CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

En este capítulo se presenta la metodología utilizada para la

elaboración de esta investigación, incluye la orientación epistemológica que

la sustenta, el tipo y diseño de la misma, seguido de la población y muestra,

técnicas e instrumentos para la recolección de la información; así como las

técnicas para el análisis de los datos.

1. ORIENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN

Los patrones de trabajo investigativo dependen estrictamente de la

configuración cognitiva del investigador es decir, de su Estilo de

Pensamiento (configuración cognitiva estable y diferenciada), y de su

sistema de convicciones epistemológicas. Precisando al respecto, el estilo

de pensamiento se activa sistemáticamente frente a situaciones de

planteamiento y resolución de problemas, y específicamente cuando se

aplican a la resolución de problemas en el mundo de la Ciencia se convierten

en Enfoques Epistemológicos. Padrón (1992).

Un Enfoque Epistemológico es un sistema pre-teórico y universal de

convicciones en torno a la naturaleza del conocimiento y a sus vías válidas

de producción, el cual domina y encuadra todos los trabajos de un

156

157

investigador; el enfoque epistemológico, genera el patrón metodológico de la

investigación. Padrón (1992; 2009).

Argumentando a Padrón (2009), en materia de investigación científica,

el Enfoque Epistemológico no sólo es anterior a cualquier planteamiento

investigativo, sino que además condiciona tanto el mismo planteamiento

como sus posibles modalidades de desarrollo. Esto es lo importante: que los

tipos de investigación dependen primariamente del Enfoque Epistemológico,

el cual regula toda la estructura global del trabajo y la selección de todos los

demás niveles operativos, entre los cuales la fuente de los datos

observacionales (documental, de campo, experimental) es uno de los más

bajos e irrelevantes.

En este sentido, dentro del ámbito educativo, para exponer el

posicionamiento epistemológico en el desarrollo de esta tesis doctoral,

conviene oportunamente citar y complementar lo anterior con los

señalamientos de Nava (2009), quien sustentado en varios autores, describe

que en la orientación epistemológica de la investigación educativa, los

elementos que deben determinarse y que nos permiten la congruencia

epistemológica, son de carácter filosófico, teórico, metodológico, técnico e

instrumental. Nava (2009).

Según el autor, los presupuestos filosóficos, de los que va a partir la

investigación para conocer la realidad, determinan los fundamentos teóricos,

con los que se va a problematizar el objeto de estudio; éstos definen los

procedimientos metodológicos, que permiten fijar las estrategias técnicas,

158

con las que se va a conocer la realidad en estudio y son las que orientan la

selección de los instrumentos, con los que se pretende recoger la

información que se necesita para conocer los hechos.

Determinar desde qué presupuestos filosóficos se va a partir para

conocer el objeto que se desea aprehender, Hessen (1999) citado por Nava

(2009), clasifica los principales problemas del conocimiento, relacionados con

los presupuestos filosóficos, en cinco grandes grupos: posibilidad, origen,

esencia, tipos y criterios de verdad del conocimiento humano. Desde el

origen del conocimiento, se cita que éste puede ser abordado, entre otros,

por el empirismo.

Para el empirismo, la experiencia es garantía de validez del

conocimiento; ésta determina el saber y la fundamentación de los principios;

la inducción es el recurso válido para la obtención del conocimiento; la razón

puede elaborar teoría, pero es la experiencia la que realmente determina la

verdad de las mismas. Barreras (2007).

En el enfoque empírico, el estilo de pensamiento es sensorial, orientado

objetivamente hacia las cosas, se caracteriza por el lenguaje numérico, así

como la inducción y referencias de validación. De acuerdo con Padrón (1992)

en el paradigma epistemológico empirista, el conocimiento fiable se produce

y se valida a partir de los datos recogidos por vía sensorio-perceptiva en

aquellas situaciones en que típicamente ocurren los eventos estudiados.

