capitulo 1 el contexto universitario y plan de estudios

Capítulo 1El Contexto Universitario y Plan de Estudios de la Carrera de Psicología

El Contexto Universitario y el Plan de Estudios de la Carrera de Psicología

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1.1 Programa de Fortalecimiento al Ingreso y Permanencia del Estudiante de Psicología

Servicio de Orientación Psicopedagógica

Coordinador del Servicio: Lic. Horacio Maldonado

Es licenciado en Psicología, egresado de la UNC. Es Profesor Titular de la Cátedra de Problemas de Aprendizaje, asignatura electiva permanente de 5º año de la carrera y Profesor Adjunto de la Cátedra Psicología Educacional, materia de 3º año. Es Consejero Docente. Se desempeña como coordinador del Servicio de Orientación Psicopedagógica del PROFIP.

Estimados ingresantes:

Nos dirigimos a ustedes a fin de presentarles el SERVICIO DE ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. El servicio está destinado a estudiantes de 2do. a 5to. año que manifiesten problemas diversos para aprender y/o avanzar en la Carrera de Psicología.

Se enmarca en el PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO AL INGRESO Y PERMANENCIA DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA –PROFIP-. Este programa que la Facultad ofrece en forma gratuita a sus alumnos, tiene por finalidad mejorar las condiciones institucionales para el desarrollo de la carrera.

El SERVICIO DE ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA funciona en la Subsecretaría de Servicios a la Comunidad, dependiente de la Secretaría de Extensión de la Facultad. Genera acciones de asistencia, capacitación e investigación y está a cargo del equipo docente de la Cátedra Problemas de Aprendizaje, materia electiva del último de la carrera. Tiene como propósito general brindar a los estudiantes un espacio de atención y asesoramiento respecto a los aprendizajes a nivel superior. Entre sus objetivos específicos se cuentan los siguientes:

• Brindar orientación acerca del estudio y aprendizaje a nivel universitario

• Proporcionar asesoría respecto a diferentes modalidades de estudio, como también acerca de la preparación y presentación de exámenes parciales y finales.

• Suministrar información y acompañamiento en la búsqueda de fuentes bibliográficas y sobre el diseño y presentación de trabajos escritos.

• Facilitar estrategias para comunicarse y aprovechar los intercambios con los distintos equipos docentes de la Facultad.

Este servicio está organizado de la siguiente manera:

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Área de asistencia individual: Se trabaja sobre las preocupaciones que los alumnos traen respecto a su adaptación a la vida universitaria, a las modalidades de aprendizaje y estudio, a su rendimiento académico, a las dificultades para conformar grupos, etc. Se desarrolla en función de entrevistas individuales, bajo un encuadre institucional que abarca un máximo de 5 encuentros.

Área de asesoramiento grupal: Se trabaja sobre temáticas valoradas como recursos y herramientas necesarios a la hora de organizar el estudio y la presentación de evaluaciones: Ej. Agenda Académica, Técnicas de Estudio, Estrategias de Expresión oral y escrita, etc. La metodología utilizada en estos casos es la de taller (5 a 15 participantes).

Consideramos muy importante que tomes conocimiento de este Servicio que la Facultad ha diseñado para sus estudiantes, quedando a tu disposición (y a la de cualquier compañero) para las consultas que creas necesarias en el devenir de tu vida universitaria.

Equipo de trabajo: Lic. Horacio Maldonado, Lic. Claudia Torcomian, Lic. Mariana Lozano, Lic. Jimena Fornos, Lic. Analía Valdesolo, Lic. Alejandra Iparraguirre, Lic. María del Carmen Ruíz

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Servicio de Orientación Vocacional y Ocupacional

Coordinadora del servicio: Lic. Josefina Pássera

Es licenciada en Psicología, egresada de la UNC. Es profesora adjunta por concurso y está a cargo de la Cátedra Orientación Vocacional y Ocupacional, es una asignatura electiva permanente de 5º año de la carrera donde los alumnos realizan prácticas de grado desde 2005. Se desempeña como coordinadora del Servicio de Orientación Vocacional del PROFIP.

Autora: María Eugenia Olivera

Quizás todavía tengas algunas dudas sobre la carrera que estás comenzando; tal vez no es lo único que te gusta o te interesa, y estás pensando en otras posibilidades...

Creemos que elegir una carrera, una profesión o un trabajo es una de las decisiones más importantes que realizamos cuando terminamos la escuela media, porque implica de alguna manera elegir un modo de vida. Elegimos quiénes queremos ser y qué queremos hacer.

Lo difícil es que muchas veces hasta el último año de la escuela media sólo pensabas en estar con tu grupo de amigos, en la salida del fin de semana, en practicar deportes y en la organización de tu viaje de estudios pero no te habías preguntado sobre lo que querías estudiar y menos que esta elección fuera tan complicada!!!!!??...

De todos modos tuviste que elegir algo aunque no estabas muyyyyyyy seguro/a si es esta la carrera, o si será otra!!!!

Cuando elegimos intentamos que esa elección se relacione con nuestra vocación.

Pero ¿Qué entendemos por vocación? Llamados internos o señales del entorno que me indican lo que debo estudiar???

Creemos que la vocación es una búsqueda que supone acciones personales y compartidas, sobre lo que deseo ser y lo que ofrece el medio ocupacional para hacer.

De esa búsqueda generalmente decantan varias elecciones. En ningún sentido dicha búsqueda es fácil, ni se lleva a cabo de un día para el otro por más que otros nos digan “ya tendrías que saber si Psicología es lo que querés estudiar!!!!”

En definitiva, la búsqueda de la vocación implica realizar diversas exploraciones que combinan los valores, intereses, capacidades y limitaciones personales, con las posibilidades existentes en el medio, para formular y llevar adelante decisiones que lleven a una elección. Elección que aludirá a un área específica de actividades en la que pueda desplegar mis deseos y mi pasión por lo que haga.

La Facultad de Psicología posibilita un espacio en el que podrás reflexionar y revisar tu elección. Acércate al Servicio gratuito de Orientación Vocacional y Ocupacional de la facultad, el cual esta abierto a TODOS los alumnos de la Carrera de

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Psicología. Dicho servicio esta inscripto en el marco de un programa más amplio: el PROFIP (Programa de Fortalecimiento al Ingreso y Permanencia de los Estudiantes de la Facultad de Psicología.

Allí, profesionales psicólogos te ofrecemos en diferentes horarios y días de la semana atención individualizada como espacios de taller y jornadas orientativas.

Te esperamos!

Servicio de Orientación Vocacional y Ocupacional

Facultad de Psicología. UNC

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Alumnos Tutores

Coordinadora del servicio: María Elena Duarte

Licenciada y Profesora en Psicología (UNC), institución en la que se desempeña

como docente de grado por concurso en Psicología Educacional, tuvo a su cargo la materia electiva no permanente La Intervención Psicológica en Instituciones Educativas. Actualmente es Responsable Académica del Curso de Extensión Vínculo Docente- Alumno y anteriormente “Los Valores en la Escuela” y “Problemas de aprendizaje...? De lo escolar y la subjetividad”, Facultad de Psicología, UNC. Sus más recientes proyectos de investigación y publicaciones están centrados en el abordaje de los vínculos entre alumnos y docentes en la escuela. Se desempeña como Coordinadora del Proyecto Alumnos Tutores, en el marco del PROFIP, Facultad de Psicología UNC.

Autores: Débora Imhoff y Santiago Redondo

Alumnos Tutores es un proyecto que nace junto a los otros dos en el Programa de Fortalecimiento al Ingreso y Permanencia de los Estudiantes de la Facultad de Psicología de la UNC (PROFIP). Estamos a cargo de la experiencia un equipo integrado por diez alumnos avanzados de la carrera (los Alumnos Tutores) y una coordinadora docente.

El proyecto está destinado a los alumnos que participan en el Ciclo de Nivelación y se extiende durante todo su cursado de primer año de la carrera. Está pensado para ayudar a quienes encuentren dificultades en la inserción a la institución. Nos referimos aquellos estudiantes que por distintas razones, como venir del interior, no tener vínculos significativos en esta ciudad, no haber realizado otros estudios superiores, tener dificultades en la adaptación a la vida universitaria, ya sea por poseer un trabajo que dificulte la organización del estudio, por la masividad en las condiciones de cursado, por poseer escasos recursos económicos, entre otras razones que pudiere haber, ven obstaculizada su inserción y permanencia en la Universidad.

Este proyecto constituye una experiencia novedosa, cuyos antecedentes de servicios similares en la Universidad Nacional de Córdoba son escasos, o los que se encuentran en vigencia remiten principalmente a espacios de tutorías pedagógicas brindadas por docentes. Las acciones específicas realizadas a través de este proyecto buscan intervenir tanto individual como grupalmente, escuchando y orientando a los alumnos en un espacio que prioriza la especificidad psicológica.

Esta práctica específica, contemplada en el proyecto, tiene como meta promover una posición protagónica y reflexiva de las personas en el proceso que implica sentirse parte del ámbito universitario. Se trata de escuchar al sujeto, posibilitando un espacio que promueva la construcción personal y colectiva de sentidos que permitan arraigarse y apropiarse de la institución universitaria.

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Desde el ejercicio como alumnos tutores planteamos una relación cercana, de par a par, generando un espacio de mayor confianza con los estudiantes que se arriman al servicio, facilitando la transmisión de los saberes adquiridos en la experiencia personal en esta Facultad.

El espacio físico donde nos encontramos es el Área de Servicios a la Comunidad de la Facultad, en el módulo nuevo de psicología. Te esperamos… es tu espacio.

PROFIPSede: Subsecretaria de Servicios a la Comunidad: secretaria de Extensión de la

Facultad de Psicología.

TE. 0351- 4334125

Direcciones de Correo Electrónico:

Servicio de Orientación Psicopedagógica: [email protected]

Servicio de Orientación Vocacional y Ocupacional:orientació[email protected]

Alumnos Tutores: [email protected]

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1.2 La Problemática Universitaria Hoy: El Sujeto entre el Anonimato y el Protagonismo

Alumnos Tutores: Paula Di Fiore, María Elena Duarte, Carla Falavigna, Gutiérrez Jael, Débora Imhoff, Lorena Muñoz, María Eugenia Olivera, Victoria Pinardel, Santiago Redondo, María Ruiz y Lucía Serra.

Quinto, o sexto año, dependiendo del cole al que fuiste. Viaje de estudios, cena de egresados, fotos con todos los compañeros para no olvidarte de ninguna cara. De repente te das cuenta de que llegó el momento de tomar una decisión. ¿Continuar o no continuar? ¿Estudiar o no estudiar? Y en todo caso, ¿qué? Chan! ¿Y ahora qué hago???!!!! ¿Qué hago?!?!?!?... Proceso de orientación vocacional, seguir lo que te dicen tus viejos, tomarte un año para pensar, laburar y no estudiar, seguir lo que siempre supiste que querés hacer... En fin, idas y vueltas... Y finalmente, te decidís.

Psicología. ¿Psicología???? (te dicen algunos) Sí, Psicología. Entonces bueno, vas a la facu a averiguar cuándo son las inscripciones. “Tomate el colectivo tanto que te deja en ciudad universitaria” (si sos de Córdoba más o menos te ubicás, si sos del interior, andás buscando la parada del A4 por todos lados). Llegás a “Ciudad Universitaria” –preguntándote qué tiene de ciudad y qué de universitaria, dónde empieza y dónde termina, y más demases-). Y ahora, ¿dónde está la facultad de Psicología?? Como preguntando se llega a Roma, encarás a uno que se te cruza. Indicaciones varias del tipo “¿viste casa verde? Bueno, en frente”. Ahá, bien específica la cosa. Das vueltas y vueltas y la encontrás. Entrás.

Y ahora dónde preguntás por el ingreso. Te paseás de oficina en oficina viendo si alguien te contesta. Listo, averiguaste. “Vení en diciembre”. Volvés en diciembre con todos los papeles en mano, te inscribís. Misión cumplida, ya sos un alumno ingresante a la facultad de Psicología. ¿Y ahora?

Ahora ya adentro, pleno cursillo, ¡en tu aula hay casi 300 personas!!!! A cada paso un cartel, ya no es tu aula, tu cartel, tu banco, las mismas caras conocidas, las mismas rutinas.

Ahora es el momento en que empezás a descubrir qué implica “estar en la universidad”, “ser de la universidad”, “ir a la universidad”. Y empezás también a descubrir cómo es el contexto de la universidad en la que te inscribiste, cómo son las personas que la componen, las que están desde antes que vos y las que acaban de entrar junto con vos.

Nosotros hemos pasado por lo mismo. Hemos tenido que desentrañar los entretejidos de esta institución, aprender las estrategias necesarias para desenvolvernos en la misma, aprender a ser parte de esta facultad. Hoy estamos en el trayecto final de este camino que vos empezás, y queremos compartir con vos algunas reflexiones sobre la universidad y, específicamente, sobre nuestra facultad. Queremos pensar con vos qué podemos aportar particularmente como estudiantes a la institución, en qué medida podemos ser protagonistas de esta historia.

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La institución universitaria hoy: ¿un no-lugar?

Existe en la actualidad un contexto de profunda crisis social, que alcanza tanto a los sujetos como a las instituciones. Cuando hablamos de crisis social nos referimos al hecho de que en las últimas décadas en Argentina se ha evidenciado un importante deterioro en la calidad de vida de los ciudadanos, se ha elevado el índice de sujetos que están bajo la línea de pobreza, se ha incrementado el individualismo y la fragmentación social. Todo esto genera condiciones sociales que atraviesan inevitablemente las subjetividades, al mismo tiempo que a las instituciones. En este contexto las instituciones han dejado de ser un punto fuerte de referencia para los sujetos, y la institución universitaria no está exenta de esta situación. Ana Fernández (1999: 154) sostiene en relación con este punto que

las instituciones han dejado de ser un lugar de encuentros, un lugar donde se hacen nuevas amistades, donde se amasan fraternidades que perduran a lo largo de la vida [...] Tampoco es el lugar donde se van a concretar grandes vocaciones, ni el espacio-tiempo en el que se concretará la avidez, la curiosidad, la intensidad del conocimiento, de la aventura de pensar, o la inmersión en los grandes debates del pensamiento contemporáneo.

Así, el sujeto de la actualidad se encuentra “sin soportes” (Duschatzky, 2001: 131). El modelo económico vigente lleva a la exclusión a grandes sectores de la sociedad, el Estado se corre de su función y deja en manos de capitales privados campos como el de la salud y la educación. De manera que los sujetos ya no cuentan con las Instituciones que tradicionalmente sentaron las bases sobre las que se constituía la subjetividad, “…la sensación es la de estar expuestos a un nuevo comienzo cada vez. En la medida que cada uno depende de sí mismo ya no cuentan las instituciones como anclajes de proyección de un porvenir.” (Duschatzky, 2001: 131)

Por su parte, la institución universitaria se ha convertido en un ámbito que restringe la participación de los sujetos en múltiples sentidos:

• En relación al ingreso a la Universidad (a través de políticas de cupo, como sucede en la Facultad de Medicina de la UNC);

• En relación a la permanencia en la institución:

o a través de diversos mecanismos de exclusión,

o generando que los alumnos transiten pasivamente y sin participar en la toma de decisiones ni en la construcción cotidiana de la universidad.

Es en este sentido que quizás la Universidad se esté constituyendo como un no-lugar. ¿A qué nos referimos con esto? “El espacio del no- lugar [es aquel que] no crea ni identidad singular ni relación, sino soledad y similitud”. (Augè, 1992: 107) Si a lo antes

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dicho agregamos que la Facultad de Psicología aparece como un “espacio” cada vez más impersonal debido a las condiciones de masividad, al uso de computadoras que piden el ingreso de una matrícula antes que del nombre propio, que la consulta con las cátedras se realiza “vía mail”; notamos que las relaciones personales cara a cara son reemplazadas por otras, promoviendo la despersonalización y el anonimato, e impidiendo que se desarrolle un sentido de pertenencia. ¿Por qué se origina esta situación? Una de las hipótesis que puede barajarse se relaciona con el dato objetivo de que la Facultad de Psicología, entre todas las Facultades de la Universidad Nacional de Córdoba, es la que posee la más baja relación numérica entre docente y alumno (hay alrededor de 200 docentes y una matrícula que supera los 9 mil estudiantes).

Ante esto se abren algunos interrogantes: las interacciones que tienen lugar dentro de la Universidad hoy, ¿favorecen la creación de vínculos?, ¿se puede hablar de lazo, cuando estas interacciones son anónimas, pasajeras? ¿es la Universidad, con tales características, un “lugar” en donde se puede crear identidad y relación?

Hay otro aspecto a considerar cuando remitimos a la Universidad hoy, y se vincula con los discursos que circulan en su interior en relación a la “igualdad de oportunidades”. Este es un discurso paradójico, ya que se sabe que esto está lejos de ser una realidad. Cada sujeto tiene una historia personal, proviene de un contexto particular, de una clase social y condición socio-económica determinadas, que le han permitido apropiarse de desigual manera de los capitales sociales disponibles. El orden establecido socialmente origina que algunos sujetos se vean en clara desventaja respecto de otros. Por su parte, las instituciones colaboran manteniendo este ordenamiento a través de numerosos mecanismos (Bourdieu, 1997) Así, todos los alumnos que hoy cursan el Ciclo de Nivelación provienen de distintos contextos, ciudades, colegios; no todos tuvieron la oportunidad de dedicarse sólo a estudiar, algunos debieron trabajar y otros continúan haciéndolo mientras cursan. Esto genera que en la misma aula se encuentren sujetos con realidades muy diferentes, que disponen de distintas herramientas para abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En relación con esto último, se observa que la universidad es en alguna medida reproductora de esas diferencias sociales, y colabora a mantener las desigualdades; cuando lo esperable debiera ser más bien que asuma un compromiso social e institucional que opere en aras de solventar las diferencias y contener a sus miembros, a su vez que ofrecerles los medios necesarios para superar las desigualdades.

Ante esta compleja realidad, se observa que la Universidad como institución debiera poder ser historizada, ubicada en su contexto particular, pensada y repensada en su dimensión histórica, para que de esta manera ciertas prácticas institucionales, ciertos rituales, ciertos mecanismos, sean criticados y puestos en cuestión, de modo tal que nuevas “formas de hacer” puedan ser pensadas. Y es aquí donde la responsabilidad le atañe no sólo a la institución sino también a los sujetos que la componen.

Los sujetos en la Universidad hoy: ¿pasajeros en tránsito?

Actualmente se evidencia que en la Universidad se propicia el devenir de un estudiante pasivo que no logra identificarse en la institución, que no puede apropiarse ni sentirse parte de la misma, y que, por ende, no apuesta a construir en ella. Esto se ve

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claramente en la siguiente expresión de un estudiante de la Facultad: “…En cambio aquí no, como que sos un número, o sos uno más de los chicos de primer año, es así, se siente difícil, al principio no me adaptaba…” (Fragmento de una entrevista realizada a un estudiante de primer año, julio de 2005). En palabras de Ana Fernández (1999: 154) lo que sucede es que “los alumnos imaginarizan la institución como un lugar de paso donde no se hace lazo sino donde suceden cursadas anónimas. Si se instituye lazo, éste es lábil, efímero, circunstancial.”

