Tomado por Plan sectorial educativo 2004-2008 para BogotáD.C.


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los que hace 10 años nos superaban. Sin embargo, la cuestión es: ¿se ha

incrementado cobertura en los programas que permiten el desarrollo del país?,

¿llegando a todos los sectores de la población?, ¿Con programas que desarrollen ypotencien la productividad de las regiones?, ¿Qué permitan el desarrollo cultural y

contribuyan a fortalecer la soberanía nacional?

Tabla No 8. Cobertura en educación superior entre 1995 y 200826

Matrícula

Total

Tasa deCobertura

Bruta1995 644,188 14.86%

1996 673,353 15.35%

1997 772,291 17.30%

1998 879,84 19.38%

1999 877,944 19.01%

2000 934,085 19.86%

2001 977,243 20.60%

2002 1,000,148 21.24%

2003 1,050,032 25.60%

2004 1,113,726 26.90%

2005 1,212,037 28.90%

2006 1,301,728 30.70%

2007 1,359,828 31.80%

2008 1,444,544 33.30%

Los datos de Jorge Yarce y Victor Manuel Gómez, obtenidos del ICFES entre 1990 y

2000 aparecen en la tabla No 9.

26 MEN “ Estadísticas educación superior”. Disponible desde internet enhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/matricula_total.html. [Con acceso el 27 demayo de 2009]

http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/matricula_total.htmlhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/matricula_total.htmlhttp://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/matricula_total.html


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27

Tabla No 9. Tasas de Escolaridad en educación superior (1985-2000)27

AñosTasa de

escolaridad

MatrículasEducaciónSuperior

Población 17-24 años

PoblaciónTotal28

%Matrícula en

PregradoPoblación

ProyectadaProyección del

DANE

1985 6.94 383.640 5.526.513 31.685.715

1990 8.14 473.747 5.818.615 34.969.650

1991 8.51 498.082 5.849.629 35.686.285

1992 8.86 519.729 5.868.816 36.406.2111993 9.02 530.561 5.881.752 37.127.295

1994 9.36 552.528 5.903.278 37.849.150

1995 10.20 606.506 5.944.943 38.541.631

1996 10.47 630.205 6.018.364 39.295.798

1997 11.75 718.684 6.115.203 40.064.093

1998 13.41 833.387 6.214.223 40.826.816

1999 13.18 832.548 6.315.528 41.589.018

2000 13.82 878.174 6.407.268 42.321.386

Las diferencias de medición obedece a lo siguiente; el MEN toma sus datos de la base

de datos SNIES (Sistema Nacional de Información de la Educación Superior) que se

basa en comparar el total de admitidos a la Educación Superior frente al total de

egresados de la educación media que se presentan a las Instituciones de educación

Superior. Mientras que, Yarce y Gómez se basan en los matriculados en pregrado,

frente a la población entre los 17 y 24 años. En la matricula total, no se sabe si hay

27 YARCE, Jorge. La educación superior en Colombia. Informe. IESAL-UNESCO. 2002. Bogotá. P. 30.

28 DANE. Departamento Administrativo Nacional de Estadística. Proyección según el Censo Nacional de 1993


28/72

28

estudiantes por fuera de este rango. Gómez, incluso, afirma que la situación ha de ser

más dramática, pues la escolaridad universitaria o el egresado de bachillerato lo esta

siendo mucho antes de los 17 años. Para tomar un indicador más solido, en estetrabajo en el 2005 se han tomado los valores entregados por el CENSO del 2005 que

arroja los siguientes datos (Tabla No 10):

Tabla No 10. Población por grupos de edad29

Población porgrupos de edad Total

00 Total nacional

Total 41.468.3840 a 4 4.108.861

5 a 9 4.295.913

10 a 14 4.339.046

15 a 19 3.933.754

20 a 24 3.641.839

25 a 29 3.280.767

30 a 34 2.917.290

Asumiendo los jóvenes entre 15 y 24 años frente al total de matricula del 2005

entregado por SNIES que es de 1.212.037; la cobertura para ese año es de 16%. Es

decir, 10 punto porcentuales por debajo del dato oficial. Ahora bien, del mismo Censo,

se tiene que: “para la población entre los 18 a 24 años, la tasa de asistencia en 1973

fue 19,1%, mientras en el 2005 es de 27,1%.”