Padrón (2009) en el documento Obstáculos para una investigación

social orientada al desarrollo , menciona al Enfoque Empirista-Inductivista

159

(EI), como aquel que trabaja con observaciones, mediciones y leyes; se

enfoca en la convicción de que en la frecuencia de hechos repetidos se

revelan patrones y regularidades que pueden ser ‘descubiertos’ y traducidos

a leyes; en este enfoque la investigación científica ha de orientarse sólo a

hechos y objetos ‘observables’, que puedan ser captados por los sentidos.

Prosiguiendo con Nava (2009) a partir de los presupuestos filosóficos

mencionados, se elaboran exploraciones, descripciones, explicaciones,

interpretaciones, etc. sobre la realidad, es decir, las teorías generales del

conocimiento, particulares de las ciencias sociales y específicas de las

ciencias de la educación, que son los fundamentos teóricos.

En esta secuencia, conviene apuntar a los fundamentos teóricos, a

partir de los cuales se pueden conocer los fenómenos; entre ellos, dentro de

las teorías particulares de las ciencias sociales, se cita al positivismo.

El positivismo es una doctrina filosófica donde la experiencia prima

sobre las ideas y sobre la razón y la comprobación emerge como condición

necesaria para determinar la validez de lo conocido y de aquello que esta por

conocerse. En el positivismo se construye el saber fundamentalmente en la

experiencia, en la observación. Barrera (2007).

Desde el punto de vista paradigmático, la visión científica positivista

parte del supuesto de que es posible hacer avanzar el conocimiento de la

realidad teniendo en cuenta el conocimiento previo que de ella existe. Por

tanto esta visión epistemológica demanda la caracterización a priori de la

realidad identificando claramente los aspectos específicos que interesan

160

estudiar, de tal manera que el contacto posterior con la realidad permita

confirmar, refutar o modificar los supuestos teóricos previos.

El Positivismo, es una doctrina filosófica o modelo derivado y es

originario, el empirismo, en donde se acepta como conocimiento válido, el

saber científico obtenido con la utilización del método científico, se estudian

los hechos y a partir de estos, se deducen las leyes que los hacen valederos.

Por ello, el Positivismo es considerado como analítico.

En cuanto a los procedimientos metodológicos u operaciones

intelectuales que se pueden realizar para generar conocimiento,

dependiendo de los presupuestos filosóficos o cosmovisiones que se tengan

de la realidad, y de los fundamentos teóricos, con los que se pretenda

problematizar el objeto de estudio, Nava (2009), son variadas, pero entre

ellas, se mencionan, la inducción como la operación intelectual por medio de

la cual se pueden obtener conclusiones generales a partir de premisas que

contienen datos particulares, y la deducción la operación que permite obtener

conclusiones particulares a partir de leyes generales.

Son los procedimientos metodológicos u operaciones intelectuales las

que determinan las estrategias técnicas, para conocer la realidad y éstas, se

pueden clasificar en observación, experimentación, encuesta y

documentación (Dieterich, 2003).

Así, de la técnica con la que se conocerá la realidad en estudio, el

investigador deberá elegir el o los instrumentos adecuados para recabar la

información que servirá para conocer la realidad que se va a estudiar.

161

A partir de todo este análisis la presente tesis doctoral, se sustenta en

el enfoque empírico analítico positivista cuantitativo de campo.

La metodología empírico analítica, es el presupuesto filosófico,

como guía para la realización de esta investigación y se considera como la

más adecuada, teniendo en cuenta que para la propuesta de un modelo de

evaluación del desempeño docente por competencias en las funciones

universitarias, era necesaria una construcción teórica a priori como condición

para aproximarse a la realidad.

Este estudio es considerado dentro del enfoque positivista como

fundamento teórico, ya que el Positivismo, es una doctrina filosófica en

donde se acepta como conocimiento válido, el saber científico obtenido con

la utilización del método científico, se estudian los hechos y a partir de estos,

se deducen las leyes que los hacen valederos.