En relación con esto, las estadísticas manifiestan que un alto porcentaje de estudiantes de la Facultad de Psicología decide abandonar la carrera en los primeros años, otro porcentaje continúa con grandes dificultades, mientras que pocos son los que logran transitar por la institución de modo “exitoso”. Esto posiciona a los alumnos en una “situación de vulnerabilidad”, que genera inestabilidad en relación a la permanencia en la carrera. Esta situación es producto del entramado social del que los sujetos provienen (condiciones socio-económicas), de las herramientas que han podido adquirir hasta el momento en su trayectoria por las diversas instituciones (familia, escuela, etc.), y de la especificidad del medio universitario actual en el que se insertan.

Es decir, no se trata aquí de que los sujetos “fracasan”, ni de que “son vulnerables”. Más que una cuestión inherente al sujeto, más que fracasos por falta de capacidades, se trata del producto del entrecruzamiento de distintas variables sociales, económicas, culturales, y de un “modo institucional” que propicia ciertos mecanismos de expulsión de los estudiantes. Como refiere Emilia Ferreiro (1979: 17)

[...] se trata más de un problema de dimensiones sociales que de la consecuencia de voluntades individuales. Es por esto que creemos que en lugar de “males endémicos”, habría que hablar de selección social del sistema educativo; en lugar de llamar “deserción” al abandono de la escuela, tendríamos que llamarlo expulsión encubierta. Y no se trata de un cambio terminológico, sino de otro marco interpretativo, porque la desigualdad social y económica se manifiesta, también, en la distribución desigual de oportunidades educativas.

Resulta entonces paradójico que es la misma institución la que “constante y sistemáticamente produce y reproduce un movimiento perverso en el cual cataloga de ‘desertores voluntarios’ a los mismos estudiantes que expulsó de modo encubierto” (Mannoni,1979: 164). Estaríamos entonces ante la presencia de un fracaso institucional: la universidad, que no puede dar cuenta de las desigualdades sociales, convierte a éstas en una suerte de “voluntad” de quien abandona sus estudios de grado. La deserción

no es una mera proporción estadística y no se explica simplemente por la mala formación en la secundaria. El eje está en el desencuentro del alumno, el docente y las instituciones con el conocimiento y en ello entra la sociedad en todas sus dimensiones y por cierto muy especialmente las instituciones de enseñanza: el hecho de que las universidades se encuentren al final de camino es lo que permite el simplismo de la explicación historicista. (Ortega, 2003: 16)

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Ante todo esto, ¿cómo esperar algo más que un pasajero en tránsito? ¿Cómo hacer concreta aquella Universidad en la que los sujetos se conviertan en generadores no sólo de conocimientos sino de realidades? ¿Cómo poblar las aulas con decididos constructores de una nueva sociedad?

¿Es posible otro modo de “ser en la Universidad”? ¿Es posible otra Universidad para ser?

Para responder a estas preguntas, se puede pensar que quizás dentro de las instituciones existan movimientos que cuestionen las descritas prácticas institucionales y promuevan otros modos de “hacer” y de “ser” dentro de la Universidad. A este respecto Maud Mannoni (1979: 164) sostiene que “cada vez son más numerosos los estudiantes, docentes, cuidadores que quisieran reinventar un oficio cada vez más inadaptado a la situación actual. Reinventar su oficio significa poner en tela de juicio las estructuras en las que estamos prisioneros”.

Se trata entonces de abrir el juego para pensar a qué tipo de Universidad se aspira y qué estrategias es necesario implementar para construirla. Y en este sentido, no hay recetas ni instructivos con pasos a seguir, así como tampoco hay certezas. Es más bien sobre la base del pensamiento colectivo, del encuentro con el otro, que se hace posible vislumbrar el modo a través del cual generar un cambio.

Así, partiendo del convencimiento de que algo nuevo y diferente puede ser gestado dentro de las instituciones universitarias, en la Facultad de Psicología se conformó el “Proyecto de Alumnos Tutores”, inscripto en el marco de un programa más amplio: el PROFIP (Programa de Fortalecimiento al Ingreso y Permanencia de los Estudiantes de la Facultad de Psicología). Esta experiencia es llevada a cabo por un equipo integrado por diez alumnos avanzados de la carrera (Alumnos Tutores) y coordinadores docentes.

La práctica específica contemplada en este proyecto apunta a promover una posición protagónica y reflexiva por parte de los sujetos en el proceso que implica sentirse parte del ámbito universitario, posibilitando la construcción personal y colectiva de sentidos que permitan arraigarse a la institución universitaria. En alguna medida, se trata de un espacio que invita a apropiarse de la Universidad, a re-crearla, a hacerla crecer, enriqueciéndola y, por lo tanto, enriqueciéndose.

Si bien éste es un modo de apostar a un cambio, no es el único. Queda en cada uno buscar el modo de aportar a la construcción de una institución diferente, de una sociedad distinta.

BibliografíaAugé, M. (1992). Los «no lugares» espacios del anonimato. Barcelona: Gedisa.Bourdieu, P. (1997) El nuevo capital. Barcelona: Anagrama. Duschatzky, S. y Birgin (comp.) ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. Buenos Aires: Flacso Manantial.

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Fernández, A. M. y Cols. (1999). Instituciones estalladas. Buenos Aires: Eudeba. Ferreiro, E. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Madrid: Siglo XXI

Editores.Mannoni, M. (1979). La educación imposible. México: Siglo XXI Editores.Ortega, F. (2003). La universidad entre la gestión y el conocimiento. Córdoba: Ferreira Editor.

Acerca de los Autores:

Los alumnos tutores se enmarcan dentro del “Proyecto de Alumnos Tutores”, del Programa de Fortalecimiento al Ingreso y Permanencia de los Estudiantes de la Facultad de Psicología. El mismo es llevado a cabo por un equipo de diez alumnos de la carrera y coordinadores docentes. Los mismos fueron elegidos a través de un concurso público. Este proyecto se encuentra actualmente en curso, cuyos antecedentes de servicios similares en la Universidad Nacional de Córdoba son escasos, o los que se encuentran en vigencia remiten principalmente a espacios de tutorías pedagógicas brindadas por docentes. Este grupo se encarga de acompañar y/o tutorizar a los alumnos de primer año en su inserción a la vida universitaria.

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1.3 Normas Legales Universidad Nacional de Córdoba – Gobierno de la UNC, algunas buenas razones para conocer las normas legales que rigen la vida de la UNC

Alejandra Cuestas

El ingresar a una Universidad Pública, en este caso la Universidad Nacional de Córdoba, implica múltiples desafíos, de los cuales, quizás en un comienzo, sólo visualicen uds. los siguientes:

a) El primer paso para concretar el sueño personal de lograr una formación académica y obtener un título que acredite idoneidad en el campo disciplinario que hemos elegido, en este caso, la Psicología.

b) Integrarnos a una comunidad que no conocemos y apropiarnos de un lugar dentro de ella, construir nuestro espacio, nuestra identidad, defender nuestros derechos y por cierto, cumplir con nuestras obligaciones, participando de las actividades que se desarrollan en nuestra Facultad y Universidad.

A medida que avancemos en el reconocimiento de este nuevo espacio, advertirán que esta Universidad, y dentro de ella nuestra Facultad, tiene códigos de funcionamiento, de convivencia, de formación académica, investigación y de servicios a la comunidad, que rigen su desenvolvimiento y que deben conocer para poder integrarse de manera favorable en primer lugar para el logro de esos objetivos personales, pero también para aportar al desarrollo de la propia Institución y de la sociedad a la que pertenece y que la hace posible. Y esto es así porque esta es una Universidad Pública, cuya misión y fines, como veremos más adelante, no están relacionados tan sólo con la excelencia del conocimiento y la formación de profesionales, sino con un firme compromiso con las necesidades y dificultades de la vida nacional, colaborando desinteresadamente en su esclarecimiento y solución1.

Un paso necesario, entonces, para lograr estos objetivos personales e institucionales, es que los estudiantes, como el resto de los integrantes de la comunidad universitaria, conozcan las normas legales que constituyen el marco reglamentario dentro del cual se desarrollan las actividades de esta Institución. Estudiar reglamentaciones puede resultar un tanto árido para quienes se encuentran ansiosos por ingresar de lleno a la temática disciplinaria que han elegido, pero sin lugar a dudas, les facilitará inmensamente la comprensión de muchas situaciones que a lo largo de su carrera tendrán que transitar y les permitirá desarrollar una actividad más plena como universitarios, aportando reflexiones críticas y constructivas desde las distintas instancias de participación y de representación que esta Institución les posibilita.

1 Estatutos UNC. Título I Art. 2º inc. e) in fine

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El marco legal específico: Estatutos Universidad Nacional de Córdoba.

• ¿Qué son los Estatutos de la UNC?Éste es el primer interrogante que debemos plantearnos al momento de

acercarnos a la lectura de este documento.2

La palabra Estatutos nos indica el conjunto de disposiciones, preceptos, instrucciones o leyes. En este caso en particular, es el conjunto de disposiciones que constituyen el marco reglamentario dentro del cual se desarrollan las diversas actividades de esta Universidad.

• Introducción a esta reglamentaciónComenzaremos realizando una primera lectura general de esta reglamentación.

Para facilitar la misma hemos realizado una pequeña síntesis de los contenidos de los títulos en los que se divide el texto de los Estatutos de la UNC. Como Uds. saben, esto nos dará una idea general de la estructura de los mismos reglamentos, tal como un sucede en textos de otra naturaleza.

Títulos Subtítulos que contiene Aspectos que aborda

I Origen de la UNC. Misión y fines de la misma. Conceptos de autonomía y autarquía universitarios.

II Del Gobierno de la UniversidadDe la Asamblea UniversitariaDel Consejo SuperiorDel RectorDe los Consejos DirectivosDel Decano

Principios de Gobierno. Facultades que la integran. Gobierno de la Universidad. Órganos de gobierno: Asamblea Universitaria, Consejo Superior, Rector, Consejos Directivos y Decananos (formas de elección, requisitos para integrar los distintos órganos, atribuciones, reglas de funcionamiento, etc.)

III Acefalía Universitaria Mecanismo establecido, en caso de producirse la acefalía total universitaria, para la normalización de su gobierno

2 Ver Anexo Estatutos Universidad Nacional de Córdoba

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IV Del PatrimonioDe los RecursosDel Fondo Universitario

Reglamenta los aspectos económicos de la UNC: Nos indica qué bienes constituyen el patrimonio de la UNC, así como los recursos financieros de los que puede disponer.

Explica la constitución del “fondo universitario”, así como los destinos a los que puede aplicarse el mismo.

V Régimen de la DocenciaDel personal docenteDe los ProfesoresDe los docentes Auxiliares

Indica las distintas categorías de desempeño docente y reglamenta sus modos de designación. Requisitos para las distintas categorías docentes

VI Del Régimen de la Enseñanza

Da los lineamientos generales sobre la organización de la enseñanza en todo el ámbito de la UNC: objetivos, calendario académico – épocas de examen, turnos regulares y especiales, condiciones de alumnos, expedición de diplomas: condiciones. Título de doctor: condiciones para su otorgamiento.

VII De la Investigación Científica

Disposiciones relativas al desarrollo de la investigación y carreras de postgrado en la Universidad. Relaciones entre la comunidad científica y tecnológica y la sociedad.

VIII De la asociación de egresados y estudiantes

Indica qué asociaciones podrán reclamar candidatos por egresados y estudiantes

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IX De la Extensión Universitaria Disposiciones que constituyen el marco general de la tarea extensionista de la UNC: difusión del conocimiento a la sociedad, en particular a los jóvenes que no siguen estudios regulares

X Régimen Jubilatorio para el personal docente, de investigación y auxiliar de la docencia

Indica procedimientos y requisitos para que los docentes puedan acceder a los beneficios jubilatorios

Debemos distinguir en este conjunto de disposiciones aquellas que serán centrales para los estudiantes, ya sea porque que determinen sus deberes y derechos o porque les permiten conocer quiénes son las autoridades de esta Institución, como se articulan entre sí las distintas instancias de gobierno, cuáles son los principios de gobierno, y los modos previstos de participación de los estudiantes en el gobierno de la UNC.

Autonomía y Autarquía de la Universidad:

En el Art. 3º de los Estatutos, encontramos dos conceptos fundamentales:

Autarquía: la Universidad Nacional de Córdoba “dicta y modifica sus Estatutos, administra su patrimonio y sanciona su presupuesto dentro de un régimen jurídico de autarquía, conforme los principios de la Constitución y leyes que dicte el Congreso de la Nación”

Para comprender mejor el alcance de la palabra autarquía, ampliaremos con algunas definiciones extraídas del “Diccionario de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales (M. Ossorio 1992):

“Autarquía: Poder para gobernarse a sí mismo// Sin embargo, y con independencia de la acepción académica, en el Derecho Político se entiende por autarquía la descentralización administrativa. Representa en lo administrativo lo que la autonomía en lo político. La autonomía afecta tanto la facultad del gobierno propio como la de dictarse sus propias normas, mientras que la autarquía sólo tiene facultad del gobierno propio”

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Como se verá esta autarquía de la Universidad, está plenamente ligada a lo que determine la Constitución Nacional y las Leyes Nacionales que rijan al respecto. Como ya veremos al estudiar la Ley de Educación Superior, si bien hay muchos planteos de inconstitucionalidad de la misma, aún está vigente y los Estatutos de la Universidad han debido adaptarse a muchas disposiciones de la misma, que modificaron su contenido anterior.

En cuanto a la autarquía, por ejemplo, cabría destacar que la UNC podrá dictar y modificar sus Estatutos, administrar su patrimonio y sancionar su presupuesto, en la medida que le posibilita hacerlo la Ley de Educación Superior, así como los (magros) presupuestos que le son asignados por el Congreso y el Gobierno de la Nación.

Autonomía: “como ente autónomo tiene el pleno gobierno de sus estudios, elige sus autoridades y nombra y remueve sus profesores y personal de todos los órdenes, en la forma que establecen estos Estatutos y sus reglamentaciones, Expide los títulos y certificados de competencia correspondientes a los estudios realizados en sus Facultades, escuelas, institutos y colegios dependientes e incorporados o que se incorporen a su régimen”

Recurrimos nuevamente al diccionario de Ossorio arriba citado y seleccionamos las siguientes definiciones:

Autonomía: Estado y condición del pueblo que goza de entera independencia política// Potestad de que, dentro del Estado, puedan gozar municipios, provincias, regiones u otras entidades de él para regir intereses peculiares de su vida interior, mediante normas y órganos de gobierno propios (Dicc. Acad.) Pero en éste último sentido, la autonomía supone la unidad de los entes autónomos dentro del Estado único. Se trata simplemente de una descentralización administrativa y política, que no debe confundirse con lo que en un Estado federal representan las Provincias o Estados miembros, que no son autónomos, sino independientes, salvo en las facultades a que hayan renunciado para delegarlas en el Estado federal.

Este aspecto, el de la autonomía universitaria, es uno de los que ha sido más afectado por la Ley de Educación Superior y alrededor del cual se han desarrollado fuertes debates.

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Principios de gobierno de la UNC

En el Art. 4º de los Estatutos, se señalan los principios de gobierno de la Universidad, indicándose en definitiva, que tanto el que enseña (docente), como el que estudia (estudiante), el egresado de alguna de las carreras de esta Casa, así como el personal no docente de la misma, tienen derecho a participar en el gobierno de la Universidad en la forma y en la medida que establecen los Estatutos.

Este gobierno integrado por representantes de todos los claustros universitarios se denomina co – gobierno.

Es importante observar que no todos los claustros pueden – de acuerdo a la norma – participar en la misma proporción. Efectivamente, dicen los Estatutos, que ninguno de los claustros universitarios tendrá una representación mayor al cincuenta por ciento en los cuerpos de gobierno, pero que a los efectos de esta proporción no se tendrá en cuenta a los Decanos. (Fue la Ley de Educación Superior la que introdujo como obligatorio este tema de las mayorías docentes en los órganos de gobierno de las UUNN.)

Facultades que integran la UNC

En el Art. 5º se detallan las Facultades que dependen de la UNC, a saber:

• Derecho y Ciencias Sociales

• Ciencias Exactas, Físicas y Naturales

• Ciencias Médicas

• Ciencias Económicas

• Filosofía y Humanidades

• Arquitectura, Urbanismo y Diseño

• Odontología

• Ciencias Agropecuarias

• Matemáticas, Astronomía y Física

• Ciencias Químicas

• Psicología

• Lenguas

Órganos de Gobierno

Órganos Generales: aquellos que tienen jurisdicción sobre toda la Universidad

Órganos Especiales: aquellos que tienen jurisdicción sobre cada Facultad

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Hay además órganos de gobierno unipersonal y otros colegiados (integrados por varios representantes)

En síntesis:

Órganos de gobierno

Generales Especiales Unipersonales Colegiado

Asamblea Universitaria

X X

Consejo Superior

X X

Rector X X

Consejos Directivos (1 por Facultad)

X X

Decanos (1 por Facultad)

X X

Observarán que hay una importante cantidad de artículos de los EU en los que se detallan los distintos órganos de gobierno, sus atribuciones, requisitos que se requieren para integrar los mismos, formas de elección y todos los aspectos necesarios para reglamentar el normal funcionamiento de los mismos y sus interrelaciones.

Sin perjuicio de que efectúen una lectura más rigurosa sobre los mismos, y a modo de colaborar en la comprensión de los aspectos más destacados de los mismos, he realizado un esquema sobre estos puntos:

ORGANOS GENERALES DE GOBIERNO: ASAMBLEA UNIVERSITARIA,

CONSEJO SUPERIOR, RECTOR/ VICERRECTOR

ASAMBLEA UNIVERSITARIA

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Definición: es la reunión de los miembros de todos los Consejos Directivos (consejeros) de la Universidad.

Formas de Convocatoria: puede ser convocada por el Rector (o por quien haga sus veces), por Resolución del Consejo Superior o a solicitud del Consejo Directivo de una Facultad por el voto de las 2/3 partes de sus miembros ó a pedido de la ¼ parte de los miembros que la integran.

En la convocatoria debe expresarse el motivo u objeto de la convocatoria (que por cierto, debe corresponder a sus atribuciones).

En el texto completo de los Estatutos, encontrarán uds. además precisiones sobre cuántos miembros son necesarios para que funcione válidamente, forma en que deben ser citados sus miembros, etc.

Atribuciones de la Asamblea Universitaria

a) Dictar y modificar los Estatutos de esta Universidad

b) Elegir al Rector y al Vicerrector y resolver en cada caso sobre su renuncia

c) Separar al Rector y al Vicerrector por las causales establecidas en el Art. 18 (ver en el texto de los EU cuáles son dichas causas). Requiere mayoría absoluta de los miembros presentes.

d) Decidir la creación de nuevas Facultades

e) Tomar a su cargo, si lo creyera conveniente, el gobierno de la Universidad en caso de que se produzca un conflicto grave o insoluble. En tal caso, la Asamblea Universitaria adoptará las medidas que estime necesarias.

Otros datos sobre la asamblea universitaria:

• La preside el Rector o quien lo sustituya (de acuerdo a los Estatutos) ó por quien designe la propia asamblea en caso de ausencia o acefalía.