29 DANE. Departamento Administrativo Nacional de Estadística. Censo general 2005. Abril de 2008. P 30.


29/72

29

1.4. Una visión de la tecnocracia neoliberal para incrementar cobertura en el

marco del mercado educativo

Algunos de los planteamientos de nuestros tecnócratas neoliberales frente a la

cobertura, la equidad y la calidad en la educación superior se registran aquí.

1.4.1. Hugo Salazar y Mo isés Wass erm an 30 , miembros del CESU (Consejo Nacional

de educación superior), el segundo, actualmente, Rector de la Universidad

Nacional , plantean cinco puntos de estudio. Ellos son: “La calidad de la

educación y la acreditación de la educación superior;… la inspección y

vigilancia;… la investigación, ciencia y tecnología;… la financiación y finalmente

la modelación del sistema” 31. En cuanto a la calidad de la educación superior, en

la declaración de Rionegro ponen a consideración los siguientes parámetros

para lograr la equidad, justicia social y cobertura: “establecer estímulos

estudiantiles, becas y créditos; generar políticas de financiación a la oferta de

programas; reconocer que los recursos de la educación superior son una

inversión social; implementar mecanismos de rendimiento de cuentas; orientar

las políticas a las repuestas de las necesidades sociales, culturales, económicas

y académicas del país; fortalecer la calidad y reconocer la educación superior

30 SALAZAR G. Hugo y WASSERMAN Moisés. En 2º CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR(2001: PEREIRA). Memorias del Segundo Congreso Nacional de Educación Superior. PP 113. compiladores yeditores Alvaro Acevedo Tarazona, Nancy Ayala Tamayo; corrección de textos Carlos Alberto Castrillón . V I. Bogotá: ICFES, Corporación Alma Mater, [2002]. P. 112-121.31 SALAZAR G. Hugo y WASSERMAN Moisés. Op Cit. PP. 113.


30/72

30

como un verdadero factor de desarrollo; fomentar la formación de docentes;

promover las maestrías y doctorados” 32 . Este planteamiento no resulta ser más

que la reproducción de la inequidad del actual sistema. No todos los sectorespopulares pueden darse el lujo de acceder al sistema de créditos, o de

estímulos. Si la calidad es desigual, desigual serán los resultados de tales

estímulos. Mirar así las cosas, no es otra cosa que jugar con la lógica

mercantilista y en los sectores educativos y de salud; está tesis no puede seguir

haciendo carrera. Como se ha planteado arriba, no es más que la primera tarea

que Friedman le impone al Estado para lograr la privatización de la educación

pública.

Para los dos autores se consideran pasos significativos el decreto de doctorados

formulado en el 2001, el Sistema Nacional de Información de la Educación

Superior (SNIES), Las pruebas de los ECAES, el sistema nacional de

acreditación, control y vigilancia. Es decir todo lo que significa el proceso actual

de acreditación de calidad desde la óptica del mercado. No definen en ninguna

parte a que se refieren con calidad, pero si en forma permanente hacer una

permanente labor de control y vigilancia sobre los programas y las instituciones

educativas del orden superior a través de procesos de evaluación que deben

generar procesos de autoevaluación permanentes en cada institución, llaman

permanentemente la atención a los llamados estándares de calidad. Con ello,

que es la política gubernamental del año 99 hacia acá, solo se ha logrado crear

32 Idem.


31/72

31

una serie de documentos que registran las instituciones ante CONACES

(Comisión Nacional de Aseguramiento de Calidad) y el MEN para obtener un

registro calificado, una acreditación voluntaria de alta calidad, etc. y que se decada institución a la tarea de cañar a los llamados pares académicos, que de otro

lado se han convertido en una élite dentro del proceso. Por mostrar los criterios

perversos de calidad propuestos aquí se mencionan algunos de los ítems 33 de

valoración en los programas de ingeniería: A pesar de que en los principios se

explicitan los objetivos de la educación superior propuestos por el articulo sexto

de la ley 30 de 1992, al definir los estándares, estos solo cumplen un papel de

control de eficiencia de recursos a saber: Justificación del programa,

denominación académica, aspectos curriculares básicos, créditos académicos,

formación investigativa, proyección social, sistema de selección, sistema de

evaluación, personal docente, dotación de medios educativos, infraestructura

física, estructura académico – administrativa, autoevaluación, egresados,bienestar universitario, publicidad del programa. Se trata de verificar, primero

documentalmente y luego mediante visita de pares el grado de eficiencia de cada

uno de los 16 criterios o estándares de calidad; no la forma y dinámica como de

manera autónoma y coordinada se logra no solo otorgar títulos, sino proyectarse

en el espectro social. Esto se hace extensivo para todo el sistema de educación

33 ARANGO, Darío y otros. “Criterios y procedimientos para la verificaciónde estándares de calidad de programasacadémicos de pregrado en ingeniería”. CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN CNA. Serie EstándaresBásicos de Calidad No. 02. Bogotá, Colombia. Diciembre de 2001.