Como se sabe, desde el punto de vista paradigmático, la visión

científica positivista parte del supuesto de que es posible hacer avanzar el

conocimiento de la realidad teniendo en cuenta el conocimiento previo que

de ella existe. Por tanto esta visión epistemológica demanda la

caracterización a priori de la realidad identificando claramente los aspectos

específicos que interesan estudiar, de tal manera que el contacto posterior

con la realidad permita confirmar, refutar o modificar los supuestos teóricos

previos. Saravia (2004).

Asimismo, el enfoque Positivista permite que este trabajo sea

operacionalizado a través del sistema de investigación, en el cual se plantea

162

el problema, se define el objetivo, se justifica el estudio, se construye el

marco teórico y se establece las hipótesis. Hernández, Fernández y Baptista

(2006).

En cuanto corresponde a los procedimientos metodológicos, con los

que se va a generar el nuevo conocimiento, tal como señala Barrera (2007),

la inducción es el recurso valido para la obtención del conocimiento en el

empirismo. La inducción es el tipo de razonamiento en el cual la verdad de

las premisas brinda apoyo a la verdad de la conclusión, pero no la garantiza.

Al respecto, el desarrollo de esta investigación, se orientó mediante el

método lógico inductivo, sustentado en que aplicándolo, se logra obtener

conclusiones generales, a partir de determinadas observaciones o

experiencias particulares, el principio general que en ellas está implícito.

Según Sierra Bravo (2003), el proceso inductivo parte de hechos,

experiencias y ejemplos para formular posteriormente conceptos, teorías,

leyes.

En la presente tesis doctoral, cuyo fin último es la propuesta de un

modelo de evaluación del desempeño docente por competencias en las

funciones universitarias, se contempló considerando el marco de la realidad

actual para la educación superior, enfoques, reflexiones y elaboraciones

teóricas sobre la evaluación, evaluación del desempeño, evaluación del

profesorado en sus diferentes modelos, la perspectiva integral del

desempeño del profesor en las funciones universitarias; para privilegiar la

evaluación del desempeño por competencias sobre la base de la evaluación

163

formativa, se presenta el sustento de un modelo estructural del docente

universitario que da cuenta de una manera integral, el entender la profesión

académica, es decir, el profesor, considerado desde su potencial profesional

de competencias, realiza a lo largo de su carrera las tres actividades

sustantivas de la universidad, docencia, investigación y extensión.

En este sentido, el proceso inductivo permitió dirigir la orientación a la

definición de las dimensiones, sub dimensiones, así como los indicadores

relevantes que se midieron para las competencias genéricas y específicas,

abordando las fuentes: docentes, docentes directivos y estudiantes de la

Escuela de Bioanálisis de la Universidad del Zulia, proyectando la

evaluación vinculada a la mejora del profesorado. La dirección inductiva

involucró el estudio empírico, procediéndose a la medición el desempeño

docente por competencias para la propuesta de un modelo de evaluación.

Considerando el procedimiento metodológico, se definieron las

estrategias técnicas, que en el caso particular, fue la observación por

encuesta, permitiendo ésta, el diseño de los instrumentos, con los que se

pretende recoger la información que se necesita para conocer los hechos,

centrado en los aspectos que deberían tenerse en cuenta en la evaluación

del profesor. Específicamente cuestionarios dirigidos a las fuentes: el propio

docente, el docente directivo y los estudiantes, como fue mencionado

anteriormente.

Tomando en cuenta la perspectiva orientadora positivista se concibe

este estudio bajo el paradigma cuantitativo.

164

Hernández, Fernández y Baptista (2006) refiere que el enfoque

cuantitativo utiliza la recolección y análisis de datos para contestar preguntas

de investigación y probar hipótesis previa hechas, confía en la medición

numérica, el conteo y frecuentemente el uso de estadística para establecer

con exactitud patrones de comportamiento en una población, lo cual aplica al

presente estudio, donde se realizará medición y análisis de las tendencias

estadísticas relacionadas con la variable desempeño docente por

competencias en las funciones universitarias de la Escuela de Bioanálisis.

2. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

El tipo de investigación para dar cumplimiento a los objetivos

planteados, se tipifica como proyectiva y descriptiva.

Proyectiva en la medida que su producto final es la presentación de

una propuesta estructurada como un modelo de evaluación del desempeño

docente por competencia en las funciones universitarias.

Al respecto de los estudios proyectivos, afirma Hurtado (2008) que este

tipo de investigación, consiste en la elaboración de una propuesta, un plan,

un programa o un Modelo, como solución a un problema o necesidad de tipo

práctico, ya sea, de un grupo social, o de una institución, o de una región

geográfica, en un área particular del conocimiento, a partir de un diagnóstico

preciso de las necesidades del momento, los procesos generadores

involucrados y de las tendencias futuras, es decir, con base en los resultados

de un proceso investigativo.

165

Se considera que la investigación es descriptiva, ya que, para la

propuesta de un modelo de evaluación del desempeño docente por

competencias en las funciones universitarias, se procedió a determinar tanto

los criterios que debe reunir un proceso evaluativo, como la identificación y

especificación sistemática del desempeño docente por competencias

profesionales en las funciones universitarias, como información útil para la

propuesta del modelo de evaluación.

Al respecto, Chávez (2004) explica que las investigaciones descriptivas

son aquellas que se orientan a recolectar informaciones relacionadas con el

estado real de las personas, objetos, situaciones o fenómenos, tal cual como

se presentan en el momento de la recolección.

Por su parte, Tamayo y Tamayo (2003) manifiesta que este tipo de trabajo

comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza

actual y la composición o procesos de los fenómenos. El enfoque se hace sobre

conclusiones dominantes o sobre cómo una persona, grupo o cosa se conduce

o funciona en el presente. Trabaja sobre realidades de hecho, y su característica

fundamental es la de presentar una interpretación correcta.

La investigación se inserta en los estudios de campo ya que los datos

sobre el desempeño docente por competencias profesionales en las

funciones universitarias se recolectaran directamente de la realidad

circundante, que en el caso particular, serán obtenidos de los profesores y

estudiantes de la Escuela de Bioanálisis de la Universidad del Zulia, llevando

a cabo la investigación en el propio sitio donde se encuentra el objeto de

estudio y obtener conocimiento de los hechos estudiados.

166

El desarrollo del trabajo de campo fue llevado a cabo utilizando datos

primarios, definidos por Blanco (2000) como aquellos que proporcionan de

manera directa los sujetos interactuando con el investigador, ya que se

realizan en el ambiente natural del grupo o fenómeno social a analizar.

Sobre esta materia, afirma Tamayo y Tamayo (2003), que cuando los

datos se recogen directamente de la realidad, su valor radica en permitir la

verificación de las verdaderas condiciones en las cuales se obtienen,

facilitando su revisión o modificación en caso de surgir dudas.

En cuanto al plan para obtener la información requerida, el diseño de la

investigación es no experimental, de tipo transversal, ya que, se realiza sin

manipular deliberadamente la variable, lo que se hace es observar tal y como

se da el fenómeno en su contexto natural en un momento dado, para

después analizarlo.

Según Hernández, Fernández y Baptista (2006), el diseño no

experimental de tipo transversal, se caracteriza por analizar y describir la

variable en un momento dado, es decir, se recolectan datos en solo

momento, en un tiempo único. En este estudio, la variable será medida una

sola vez, mediante la aplicación de cuestionarios a las fuentes: docentes,

docentes con cargos directivos y estudiantes de la Escuela de Bioanálisis.

Finalmente, es oportuno resaltar que en sintonía con en el

posicionamiento epistemológico de la investigadora, la presente tesis

doctoral es de tipo cuantitativa, buscando la medición, contabilización y

análisis de las tendencias estadísticas relacionadas con la variable

167

desempeño docente por competencias en las funciones universitarias,

sobre la base que la investigación social cuantitativa está directamente

basada en el paradigma explicativo, que utiliza preferentemente información

cuantitativa o cuantificable, para tratar de explicar los fenómenos que estudia

en las formas que es posible hacerlo en el nivel de estructuración lógica en el

cual se encuentran las ciencias sociales actuales.