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• Actúa como Secretario en la Asamblea el Secretario General de la Universidad o su sustituto o quien la Asamblea designe también en caso de ausencia o imposibilidad de éstos.

CONSEJO SUPERIOR

Definición: Es el órgano de gobierno de la UNC compuesto por el Rector, los Decanos de todas las Facultades, más doce delegados del claustro docente (uno por Facultad), ocho delegados por el claustro estudiantil, tres representantes de egresados y un representante no docente.

Los integrantes del Consejo Superior se denominan Consiliarios

Reemplazos:

• El Rector, puede ser reemplazado por el Vicerrector

• Los Decanos, por los ViceDecanos

• Los representantes docentes, estudiantiles y graduados, por los suplentes que se elijan en el mismo acto eleccionario.

Modos de elección de los representantes docentes, estudiantiles, no docentes y egresados ante el Consejo Superior y duración en sus funciones:

Claustro Forma de elección Duración en sus funciones

Posibilidad de

ser reelecto

s

Estudiantes

Acto eleccionario por voto directo 1 año sí

No Docentes

Acto eleccionario por voto directo 2 años sí

Egresados Acto eleccionario por voto directo 2 años sí

Docentes

Son elegidos por los docentes que integran el Consejo Directivo de su Facultad, con la siguiente fórmula: el titular deberá ser un profesor regular (Profesor Titular, Asociado o

2 años sí

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Adjunto por concurso) y el suplente deberá ser un Auxiliar de la Docencia por concurso

Época de sesiones y frecuencia de las mismas del Consejo Superior: 15 de febrero al 31 de diciembre de cada año y deberá reunirse al menos dos veces al mes. También pueden hacerse sesiones extraordinarias. Las sesiones serán públicas, salvo que el Consejo resuelva que alguna de ellas sea privada.

Atribuciones del Consejo Superior

Dada la extensión de este punto en los Estatutos, se ha procedido a efectuar un detalle de las atribuciones, agrupadas por temas, a fin de facilitarles su comprensión. En algunos casos, no se ha respetado la redacción original, sin modificar el sentido de la norma, también con el objetivo de que puedan uds. encontrar quizás una explicación algo más sencilla sobre las atribuciones de este importante órgano de gobierno. De todos modos, es posible – y conveniente – que al leer este tipo de textos, se efectúe un glosario con aquellos términos desconocidos, procurando luego encontrar su significado en diccionarios comunes o especializados, Internet o mediante consultas con los docentes del Curso de Nivelación.

• Atribuciones generales

a) Ejercer la jurisdicción superior universitaria (entiende, por ser un órgano general de gobierno, en los conflictos y temas de toda la Universidad)

a) Dictar y modificar su reglamento interno

b) Resolver sobre la convocatoria a Asamblea Universitaria

c) Dictar ordenanzas y reglamentaciones acordes con los fines de la UNC (las ordenanzas son normas de carácter general)

d) A propuesta del Rector, reglamentar los deberes y atribuciones del Vicerrector, disponer el número de secretarías del Rectorado y la modalidad de su participación permanente en las Comisiones del Consejo Superior

e) Nombrar y separar al Secretario General de la Universidad. Prestar acuerdo sobre nombramiento del Prosecretario y Jefes de la Administración Contable de la UNC y separarlos de sus cargos, por el mismo procedimiento establecido que para el Secretario Gral.

f) Conceder licencia al Rector, al Vicerrector y a los Profesores Titulares, previo informe – en este último caso – de la Facultad respectiva, cuando la licencia exceda de un mes.

g) Mantener relaciones con la entidad o entidades gremiales que agrupen al personal de la Universidad, conforme con la ley, los convenios colectivos que se suscriban, o el reglamento que el propio Consejo dicte.

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h) Interpretar estos Estatutos cuando surgieren dudas sobre su aplicación y ejercer las demás atribuciones que no estuvieran expresamente reservadas por la Ley o por este Estatuto a la Asamblea, al Rector o a las Facultades.

i) Proponer a la Asamblea Universitaria la modificación de los Estatutos.

j) Resolver en última instancia las cuestiones contenciosas que fallen el Rector o los Consejos Directivos

• Atribuciones sobre orden y disciplina en el ámbito de toda la UNC

a) Dictar ordenanzas relativas al orden y a la disciplina , sin perjuicio de las atribuciones que en el mismo sentido tenga cada Facultad en su jurisdicción, estableciendo sanciones para profesores, estudiantes, graduados y personal no docente. Un ejemplo es el Régimen Disciplinario de Alumnos, cuyo texto encontrarán uds. al momento de matricularse y adquirir su libreta de alumnos.

• Atribuciones sobre cuestiones académicas

a) Aprobar u observar los planes de estudios proyectados por las Facultades para cada carrera así como las condiciones de admisibilidad a las aulas sancionadas por las mismas.

b) Fijar la capacitación académica que acredita la posesión de los títulos que otorga la Universidad, de cualquier grado que fueran, previo dictamen de la Facultad o Facultades respectivas.

c) Aprobar bases para promociones o exámenes y épocas en que se otorgará la matrícula, a propuesta de las Facultades.

d) Crear institutos de investigación, laboratorios, seminarios y centros de estudios especiales, acordar premios o recompensas honoríficas para incremento de la producción científica y cultural – para todos los claustros – e incentivar el intercambio con universidades e institutos del país y del extranjero.

e) Organizar departamentos de enseñanza y proponer a la Asamblea Universitaria la creación de nuevas Facultades o la división de las existentes.

f) Aprobar o desaprobar la propuesta que formulen las Facultades para la provisión de sus cátedras y designar profesores titulares y contratados y removerlos por las causales previstas (Art. 38º), mediante procedimientos establecidos.

g) Aprobar o desaprobar las reglamentaciones que dicten las Facultades para el nombramiento de Profesores Titulares y Adjuntos

h) Autorizar la celebración de contratos con profesores y personas especializadas del país o del extranjero, a los fines de la enseñanza o de la investigación científica

i) Otorgar el título de Doctor “honoris causa” por iniciativa propia o de las Facultades a personas que hubiesen sobresalido por su acción ejemplar, trabajos o estudios, tengan o no título universitario, no pudiendo otorgarse en

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ningún caso a quienes desempeñan funciones políticas en el país o en el extranjero mientras permanezcan en ellas. Con los mismos requisitos, podrá el Consejo Superior designar Profesores Honorarios a propuesta de las Facultades.

• Atribuciones relativas a atención de la salud de los estudiantes

a) Velar por la salud física y moral de los estudiantes, proveyéndoles de asistencia médica y hospitalaria, y estableciendo residencias, comedores y campos de deportes y adoptando cualquier procedimiento adecuado para dicho objetivo.

• Atribuciones relativas a asistencia social de todos los claustros

a) Organizar un régimen de asistencia social para profesores, estudiantes, graduados y personal no docente. Esta asistencia deberá realizarse mediante entes descentralizados supervisados por la Universidad.

• Atribuciones relativas a temas presupuestarios

a) Aprobar, modificar, reajustar el presupuesto anual de la UNC para la efectiva realización de sus fines, en sesiones públicas (nótese que estas sesiones no pueden ser privadas)

b) Dictar el plan general de Contabilidad

c) Fijar aranceles, tasas o derechos a percibir como retribución de los servicios que presta la Universidad

d) Aceptar herencias, donaciones y legados

e) Administrar y disponer del patrimonio de la Universidad (podrá realizar en este sentido todos los actos que prevé el Código Civil para una persona jurídica)

RECTOR / Vicerrector

Requisitos para ser elegido Rector (o Vicerrector):

• Ser argentino nativo o naturalizado argentino

• Tener al menos treinta años de edad

• Ser o haber sido Profesor regular, Honorario, Emérito o Consulto de la Casa o de cualquier otra Universidad Estatal.

En caso de impedimento transitorio del Rector, el Vicerrector lo reemplazará en sus funciones, y si el impedimento es definitivo, completará el período en calidad de Rector.

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Modo de elección: Como ya vimos en “Atribuciones de la Asamblea Universitaria”, la elección del Rector y del Vicerrector se efectúa en ese ámbito de gobierno, en sesión especial. El procedimiento está detallado en el Art. 17º de los Estatutos

Causales de separación de sus cargos para el Rector y Vicerrector:

• Que sean condenados (en ámbito judicial) por delito que afecte el honor o la dignidad

• Serles probados hechos públicos de inconducta

• Serles probado el mal ejercicio de sus funciones

• Su ausencia (sin licencia otorgada) por más de treinta días.

• Incapacidad física o moral

El procedimiento que se debe seguir para iniciar una causa de separación de sus cargos del Rector o el Vicerrector está determinado en el Art. 18º y 19º de los Estatutos y es una atribución de la Asamblea Universitaria definir dicha separación.

Deberes y atribuciones del Rector

• De carácter general:

a) Representar, gestionar, administrar y ejercer la superintendencia de la UNC, sin perjuicio de las atribuciones conferidas al Consejo Superior

b) El Rector tiene voz y voto en el Consejo Superior, y en caso de empate, prevalecerá su voto.

c) Convocar a sesiones ordinarias y extraordinarias al Consejo Superior y a la Asamblea Universitaria y presidir las reuniones de ambos cuerpos.

d) Ocupar la presidencia en todos los actos a que asista y se realicen en jurisdicción de la Universidad. Sólo cederá la misma al Presidente o Vicepresidente de la Nación.

e) Debe cumplir y hacer cumplir las resoluciones del Consejo Superior.

• Relativos a cuestiones de orden y disciplina:

a) Ejercer la jurisdicción policial y disciplinaria en el lugar donde se desarrollan las sesiones del Consejo Superior y en el Rectorado y – en caso de urgencia – en cualquier local de la Universidad, pudiendo aplicar sanciones de suspensión de hasta tres meses.

• Relacionadas con cuestiones académicas:

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a) Realiza la apertura de los cursos y expide junto a los Decanos de las Facultades, los diplomas profesionales, científicos y los de doctor “honoris causa”.

b) Visar los certificados de promociones y exámenes que expidan las Facultades

Relativos a lo presupuestario, contable y de personal

a) Vigilar la Contabilidad y tener a su orden, conjuntamente con el funcionario que la reglamentación establezca, el Fondo Universitario y las cantidades recibidas por ingresos propios o asignados en el Presupuesto, así como ordenar los pagos correspondientes.

b) Proponer al Consejo Superior los nombramientos de los funcionarios y empleados sujetos a acuerdo, y nombrar por concurso público y destituir mediante sumario a los empleados cuyo nombramiento y remoción no estén atribuidos al Consejo Superior o a las Facultades

ORGANOS ESPECIALES DE GOBIERNO DE LAS FACULTADES: CONSEJOS DIRECTIVOS Y DECANOS

CONSEJOS DIRECTIVOS:

Conformación:

Miembros Cantidad Requisitos Duración en el cargo

Sistema elección

Docentes Profesores titulares y/o Asociados

3 concursados 2 años

c/ posibilidad de reelección)

Voto secreto de los docentes concursados de la Facultad

Profesores Adjuntos

3 concursados

Auxiliares de la Docencia

3 concursados

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Estudiantes 6 Tener aprobado, al menos 1/3 de su carrera o 1/3 del número total de materias del plan de estudios

1 año

con posibilidad de reelección

Voto secreto padrón estudiantil de la Facultad

Egresados 2 2 años

(c/ p. Reelección)

Voto secreto del padrón de egresados de la Facultad

No Docentes 1 2 años(c/p. Reelección)

Voto secreto de sus pares de la Facultad

El Decano o Vice Decano (en ausencia del primero) presiden las sesiones, con voz pero sin voto, salvo en caso de empate

Los integrantes de los Consejos Directivos se denominan Consejeros y tendrán sus correspondientes suplentes-

Período y frecuencia de sesiones: de igual manera a lo previsto para el Consejo Superior.

Atribuciones de los Consejos Directivos

• De índole general

a) Elegir al Decano y al Vice Decano de la Facultad

b) Dictar y modificar su reglamento interno

c) Suspender y remover al Decano por alguna de las causales previstas en el Art. 18º.

d) Conceder licencia al Decano, Vice Decano y Consejeros

e) Enviar mensualmente al Consejo Superior copia de las actas de sesiones.

• De tipo académico: docencia, investigación y extensión

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a) Resolver la provisión de cátedras titulares, previo los concursos efectuados y proponer al Consejo Superior los nombramientos de los Profesores Titulares.

b) Nombrar, previo concurso, a los Profesores Adjuntos

c) Autorizar cursos libres, paralelos, y reglamentarios, crear nuevas Escuelas, y proponer la organización de departamentos de enseñanza. Establecer cursos para graduados.

d) Decidir toda cuestión contenciosa referida a plan de estudios, concesión de matricula o de exámenes y al cumplimiento de sus deberes de profesores y alumnos

e) Promover la extensión universitaria

f) Fijar las condiciones de admisibilidad y de promoción de los alumnos (con aprobación del Consejo Superior)

g) Aprobar los programas de las distintas asignaturas y cátedras en forma anual

h) Llamar a concurso para la provisión de cargos de auxiliares de la docencia.

i) Someter al Consejo Superior los proyectos de cambio de plan de estudios

j) Presentar al Consejo Superior el proyecto de Presupuesto en la época que aquel determine, así como solicitar modificaciones o reajustes en las partidas previstas en el presupuesto en ejecución

• Con relación al orden y a la disciplina:

a) Ejercer la jurisdicción policial y disciplinaria dentro de sus locales, pudiendo sancionar las faltas cometidas, de acuerdo a las reglamentaciones que dicte el Consejo Superior.

b) Aprobar o suspender las medidas tomadas por el Decano en este sentido.

DECANOS/ VICE DECANOS

Requisitos: Los mismos que para ser Rector

Duración en el cargo: 3 años / Pueden ser reelegidos

Sistema de elección: El Decano y Vice Decano son elegidos en sesión especial del Consejo Directivo de su Facultad, de acuerdo al procedimiento establecido en los Estatutos.

Atribuciones y deberes de los Decanos

• Preside el Consejo Directivo y sólo vota en ese cuerpo en caso de empate.

• Tiene la representación y gestión de la Facultad, sin perjuicio de las atribuciones conferidas al Consejo Directivo. Representa a la Facultad en sus relaciones con las autoridades universitarias y con las entidades científicas

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• Convocar a elecciones de Consejeros

• Expide conjuntamente con el Rector los diplomas profesionales, científicos y honorarios que corresponden a su Facultad.

• Expedir certificados para el otorgamiento de diplomas, dando cuenta al Consejo Directivo.

• Nombra por llamado público a concurso y remueve mediante sumario a los empleados de la Facultad, con excepción del Secretario que será nombrado y removido por el Consejo Directivo en la misma forma.

• Concede licencia a los Profesores por un término no mayor a un mes y al personal no docente, de acuerdo a las reglamentaciones vigentes.

• Ordenar la expedición de matrículas, permisos, certificados de exámenes y de promoción de alumnos, de acuerdo a las normas vigentes;

• Reprimir por sí las faltas disciplinarias de los alumnos, con amonestación o suspensión hasta por dos meses;

• Ejercer dentro de los locales de la Facultad y en los casos de urgencia la jurisdicción policial y disciplinaria prevista en el artículo de las medidas adoptadas;

j) Cumplir y hacer cumplir las resoluciones del Consejo Superior y del Consejo Directivo;

k) Expedir juntamente con el Rector, los diplomas de Consejeros y de Profesores; l) Ejercer todas las demás atribuciones que determine el Consejo Directivo, dentro de las que a éste compete.

La Ley de Educación Superior – El marco regulatorio nacional de la actividad universitaria

Introducción

Este pequeño artículo destinado a los estudiantes que comienzan el Ciclo de Nivelación de nuestra Facultad, sólo pretende dar un marco que permita al efectuar la lectura de la Ley de Educación Superior (LES) en los anexos del Manual, que los alumnos tengan ciertos conocimientos generales del marco histórico en que la misma se dictó, de los aspectos que regula, de las modificaciones que introdujo al sistema universitario nacional, así como de las polémicas – que hasta la fecha se suceden – sobre dicha ley.

Es justo advertir, por una cuestión de honestidad con los lectores, que con seguridad se traslucirán algunas posiciones personales de quien redacta el artículo, producto tanto de una concepción de universidad pública, popular y gratuita, como así también de la revisión de los aportes efectuados tanto por defensores como detractores de la Ley. Es de esperar, sin embargo, que cada uno de los integrantes de la comunidad universitaria, pueda efectuar los análisis necesarios no sólo a través de este texto sino a

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través de la búsqueda de los distintos argumentos expuestos a lo largo de los años que lleva la vigencia de la Ley, en otros textos de autores reconocidos, expertos en la temática político educativa, así como en la discusión con los distintos actores universitarios que comenzarán a partir de ahora a conocer y a distinguir.

Este es un tema controversial y por tanto es necesario que puedan distinguir algunos aspectos básicos de las polémicas generadas, interesándose en este tema vertebral para la vida universitaria, independientemente de la posición que adopten al respecto.

Promulgación de la LES y aspectos que regula:

La Les Nº 24521 fue promulgada el 7 de agosto de 1995 y comprende a todas las instituciones de formación superior (universitarias o no universitarias, privadas o estatales, nacionales, provinciales o municipales)

La LES consta de cuatro Títulos subdivididos en capítulos y secciones, con un total de 89 artículos.

Los temas centrales de la Ley son:

• De la Educación Superior, fines y objetivos, estructura y articulación, derechos y obligaciones

• De la Educación Superior No Universitaria; responsabilidad jurisdiccional de las Instituciones, títulos y planes de estudios, evaluación institucional.

• De la Educación Superior Universitaria: instituciones universitarias y sus funciones, autonomía: su alcance y garantías, condiciones para su funcionamiento- requisitos generales – régimen de títulos, evaluación y acreditación.

• De las Instituciones Universitarias Nacionales: creación y bases organizativas, órganos de gobierno, sostenimiento y régimen económico financiero.

• De las Instituciones Universitarias Privadas.

• De las Instituciones Provinciales

• Del Gobierno y coordinación del sistema Universitario

• Disposiciones complementarias.

Principales modificaciones que introdujo la LES en el funcionamiento de las Universidades

Esta Ley, modificó y estableció nuevas reglas para los conceptos de autonomía, autarquía, financiamiento y gobiernos universitarios, entre otros aspectos,

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• Autoriza a las Universidades a establecer el régimen de acceso, permanencia y egreso de sus estudiantes en forma autónoma: en las Facultades con más de 50.000 alumnos podrán éstas definir el régimen de ingreso, permanencia y promoción

• Autoriza a que cada universidad fije su régimen salarial docente y de administración de personal, asegurándole el manejo descentralizado de los fondos que autogenere. Pueden promover que se constituyan “sociedades, fundaciones u otras formas de asociación civil“ destinadas a apoyar la gestión financiera.

• Plantea que los órganos colegiados tendrán funciones de definición de políticas y de control, en tanto que los unipersonales tendrán funciones ejecutivas, modifica la proporción de la integración del claustro de profesores y establece condiciones para los representantes estudiantiles.

• Libertad de las Universidades para cobrar aranceles, pagar salarios diferenciados y diseñar regímenes de admisión (examen de ingreso, ciclos introductorios, cupos, etc)

Además de lo anterior, introdujo un nuevo elemento en la relación Universidad – Estado, al decidir la creación de organismos dedicados a la evaluación del desempeño de las Universidades..