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32

superior con los famosos ocho factores de la acreditación34: Factor no.

1.Características asociadas a la misión y al proyecto institucional, Factor no. 2.

Características asociadas a los estudiantes, Factor no. 3. Característicasasociadas a los profesores, factor no. 4. Características asociadas a los procesos

académicos factor no. 5. Características asociadas al bienestar institucional,

factor no. 6. Características asociadas a la organización, administración y

gestión, factor no. 7. Características asociadas a los egresados e impacto sobre

el medio y factor no. 8. Características asociadas a los recursos físicos y

financieros.

1.4.2. Car los H. Forero y Hernando B ernal 35 de ASCUN (Asociación Colombiana de

Universidades) plantean con visión al año 2020 frente al problema de cobertura y

equidad en la educación superior que: “Después de estudiar todas las cifras y

toda la documentación, … se encuentra que el gran problema de Colombia es

que la educación superior ha operado como un factor de exclusión y no de

inclusión” 36 . Al respecto afirman que frente a la exclusión y la calidad, el Estado

debe definir una política, para que todos los colombianos tengan oportunidad de

acceder y permanecer en la educación superior 37, sin embargo, a continuación

34 CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACION. “ Lineamientos para la acreditación de programas”. BogotáColombia. 2006. PP 54- 12035 FORERO Carlos H. y BERNAL Hernando. “ Educación superior, año 2020.”. En 2º CONGRESO NACIONALDE EDUCACIÓN SUPERIOR (2001: PEREIRA). Memorias del Segundo Congreso Nacional de EducaciónSuperior / compiladores y editores Alvaro Acevedo Tarazona, Nancy Ayala Tamayo; corrección de textos CarlosAlberto Castrillón. V I. Bogotá: ICFES, Corporación Alma Mater, [2002]. PP. 122-156. 36 Idem. P. 128.37 Idem. P. 128


33/72

33

afirman: “para toda la población con derecho, voluntad y merecimientos, y que

sea una educación de calidad, que responda a las necesidades del país y sus

regiones y que permita el ejercicio libre y productivo de las profesiones”

38

, con locual el criterio de equidad queda por el piso, pues se supone que no todos los

colombianos tienen voluntad, ni merecimiento. Habría que preguntarse que se

quiere decir responder a las necesidades del país, si son solo los que lo merecen

y, además, en el mero hecho profesionalizante, el asunto se queda

extremadamente corto. Los autores sugieren enfrentar esta combinación

garantizando más cobertura y calidad con estándares internacionales

reconocidos a nivel latinoamericano. Para lograrlo se plantean dos estrategias:

“por un lado, la estrategia de financiac ión de la demanda, y por el otro la

financiación de la oferta” 39. Esto implica para la primera, un vasto programa de

prestamos a largo plazo para los estudiantes que puedan pagarlos y un

programa de becas para los más pobres. En cuando a la segunda, se requierede un programa de calificación de la docencia, para que los docentes

universitarios mejoren su formación profesional, esto dentro de un programa de

ciencia y tecnología y de fortalecimiento de programas técnicos y tecnológicos

con la debida conectividad en la educación superior. Esta postura, aunque más

consecuente con las necesidades de desarrollo del país, no garantiza disminuir

las desigualdades planteadas en el sistema escolar. Se requiere de desarrollar

políticas que generen la llegada a la educación superior de los grupos étnicos, de

38 Idem.39 Idem. P. 129


34/72

34

los sectores pobres, etc.; pero, con programas de calidad (definiendo calidad en

el marco de la pertinencia y no bajo la lógica del mercado y la eficiencia) que

equiparen su formación con la de los sectores privilegiados de la población. Elsentido de mercado se encuentra todavía en el fondo del análisis. Continúa la

ejecución Friedman.