3. POBLACIÓN

Los datos que recabados en el presente estudio sobre la variable

desempeño docente por competencias en las funciones universitarias, en

razón de los alcances que se pretenden provienen de los docentes, los

docentes directivos y los estudiantes.

La obtención de datos, en razón de la fuente: el propio docente, estarán

representados por la totalidad de las mismos, ya que en este caso, la

población de profesores de la escuela de Bioanálisis, en donde se desarrolló

el estudio empírico, es finita, conocida y accesible de ser abarcada en el

tiempo y con los recursos del investigador. La selección fue por tanto, del tipo

censo poblacional, constituido por los 70 profesores que conforman la

totalidad del plantel docente de la escuela de Bioanálisis.

Al respecto, Ramírez (2006) describe el término población como aquel

que reúne, tal como el universo, al individuo, objetos, etc. que pertenecen a

una misma clase por poseer características similares, pero con la diferencia

en contraste con universo, que población se refiere a un conjunto limitado por

168

el ámbito del estudio a realizar.

Por su parte Barrera (2006), menciona que en la descripción y

delimitación de las unidades de estudio, cuando la población es conocida,

accesible y que puede ser abarcada en el tiempo y con los recursos del

investigador, no es necesario hacer un muestreo y puede procederse con el

conjunto de seres que poseen la característica o evento a estudiar y que se

enmarcan en los criterios de inclusión.

La obtención de los datos sobre la variable por parte de los docentes

directivos fue llevada a cabo con la población de profesores que ocupan

cargos directivos (Jefes de Departamento, Jefes de Cátedra) N= 36;

evaluando cada uno, un docente adscrito a la dependencia respectiva.

En lo concerniente a la obtención de los datos, por parte de los

estudiantes, se procedió a la selección de una muestra de la población

estudiantil activa y regular, para el II periodo lectivo 2011 (N= 806) según

registros de la Secretaria Docente de la Escuela de Bioanálisis.

El muestreo probabilístico, se realizó empleando el método de tamaño

muestral para proporciones, Sierra Bravo (2000), considerando un 5 % de

error.

Donde:

q x p x Z²1)(N E²N x q x p x Z²

n+−

=

169

N= 806 es el tamaño poblacional para el II periodo lectivo 2011

Z= puntuación correspondiente al riesgo (1.96) al 5%

P= % estimado

Q= 100-p

E= 5% es el error máximo permisible en la estimación del tamaño de la

muestra.

267 50 x 50 x 4(805) 25

806 x 50 x 50 x 4n =

+=

Como puede observarse la muestra de estudiantes, quedó constituida

por un total de 267 estudiantes.

Considerando la heterogeneidad de la población estudiantil en los

diferentes semestres del pensum de estudios de la Licenciatura en

Bioanálisis, fue pertinente abordarla, aplicando para ello un muestreo de tipo

estratificado, el cual según Chávez (2004), se efectúa sobre la base de los

estratos de la población y en éstos se debe incluir un porcentaje igual al de la

población.

Bajo estas perspectivas, al resultado obtenido del cálculo de la muestra

n= 267, se le aplicó la fórmula de asignación proporcional, la cual, como

indica Parra (2006), permite dividir la muestra total en partes proporcionales

al tamaño de cada estrato en la población, que en el caso particular

corresponde a N=806 estudiantes regulares para el II periodo lectivo 2011.

De esta manera se puede obtener una representación idónea de esa

población seleccionada:

ni = n . Ni N

170

Donde: ni = tamaño calculado de cada uno de los estratos de la población

n = tamaño de la muestra calculada = 267

Ni = tamaño del estrato “i” en la población (proporción respecto al tamaño de

la población)

N = tamaño de la población seleccionada = 806

Sustituyendo, se presentan los resultados en el Cuadro 2 que se muestra a

continuación.