Se dispuso a partir de ese momento la necesidad de evaluaciones de dos tipos: internas – a efectuar por las propias universidades – y externas, a realizarse cada seis años, está a cargo de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitarias (CONEAU)

La CONEAU es un órgano descentralizado y funciona en la jurisdicción del Ministerio de Cultura y Educación. Está conformada por 12 miembros designados por el Poder Ejecutivo Nacional (PEN), los que durarán en sus funciones cuatro años, a saber:

• 3 miembros a propuesta del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN – conformado por todos los Rectores de las Universidades Nacionales),

• 1 miembros por el Consejo de Universidades Privadas (CRUP),

• 1 miembro por la Academia Nacional de Educación,

• 3 miembros por la Cámara de Diputados de la Nación

• 3 miembros por la Cámara de Senadores de la Nación

• 1 miembro del Ministerio de Educación.

Este organismo tiene como función, luego de la evaluación interna, realizar una evaluación externa (tanto de las universidades institucionalmente, como de las carreras consideradas de interés público – Psicología actualmente tiene este estatus, a fin de efectuar un informe tipo diagnóstico y las recomendaciones finales sobre su acreditación plena por un período de 8 años, ó una acreditación con proceso de mejoras por un

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período menor con posibilidades de ampliación luego de la verificación del cumplimiento de las recomendaciones efectuadas. También obviamente, la Coneau puede fallar en el sentido de no acreditar la carrera en cuestión.

Las evaluaciones se efectúan sobre la base de ciertos estándares confeccionados a este fin.

Momento político en el que surge la LES

El espíritu de la Ley Avellaneda – que sólo daba un “marco” a la actividad universitaria, ha sido reemplazado por esta Ley sumamente detallista y con un espíritu más reglamentarista.

Se advierte que la misma está inspirada en el enfoque neoliberal que caracterizó al gobierno en el cual surge, el que naturalmente de acuerdo a su visión, tiende a efectuar algún modo de control del gobierno central sobre las Universidades, produciendo serias limitaciones a la autonomía de las mismas. Algunas universidades nacionales (la de Buenos Aires –UBA -, la Universidad de Rosario, la de Mar del Plata y la de La Plata) interpusieron ante la Justicia recursos de amparo, considerando a la LES anticonstitucional en lo que hace a la autonomía y a la autarquía.

Esta Ley surge de pautas para la modernización de los sistemas educativos superiores promovida por las agencias de crédito internacional tales como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y se intentó imponer en países de América Latina y también del ex bloque socialista. Entre las propuestas o “recomendaciones” de estos organismos a los gobiernos encontramos:

• Que se disminuyan los subsidios estatales para la educación y la ciencia

• El control selectivo del Estado en la distribución de los recursos financieros

• La expansión de las Instituciones y de la matrícula privadas

• La promulgación de una Ley de Educción Superior con consecuencias para el sistema de evaluación y acreditación

• La creación de órganos y agentes centrales para evaluar y acreditar las instituciones universitarias

La LES surge, además, en un período de profundas transformaciones políticas y económicas y de un cambio drástico en el rol regulador del Estado: éste fue el período en el que en el país se privatizan las empresas del Estado (agua, gas, electricidad, compañía área, yacimientos petrolíferos, etc), y se difunden los valores fordistas de la cultura empresarial extendida a las instituciones sociales y culturales.

Surgen en esta época además, iniciativas que permiten en las Universidades el cobro de contribuciones estudiantiles.

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También comienzan las Universidades Públicas a vender servicios de consultorías o asistencia técnica a organizaciones o empresas, y comienzan a constituir fuentes de recaudación los distintos postgrados (en todos los casos, arancelados), los cursos de extensión y en algunos casos, las licenciaturas virtuales o a distancia.

Se crea en 1993 (Decreto 503- Febrero 2003) la Secretaría de Políticas Universitarias cuyas funciones son: “definir lineamientos de política y estrategias referidas a la enseñanza universitaria, supervisar el cumplimiento de la legislación vigente y diseñar políticas para el análisis, evaluación y seguimiento del sistema educativo universitario. ...”

Dentro de las Universidades Estatales comienzan a discutirse políticas de acceso, reducción del cuerpo docente, y traslado de los mejores proyectos de investigación y calidad a los postgrados.

Estas políticas requieren además que la universidad se adapte a las exigencias del mercado tanto en lo referente al perfil del egresado como a la cantidad de alumnos y graduados.

Estas ideas se trasladan al ámbito universitario, generando importantes discusiones entre los defensores de la autonomía y autarquías universitarias, del acceso irrestricto, de la obligatoriedad del financiamiento por parte del Estado con sumas dignas de la actividad universitaria, de la gratuidad de la enseñanza, entre otros principios y aquellos que encuentran en el discurso que sustenta la Ley los remedios necesarios para curar los grandes males de estas instituciones: masificación, deserción, falta de espacios físicos adecuados, ausencia de recursos para las bibliotecas, desempleo de graduados, falta de docentes y no docentes, etc. Para los que comparten el discurso neoliberal, todos estos aspectos desfavorables constituyen algo inmodificable. Para otros sectores, en cambio, toda esta problemática implica desafíos para los cuales hay que planificar otras políticas sobre el rumbo de las universidades, que no impliquen exclusiones y que comiencen por una verdadera democratización interna de las universidades, además de exigir al Estado el cumplimiento de su papel de permitir que la educación superior sea una posibilidad para todos y no sólo para una elite y que garantice condiciones dignas para las tareas de docencia, investigación y extensión, así como políticas que permitan a los graduados una posibilidad efectiva de inserción laboral luego de su egreso.

La situación actual con respecto a la LES

Luego de varios años de implementación de la Ley, así como de la finalización de las primeras – y traumáticas – experiencias de acreditación de carreras de grado, la situación es la siguiente:

• La Universidad de Buenos Aires (UBA) prepara un proyecto de ley universitaria para impulsar la derogación de la norma (se destaca que en la actualidad, es la única universidad argentina que no adecuó sus Estatutos a la Ley, debido a un fallo judicial favorable al recurso interpuesto, que nunca fue apelado por el Estado).

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• El propio Ministerio de Educación también pareciera dispuesto a discutir cambios para el marco legal de las Universidades. El Secretario de Políticas Universitarias, Juan Carlos Pugliese, declaró al Diario “Página 12”: “Estamos dispuestos a impulsar reformas que afirmen la gratuidad de los estudios, la articulación con el sistema educativo y también a sacar de la Ley artículos cuestionados, como el (Art.) 50 (permite que las Facultades con más de 50.000 alumnos definan su sistema de ingreso). Incluso estamos dispuestos a revisar el proceso de acreditación y evaluación” (Página 12- 30/11/2004 – Sección: Universidad)

• En nuestra Facultad, por ejemplo, en el HCD se encuentra un expediente solicitando un planteamiento de este cuerpo sobre la LES.

• En la Universidad Nacional del Comahue, la LES fue el centro de un grave conflicto: tras una toma estudiantil que se prolongó por casi un mes, la Institución con sedes en Neuquen y Río Negro aprobó un rechazo a la Ley y el inicio de acciones para derogarla y la suspensión de los procesos de evaluación que se estaban desarrollando en la misma.

• Distintos sectores estudiantiles, docentes y no docentes plantean la derogación de la ley y se han manifestado públicamente en numerosas manifestaciones y documentos.

En Córdoba:

• La LES permitió la imposición del cupo de ingreso a Medicina (por aplicación de su artículo 50º)

• Impulsó restricciones al cursado (como en el plan de estudios 2000 de la carrera de Derecho)

• Arancelamiento: contribución estudiantil obligatoria en muchas Facultades – en algunas de ellas, como Odontología, muy onerosas.

Algunas de las principales objeciones a la LES son:

• Inconstitucionalidad de la Ley: A lo largo de la historia universitaria argentina, se fueron estableciendo principios básicos reguladores del sistema de educación

1. Gratuidad: El art. 75º inciso 19 de la Constitución Nacional establece que todas las leyes que dicte el Congreso en materia educativa deben garantizar principios de gratuidad y equidad de la educación pública estatal. En ninguno de los artículos de la LES aparece la palabra “gratuidad”. En el artículo 59º inciso c de la LES se dispone que las Universidades podrán dictar normas relativas a la generación de recursos adicionales a los aportes del Tesoro Nacional, mediante venta de bienes, productos, derechos o servicios, subsidios, contribuciones, herencias, derechos o tasas, por los servicios que

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presten, así como todo otro recurso que pudiera corresponderle por cualquier título o actividad. Educación como derecho: El Art. 14 de la Constitución garantiza la educación como un derecho. En la ley, se la indica como un “servicio”. Por tanto, se podría interpretar de la LES que uno tiene derecho a pagar por un servicio. Equidad: En la reforma constitucional de 1994 se incluyó el principio de equidad de la educación, principio impulsado por el Banco Mundial, aplicándose este principio con el sentido que el BM le diera, que lo entiende como solidaridad. Esto significa que los estudiantes de mayores recursos deben ser solidarios con los de menos recursos y pagar por ser usuarios de la educación. Por ello, un dictamen de la Corte obligó en el año 1999 a nuestra Universidad de Córdoba a incluir en sus Estatutos la palabra equidad, permitiendo la imposición de aranceles. En estos términos, el término equidad modera el de gratuidad. Por otro lado, la Les plantea que las becas no sean otorgadas principalmente por la necesidad económica de los estudiantes, sino fundamentalmente a aquellos que demuestren aptitud suficiente y que respondan adecuadamente a las exigencias académicas de la Institución y que por razones económicas no pudieran acceder o continuar los estudios universitarios. Se entiende entonces por equidad, que hay que merecer los derechos.

2. Autonomía: La autonomía universitaria se encuentra reconocida en la Constitución Nacional. La Ley regla, sin embargo, casi todos los aspectos de la vida universitaria y un minucioso seguimiento por parte del Ministerio de Educación de la Nación. Ejemplos: a) Art. 34º: plantea que los Estatutos y sus modificaciones, sólo tendrán vigencia a partir de su publicación en el Boletín Oficial, debiendo ser comunicados al Ministerio de Cultura a los efectos de verificar su adecuación a la ley; b) Art. 30º: Se permite la intervención de las universidades con criterios tales como: “conflicto insoluble dentro de la institución que haga imposible su normal funcionamiento” ó “grave alteración del orden público” ó “manifiesto incumplimiento de la presente ley”.

Además, estableció un mayor número de representantes docentes y la exigencia de los representantes estudiantiles de tener aprobadas una cierta cantidad de materias. (Art. 53º inc. c y b La creación de la CONEAU y la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU), también significan un avance sobre la autonomía, siguiendo instrucciones del Banco Mundial (BM La Enseñanza Superior: lecciones derivadas de la experiencia”: “organismos independientes de fiscalización, pequeños pero capaces, pueden formular y supervisar las políticas de la educación superior)

Si una Universidad no sigue los parámetros establecidos por la CONEAU será perjudicada en la evaluación y en la financiación que percibe del Gobierno.

En cuanto a la autonomía académica, en los Art.42 y 43 de la Ley, se plantea que el ministerio se atribuye la potestad de fijar la carga mínima de las carreras y que cuando se trate de títulos correspondientes a profesiones cuyo ejercicio pudiera ser de interés público (...) se requerirá que se respete, además de lo anterior, los contenidos curriculares básicos y los criterios sobre intensidad de la información práctica que establezca el Ministerio de Educación en acuerdo con las el Consejo de Universidades. Las carreras además serán supervisadas por la Coneau o por entidades privadas autorizadas.

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3. Autarquía: La LES en varios de sus artículos plantea el financiamiento universitario como mecanismo de regulación de la actividad del sector así como de autonomía, al mismo tiempo que establece la desregulación económico financiera de las universidades nacionales. Genera y promueve fuentes alternativas para el financiamiento universitario (entre ellas el arancelamiento de los estudios de grado). El Poder Ejecutivo Nacional adquiere mayor control, en desmedro del Congreso de la Nación, en las instancias de distribución de presupuesto. Se implementan mecanismos de distribución de fondos entre las universidades basados en criterios de eficiencia en el gasto y la calidad educativa. También se suma la desregulación salarial docente. Aparecen programas de incentivos para docentes e investigadores y el Fomec (fondo para el mejoramiento de la calidad universitaria) como intervenciones directas del PEN en las políticas de investigación.

El presupuesto inicial del Fomec fue proporcionado por el Programa de Educación Superior del Banco Mundial. Este Banco recomendó “el achicamiento del sistema de educación superior y concentración de la calidad en unos pocos”

• Otros:

4. Se considera que no se consultó debidamente a la comunidad universitaria que se expresó mediante movilizaciones y recursos de amparo.

5. Es contraria al espíritu de la Reforma de 1918.

6. Su redacción es – en muchos aspectos – contradictoria.

Una imagen vale más que mil palabras: una perla en Internet

Como detalle anecdótico pero sin dudas significativo, intercalaremos acá, un aviso en Internet, referido a la realización, por parte de la Secretaría de Políticas Universitarias del Taller Internacional “Impactos del PRES y perspectivas” (2003) que transcribo a continuación para que adviertan – imagen mediante - la sinergia entre las políticas del gobierno en educación superior y sus verdaderos mentores:

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Secretaría de Políticas UniversitariasTaller Internacional: "Impactos del PRES y perspectivas"

Durante los días 7 y 8 de Abril de 2003 se llevó a cabo el Taller Internacional: "Impactos del Programa de Reforma de la Educación Superior (PRES) y perspectivas" organizado por la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) conjuntamente con el Banco Mundial, con el objeto de discutir las conclusiones de la primera etapa de la Evaluación Final del PRES. El evento contó con la participación de destacados representantes de la comunidad académica, que intercambiaron opiniones en relación con los impactos, fortalezas y debilidades del PRES desde una mirada prospectiva.

Fuente de imagen y noticia: http://www.ses.me.gov.ar/Noticias/Noticias_Universitarias_2003/noticias_abril_2003__pres__tal.html

Algunos argumentos a favor de la LES

Por supuesto existen sectores que apoyan esta Ley. Aquellos que desde el gobierno de Menem llevaron la iniciativas previas a la promulgación de la ley, tal el caso del Licenciado Juan Carlos Del Bello, opinan que si bien en forma algo desordenada, se iniciaron las rondas de confrontación de opiniones con los distintos actores universitarios, indicando acuerdos a los que se habría llegado, tal el caso del suscripto entre la SPU y los rectores de las Universidades Nacionales en diciembre de 1993, sobre ciertos aspectos fundamentales que debería tener en cuenta el proyecto a elaborar.

También ha reconocido el Lic. Del Bello la influencia de las tendencias internacionales y de la visión ideológica de la gestión de gobierno – menemista – a la cual pertenecía.

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Los elementos de diagnóstico que se mencionan desde este sector, que dieron lugar al proyecto de ley, dan cuenta de instituciones de educación superior desarrolladas y diversificadas, pero sin un marco que las integre, las articule y vincule, facilitando la movilidad de los actores, en especial de los estudiantes, permitiendo el mejor aprovechamiento de los recursos, conformando un “verdadero sistema” al decir de Del Bello. Otro elemento mencionado es que – según estas miradas – el proceso de expansión que debieron atender las universidades en las últimas décadas, no fue acompañado de un crecimiento proporcional de los recursos, conduciendo a un deterioro en los procesos de enseñanza resultando de ello muy pobres niveles de formación profesional y de investigación. Se advierte en esto, un claro reconocimiento desde los propios propulsores de la Ley, de la falencia del Estado en su rol de garantizador del derecho a la educación para todos, mediante la adecuada asignación presupuestaria. En definitiva, parece a mi juicio una gran ¿contradicción? de un gobierno que encaró la Reforma del Estado, privatizando todas las empresas estatales supuestamente deficitarias, para poder atender la salud y la educación con el producido de dichas privatizaciones.

Asimismo, indican los propulsores de la LES que si bien es razonable entender la autonomía universitaria como un derecho, no es posible sobrevalorar esa legítima capacidad de autodecisión y olvidar la obligación de las Universidades de dar cuenta a la sociedad del uso que hace de los medios que ésta pone a su disposición y por los resultados que en definitiva se logran. Del Bello, si bien reconoce que los recursos con los que funcionan no son suficientes, también sostiene que existe una cuestión de inequidad en la distribución histórica que se viene realizando del crédito presupuestario entre las universidades y a la importancia relativamente menor, a su juicio, de la generación de recursos propios.

También se sostiene que la Ley atiende a los problemas de calidad educativa, a veces desatendidos por las urgencias que plantea la expansión. Y que las Universidades a partir de la misma, seguramente pondrán más atención en la evaluación del trabajo de sus profesores y personal de apoyo y a sus programas y planes de acción.

Y el debate continúa

Este artículo no pretende sino plantear a los estudiantes que ingresan a esta Facultad, que hay una Ley vigente en materia de educación superior, que es necesario conocerla en profundidad y que la misma es, desde incluso antes de su promulgación, objeto de diversas críticas y objeciones, encontrándose en definitiva en un proceso de revisión.

Como actores plenos que serán de esta comunidad universitaria, esperamos se interesen activamente en la problemática y contribuyan a encontrar caminos que nos devuelvan una Universidad de la dimensión de nuestros sueños y de las necesidades de nuestro pueblo.

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Bibliografía:Publicación “Pensamiento Universitario” año 4 nº 4 y 5 Bs As Agosto 1996 ISSN 0327- 9901 Oficina Publicaciones CBC UBA, los siguientes artículos:Entrevistas a propósito de la Ley de Educación Superior: Juan Carlos del Bello y Daniel Cano Págs. 67 a 81Artículo: “Combates y debates sobre la evaluación de la calidad de la calidad en la Argentina” Sonia Alvarez Pág. 3 a 17Artículo: “El sutil encanto de las autonomías. Una perspectiva histórica y comparada”. Marcela Mollis, Pág. 102 a 115. Artículo: “el debate sobre la Educación Superior” Eduardo Sánchez Martínez Diccionario de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales (M. Osorio) 1992 Editorial HeliastaDocumentos Públicos consultados:Estatutos Universidad Nacional de CórdobaLey Educación Superior 24521

En Internet:

Argentina Indy Media: http://argentina.indymedia.org/news/2005/09/326801.php Ley de Educación SuperiorUniversidad Nacional de Santiago del Estero: http://sisbi.unse.edu.ar/4iu/es6/leyedsup.Ministerio Educación Superior Secretaría de Polacas Educativas: htp://www.me.gov.ar/spu/legislacion/Ley_24_521/ley_24_521.htmlFundación investigaciones sociales y políticas: http://fisyp.rcc.com.ar/Imen.UnivPolConserv.htmEVENTO: Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el Siglo XXI /TÍTULO DEL TRABAJO: Transformaciones en el gobierno de la educación superior en Argentina: Los organismos de coordinación interinstitucional y su impacto en la autonomía institucional. / AUTOR: María Catalina Nosiglia E-MAIL: [email protected]ÓN: Universidad de Buenos Aires EJE TEMÁTICO: Gestión y organización del sistema y de las instituciones de nivel superior: http://conedsup.unsl.edu.ar/Download_trabajos/Trabajos/Eje_2_Gestion%20y%20Organizacion/Nosiglia_Maria_Catalina.PDFDiario Página 12 edición 30/11/04: Artículo “Con animo de reformar la Ley de Educación Superior”: http://www.pagina12.com.ar/diario/universidad/10-44271-2004-11-30.htmlII Jornadas de Discusión Por la derogación de la Ley de Educación Superior y Ley Federal de Educación Por la construcción de una Universidad Democrática y Emancipadora Asociación Gremial de Docente de la Universidad Nacional de Río Cuarto : 1 y 2 de Setiembre 2005- UNRC : http://adusl.unsl.edu.ar/ComisionSistemasuperiorIIJornadas.rtfJornadas de Discusión sobre acreditación de la carrera de Bioingeniería. La Ley de Educación Superior: un análisis a partir de su contenido por Lic. María Fernandez : http://www.bioingenieria.edu.ar/extension/la_facultad/acreditacion/aportes/analisis%20ley%20educacion.docCONADU Histórica: Marina Redondo: Consiliaria Superior No docente UTN e Investigadora UBA: http://www.conaduh.org/article.php3?id_article=52Universia Argentina: http://universia.com.ar/portada/actualidad/noticia_actualidad.jsp?noticia=15016Resumen en página Encuentro Trabajadores Universidades Nacionales (ETUN)58 http://www.etun.com.ar/Members/alecues/leyeducacionsuperior/PosicionessobrelaleyLa Mañana de Córdoba jueves 19 de mayo de 2005: http://www.etun.com.ar/Members/alecues/leyeducacionsuperior/Posicionessobrelaleyhttp://www.anred.org/article.