1.4.3. Uriel Giraldo Gallón 40 del Consejo nacional de Acreditación, Liga el problema de

cobertura al crecimiento desbordado en el número de programas, en muchos

casos sin tener en cuenta las necesidades reales de la comunidad educativa, sin

un proceso de planeación adecuada, sin contar con recursos básicos para

prestar el servicio, sin niveles mínimos de calidad y, lo que es peor, con un claro

propósito lucrativo. Aunado a los bajos niveles de inversión en ciencia y

tecnología causando una baja tasa de trabajo investigativo en las universidades.

Hasta aquí el asunto presenta un aspecto trascendental, el recate de las

necesidades de las comunidades educativas. Sin embargo, al dar la alternativa

para mejorar calidad justifica los procesos de acreditación de calidad para la

investigación, para la docencia y para la proyección justificando el sistema

nacional de acreditación, los sistemas de auto evaluación y los registros

calificados tan en boga hoy y que legitiman los procesos de mercadeo educativo,

tal y como lo plantean Hugo Salazar y Moisés Wasserman.

40 GIRALDO, Uriel. Consejo nacional de acreditación. En 2º CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓNSUPERIOR (2001: PEREIRA). Memorias del Segundo Congreso Nacional de Educación Superior / compiladores yeditores Alvaro Acevedo Tarazona, Nancy Ayala Tamayo; corrección de textos Carlos Alberto Castrillón . V I. Bogotá: ICFES, Corporación Alma Mater, [2002]. PP. 144-156


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35

1.4.4. Jaime Niño 41 ExMinistro de Educación Nacional y Exdirector del ICFES plantea

la pertinencia y validez de ligar la cobertura como primer paso en el desarrollo

estratégico para conducir los ejes de equidad y calidad. Según él la caída de la

cobertura, ente 1998 y 2002 implica retrocesos en la equidad que se venían

consiguiendo mediante el crecimiento y la distribución de la matricula, así como

con la permanencia de los estudiantes en el sistema. Los factores de inequidad

se profundizan al mirar la participación del sector oficial que del 39% baja al 35%

entre 1990 y 1999 en las matriculas a primer semestre. Mientras que en la

matricula total en el mismo periodo se paso en el sector oficial del 40% al 33%.

De igual forma la matricula total en formación universitaria para 1999 muestra

preferencia por las carreras universitarias, frente a las tecnologías y las técnicas.

Por otra parte, sostiene Niño, manifestación de inequidad es que la mayor

escolarización se concentra en Bogotá con el 33%, Atlántico con el 19%,

Antioquia con el 18%, Santander con el 15% y el Valle con el 12%. Para Jaime

Niño con los procesos de mejora en calidad del sistema con los procesos de

evaluación y fomento, y con la acreditación de calidad se han logrado efectos

positivos. La medición de la eficiencia ha logrado pues frenar el crecimiento de

las instituciones de educación superior privadas que no han logrado los niveles

41 NIÑO, Jaime. Memorias del Segundo Congreso Nacional de Educación Superior / compiladores y editores AlvaroAcevedo Tarazona, Nancy Ayala Tamayo; corrección de textos Carlos Alberto Castrillón . V I. Bogotá: ICFES,Corporación Alma Mater, [2002]. PP. 166-174.


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36

deseados. Sigue desarrollándose y apuntándose al fortalecimiento de labores de

inspección, vigilancia y acreditación desde la óptica de la eficiencia.

1.4.5. Jorg e Yarce , al que ya se hizo referencia plantea en términos conclusivos en su

trabajo: “los retos pendientes son muchos: ampliar la cobertura, garantizar la

financiación, ampliar el espectro del bienestar institucional y, sobre todo,

garantizar la calidad y pertinencia de la educación. Para ello es necesario definir

el país que se quiere, cuales son sus necesidades de formación, que se espera

de los egresados, de las instituciones y del Estado. Mientras esto no ocurra,

estaremos en una barca con buenos remeros pero sin norte conocido.” 42

El trabajo de Yarce y Pacheco, pone en evidencia que los niveles de cobertura

son muy bajos; las políticas estatales para enfrentar el problema no han sido las

adecuadas; dejar la educación al libre cambio del mercado, no es la opción; la

educación privada se dispara frente a la pública sin resolver el problema de

fondo.

En todo caso el aval de la IESAL, no deja ver con objetividad las conclusiones

planteadas por el autor.