Cuadro 2 Distribución de la muestra de estudiantes

Fuente: Panunzio (2011) basado en datos de la Secretaria Docente de la Escuela de Bioanálisis.

SEMESTRES

POBLACIÓN

ESTUDIANTIL

(NI)

ESTRATO

CALCULADO

(ni)

ESTRATO

AJUSTADO

PRIMERO 185 61,2 61

SEGUNDO 123 40,7 40

TERCERO 80 26,4 26

CUARTO 91 30,1 30

QUINTO 75 24,8 25

SEXTO 63 20,8 21

SÉPTIMO 39 12,9 13

OCTAVO 50 16,5 17

NOVENO 50 16,5 17

DECIMO 50 16,5 17

TOTAL 806 267 267

171

4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Las técnicas de recolección de datos son todos aquellos procedimientos

que le permiten al investigador recoger la información requerida para dar

respuesta a sus preguntas. Los instrumentos representan la herramienta con

la cual se va a recoger, filtrar y codificar la información (Hurtado, 2006).

La elección de las técnicas de observación es una operación que se

debe realizar, fundamentalmente, teniendo en cuenta las características de

las unidades de observación y sobre todo la naturaleza de las variables

empíricas respecto a las que es necesario recoger información. Sierra

Bravo (2003).

Al respecto en la presente investigación, la recolección de datos se

realiza empleando la técnica de la encuesta, utilizando el instrumento

básico para este tipo de método que es el cuestionario.

El cuestionario, es el instrumento básico de la observación por encuesta

y no es otra cosa que el conjunto de preguntas preparado cuidadosamente

sobre el aspecto que interesa en la investigación para su contestación por la

población a la que se extiende el estudio. Sierra Bravo (2003).

En este sentido, tal como señala Sierra Bravo (2003) la finalidad de un

cuestionario es la de obtener de manera sistemática y ordenada, información

de la población investigada sobre las variables objeto de la investigación.

En coincidencia con ello, el cuestionario, según Corbetta (2003),

consiste en realizar preguntas a los individuos que constituyen el objeto de la

investigación, caracterizadas estas preguntas por formularse de manera

172

única, para ser planteadas a cada individuo y a la que éstos contestarán

eligiendo entre opciones preestablecidas.

Atendiendo a estas definiciones y considerando el tipo de población y

muestra a quien va dirigido el estudio y el diseño de campo, se procedió al

diseño de un total de cuatro (4) cuestionarios ; tres cuestionarios fueron

dirigidos respectivamente a docentes (autoevaluación), docentes directivos y

estudiantes, y uno (1) dirigido a toda la población docente (N=70) para

indagar sobre los criterios que deben orientar el proceso evaluativo. Tales

instrumentos se detallan en el siguiente segmento.

4.1. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Un precepto básico del enfoque cuantitativo tal como señalan

Hernández Fernández y Baptista (2006), es que en toda investigación

debemos acercarnos lo más posible a la representación fiel de las variables a

observar, mediante unos instrumentos de medición que deberán

desarrollarse en función de ello. Un instrumento de medición es el recurso

que utiliza el investigador para registrar la información o datos sobre las

variables de interés.

En la presente investigación, fueron diseñados un total de cuatro (4)

instrumentos tipo escala.

Un primer instrumento diseñado para describir los criterios que deben

orientar el proceso evaluativo, primera dimensión en la operacionalización de

la variable; dicho cuestionario, bajo el sustento de la revisión teórica al

173

respecto, fue dirigido a la población docente de la escuela de Bioanálisis

N=70, para que seleccionaran de acuerdo a un orden de relevancia (Alta

relevancia: 3, Media relevancia: 2 y Baja relevancia 1) los criterios que

deben reunirse para la evaluación del desempeño del docente en el marco de

los procesos de evaluación.

El cuestionario, fundamentalmente integró un total de 21 ítem

distribuidos en los siguientes criterios: contenidos de la evaluación: 11 ítem;

fines de la evaluación, 2 ítem; y fuentes de evaluación: 8 ítem. (Anexo A).