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Acerca del Autor:

Alejandra Cuestas es empleada actualmente de la Universidad Nacional de Córdoba. Ingresa y promociona por concurso a la carrera No docente en la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y diseño (1980-1987), luego de un período en el Banco Social de Córdoba como empleada administrativo contable (1987-1998), concursa para reingresar en la Facultad de Filosofía y Humanidades y desde el momento de la creación de la Facultad de Psicología pasa a trabajar en ella. Actualmente, mediante concurso, está a cargo de la Dirección Área Operativa Facultad de Psicología.

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1.4 La Universidad: Sus sentidos

Elba Mosso

Introducción

El presente ensayo tiene la pretensión de aportar algunas ideas al debate actual sobre la universidad.

Estas ideas se agrupan alrededor de dos ejes: las dificultades del concepto, es decir, las dificultades para lograr un concepto unívoco que de cuenta de las concepciones acerca de la institución universitaria; y los cambios producidos en los sentidos atribuidos a la universidad según los cambios registrados en las sociedades a través del tiempo.

Este último eje parece contar una historia de la universidad, pero no es tal. Sólo se quiere mostrar cómo la cambiante realidad efectuó variaciones en las significaciones depositadas en esta singular institución social y, por lo tanto, en sus formas organizacionales, para dar respuesta a las demandas y necesidades sociales y políticas de cada tiempo.

En ese sentido, es ineludible mencionar la Edad Media puesto que entonces se originó la universidad, se sigue mostrando el traslado de la institución a América, específicamente al Virreinato del Río de la Plata, el recorrido continúa prioritariamente en Argentina llegando a la actualidad cuando se vuelve a instalar con fuerza la discusión acerca del estado de la universidad, especialmente la pública, su presupuesto y, sobre todo, si es necesario o no contar con una ley que tenga ingerencia en asuntos universitarios.

Es deseable que estas reflexiones resulten prácticas a los ingresantes para participar en el debate.

La dificultad del concepto

Si de un lado el término universitas remite a la idea de universo y con ello alude a la acumulación de todo el saber de una época, de otro hace referencia a la articulación de las diferencias de saberes en un mundo integrado. Hoy la universidad argentina es una universidad de pocos, el saber se encuentra recluido entre los muros y despegado del mundo del trabajo, tanto como lo ciencia con respecto a la tecnología.

Por eso podemos afirmar que, si bien, en un sentido coloquial no hay dificultades para entender qué se dice cuando se nombra a la universidad, sin embargo, no es un término unívoco. Se piensa en la universidad como la institución por excelencia para la formación de profesionales que resolverán los problemas de la sociedad o de las personas, otros sostienen que la universidad debe ser útil al Estado, capacitando la mano de obra calificada que necesitan las empresas para su desarrollo, porque así se radicarán

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estas empresas en el país y esto trae crecimiento. También hay quienes piensan que la universidad debe ser el centro de producción de la ciencia oficial, o los que creen que la institución debe ser pequeña y de excelencia cosa que discuten quienes ven la universidad como factor de promoción social.

Lo que en general no se escucha son los fundamentos reales para tales opiniones y no hay un debate profundo sobre el ser y el sentido de la universidad en la actualidad salvo en algunos grupos especializados o de intelectuales muy preocupados por el devenir institucional.

Por eso sostenemos que hoy la crisis de la universidad radica en lo profundo en esta dificultad para pensarse a sí misma como una unidad en la diferencia. En efecto, la universidad pública sometida a presiones que la inducen a hacer elecciones dificultosas, parece haber perdido la imagen de sí misma, de ahí su dificultad para eslabonar una política que vaya más allá de un intento defensivo y es que, al no haber acuerdo sobre su misión y, sobre el sentido de la crisis que la atraviesa, tampoco lo hay respecto de los cambios necesarios y las líneas de acción a seguir. (Naishtat Francisco, García Raggio Ana María, Villavicencio Susana 2001).

Esta situación no sólo impacta al interior de la institución sino que tiene consecuencias en su articulación con el resto de la sociedad. Así como la universidad de la Reforma de 1918 fue aliada del Estado y tenía como principal característica la democratización que permitía a sectores sociales emergentes competir por la conducción política del país con las élites tradicionales, en 1930 se la acusaba de exceso de autonomía, de aferrarse a las tradiciones y obstruir el cambio que las demandas sociales del momento imponían. Nuestra universidad a veces apoyada por las masas populares, a veces ante la indiferencia pública se mueve al margen de la vida social, muchas veces genera proyectos académicos sin preguntarse con qué fin ni para quiénes ni cuáles son las transformaciones necesarias.

La importancia del debate sobre la universidad consiste, precisamente, en la posibilidad de recuperar el lugar social de referencia, la idea de universitas que incluye la búsqueda de la verdad, la autonomía, la democracia y el pensamiento crítico que permite alcanzar formas de vida emancipadas que se derramen en la sociedad, desnaturalizando algunas formas impensadas, por muy sutiles, de opresión.

La educación superior en el Siglo XXI

Cabe destacar algunas singularidades de la institución que hoy nos ocupa. Las universidades son instituciones de la cultura occidental que tienen raíces comunes en la historia y sin embargo profundamente asimiladas a las sociedades a las que pertenecen. Aunque fueron tradicionalmente elitistas, han posibilitado la movilidad social ascendente a amplios sectores sociales; fueron creadas en el medioevo para ofrecer el adiestramiento requerido para el ejercicio de ciertas profesiones y hoy son productoras de conocimiento científico importante.

En el presente siglo las universidades se encuentran en el centro de la sociedad: son la referencia necesaria a la hora de generar y transferir conocimientos, son fundamentales para la provisión de los instrumentos de aplicación de las teorías en temas

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relevantes para la sociedad y, finalmente, “han asumido una función política dentro de la sociedad: muchas veces son centros de pensamiento y, también, de acción política, además de que forman a quienes serán miembros de la élite política” (Altbach Philip 1995).

Las universidades de todo el mundo, casi sin excepción, siguen los patrones institucionales del modelo europeo, del cual hay diferentes modalidades: escuelas politécnicas post secundarias, las universidades abiertas, los colegios comunitarios. Todas en su organización básica, en su forma de gobierno y en sus finalidades siguen estrechamente ligadas al ideal académico de occidente.

Hay una serie de razones para que este modelo sea el predominante en detrimento de otras opciones educativas “El hecho que la universidad occidental institucionalizara el estudio de la ciencia y, posteriormente, su producción, es un factor importante. El vínculo entre las universidades y los sistemas económicos mundiales es, sin duda, una razón importante del dominio de occidente. En una parte considerable del mundo las instituciones académicas fueron impuestas por los colonizadores, quienes no permitieron el desarrollo de opciones independientes” (Altbach, 1995).

Cabe destacar que los países con pasado colonial no han modificado el modelo académico europeo, tal vez porque se consideró que las universidades occidentales habían logrado una educación avanzada y el desarrollo científico. Se encuentran en el centro de una red de conocimientos que reúne institutos de investigación, medios de difusión – revistas y publicaciones científicas – y un “colegio invisible” de científicos.

Otra característica de la época es el desplazamiento de especialistas y estudiantes por el mundo, siendo el fenómeno de la “fuga de cerebros” altamente preocupante, que favorece la circulación de ideas, pero que mantiene la influencia fuerte de los países “anfitriones” y su hegemonía en la investigación. La mayoría de los estudiantes que se preparan fuera de sus países provienen del Tercer Mundo y realizan estudios en los países industrializados.

Cuando las condiciones políticas y / o económicas de los países de origen son favorables, estos científicos regresan, o por lo menos lo intentan, llevando con ellos el bagaje de conocimientos adquiridos para ser transmitidos y, si logran adaptarse a su comunidad, suelen lograr posiciones destacadas en el mundo científico y académico.

Una desigualdad flagrante en el sistema académico es que, las universidades nacionales corren con el costo mayor de la educación que es la carrera de grado, mientras los centros mundiales de investigación se ven favorecidos por la incorporación de científicos con formación excelente que participan en la producción de ciencia y tecnología lo cual representa beneficios sin costos.

“Inadvertidamente la universidad argentina marcha hacia la destrucción del pensamiento. Lo hace con sobria dedicación y esmero, sin tiempo de quedar azorada siquiera ante su propio infortunio” (Gonzales H en Naishtat et alt 2001) De esta manera el autor se refiere a la situación actual de la universidad argentina, sometida a la acción confiscatoria de la Ley de Educación Superior, que, al igual que “ las calificadoras de riesgos de los bancos, evalúa las universidades, creando categorías que promueven la readaptación institucional, para lo cual el evaluador está obligado a expulsar el drama de la contingencia y cumplir con un mester de contaduría - en el mejor de los casos con

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derivaciones informatizadas - perdiendo esa traza de albur y fortuna que proclama desde los orígenes del capitalismo” (Gonzalez en Naishtat et alt 2001).

Hoy la universidad pública se encuentra atravesada por la metáfora financiera que se expresa por el “razonar calculista”: tanto entra, tanto sale ¿Cuánto queda? De allí se derivarán categorías de eficacia y eficiencia, elaborada y aplicada por una consultora, que así estamentaliza el saber. Esta evaluación es un ejercicio estratégico para alcanzar una finalidad cautiva mediante la reconversión del lenguaje a una dimensión instrumenal, donde no falta la palabra herramienta, y donde lo humano se convierte en problema de recursos humanos.

Para pensar el problema universitario, acaso sea necesario rastrear en la historia institucional para poder explicarnos desde el amor que nos concita la universidad hasta la condición de modeladora del mundo humano y social.

Los orígenes

El término “universidad”nos remite a una institución típica de la cultura occidental cuyo sentido es la generación y transmisión del conocimiento científico. Sin embargo, esto no fue siempre así, esta institución ha tomado diferentes formas a lo largo de su historia, adaptándolas a las finalidades que se atribuyeron en cada tiempo. Su origen se remonta a la Edad Media, pero no fue desde el principio generadora de conocimiento científico, su función inicial fue la transferencia de conocimientos complementando las escuelas comunales o municipales heredadas de la antigüedad.

“Ya conocemos que la universidad es una institución republicana, junto con muchas otras instituciones. De la universidad eclesiástica a la universidad estatal, esta institución va recorriendo un itinerario casi en paralelo al itinerario de la constitución y de la evolución del Estado republicano moderno, pero empieza en un momento bastante anterior” (Theodoropoulou A en Naishtat et alt 2001)

La función social de la universidad con anterioridad había sido cumplida por la scholé. Así llamaban los griegos a un conjunto de individuos que comparten un espacio intelectual con el cual tienen vínculos personales, por ejemplo la Academia de Platón o el Liceo de Aristóteles. Las scholé eran grupos de personas reunidas alrededor de un maestro, con el cual compartían las doctrinas y la orientación del saber. Scholé en griego quiere decir ocio, abstención de labor; es el momento de la reflexión, del pensamiento liberado de la obligación del trabajo manual. La scholé da lugar a la reflexión libre que sólo puede realizar, al decir de Aristóteles, el hombre que es dueño de su palabra, que detenta el logos y que está, asimismo, en posesión del conocimiento de sus principios.

En la Edad Media tardía y principios del Renacimiento la toma de consejo o consulta a los sabios era una práctica recomendable tanto para el monarca como para el Papa. Los escolares, el clero instruido y los humanistas afirmaban que el soberano debía emplear consejeros cuya sabiduría y virtud fueran verificadas empíricamente, contrastando la “verdadera nobleza” con la mera nobleza de herencia o espada. De esta manera se diferenciaban los intereses políticos de los aristócratas, tradicionalistas, conservadores y de los intelectuales con su propia interpretación del “bien público”

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Las disciplinas sobre las que versaban los consejos eran la prudentia política, entendiendo por política la vida cívica, y la política cientia, es decir el entendimiento humano y la comprensión de la persona y de los fines de la vida.

Esta línea de pensamiento se reafirmó por la institucionalización de la enseñanza en las disciplinas expuestas desarrolladas y transmitidas por las universidades. El estudium se definía como la tercera rama de la sociedad cristiana, junto a la ecclesia (iglesia) y el regnum (reino) Las universidades fomentaron la idea de que los problemas se podían solucionar mediante el esfuerzo, el estudio y la indagación y que la mejor manera de juzgar una cuestión difícil era discutirla. Así se instaló la idea del debate público entre intelectuales como la mejor manera de resolver problemas políticos difíciles.

Llegar a esa concepción política y cultural fue el resultado de un largo tiempo de cambios en el campo de la educación. Hacia el fin del imperio romano y surgimiento del feudalismo (edad media) los altos mandos eclesiásticos habían sustituido a los poderes públicos y seglares y las escuelas municipales (estatales) dejaron su lugar a las escuelas parroquiales y episcopales. “Partiendo del principio que no se puede edificar al pueblo sino por medio de la lectura, las escuelas parroquiales, destinadas esencialmente a la formación de clérigos, se multiplicaron hasta en las zonas rurales; campesinos, colonos, libertos y aún siervos de los dominios de la iglesia, aprendían allí a escribir y a leer ” (Rucquai , 2000)

Las escuelas episcopales acogían a los oblatos, jóvenes educandos que a la edad de 18 años podían escoger entre continuar los estudios y acceder al sacerdocio o casarse. Estas escuelas, que poseían magníficas bibliotecas, daban prioridad a la enseñanza de las siete artes liberales, especialmente la música y contribuyeron al desarrollo cultural de las ciudades

Durante la temprana Edad Media, las escuelas antiguas habían casi desaparecido, siendo la enseñanza impartida por los preceptores entre las familias senatoriales. Pero se mantenían “algunos centros de cultura clásica romana, incluso en materia de Derecho y de técnicas utilitarias: agrimensura, arquitectura, medicina, etc. Pero esta cultura clásica, aún intacta en la España visigótica, fue privilegio de una élite cerrada, vuelta exclusivamente hacia el esteticismo y la mundanidad” (Rouche 1988)

Esa situación preocupaba a los monjes y obispos interesados en la cultura espiritual. Sus duras críticas contra el paganismo de la cultura, sumadas a la propuesta de San Agustín de una nueva cultura cristiana, indujeron a la sociedad medieval a preferir la lengua simple, la lectura de la Biblia y no la de Virgilio. Los niños y jóvenes empezaron a ser educados en las casas episcopales por los monjes de manera tal que, al llegar a la mayoría de edad, si optaban por ser curas, podían enseñar al pueblo.

La falta de clérigos y la necesidad de evangelización agotaron los recursos de hombres versados en las sagradas escrituras, provocando la pérdida del nivel de esta cultura. Por su lado, las familias germanas habían adoptado algunas formas de la cultura clásica con fines utilitarios (conocimientos jurídicos y morales) mientras, en pleno Siglo VIII, algunos aristócratas ni sabían escribir sus nombres.

Anticipándose a estos acontecimientos, Boecio, “miembro de una de las familias senatoriales más importantes de Italia, tradujo al latín los principales textos de Aristóteles, la Geometría de Euclides y la Astronomía de Ptolomeo, que fueron imprescindibles más adelante para el ejercicio de la lógica” (Rouche, 1988)

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Como Boecio otros miembros de la clase gobernante que habían tenido acceso a la educación superior dejaron obras para las generaciones siguientes que contenían las siete artes liberales (gramática, retórica, dialéctica, aritmética, geometría, astronomía y música) así como manuales de comportamiento y de uso de las ciencias exteriores para la comprensión de la palabra de Dios.

Asimismo, Isidoro de Sevilla, destacado pensador y teólogo de ese siglo, compuso una enorme enciclopedia, Etimologiae, que recoge en veinte libros todos los conocimientos científicos de la antigüedad poniéndolos al servicio de la ciencia cristiana. Isidoro de Sevilla sentó así los fundamentos de toda la cultura medieval. Sus manuales fueron utilizados en todas partes y las Etimologiae consultadas sin cesar. La nueva cultura estaba ya fundada: era ascética, bíblica, humanística y latina” (Rouche 1988).

La Edad Media, en sus inicios, se caracterizó por la lenta desaparición del esclavismo, el cultivo de la tierra a través de los tenentes. Ciertamente aún había muchísimos esclavos, pero esos esclavos se habían transformado en tenentes y, de ese modo, controlaban la tierra y su propio proceso productivo. Además comenzaron a aparecer tenentes libres (coloni) en niveles de dependencia personal considerable; los grandes terratenientes de los siglos IV y V contaron con ellos de modo creciente (Wickham, 1990)

Sin embargo, no era la explotación de la tierra la fuente principal de riqueza en el Bajo Imperio, sino el impuesto. Esta era la base del sistema económico y la institución que determinaba la dirección de la economía, se recaudaba a través de las ciudades por separado. Con los impuestos se pagaban el ejército, en primer lugar, los lujos de los monarcas y sus cortes, el mantenimiento de los castillos, las actividades religiosas y la enseñanza.

La mayor parte de las poblaciones urbanas estaban constituidas por hombres libres. Los artesanos, numerosos y variados, no estaban aún unidos en collegia, pero el aprendizaje bajo la férula del magister era común. “Escultores, médicos y orfebres constituían las profesiones más florecientes junto con los escritores y los notarios, aunque las más numerosas eran las que dependían del comercio” (Rucquai, 2000)

Estos grupos de aprendices de un oficio (profesión) se organizaron espontáneamente como universidades, que eran asociaciones nacidas de la fusión de pequeños núcleos de estudiantes, “cofradías, si se prefiere, que, durante varios años, habían ido trabajando junto a un maestro. Estos grupos apoyados por el soberano y por el Papa, escaparon de la tutela del obispo o de la comuna. La universidad obtuvo entonces sus propios privilegios y estatus como cualquier otra asociación profesional” (Heers 1979)

Ese fue el caso de las universidades de Bolonia, París, Siena, Roma y Salamanca, donde el papa apoyó a los estudiantes en contra de la Comuna. Los miembros de las universidades no estaban obligados por las leyes de la ciudad. Se agrupaban en naciones, es decir, se concentraban según el país de origen, así, en París, por ejemplo, estaban las naciones francesa, normanda, picarda e inglesa; estas asociaciones tenían el fin de la ayuda mutua.