42 Ibid, p. 309


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39

calidad depende de la relación con otros componentes de la educación

superior –cantidad y calidad de recursos que aporta la sociedad y el Estado,

la eficiencia en el uso de tales recursos por parte de los establecimientoseducativos y el desarrollo institucional logrado y la cimentación de una cultura

académica-; del contexto en el que se aplica – criterios de calidad en

pregrado diferentes a los del posgrado, calidad según referente de formación

(local, nacional, internacional, disciplinar), calidad versus uniformidad, calidad

y proyecto de nación, calidad y procesos dinámicos-; calidad de formación;

calidad dependiendo de quien mira, calidad para evaluar lo cognitivo.

En lo que respecta a pertinencia, Misas expresa la dualidad de la Universidad

frente a adaptarse a la sociedad o tratar de que la sociedad se adapte a ella.

Por esto resulta supremamente complejo. La universidad deja de ser

pertinente cuando centra su enseñanza en los procedimientos y no en los

fundamentos. La pertinencia tiene que ver también, con la investigación en

cuanto a los códigos con los que se reconocen (arbitraje, calidad de los

resultados, su utilidad).

Finalmente en lo que se refiere a cobertura y equidad se plantean, entre

otros, los siguientes elementos:


40/72

40

La aplicación de la universalización primaria ya tiene sus efectos en la

educación superior, las capas pobres de la población llegan alas

universidades con serias deficiencias académicas, su entorno social es

poco escolarizado, muy poca apropiación de la cultura académica, tienen

subvaloración por el trabajo intelectual. Por ello, no se trata simplemente de

abrir la universidad para los más pobres, se requiere de políticas publicas,

que manteniendo como eje central la calidad, puedan conducir a la

ampliación de la oferta educativa postsecundaria.

El rápido crecimiento de la matricula a partir de 1960 no ha logrado que

Colombia reduzca la brecha existente frente a países como Argentina,

Chile, Costa Rica, Uruguay o Venezuela.

La ampliación inequitativa de la cobertura universitaria se da en doble

sentido, pocos logran ingresar al sistema de educación con carácter de

calidad y la gran mayoría debe ingresar a una educación de muy baja

calidad en jornadas nocturnas o desescolarizadas.

Los factores que determinan la baja tasa de jóvenes entre 18 y 24 años en

la educación superior de los estratos más pobres de la población son

debidos a dos elementos. El primero obedece a la falta de recursos para

trasladarse a la urbe a continuar con la formación superior ya que sus

condiciones económicas los marginan de tal posibilidad. La segunda, es de

orden cultural y se refleja en la subvaloración del trabajo intelectual, el no

desarrollo de niveles de abstracción. Esto es fruto de la división en


41/72

41

educación pública dirigida para estos sectores y, otra educación privada

dirigida a estudiantes de mejores estratos y a las desigualdades sociales

frente a la educación.

Para contribuir a mejorar la equidad en los procesos de cobertura es

necesario desarrollar políticas desde el Estado tendientes a enfrentar la

inequidad en la calidad de la educación pública, mejorando las condiciones

del entorno social, el entorno escolar, las condiciones de vida, alojamiento,

salud y nutrición.

De esta misma manera la Universidad Pública debe volcarse a la educación

secundaria, para fortalecer los entornos escolarizados de los sectores más

pobres de la población. Se requiere mejorarla calidad de la educación

secundaria en estos sectores, para garantizar, su acceso a una educación

superior de calidad

Los elementos desarrollados por el profesor Misas permiten ir configurando

una idea de construcción de país y, en ese marco de construcción de un

sistema de educación que cobije las categorías de calidad, equidad y

cobertura. La categoría calidad se liga con la categoría pertinencia desde el

punto de vista de lo que le sirve a la nación, a las comunidades, no solo al

mercado. Las propuestas de equidad para lograr cobertura en la educación

superior son validas desde una perspectiva crítica frente al actual estado de

cosas.