La escala de tres anclajes de respuestas asignada al cuestionario

permitirá analizar la relevancia, en alta (3), media (2) o baja (1), que le

otorgan los docentes a los criterios que deben orientar el proceso evaluativo.

Asimismo, se diseñaron tres instrumentos de recolección de datos, tipo

escala, considerando los indicadores en las dimensiones: competencias

profesionales genéricas y específicas y respectivas sub dimensiones:

personales y sociales que corresponden a las competencias profesionales

genéricas; y científicas y técnicas, en las competencias profesionales

especificas; dichos cuestionarios fueron dirigidos respectivamente , al docente

para los efectos de autoevaluación (Anexo B), al docente con cargos

directivos (Anexo C) y a los estudiantes Anexo (D).

El instrumento dirigido al docente contempló (53) ítem; el dirigido al

docente con cargos directivos (48) ítem y el dirigido al estudiante contabilizó

(37) ítem.

Las respuestas de dichos instrumentos fueron cerradas con escala tipo

174

Likert, de 5 alternativas de respuesta (siempre: 5, casi siempre: 4, algunas

veces: 3, rara vez: 2, nunca: 1). La asignación de esta escala numérica

permitió darle un valor a cada respuesta de los sujetos, de acuerdo a las

opciones seleccionadas para cada afirmación, requisito indispensable para

su procesamiento estadístico.

Para poder medir el comportamiento de las puntuaciones de las medias

de las dimensiones: competencias profesionales genéricas y específicas,

sus sub dimensiones e indicadores que las integran, se construyó un baremo

elaborado con una escala de 1 a 5 para calificar en niveles altos, medio y

bajo el comportamiento observado. El primer rango es de 1 a 1,99 puntos

para el nivel bajo, 2 a 3,99 para el nivel medio y de 4 a 5 para el nivel alto.

Tabla 1.

Tabla 1

Baremo para medir el comportamiento de las Dimensiones de Competencias Profesionales Genéricas y Específicas, sus sub

dimensiones e indicadores

PUNTAJE NIVEL

1-1.99

2-3.99

4-5

BAJO

MEDIO

ALTO

Fuente: Panunzio (2011)

El soporte teórico y metodológico de los instrumentos propone evaluar

las competencias del docente de la Escuela de Bioanálisis, en las funciones

universitarias, de docencia, investigación y extensión integradas en los

175

indicadores de cada dimensión.

5. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD

Culminada la fase de construcción de los instrumentos, con el propósito

de cumplir con las exigencias del método científico, estos fueron sometidos

a un proceso que responde a dos requisitos elementales: validez y

confiabilidad.

De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2006),”la validez en

términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente

mide la variable que pretende medir”. Tamayo y Tamayo (200) considera que

validar es “determinar cualitativa y/o cuantitativamente un dato”.

5.1. VALIDEZ

La validez implica la precisión en la medida; es decir, indica el grado en

que el instrumento genera información que está efectivamente relacionada

con los aspectos medidos, midiendo específicamente aquello para lo cual ha

sido diseñado.

La validez de los instrumentos de recolección de datos contempló la

validez de contenido, es decir, se determinó hasta donde los ítem que

contienen los instrumentos fueron representativos del dominio o del universo

contenido en lo que se desea medir. A través de la validez de contenido se

trata de determinar hasta dónde los ítem de un instrumento son

representativos del dominio o universo de contenido de la propiedad que se

176

desea medir. Ruiz (2002)

De esta forma, la validez de los instrumentos, fue obtenida mediante su

evaluación por parte de siete expertos consultados, quienes revisaron la

pertinencia de los ítems con la variable, dimensiones e indicadores

establecidos para cada uno de los instrumentos diseñados. Cuadro 3. En el

Anexo E se incluye el formato de validación.