La enseñanza se impartía en la Facultades que tenían dos niveles y generalmente eran cuatro:

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Facultad de Artes, de nivel inferior, por la que pasaban todos los estudiantes que alrededor de los 19 años obtenían el título de bachiller y, dos años más tarde, el de licenciado

Facultades especializadas, de nivel superior, Teología, Derecho y Medicina donde se finalizaban los estudios con el título de Doctor.

Al frente de cada Facultad había un Decano, el de Artes era, a su vez, el Rector de universidad. La autoridad eclesiástica local otorgaba la licencia, es decir, la autorización para ejercer un oficio, mientras los títulos dependían de los profesores universitarios, que así habilitaban para la docencia.

Las universidades proporcionaban mentes instruidas al servicio del papa y del príncipe, eran corporaciones autónomas (de allí su nombre: universitas) que, gracias a ese status, aseguraban que la educación se mantuviera independiente de las autoridades políticas y eclesiásticas. Fue en este contexto que llegó a defenderse la libertad de expresión, cuando, por ejemplo, un papa o un rey sobornaban o amenazaban a los doctores con la confiscación de bienes o la prisión.

Las universidades traían el pensamiento aristotélico: el gobierno de los mejores hombres, los que sobresalen por su virtuosismo moral e intelectual, es un ideal superior de improbable consecución, pero la excelencia intelectual da derecho natural a ser amo sobre los esclavos naturales que son físicamente fuertes pero menos inteligentes, por lo tanto, el intelecto otorga a las personas el derecho a gobernar. El argumento seguía: “la probidad y, de hecho, la legitimidad de la monarquía depende de la consulta a los sabios”( Cuadernos de Cátedra Historia de la Edad Media, 2005)

Es útil que las leyes y los acuerdos cívicos sean discutidos previamente por expertos designados por los gobernantes o por los ciudadanos, pero sus recomendaciones sólo se convierten en ley si son aprobadas por la comunidad de ciudadanos. Con esta argumentación se trata de salvar la distancia moral entra expertos y ciudadanos corrientes: la minoría intelectual puede actuar como asesor legal y constitucional, el ciudadano, que no puede explicar una ley, si es capaz de juzgar la corrección de la propuesta que se le presenta. Así, el concepto de sabiduría se democratizaba como sentido común

El Renacimiento surgido en Italia, se extiende por Europa occidental modificando la cultura en todo el continente. Se instala la idea de la sabiduría adquirida por la racionalidad, ya no por la fe, y afuera de las instituciones eclesiásticas. “El movimiento humanista penetraba los círculos reales españoles. En la corte castellana, la reina Isabel y los infantes asistían a las lecciones de Antonio de Nebrija, profesor de retórica de la universidad de Salamanca y autor de la primera gramática española. Pero el refinamiento de los intelectuales que participaban del poder no evitó que la consolidación de la unidad española se hiciera expulsando a moros y judíos a comienzos de 1492. Aquella unidad se asentó en la homogeneización ideológica y cultural, como parte de la cruzada por la unificación cristiana del mundo” (Puiggrós 2004)

España renunciaba así a incorporar culturas que la hubieran ayudado a entrar en la modernidad. Mientras en las cortes se daban lecciones de latín o historia, las universidades de Salamanca y Alcalá recibían las nuevas ideas, se organizaba una incipiente burguesía industrial y comercial en Barcelona y el resto de la población permanecía en el atraso. El bloqueo del Mar Mediterráneo por los turcos impidiendo el

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paso de las caravanas hacia Oriente en busca de las especies, llevó preocupación a la corte que de esta manera veía reducida su economía. Fueron éstas las condiciones de posibilidad para la conquista de América.

Las universidades en el Río de la Plata

Los españoles se consideraban los únicos con derecho a educar, confundiendo educación con evangelización, pensaban que la cultura hispánica era superior a la de los pueblos encontrados en América y por lo tanto era casi un deber imponer su cultura como lo habían hecho con moros y judíos. Lo que no comprendieron los conquistadores fue que los indígenas eran sujetos diferentes, que tenían su propia historia y sus creencias y costumbres. Así la educación se estableció como una relación desigual, una relación de dominación, caracterizada por la aceptación por parte de los indígenas a educarse en la cultura dominante como condición para conservar derechos elementales.

La conquista y la colonización tuvieron diferentes características según el tiempo y las regiones. En el campo de la educación, desde la llegada de los conquistadores y hasta el Concilio de Trento se produjeron hechos muy importantes entre los cuales se destacan la cédula real de 1500 prohibiendo la esclavitud de los indios, otra de 1503 ordenando al gobernador la construcción de una casa donde dos veces por día se reunieran los niños para que el sacerdote les enseñara a leer y escribir; en 1509 la orden fue que cada población que tuviera sacerdotes debía construir una casa cerca de la iglesia para enseñar a los niños; la ordenanza de Zaragoza de 1518, establecía que los hijos de los caciques mayores de 10 años debían ser entregados a los franciscanos y a los dominicos para ser educados. En 1536 el obispo y el virrey de México fundan el Colegio Imperial de la Santa Cruz de Tlatelolco.

Durante los primeros cincuenta años de al conquista llegaron a América aventureros, hombres ávidos de riquezas y, también, visionarios y utopistas. Fray Bartolomé de las Casas, Vasco de Quiroga y los jesuitas “consideraban la educación el medio más importante para lograr una vinculación cultural con los americanos y sostenían que evangelizar era deber de los colonizadores” (Puiggrós 2004)

Las órdenes religiosas encararon una tarea enorme cual era “proporcionar una educación masiva y homogeneizadora, que resultó ser la experiencia precursora del sistema educativo moderno” (Puiggrós 2004)

Si bien el Concilio de Trento (1545) confirmó el derecho a la colonización, los teólogos y filósofos reunidos en Valladolid poco después reconocieron el derecho de los indios a ser considerados humanos; para efectivizar este derecho redactaron las Leyes de Indias, en las cuales no se incluye ni palabra sobre educación, como si ésta no fuera un derecho. Años más tarde la Junta de Prelados de Lima recomienda la enseñanza de la lectura y la escritura, además de conocer el catecismo. A partir de entonces se fundaron escuelas conventuales y laicas en prácticamente todo el territorio que hoy es el centro y norte de la Argentina. Un hecho muy significativo fue la creación, en 1574. de la Real y Pontificia Universidad de San Marcos, en Lima, a cargo de los dominicos, dependiente de la Universidad de Salamanca que databa del siglo XIII.

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En 1613 el jesuita Diego de Torres, con la colaboración del obispo Diego de Trejo y Sanabria, fundó el Colegio Máximo de Córdoba, el cual, diez años más tarde, recibió autorización papal para otorgar títulos de bachiller, licenciado, maestro y doctor por diez años. Finalmente el papa Urbano IV, en 1634, lo autorizó a otorgar títulos a perpetuidad con lo cual se transformó definitivamente en Universidad

Los estudios estuvieron orientados por las concepciones de Santo Tomás de Aquino y Pedro Lombardo basadas en las ideas de “grandes teólogos de la historia acerca de las cosas, los signos, los símbolos, Dios, las criaturas, las virtudes y la salvación. Pedro Lombardo subordinaba las artes liberales (o profesiones) a la teología y secundariamente al derecho. La enseñanza estaba muy alejada de la realidad” (Puiggrós 2004)

Igual que en las universidades europeas, que le dieron origen, se condensaban las enseñanzas en el trivium (gramática, retórica y dialéctica) y el cuatrivium (aritmética, música, geometría y astronomía). La medicina se enseñaba en latín y no se practica la la disección, porque estaba prohibida por la Iglesia. Esta estructura de los contenidos explica que en las universidades se formaran dirigentes políticos y religiosos. Los educandos eran hijos de funcionarios españoles y criollos, aunque también podían concurrir hijos de nobles indígenas.

En el siglo XVII, Europa se vio convulsionada por guerras religiosas. En España la monarquía de los Augsburgos había sido sustituida por la casa de Borbón que gobernó en América hasta su independencia. Preocupados por las acciones de los piratas ingleses, que eran agentes de la corona inglesa y, ante el temor de la sublevación de los hispanoamericanos, los Borbones introdujeron una serie de reformas en estas tierras: se creó el Virreinato del Río de la Plata (1776) y consulados de comercio. Los jesuitas fueron expulsados produciendo un vacío de educadores, las escuelas pasaron a manos de dominicos y franciscanos y la Universidad de Córdoba quedó en manos de estos últimos. Hacia 1780 en América del Sur había tres universidades: San Marcos (Lima), Chuquisaca (Alto Perú, hoy Bolivia) y Córdoba (Río de la Plata).

La economía, las ciencias exactas físicas y naturales, el dibujo y las lenguas vivas llegaron a estas universidades. La ciencia de Newton y la filosofía de Descartes se incorporaron a los programas de estudios, según algunos autores, al mismo tiempo que en Europa. En el colegio de San Ignacio en Buenos Aires se introdujeron los primeros estudios reales y el Real Convictorio de San Carlos lo que posibilitó que, en 1800, Carlos IV elevara la institución a Real Universidad de San Carlos y Nuestra Señora de Monserrat. Su primer rector fue el Deán Gregorio Funes.

La sociedad criolla había cambiado radicalmente, para entonces era Buenos Aires el centro comercial por excelencia, reemplazando a Lima era el único puerto de salida de las mercaderías hacia Europa, las economías regionales del noroeste decayeron y ganó hegemonía el litoral. La estructura social se había transformado en una población más compleja: había políticos y administradores del gobierno, comerciantes del puerto y de las ciudades importantes, ganaderos, artesanos, gauchos, agricultores pobrísimos, indios y negros encargados de las tareas más arduas. El acceso a la educación era desigual, negros, mulatos, cuarterones y zambos eran excluidos de todos los institutos de enseñanza.

El crecimiento económico y cultural de Europa y los Estados Unidos, donde el capitalismo avanzaba, contrastaba con la región sur de América que se mantenía

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fragmentada y su población dispersa. Las mercancías y los productos culturales circulaban por mercados locales sin lograr la integración de la región. La exportación de bienes estaba restringida a las compañías autorizadas por la corona. Sin embargo, muchos jóvenes, hijos de familias ricas dedicadas a la exportación, estaban informados de lo que ocurría en el exterior, tenían acceso a libros que llegaban de contrabando, incluso en algunos casos habían realizado estudios en universidades europeas o en la de Lima o Chuquisaca. Entre ellos empezó a crecer la utopía de independizarse de la opresión colonial y ser nación libre entre el resto de las naciones avanzadas.

En 1800 llegó a Charcas Mariano Moreno. Era hijo de un modesto empleado y había estudiado en Buenos Aires en la escuela del rey y luego en el Colegio de San Carlos. Había pasado muchas horas leyendo en la biblioteca de Fray Cayetano Rodríguez. En esa época los estudiantes se alojaban en residencias de familias, Moreno lo hizo en la casa de Terrazas para estudiar Derecho en la Pontificia Universidad de Chuquisaca. El joven porteño leyó ávidamente a Montesquieu, Locke, Rousseau y Jovellanos y probablemente a Diderot y D´Alambert, directores de la Enciclopedia Francesa. Se detuvo analizar el derecho indiano (Puiggrós, 2004)

Otros conocidos protagonistas de la Revolución de Mayo de 1810 eran universitarios. Belgrano había realizado sus estudios de Derecho en España, Monteagudo, Castelli, Paso habían pasado, como Moreno, por las aulas de Chuquisaca. Las ideas de los iluministas románticos que en Francia habían generado el estado de opinión que desembocó en la Revolución Francesa, llegaban, como se contó en el párrafo anterior a su conocimiento, despertando en ellos también la pasión por la libertad y la república.

Las universidades del siglo XIX

Siguieron años de convulsión en Europa y en América. La intención de destituir las monarquías o el imperio Napoleónico, aunque por distintas razones, era común a las naciones de los dos continentes. Es justamente en ese tiempo, el siglo XIX, cuando la universidad encuentra un nuevo sentido a su existencia que queda desde entonces ligada a la pretensión de la búsqueda de la verdad por la verdad.

La universidad se había transformado paulatinamente en el espacio de la consagración y legitimación a través del cual las ocupaciones emergentes aspiraban a convertirse en profesiones o disciplinas legítimas: con el tiempo el monopolio profesional conferido por el título permitirá decir a Max Weber que éstos constituyen un reemplazo de los tradicionales títulos y honores vinculados a la nobleza de sangre (Naishtat et alt 2001).

Si bien en este siglo la universidad tendió a concentrar los ideales de docencia e investigación, es necesario señalar que este modelo fue más un proyecto de los estados nacionales europeos que de la propia institución. La universidad de Berlín fundada por Humbolt se constituyó en hito del ideal moderno de universidad científica, aunque algunas pusieran el énfasis en la condición técnica de la ciencia y otras fueran más profesionalistas. Esta Universidad se convirtió en el emblema de la universidad moderna.

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Por su parte Napoleón amarró la universidad al Estado, asignándole funciones similares a las de la administración pública, desarrolló la formación de élite mientras que toda la formación profesional, salvo medicina y derecho, pasó a las Grandes Écoles.

En Inglaterra, la tradición británica de Oxford y Cambridge centrada en la cultura y en la formación de élite, daba lugar a una concepción civilizadora que se diferenció de las pretensiones científicas del modelo humboltiano.

Estos tres tipos de universidad que son ejemplos de misiones, fines y aspiraciones de muchas universidades en el mundo, comenzaron a migrar universalizando la cultura y las prácticas institucionales de occidente, anclando en distintos territorios, en los cuales se mixturaron con las realidades locales o regionales, adaptándose a sus nuevas circunstancias.

En la Argentina, la culminación de la campaña al desierto dirigida por Julio A. Roca en 1879, contribuyó, desde la perspectiva política, a la organización de un régimen político y a la consolidación del Estado nacional. Con la ocupación de ese territorio se afianzó la integración nacional al asegurar los derechos de los argentinos sobre la Patagonia y los límites con Chile, poniendo así, una valla a cualquier intento expansionista del país vecino.

En el marco del proceso de transformación política, social e institucional que vivía el país, la política educativa nacional definió, tal como lo hizo con el nivel primario, los lineamientos básicos que posibilitaron organizar estructuralmente los estudios universitarios. Las dos universidades existentes, Córdoba y Buenos Aires, regulaban su funcionamiento por medio de decretos elaborados en forma separada para cada una de ellas. Al no contarse con un marco regulatorio común, era muy difícil tanto la organización interna de cada institución, como las relaciones entre ellas y con el poder público.

La Universidad de Córdoba, de origen monárquico, había sido nacionalizada en 1856. Identificada con la tradición hispano-colonial era el centro de gravedad de la actividad intelectual y, de alguna manera, política de la ciudad. Acontecimientos tales como la llegada a Córdoba del ferrocarril que la vinculó con el puerto; los cambios demográficos y sociales que se producían con la inmigración y los asientos poblacionales con la colonización; los cambios políticos de los que Córdoba también participó; las nuevas corrientes del pensamiento que, como el positivismo, impregnaron toda la vida del país, tuvieron una influencia decisiva en los ideales y valores de la sociedad cordobesa y en su universidad. (Miranda, 1993)

Según relata la autora recientemente citada, hasta 1869, todo lo que se estudiaba en la universidad de Córdoba estaba fundamentado exclusivamente en la filosofía natural, pero de un modo incompleto, no había lugar para la biología, la geología ni las ciencias exactas. En ese año recibió la visita del Ministro de Instrucción Pública, Avellaneda, el cual se refirió a los estudios universitarios de Córdoba diciendo que se limitaban a la Escuela de Derecho y que era necesario poner a la universidad a tono con la realidad y necesidades del momento, de un modo semejante a lo que acontecía en Alemania, donde los geólogos y los ingenieros tenían más valor que los teólogos y los abogados. En la década siguiente, comenzó una lenta transformación en la orientación y organización de sus estudios.

Distinto recorrido hizo la Universidad de Buenos Aires, fundada a comienzos del siglo XIX, representando un aporte sustancial al desarrollo de los estudios superiores, a la

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formación de los profesionales y los técnicos que el país requería. Siguiendo el modelo de la universidad francesa, incorporaba las nuevas concepciones llegadas de Europa: la Ilustración y el Utilitarismo, en contraposición evidente a los contenidos de las universidades establecidas por los españoles en América. Sin embargo, la orientación de sus estudios, no obstante el espíritu democrático y cosmopolita que traía desde su fundación, se centró, al igual que la Universidad de Córdoba, en los estudios de Derecho y Medicina. Con la creación del Departamento de Ciencias Exactas, durante la gestión del rector Juan María Gutiérrez, se inició el estudio de las Ciencias Exactas y Naturales y la formación de ingenieros. Sin embargo, después de un período inicial favorable, los intereses científicos estaban destinados a quedar en segundo plano. La enseñanza se limitó a lotamente profesional permaneciendo al margen de las innovaciones ideológicas. (Miranda 1993)

Las corrientes positivistas y científicas aparecieron en esta universidad después de 1880. En 1881, como consecuencia de la federalización de la ciudad de Buenos Aires, pasó a jurisdicción nacional. La relación universidad – estado se establecía de diferentes maneras pero siempre como oposición a las pretensiones de las iglesias católicas nacionales que invocaban derechos provenientes de las universidades pre-republicanas. No es posible ignorar las polémicas que se plantearon en esos términos. En el Congreso Pedagógico Sudamericano, reunido en Buenos Aires en 1882, quedó claramente expresado por representantes del conservadorismo y del liberalismo católico que la educación era el medio para “combatir las tendencias que buscaban disolver el papel de la religión como fundamento de la moral, la familia, la ley, la concordia social y la paz pública” (Puiggros 2004)

No se agotaron las discusiones ni desaparecieron los intereses que confrontaron en el congreso y, aunque el grupo ligado a la iglesia católica se retiró, quedó demostrado que en otros temas importantes coincidían con las posiciones de liberales laicos, por ejemplo, el papel del gobierno en la educación, la regulación del ejercicio de las profesiones, el cuidado de la salud en al ámbito escolar.

El estatismo centralizador y laico que triunfó, lo hizo sobre posiciones conservadoras y posiciones más democráticas: la escuela sería neutral para dar cabida a todos los habitantes en esa época de inmigración, pero el Estado nacional se proponía mantenerla bajo un férreo control (Puiggros 2004)

Durante el período de la República conservadora se dictaron la ley de educación primaria y la ley universitaria. En 1884 el Congreso de la Nación aprobó la Ley 1.420 de educación común, laica, gratuita y obligatoria. En 1885, el Congreso de la Nación sancionó la Ley 1.597 o Ley Avellaneda.