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42

1.5.1.2. La visión de Gustavo Téllez. Gustavo Tellez Ex Rector de la U.P.N 47(en el

año 2000), formula que desde 1957 se viene hablando de equidad, calidad y

cobertura con la aplicación experimental de planes educativos para AméricaLatina, ya que por estos años llega la planeación al país. Sobre los años

sesenta y setenta se da énfasis a la cobertura, dándose un periodo de

masificación del aparato escolar. Se diferencia el término masificación del

término democratización. El hecho de que sean tan pocos los niveles de

acceso para los sectores populares impide un verdadero proceso de

democratización. Los espacios que se dan a tales sectores son los dejados

por las elites en la educación pública a las capas medias y bajas de la

población, al pasar a de la educación privada a la formación en las mejores

universidades del mundo. Sobre los años ochenta se empieza a hablar de

equidad y sobre los noventa de calidad. Téllez, plantea: “En ultima instancia

la equidad, la calidad y la cobertura, no son más que políticas que hacen

parte de la misión, de los objetivos, de los principios del sistema de la

educación superior, para los cuales hay que construir unas estrategias, unos

proyectos y unos programas […] estos temas hacen parte de un proyecto

político, pedagógico o educativo que corresponde a un proyecto de nación” 48 .

De aquí, vale la pena empezar a redimensionar el compromiso de la

comunidad educativa en la construcción de proyectos pedagógicos,

47 TELLEZ, Gustavo. Op Cit.48 Idem. PP 132-133


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43

programas y estrategias que contribuyan a crear la nación que recoja a todos

los colectivos que en ella conviven.

1.5.2. La construcción de acuerdos educativos, una posibilidad de desarrollos

comunitarios de cobertura alternativa.

En este campo se reconoce el trabajo del profesor Mauricio Betancourt49 en él se

realza el carácter étnico de los grupos indígenas dentro de la escuela primaria y

secundaria. Planteando una acción pedagógica, que pretende desde a escuela

dar el reconocimiento identitario a dichos grupos como parte del sistema escolar

a través de acuerdos colectivos generados en la escuela y, entre ella y las

comunidades. El proyectar en la educación superior tales acuerdos vinculando a

todos los grupos y colectivos es una experiencia por desarrollar y proyectar

1.5.3. La propuesta de Educación media superior en Bogotá una posibilidad para

cristalizar.

Proyecto impulsado entre la Universidad Distrital y la Secretaria de Educación

mediante Convenio 174 de diciembre de 2005. En el cual se pretende que

49 BETANCOURT, Mauricio. Construir acuerdos educativos ejes de la participación y la concertación hacia eldesarrollo local y regional. en Memorias del Segundo Congreso Nacional de Educación Superior /compiladores yeditores Alvaro Acevedo Tarazona, Nancy Ayala Tamayo; corrección de textos Carlos Alberto Castrillón. V II. Bogotá: ICFES, Corporación Alma Mater, [2002].


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45

Aunque es un programa adscrito a los dos planes de desarrollo del gobierno de

Alvaro Uribe Velez, hay elementos frente a la pertinencia regional que deben

revisarse.

En la presentación del programa por el Viceministerio de educación se plantea:

“El programa Centros Regionales de Educación Superior – CERES – es una

estrategia que busca desconcentrar la oferta educativa y ampliar su cobertura.

Este nuevo modelo parte del diálogo regional, se centra en la oferta de

programas de educación superior pertinentes, acordes con la vocación

productiva de la zona, y promueve programas a distancia y virtuales y alianzas

interinstitucionales que posibilitan el uso compartido tanto de recursos humanos

como de infraestructura y conectividad” .50

En términos más explícitos, el Ministerio de Educación plantea: “ Los Centros

Regionales de Educación Superior se conciben como una alianza en la que

participan el Gobierno nacional, departamental y local, la sociedad civil, el sector

productivo y la academia, con un objetivo común: “Generar oportunidades de

desarrollo social y económico a comunidades marginadas, a través de la

generación de oportunidades de acceso a la educación superior”. El gobierno

nacional actúa como promotor y facilitador de estos CERES y a través de

50 VICEMINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. “Programa nacional Centros Regionales de EducaciónSuperior CERES ”. Septiembre de2007. PP 1


46/72

46

convocatorias públicas, aporta recursos para su adecuación, facilitando de esta

manera el uso de nuevas tecnologías; de igual manera, los gobiernos locales,

departamentales y los representantes de la sociedad civil junto al sector

productivo canalizan las realidades de la comunidad y hacen explícitos proyectos

productivos de la zona y sus requerimientos académicos; y por último, la

academia pone sus saberes al servicio del desarrollo de la región ” 51. Siendo una

estrategia del gobierno central se podría pensar que el programa no apunta a un

verdadera educación regionalizada, ello ocurre con varios casos; de los 100

CERES existentes más del 60% desarrolla programas tradicionales en zonas que

difícilmente los requieren, sin embargo hay ejemplos de real pertinencia.