Cuadro 3

Resultados de la Validación de los Instrumentos Experto Cargo Observaciones Calificación

Dr. José de J. Linares

Docente Seminario Doctorado ciencias de

la educación

Revisar Elementos de forma en la redacción Válidos

Dra. Doris Gutiérrez

Coordinadora

doctorado ciencias de la educación URBE

Revisar ambigüedades en la redacción de los

ítem Verificar relación de

algunos ítems con sus indicadores

Válidos

Dra. Argelia Cova

Ex miembro del comité académico del doctorado ciencias de

la educción URBE

Revisar Elementos de forma en la redacción

Válidos

Dr. Sergio Osorio

Decano de la Facultad de Medicina Dr. en ciencias e la educación URBE

Sin observaciones Válidos

Dra. Noraida Marcano

Coordinadora programa de

doctorados conjuntos LUZ ESPAÑA

Revisar Elementos de forma en la redacción Válidos

Dra. Judith Aular

Vicerrectora académica de la

universidad el Zulia Sin observaciones Válidos

Dra. Yasmely Navarro

Coordinadora del Consejo Central del

Pregrado de la Universidad del Zulia

Sin observaciones Válidos

Panunzio (2011)

Para el estudio de la validez se empleó además validez discriminante,

177

que se refiere al grado de diferenciación entre distintos constructos a partir

de un único sistema de medición, con el objeto de determinar que los rasgos

son independientes entre sí, e independientes del sistema de medición

empleado.

El procedimiento fue cumplido en un estudio piloto en el cual se dirigió,

a 12 integrantes de la población docente, 12 de la población de directivos y

12 estudiantes de la Escuela de Bioanálisis, los cuestionarios diseñados, 1

dirigido al docente, 1 dirigido al docente directivo y uno dirigido al estudiante.

La validez discriminante permitió excluir ítem e indicadores que no

satisfacían los requisitos mínimos de calidad exigidos por los métodos

estadísticos, realizándose una última depuración de las escalas con los

resultados de confiabilidad que se señalan en el apartado a continuación.

5.2. CONFIABILIDAD

La confiabilidad se refiere a garantizar la consistencia y estabilidad de

la medición cuando se utilizan instrumentos de medida.

Para los autores Hernández, Fernández y Baptista (2006), la

confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su

aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados.

Complementando, Corbetta (2003, p.106), señala que la confiabilidad tiene

que ver con la reproducibilidad del resultado”, e indica el grado en el que un

determinado procedimiento de traducción de un concepto en variable

produce los mismos resultados en pruebas repetidas con el mismo

178

instrumento de investigación (estabilidad) o bien con instrumentos

equivalentes (equivalencia).

Para ejecutar la confiablidad se empleó en la prueba piloto, el método

Alfa de Cronbach constatándose los siguientes resultados mostrados en la

Tabla 2. Anexo F.

Tabla 2

Resultados de Confiabilidad de los Instrumentos

CUESTIONARIO NUMERO DE ÍTEM ALFA DE CRONBACH

Cuestionario dirigido al docente para la autoevaluación

53 0.947

Cuestionario dirigido al docente directivo

48 0.928

Cuestionario dirigido al estudiante 37 0.913

Fuente: Propia

En razón de los índices de confiabilidad de los cuestionarios, se verifica

que los ítems miden un mismo rasgo o característica común lo que indica que

son consistentes.

6. TÉCNICA DE ANÁLISIS DE DATOS

La agrupación de los datos recabados, referente a las dimensiones, sub

dimensiones establecidas y respectivos indicadores se representan en

tablas donde se registran en forma cuantitativa y sintética.

Los datos recabados y tabulados se procesaron utilizando el programa

estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), v. 17

empleando para el análisis medidas de estadística descriptiva y pruebas de

significancia estadística. Entre ellas, ANOVA aplicada para realizar

179

comparaciones de medias de las dimensiones, sub dimensiones e

indicadores; la prueba post hoc de Tukey aplicada para realizar

comparaciones múltiples de medias y el coeficiente de correlación de

Pearson para establecer la relación entre las dimensiones de competencias.

Esto parámetros se adecuan ya que se cumplen los requisitos necesarios de

normalidad.