En 1883 el Dr. Nicolás Avellaneda, que además de ocupar una banca en la Cámara de Senadores de la Nación, era el rector de la Universidad de Buenos Aires, presentó un proyecto de ley para la Organización Universitaria, de sólo cuatro artículos para que, con su sanción, se cumpliera con las facultades constitucionales sin interferir el desenvolvimiento interno de las universidades, cuya dinámica resultaba desconocida para los legisladores. Además una ley reglamentarista quitaría capacidad de adaptación y flexibilidad cuando aparecieran nuevas necesidades. Después de dos años de debates, se sancionó la Ley 1597 que definió un patrón institucional para las casas de altos estudios.

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En líneas generales se mantuvo el principio de la autonomía de las universidades frente a los poderes públicos aunque quedaba condicionada por la dependencia económico-financiera del Estado. En cuanto a la elaboración y ejecución del presupuesto universitario, se establecía que el responsable era el Consejo Superior que anualmente debía rendir cuentas al Congreso.

En cuanto a la estructura de gobierno y administración quedó organizada por el Rector, el Consejo Superior y de Facultades y la Asamblea Universitaria. La Asamblea elegía al Rector. El Rector presidía la Asamblea y el Consejo Superior. El Consejo estaba integrado por los Decanos y los delegados de las Facultades. Eran sus competencias atender cuestiones contenciosas (legales), formular el presupuesto, dictar reglamentos de estudios y de disciplina. Estaba sometido al control del Poder Ejecutivo.

En los aspectos administrativos, la designación y destitución de los docentes, si bien se hacía con participación de los Consejos de Facultades y con aprobación del Consejo Superior, era prerrogativa del Poder Ejecutivo. Los Estatutos de las casas de estudios eran dictados por ellas mismas pero aprobados por el Ejecutivo.

Función social de los estudios universitarios

La función social asignada a los estudios universitarios, era la preparación de la clase dirigente. La Universidad estaba fuertemente ligada al poder político y constituía el paso necesario para llegar al mismo, de esa manera ejercía control selectivo del acceso a los estudios superiores y, por lo tanto, a la integración de la élite dirigente.

A la universidad tenían acceso por entonces, sólo los sectores más altos de la estructura social, quienes, a su vez, eran los candidatos a ocupar los cargos más altos en el gobierno, la universidad y la justicia. De modo que la universidad retroalimentaba la aristocracia doctoral conformada por médicos, abogados, escribanos, que en el caso de Córdoba, descendían de:

... Los letrados, el clero y los engreídos funcionarios procedentes, directa o

indirectamente, de la metrópoli. De clara prosapia, depositarios de toda la ciencia de la época, poseedores de altos cargos y dignidades, los doctores, licenciados, maestros y bachilleres de la Casa de Trejo, constituían una aristocracia libre y universalmente acatada, aparatosa y formulista, culta y devota, empapada del honor del título y prevalida de su notoria superioridad sobre el común de la gente. (Miranda 1993).

Ello explicaría las preferencias por las carreras de tipo profesional, especialmente Derecho y Medicina, a pesar de la orientación científica se había comenzado a dar a los estudios superiores, a través de las acciones y las política desarrolladas sobre todo durante las presidencias de Sarmiento y Avellaneda y de la incorporación al país de adelantos científicos y de investigadores y científicos europeos. El Ministerio de instrucción Pública justificaba esta elección señalando que las ciencias físico-matemáticas no respondían todavía a las exigencias de una verdadera escuela destinada a la formación de ingenieros civiles o mecánicos porque no se contaba con plan de estudios, ni “elementos de enseñaza” ni condiciones edilicias adecuados. Además, los egresados de esta carrera estaban en desventaja con respecto de los profesionales que llegaban del extranjero, altamente capacitados. En esas condiciones quedaban relegados a la

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ejecución de trabajos menores como la agrimensura. Por su parte, los estudiantes de medicina y de derecho tenían más posibilidades que los técnicos de encontrar en la sociedad el lugar para la práctica profesional o bien dedicarse a la política.

Esta situación de escasa inserción social de las carreras científicas y de pobre diversificación de los estudios superiores se corresponde con el proyecto de desarrollo económico agroexportador. La política educativa no se preocupó por la formación de mano de obra con capacitación técnica, puesto que recursos así especializados no eran muy demandados y, además, llegaban con la inmigración.

Desde una perspectiva social, el prestigio del título universitario, el pergamino doctoral, hacía de la universidad un mecanismo de ascenso social. Esto quedó de manifiesto cuando la población inmigrante, abandonando el aislamiento rural, mezcló sus hijos con el medio criollo y asumió funciones importantes en la política y en el comercio en las ciudades. La élite en el poder no pudo controlar este “mecanismo” y, la protesta social contra esa élite se manifestó con la Reforma Universitaria de 1918.

El proyecto de universidad de la Reforma de 1918

La Reforma del 18 no tuvo una ideología definida, más bien se caracterizó por la variedad de perspectivas, derivadas de los cambios estructurales que se estaban produciendo a todo nivel en Argentina y en el mundo. Para empezar hay que mencionar la Primera Guerra Mundial, que tan dolorosa había sido para la humanidad, especialmente a quienes más la padecieron, que fueron los europeos, y sus parientes que habían emigrado para América. En octubre de 1917, en la lejana Rusia, se produjo la Revolución Socialista que significó un cambio radical en el régimen político de aquel país y que tendría alcance internacional.

En Europa, en el campo de cultural y científico el positivismo alcanzaba su auge al tiempo que en la política crecían el marxismo y el anarquismo como ideas de cambio, pero se afianzaba, de manera hegemónica, la socialdemocracia.

En Argentina el cambio social más significativo fue la emergencia de la clase media y una incipiente urbanización, con la llegada de una nueva corriente migratoria que se radicaba en el campo, los primeros inmigrantes se corrieron a las ciudades para permitir que sus hijos “siguieran estudios superiores”

En un discurso pronunciado en 1915, Deodoro Roca, uno de los líderes del movimiento reformista, afirmaba que la Guerra Mundial era el derrumbe de la civilización modelo, era la bancarrota de la moral y se preguntaba cómo enfrentar esa decadencia moral y científica. Se respondía que la bancarrota no era de la ciencia sino del cientificismo, por eso “hay que preparar el espíritu de investigación, el espíritu filosófico muerto y amortajado en las universidades” y sigue diciendo “la nacionalidad reclama el esfuerzo constante de todos ya que en adelante todo va a gravitar sobre América.”

En síntesis aparece en el discurso de Roca el esbozo de algunas de las ideas fundamentales que tres años más tarde estaban en las definiciones de la Reforma Universitaria: una vuelta hacia la reflexión y las preocupaciones de orden intelectual sobre nuestra cultura y el descubrimiento de una problemática común a los demás pueblos latinoamericanos. (Miranda 1993).

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En el manifiesto “Liminar” del 21 de junio de 1918 se analizarán las primeras definiciones ideológicas del movimiento: anticlericalismo, participación estudiantil en el gobierno universitario, solidaridad social, americanismo. Este pronunciamiento alcanzó mayores precisiones en el Primer Congreso Nacional de Estudiante Universitarios realizado en Córdoba en Julio de 1918.

Se habían producido cambios fundamentales en los aspectos socio-políticos del país: el poder político pasó de la oligarquía conservadora a la clase social emergente del proceso inmigratorio, la clase media, representada por el radicalismo que en 1916 había ganado las elecciones nacionales procurando la asunción a la presidencia a Hipólito Irigoyen, aunque este dato era menor para los estudiantes, que seguían resistiendo a la oligarquía puesto que ésta no se había retirado de las universidades, especialmente la de Córdoba donde gobernaba la “academia vitalicia”. Para entonces existía cuatro universidades en Argentina: Córdoba, Buenos Aires, La Plata y Tucumán. Por eso el manifiesto afirmaba que el régimen universitario era anacrónico, “fundado en el derecho devino del profesorado”.

Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario. La soberanía, el derecho a darse su propio gobierno, radica principalmente en los estudiantes... El concepto de autoridad que corresponde y acompaña a un director y a un maestro en un hogar de estudiantes universitarios no pude apoyarse en la fuerza de disciplinas extrañas a la subsistencia misma de los estudios. La autoridad en un hogar de estudiantes no se ejercita mandando sino sugiriendo y amando: enseñando. Los gastados resortes de la autoridad emanados de la fuerza no se avienen con los que reclaman el sentimiento y el concepto moderno de las universidades (Manifiesto Liminar)

Se asumían como la “nueva generación” eje de acontecimientos históricos en el país y en el continente. Entendían que había entre los países de América problemas comunes, como los cambios sociales y las clases medias y proclamaban al anti-imperialismo unificador del programa de la reforma, al sostener la autodeterminación de los pueblos. A continuación, los estudiantes exigían la participación en el gobierno universitario y la democratización institucional modificando el sistema de ingreso a la docencia y la periodicidad en la cátedra, además de la libertad de cátedra. También definieron las funciones de la universidad: la función científica que no debe reducirse a la formación profesional sino preparar hombres de ciencia, formar espíritus desinteresados; la función educativa, es la formación integral, modelar el carácter, el civismo sano, el humanitarismo generoso; finalmente, la “extensión universitaria” un modo de contribuir a la superación intelectual y moral de las clases sociales menos favorecidas.

El llamado que los estudiantes hicieron desde Córdoba al resto del país y del continente tuvo repercusiones y consecuencias diferentes. En algunos países como en Perú, sirvió a la estructuración de un partido político (APRA). En otros el movimiento estudiantil se fue confundiendo poco a poco con el proceso político, u optó por la lucha política, formando líderes de movimientos de masas y de revoluciones profundas como la de Cuba. En Argentina se logró un movimiento estudiantil organizado con actuaciones diferentes en el tiempo, que no alcanzó para producir transformaciones en la estructura social.

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La crisis de 1930, después...

La gran depresión económica internacional iniciada en septiembre de 1929 hizo estragos en la economía agroexportadora argentina. La falta de empleo, la escasez de alimentos y el cierre de establecimientos comerciales conformaban un severo panorama que el gobierno nacional no acertaba a enfrentar con éxito. Corrían rumores de insurrección militar y había actos de violencia en todo el territorio nacional.

El fraude electoral, el autoritarismo que caracterizó a los gobiernos de la década, conocida como década infame, los cuestionamientos al sistema democrático y la hegemonía en aumento del gobierno central, contribuyeron a la crisis universitaria. El gobierno de facto del general Uriburu, que había derrocado a Irigoyen, intervino las universidades, modificó sus estatutos, desconoció la autonomía institucional otorgada por la ley Avellaneda y ejecutó restricciones presupuestarias, condicionando el funcionamiento universitario. Además se impidió participar a docentes y estudiantes de la misma manera que en el orden social se impedía el voto, ejerciendo el poder por la fuerza.

Los regímenes autoritarios posteriores al 30 produjeron fuertes retrocesos en materia universitaria que fortalecieron el modelo profesionalista. No sólo avasallaron la autonomía universitaria sino que derivaron muchos recursos hacia instituciones de investigación controlados directamente por el ejecutivo

El discurso y las prácticas de la mayor parte de las autoridades de las universidades designadas por dichos regímenes es incompatible con las ideas y el liderazgo necesarios para un renacimiento o fortalecimiento de las actividades de creación de conocimiento. Después del 66 se produce un desfile de rectores nterventores que, en su gran mayoría, responden al mismo perfil (Oteiza 2004)

Lo que vincula a las autoridades de estos períodos dictatoriales es el profundo rechazo a la Reforma del 18, el desprecio por las formas de la democracia política, pobres o nulos méritos académicos, interés por ejercer el control ideológico aún mediante la represión, desprecio por los intelectuales. En el caso de los funcionarios del régimen surgido en el 43, si bien estaban vinculados al peronismo también coincidían con el nacionalismo católico. Eran médicos, abogados, a veces militares que no comprendían la participación popular y no aceptaban concepciones pedagógicas modernas. Es de destacar la figura emblemática de Oscar Ivanissevich, el segundo Ministro de Educación dell peronismo, cirujano ultranacionalista que había renunciado la cátedra universitaria “jurando no regresar mientras un solo estudiante formara parte del gobierno universitario” (Puiggros 2004)

Lo hizo como interventor de la Universidad de Buenos Aires al inicio del régimen. Abiertamente profascista, impulsó tanto desde la universidad como desde el ministerio una política oscurantista, enciclopedista y elitista.

El golpe de estado de 1955 instaló un gobierno militar que no produjo grandes cambios, pero permitió el regreso de docentes y académicos socialistas, demócratas progresistas y radicales. Había un clima de relativa distención que fue rápidamente permeado por el psicoanálisis que se difundía en espacios educacionales privados y algunas franjas de la educación pública.

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Entre 1958 y 1962 gobernó la UCRI (Unión Cívica Radical Intransigente) a través de Frondizi. Por acuerdos previos con Perón, devolvió los sindicatos a los dirigentes peronistas, aumentó los salarios un 60%. Pero en 1958 cambió su política económica para favorecer el ingreso de capitales extranjeros, sobre todo para la explotación del petróleo. Para hacer posible su política aplicó el Plan CONINTES, que significaba la movilización del ejército para reprimir las huelgas. Mantuvo la proscripción del peronismo. Pese a que fue resistido por la mayoría universitaria y por la Resistencia peronista impuso la teoría del planeamiento, inició la transferencia de escuelas nacionales a las provincias y abrió la puerta a la educación privada.

En marzo de 1962 un golpe de estado derrocó a Frondizi. Su sucesor no realizó ninguna acción política notoria, se limitó a ordenar la transición hasta las elecciones de 1963 que ganó Illia. Durante el período de Illia hubo un importante aumento de alumnos y docentes en todos los niveles. El grupo liderado por el filósofo Francisco Romero se hizo cargo de la Universidad de Buenos Aires. El grupo, en el que estaban representadas varias disciplinas, ejercía fuerte influencia en Litoral, Tucumán y La Plata. Su política se caracterizó por restablecer el cogobierno, la autonomía universitaria y la libertad de cátedra y promover la actividad científica y cultural. Sin embargo, excluyó a los intelectuales peronistas y a los de izquierda que se acercaban al peronismo.

En 1966, la dictadura de Onganía, conservadora de corte franquista, reprimió la actividad gremial y universitaria. La experiencia científica, las publicaciones, las modalidades pedagógicas, las tendencias académicas democráticas se frustraron repentinamente. Renunciaron masivamente centenares de profesores e investigadores y se produjo el éxodo, muchas veces definitivo, de muchos de ellos que se integraron a universidades o centros de investigación en el extranjero. Se fijó restricción al ingreso y se intentó dispersar al estudiantado con la creación de universidades pequeñas. El proyecto fue mal planteado y no prosperó.

Las experiencias de educación popular que se habían realizado en los 60, al finalizar la dictadura, en 1973, emergieron con fuerza sobre todo en hospitales y programas de psiquiatría social a los que se sumaban aportes de la Psicología social y del psicoanálisis. Estos programas proponían la prevención de trastornos educacionales fortaleciendo la relación escuela-comunidad, promoviendo la pedagogía democrática. La experiencia fue reprimida por el gobierno de Isabel Perón y clausurada definitivamente por Videla.

Tres flagelos asediaron a la educación a partir del golpe militar que derrocó a Isabel Perón en 1976: la represión dictatorial, el desastre económico-social y la política neoliberal. Estos factores sumados produjeron la situación más grave vivida en cien años de educación en la Argentina, echaron abruptamente del sistema educativo a los nuevos pobres y aumentaron los problemas endémicos como la deserción escolar y la repitencia. Los síntomas más graves fueron la reaparición del analfabetismo y el enorme aumento de la delincuencia infanto-juvenil, que acompaña otro nuevo problema el de centenares de “chicos de la calle” (Puiggros 2004). Es difícil entender por qué después de 1983 no se produjo una transformación de la universidad hacia formas más democráticas y progresistas- Tal vez los efectos dramáticos de las dos últimas dictaduras han debilitado la capacidad de los sujetos para involucrarse en proyectos colectivos. Está claro que el gobierno de Alfonsín limitó su política a la devolución de la autonomía y el cogobierno y que no pudo revertir lo que se conoció como la “fuga de cerebros”.

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En el período menemista se retrocede hacia formas tecnocráticas que se habían ensayado en la época de Onganía. De características liberales la política educativa consistió en obedecer las directivas del Banco Mundial que propugnan la descentralización del sistema escolar, su paulatina transferencia al sector privado, el desfinanciamiento de la educación pública media y superior y la flexibilización de la contratación docente.. La educación de bien social pasa a ser considerada mercancía que se intercambia según las leyes de la oferta y la demanda.

El banco Mundial acompañado por el Banco Interamericano de Desarrollo y otros organismos internacionales, situó en el país un equipo de técnicos, con capacidad de convicción y promesas de financiamiento de programas que facilitaron, naturalizando, vínculos de trabajo con dichos organismos que se han hecho permanentes. Los bancos liderados por los Estados Unidos son desde entonces actores internos de la política educativa argentina.

El instrumento de aplicación en la universidad es la Ley de Educación Superior 24.521. Representa un marco administrativo eficientista que introduce medidas neoliberales tales como el congelamiento de los salarios del personal, sistema de incentivos inequitativos y la evaluación casi obsesiva de las instituciones y de los docentes en términos de accountability. Esto significa, la educación no tiene valor en sí misma su valor es el que le da el mercado. Como si la educación no fuera una cuestión de Estado sino de mercado.

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Acerca del Autor:

Mosso es licenciada en Ciencia Política, egresada de la Universidad Nacional de Rosario. Posteriormente se diplomó en Salud Pública (UNC). Actualmente, esta finalizando su Maestría en Ciencias Sociales (Escuela de Trabajo Social, Facultad de Derecho, UNC). En la Facultad de Psicología es Profesora Adjunta (a cargo) de la Cátedra Psicología Sanitaria B.

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1.5 Plan de Estudios de la Licenciatura en Psicología (1986)

Julián Marino

El plan de estudios de la licenciatura en Psicología en la Universidad Nacional de Córdoba: Materias Obligatorias

Estructura general del plan de estudios 1986:

Básicamente este plan de estudios consta de 24 materias obligatorias distribuidas de primero a quinto año de la carrera, de materias electivas permanentes, materias y seminarios electivos no permanentes y el trabajo final de licenciatura.

El alumno entonces debe completar las 24 materias obligatorias, más las 8 materias electivas y el trabajo final para obtener la licenciatura en Psicología

Vamos a ir examinando nuestro plan de estudios: relacionaremos cada materia y sus correlativas.

En primer lugar, el término correlativa significa que una materia es condición básica para el cursado de otra: se dicen correlativas porque están correlacionadas, se supone que hay una filiación estructural entre los contenidos de una y los de la otra, en una progresión jerárquica.

En Primer año nos encontramos con cuatro materias anuales y dos cuatrimestrales: las dos cuatrimestrales son Introducción a la Psicología y Biología Evolutiva Humana.

Podemos ver en primer lugar que hay una materia, Introducción a la Psicología, que tiende a mostrar los contenidos de la carrera como si fuesen una unidad, reforzando la Unidad Institucional de la Psicología. Allí se verán los denominados procesos psicológicos básicos, como motivación, emoción, sensación, percepción, teorías del aprendizaje, de un modo que sirva de insumo a las demás materias. Serían contenidos supramodales, de los que nadie dudaría que pertenecen al campo de la Psicología, por más que puedan ser abordados por diferentes escuelas de la misma.