Lo importante del programa es que se desarrolla en zonas marginales, en donde

están los hombres y mujeres que requieren de formación en educación superior y

que no tienen posibilidades de desplazarse hasta las capitales departamentales,

de igual forma se logra recoger niveles de pertinencia educativa, es decir a las

necesidades de desarrollo de cada región. Algunos de los ejemplos de tal

pertinencia pueden ser:

1. El CERES Quirón que funciona en Camaral (Meta) con su programa de

Tecnología en producción animal, donde el sector productivo y la alcaldía

51 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. “Centros Regionales de educación Superior CERES ”. Septiembrede2007. PP 7


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47

hacen convenio con La UNAD como entidad operadora, para dar educación

en un área de interés para la región a jóvenes del Municipio y del área rural.

2. EL CERES de Nuquí que con su programa de Administración Hotelera y

Trabajo social pretende explotar las características regionales que producen

ingresos a la región, pero también caracterizando la calidad de vida y

proponiendo alternativas de desarrollo, a través de estos programas que

desarrolla la Universidad del Choco, con alianza entre la Alcaldía y el sector

turístico.

3. La Corporación Politécnico Regional de Educación Superior Lérida que en

Alianza con los arroceros y la Universidad Minuto de Dios plantea programas

requeridos por la región.

Otros casos similares se dan en el Magdalena, en el Cauca, en Risaralda.

Incluso en las comunas apartadas de las grandes ciudades, como es el caso, de

las comunas 18, 19 y 20, Aguablanca y el Prado en Cali. Un cuadro de resumen

se presenta en la tabla No 11.


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48

Tabla No11. Resum en de los CERES


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49

Actualmente este programa cuenta con una cobertura en 30 departamentos del

país, y se han beneficiado 15.031 estudiantes a través de la oferta de 427

programas académicos ofrecidos, de los cuales 53 son Técnicos, 188

Tecnológicos, 274 profesionales y 12 programas de postgrado.

78 CERES cuentan con la participación de las Secretarias de Educación

Departamental. 130 alcaldías están vinculadas al programa, El Sena está

presente en 38 alianzas, 140 Organizaciones del sector productivo hacen parte

de las alianzas CERES, entre las cuales encontramos: Cerromatoso S.A,

Asocaña, Ecofibras Ltda, Chevron Texaco, Federación Nacional de Cafeteros,

Cámaras de Comercio, Cooperativas De Caficultores, Acopi, Multinacional

Drummond, Cementos Argos, Fenalco, Federaciones y Comités de Ganaderos,

Asociaciones y Cooperativas de Productores y Comerciantes, Serviarroz Ltda,

Fedearroz, Unipalma, Copalma, Frupalma, Asocarbon, Coolechera, Drypers

Andina S.A, Prosilac, Proriente S.A, Promigas, Calzado Bucaramanga.

Sin embargo, la línea de créditos a través del ICETEX, la necesidad de recursos

emanados de las comunidades y las alianzas realizadas ponen en riesgo la

continuidad de cada uno de los CERES, pues las éstas son de carácter

transitorio. Además para cada operador o entidad universitaria que realiza el


50/72

50

convenio las utilidades son mínimas o no existen. Finalmente la no

presencialidad o semi-presencialidad y el fortalecimiento de la virtualidad, ponen

en riesgo la calidad de tal propuesta; pues, si bien es cierto, se logra materializarla práctica académica en el sector productivo, la asistencia docente se ve

determinada por el funcionamiento de los equipos computacionales y la red de

comunicaciones que se establece por cada operador, lo que financia el MEN. Es

de destacar también que la participación de la Universidad pública es

extremadamente baja en este programa.

1.6. Indicadores de cobertura en la década que termina y su relación oficial con

la calidad y la equidad

Los datos aquí presentados complementan los entregados arriba y constituyenestadísticas de orden oficial, es decir, no son datos obtenidos por el investigador, son

simplemente una recolección de las estadísticas oficiales del Ministerio de Educación

nacional, en lo que a cobertura se refiere en la educación básica. Media y superior.

1.6.1. Educación básica y media


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Los datos reconocidos por el MEN son los que se presentan a continuación con el

capitulo uno munera leopoldo -la educación superior en colombia

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