Los contenidos de la materia Biología serán recuperados en Neurofisiología y Psicofisiología, intentando responder estos interrogantes: Cómo se relacionan los conocimientos obtenidos sobre la constitución neuronal del ser humano con las explicaciones mentales? De qué manera nos aproximamos o alejamos del objeto de estudio de la Psicología si conocemos los procesos bioquímicos del cuerpo en general y del sistema nervioso en particular?

En las materia Epistemología y Escuelas, Corrientes y Sistemas de la Psicología Contemporánea los alumnos recibirán una ilustración introductoria a la situación de escuelas. Allí verán conceptos de filosofía de la ciencia y de historia de la ciencia que les permitirían orientarse en su introducción a la situación de escuelas, de modo de organizar su comprensión y de ir formando un “espíritu crítico” que pueda no solo leer los

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contenidos sino apropiarse de criterios para examinar la estructura que permite la construcción de un contenido.

En primer año se encuentra la materia Psicología Evolutiva de la Niñez, que inicia el camino de “las evolutivas” que continúa con Psicología Evolutiva de la Adolescencia y la materia electiva Psicología Evolutiva del Adulto y Senectud.

En esta materia convergen diferentes líneas teóricas que intentan dar cuenta de la complejidad de la evolución psicológica del niño.

La materia Psicoestadística comienza a introducir herramientas para la formación de investigadores, cuestión que es objetivo del presente plan de estudios. Se verá que estos contenidos son retomados en la materia Técnicas Psicométricas, de segundo año, y Metodología de la Investigación Psicológica, de tercer año, trazando una clara línea que tiende a insertar a nuestros estudiantes en la producción de conocimientos.

En segundo año el estudiante se encuentra con la materia Antropología, donde se estudia la cultura y en especial la situación en Latinoamérica. Los estudiantes comenzarán a insertarse en la comprensión de la dimensión social del ser humano, de que manera está constituido lo social, y deberán ir relacionando esta dimensión con los contenidos básicos de Psicología, para ir formando una concepción de hombre que no descuide que se es hombre con otros hombres en momentos históricos específicos con formaciones económicas particulares.

La materia Psicoanálisis requiere un análisis particular: el Psicoanálisis, como se verá, es una de las Escuelas de la Psicología; sin embargo, en Argentina posee una tradición de desarrollo que no ha alcanzado ninguna de las restantes, y esto se debe a diferentes causas sumamente interesantes de abordar (ver: Vezzetti, H. “Aventuras de Freud en el país de los argentinos”).

La materia Neurofisiología y Psicofisiología continúa la línea inaugurada por Biología, aquí se verá en particular el sistema nervioso humano y de que manera su fisiología aporta al conocimiento de algunos procesos psicológicos como el aprendizaje, la sensación y la percepción: como señalamos anteriormente, esta línea continuará en Psicobiología Experimental.

Entre tercer y cuarto año el alumno tendrá las materias Psicología Educacional, Psicología Sanitaria, Psicología Laboral, Criminológica, Social y Clínica. Estas definen materias relacionadas a cada una de las seis áreas de ejercicio de la Psicología.

Luego el alumno en cuarto año posee la materia Técnicas Proyectivas, donde se introducirá a este tipo de técnicas de amplia difusión y desarrollo en nuestro medio, más allá de que la gran mayoría hayan sido construidas en el exterior.

En quinto año el alumno debe aprobar Deontología y Legislación profesional, materia que transmite el marco legal del ejercicio de la profesión de psicólogo y la ética profesional.

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El plan de estudios de la carrera de Psicología en la Universidad Nacional de Córdoba: Materias Electivas

Una vez que el alumno posee tercer año aprobado puede iniciar su cursado de las materias o seminarios electivos: este sistema ha sido creado para ampliar la oferta académica a los estudiantes, para articular la producción de conocimientos que circulan en el sistema social con los que imparte la facultad, para flexibilizar la currícula de modo que el estudiante pueda programarla de acuerdo a sus intereses y para mantener actualizado el plan de estudios.

Recuperamos de la página oficial de la Facultad un párrafo que exhibe el espíritu de la inclusión de las materias electivas: “En el plan de estudios de la Licenciatura en Psicología correspondiente al año 1986 se establece que una vez cumplida la exigencia de una formación básica imprescindible, a través de los cursos obligatorios, se incluyan cursos electivos que permiten al alumno ajustar su formación y elegir de acuerdo a sus intereses y proyectos y abre también para los docentes la posibilidad de hacer coincidir la enseñanza con sus intereses de docencia e investigación, promoviendo la renovación de la enseñanza y la promoción y circulación de docentes.”

Existen materias electivas permanentes y no permanentes, y seminarios electivos no permanentes.

Vamos a comenzar por las materias electivas permanentes: son quince. Como lo indica su nombre, se encuentran siempre a disposición de los alumnos, como las materias del apartado anterior, pero no son obligatorias.

El alumno puede cursarlas en caso de que aporten al perfil de formación que desea encontrar. Un buen ejercicio es analizar las materias correlativas exigidas para cada materia electiva permanente, de modo de conocer a qué áreas de ejercicio profesional se encuentran mayormente relacionadas

Así vemos que neuropsicología podría continuar con la línea Biología/Neurofisiología/ Psicobiología Experimental; que Entrevista Psicológica continúa la línea de formación en el Area Clínica, que Adulto y Senectud continúa la línea de “las evolutivas” y que Criminología Clínica amplía la inclusión en el Area Criminológica, por mencionar algunos ejemplos.

Para las materias y seminarios electivos no permanentes la Facultad realiza un llamado a personas idóneas que deseen brindarlos por el término de dos años. Para ello contempla la capacidad del docente que estará cargo, la pertinencia de los contenidos, su aporte a la formación de los estudiantes, su actualización y su especificidad. Las propuestas son recibidas en la Facultad generalmente en el mes de septiembre del año anterior al dictado, son dirigidas al Honorable Consejo directivo de la facultad, que designa un tribunal evaluador compuesto por tres expertos, que devuelve un informe al HCD y este se expide sobre su aprobación o no.

Se espera que la oferta de materias y seminarios no permanentes se integre a la de las materias electivas permanentes para enriquecer y actualizar la formación de los estudiantes. Se espera que refuercen áreas de vacancia, que contemplen inclusiones profesionales y de investigación específicas, que los estudiantes encuentren en ellas la

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canalización de los “apetitos epistemológicos y deontológicos” que les ha ido despertando el cursado de la carrera.

Como se ve, el plan de estudios intenta alcanzar desde el inicio los siguientes objetivos: - Conozca, comprenda y diferencie los fundamentos filosóficos y científicos que conllevan toda teoría y práctica psicológica.

- Disponga y esté en condiciones de utilizar los instrumentos teóricos - técnicos necesarios para que pueda efectuar una práctica profesional insertada en el contexto socio-cultural del país.”

Curso de Nivelación

Primer año:

Prob. Epistemológicos de la

Psicología Curso de Nivelación.

Introducción a la Psicología Curso de Nivelación.

Psicología evolutiva de la niñez Curso de Nivelación.

Escuelas, corrientes y sistemas

de la

Psicología contemporánea

Curso de Nivelación.

Psicoestadística Curso de Nivelación.

Biología evolutiva humana Curso de Nivelación.

Segundo año:

Psicología evolutiva de la

adolescenciay de la juventud

Biología evolutiva Humana Psicología evolutiva de la

niñezNeurofisiología y Psicofisiología Biología evolutiva humana

Psicoanálisis

Problemas epistemológicos de la Psicología.

Introducción a la Psicología.

Escuelas, sistemas y corrientes de la Psicología

contemporánea.

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Técnicas Psicométricas


Introducción a la Psicología.

Escuelas, corrientes y sistemas de la Psicología

contemporánea. Psicoestadística.Antropología cultural,

contemporánea y

Latinoamericana

Curso de Nivelación

Tercer año: Metodología de la investigación

psicológicaTécnicas Psicométricas

Psicología Sanitaria

Psicología evolutiva de la Adolescencia y de la

juventud

Antropología cultural contemporánea y

latinoamericana Neurofisiología y psicofisiología


Psicología socialAntropología cultural contemporánea y

latinoamericana Técnicas Psicométricas

Psicobiología experimentalNeurofisiología y psicofisiología


Psicología educacional Psicología evolutiva de la adolescencia y juventud.


Psicopatología

Psicología evolutiva de la adolescencia y de la

juventud Psicoanálisis

Neurofisiología y psicofisiologiaCuarto año:

Psicología laboral Psicología Social

Psicología clínicaPsicopatología

Psicología sanitaria

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Técnicas proyectivas

Psicopatología

Antropología cultural contemporánea y

latinoamericanaPsicología criminológica Psicología social PsicopatologíaElectiva IElectiva IIElectiva IIIModulo de Ingles o

PortuguésElectiva IQuinto año:

Deontología y legislación

profesional

Psicología clínica

Psicología laboral

Psicol. Educacional

Psic. criminológica Electiva IVElectiva VElectiva VIElectiva VIIElectiva VIIITrabajo Final

GRAFICO 2: Materias electivas permanentes

Materias CorrelativasPsicología del Adulto y

Senectud.

Psicopatología.

Entrevista Psicológica PsicopatologíaPsicoterapia Psicología Clínica.Psicología de Masas y

Medios de Comunicación

Psicología Social.

Psicología Sanitaria.

Psicología Educacional.

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Clínica Psicológica y

Psicoterapia

Psicopatología.

Teoría y Técnica de Grupo Psicología social.

Estrategias de Intervención

comunitaria

Psicología Sanitaria.

Psicoanálisis.

Psicología social. Orientación Vocacional y

Ocupacional.

Psicología educacional. Técnica Psicométrica.

Psicopatología.

Una sola obligatoria entre estas opciones

Teoría y Técnica de Grupo, o Entrevista

Psicológica o Psicología del Adulto y

Senectud. Psicología y Penología Psicología Criminológica.Criminología Clínica

Psicología Criminológica.

Psicología Clínica.Problemas de Aprendizaje

Psicología Educacional.

Psicología Clínica.Psicología Organizacional Psicología Laboral.Psicología y Derechos

Humanos

Psicología social.

PsicoanálisisNeuroPsicología

Psicología Educacional. Psicobiología

Experimental Psicopatología II Psicopatología I .

Psicología Social

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Acerca del Autor:

Julian Marino es oriundo de Trelew (Chubut). Actualmente se desempeña como secretario de Asuntos Estudiantiles de la Facultad de Psicología, así como Jefe de trabajos Prácticos de la materia Introducción a la Psicología y profesor de seminario electivo Matrices de Datos. Está realizando su tesis doctoral en Psicología en el tema “Desarrollo de un explorador neuropsicológico en Fluidez Verbal”.

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1.6 Un Acercamiento a la Propuesta del Profesorado en Psicología (Plan de Estudio)

María Elena Dalmas

Introducción

El Profesorado en Psicología constituye un espacio de formación académica que le permitirá al estudiante de Psicología acercarse a los contenidos específicos de su disciplina, a las problemáticas de la enseñanza en general y de la enseñanza de la psicología en particular.

Consideramos de suma importancia, inscribir este espacio en una problematización y reflexión acerca de los compromisos que asume actualmente todo aquél que se introduce en la profesión docente. Compromiso personal, subjetivo, que implica poner en juego múltiples interrogantes.

• ¿es la profesión “docente de psicología” esencialmente diferente a la profesión “licenciado en psicología”? ¿que dificultades revela la enseñanza, en relación al conocimiento psicológico y su posible y necesaria transmisión?

• ¿qué identidades se ponen en tensión cuando se elige comenzar el profesorado?

• Con qué “realidades” nos encontramos actualmente al ingresar a las Instituciones de educación? y sin pretender agotar los interrogantes.

• Con qué infancias, adolescencias trabajan los docentes actualmente?

Acercamiento a los Espacios Curriculares (dictados en la Escuela de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Humanidadesi)

El Profesorado puede cursarse de manera independiente, o simultáneamente a la carrera de Licenciatura. Durante los primeros años del Profesorado los alumnos realizarán un recorrido por espacios curriculares específicos que le facilitarán conocer aspectos fundamentales del Sistema Educativo y la Institución Escolar como así también la problemática del currículum y la enseñanza. En los últimos años podrán concretar la elaboración de una Propuesta de Enseñanza, y realizar la Práctica docente y Residencia en una institución de Nivel Medio o Superior-Terciario

• Institución Escolar y Sistema Educativo (se cursa en el seg. Cuatrimestre y es importante acceder a ella una vez cursado el primer año de la Licenciatura)

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• Currículum y Enseñanza (se cursa en el seg. Cuatrimestre y requiere del cursado previo del Módulo Institución Escolar y Sistema Educativo)

• Didáctica Especial (se cursa en el primer Cuatrimestre y es importante el cursado previo de Currículo y Enseñanza)

• Metodología, Observación y Práctica de la Enseñanza (materia anual promocional; para rendir el coloquio final se requiere haber aprobado Didáctica Especial)

Presentación de la fundamentación de los contenidos

La Escuela de Ciencias de la Educación ha elaborado una propuesta de formación docente, que entiende la enseñanza considerando al sujeto docente como protagonista que trabaja en la transmisión del conocimiento a la vez que asume un compromiso histórico, social y político.

Con este propósito, integra un conjunto de contenidos relativos a las maneras de comprender la polifacética realidad político-social-cultural en la que se articulan el sistema educativo, las instituciones escolares, las prácticas educativas, los sujetos de la enseñanza y del aprendizaje. Se incluyen, en consecuencia, aportes específicos del campo pedagógico y articulados en relación a los mismos de distintas disciplinas de las Ciencias Sociales.

El Sistema Educativo, por sus funciones y por la cantidad de sujetos a los que involucra, configura una estructura de alta complejidad de profundas y diversas relaciones con la sociedad en su conjunto. Se hace necesario entonces para su estudio, articular múltiples dimensiones de análisis que interactúan en su estructura y dinámica.

La mirada que se intenta construir sobre la institución integra no sólo aquellas cuestiones vinculadas a procesos que ocurren dentro de la escuela, sino también aquellas otras que dan cuenta de las relaciones que cada escuela guarda con la comunidad y con la sociedad, es decir, las diferentes maneras de construir las relaciones con lo social más amplio.

La escuela como institución social es resultado de un complejo proceso histórico. Como tal, han sido diferentes las funciones que las sociedades le han asignado.

En tanto unidades singulares que forman parte de un complejo y extendido aparato - el sistema educativo -, se encuentran sujetas a normas y regulaciones de diverso orden y son portadoras de un conjunto de características comunes entre sí, que a su vez las diferencian de otras instituciones de la sociedad. A su vez, cada institución educativa es una y única, posee rasgos de identidad singulares y señas particulares que le son propias, que pueden ser aprehendidas a partir de lo que puede denominarse como “cultura institucional”.

Se procura rescatar un enfoque que privilegie una visión dinámica de la institución educativa, que incorpore el conflicto como constitutivo y no como anomalía o desviación; que posibilite comprender discontinuidades, rupturas, procesos inconscientes, no

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manifiestos, comportamientos individuales y grupales sobre todo en contextos de crisis y de importantes y controvertidos cambios.

Entre sus principales funciones interesa profundizar en torno a la problemática del conocimiento, dada la “responsabilidad estratégica” que le compete a la escuela en cuanto a la distribución equitativa de este bien social. Se intenta promover una actitud reflexiva y crítica respecto de la provisoriedad del conocimiento, lo que implica visualizar más claramente sus límites pero también dimensionar sus inmensas posibilidades. Asimismo apostar desde la propuesta de formación a un docente, no como simple relator, sino como alguien capaz de intervenir activamente tanto en el análisis de los procesos de conocimiento cuanto en su producción.

Desde este enfoque, acortar la cada vez mayor distancia que se verifica entre la producción científica y una selección de contenidos que costosamente intenta darle alcance. Ello torna imprescindible el contacto con los debates más relevantes que se suscitan en el seno de la epistemología contemporánea. Conocer los desarrollos de la historia de la ciencia, los modos de constitución de los conocimientos científicos se torna imprescindible, para comprender cómo se transmiten, circulan y se distribuyen socialmente los conocimientos.

En esta propuesta se entiende al curriculum como un eje fuerte para entender la compleja trama de relaciones que constituye la realidad escolar. Sobre el mismo se integran cuestiones relativas al diseño y por tanto a los procesos de programación y regulación normativa. En este sentido importa articular los distintos niveles de concreción, lo que supone reconocer agentes y agencias de recontextualización y recolocación de los saberes escolarizados en diversas esferas de actuación. Ello supone considerar el complejo sistema de filtros y decisiones por las que desde las esferas decisionales se define el conocimiento legitimado como parte del currículo.

Se procura en esta dirección, aportar las herramientas teórico-metodológicas que permitan desmontar el dispositivo subyacente en diferentes diseños curriculares y la identificación de nuevas tendencias en diseño y desarrollo curricular como base para la generación de alternativas.

La enseñanza de la disciplina psicológica requiere un aproximación a las propuestas específicas que acercan sus contenidos curriculares a la práctica de la enseñanza. Qué enseñar y cómo enseñar son preguntas esenciales que abren a otras preguntas acerca de cómo pensar una enseñanza que considere las peculiaridades por las que atraviesa la psicología, como ciencia, como disciplina........

En primer término la práctica docente que los alumnos realizarán demanda a los saberes de la Psicología desde otros saberes en general y desde la educación en particular.

En segundo lugar, aún admitiendo la diversidad de opciones respecto de las formas de entender la enseñanza, es ya recurrente el concebirla como actividad intencional, que pone en juego un complejo proceso de mediaciones orientado a imprimir explícita o implícitamente algún tipo de racionalidad a las prácticas que se generan el interior del aula.

Sostenida sobre procesos interactivos múltiples las prácticas de la enseñanza cobran, sin embargo, forma de propuesta singular a partir de las definiciones y decisiones

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que el docente concreta en torno a una dimensión central y constitutiva en su trabajo: el problema del conocimiento.

Desde esta perspectiva, la enseñanza es un proceso en el que el conocimiento se revela como problemático por el entrecruzamiento de cuestiones de diverso orden: epistemológico, psicológico, cultural y social, político y ético.

Un propósito central de la formación docente es ofrecer herramientas teóricas y metodológicas para la toma de decisiones frente a los requerimientos de la práctica.

Construir los saberes necesarios para el desenvolvimiento en la práctica implica la reflexión, análisis y elaboración de estrategias de intervención pedagógica en el futuro campo de inserción profesional. Por ello, el concepto de práctica no se restringe al espacio áulico, según se significara desde la tradición formativa de docentes, sino que abarca a su vez otras dimensiones y ámbitos involucrados en el propio acto de enseñar: la institución y el contexto. De este modo, la concepción de práctica docente que se asume amplía el significado acotado que la ceñía a la idea de “práctica de la enseñanza” para considerarla como práctica docente.

La aproximación al análisis y reflexión de las prácticas docentes implica abordar cada uno de los ámbitos comprometidos en el quehacer docente –contexto, institución y aula- develando la complejidad de procesos particulares y las tareas concretas que realizan los docentes en cada uno de ellos.

Encarar una propuesta de formación de profesores, sin incluir en la misma el debate sobre los enfoques y programas vigentes en el campo de la investigación educativa, resulta hoy impensable. Esta idea se sostiene a partir de reconocer que diferentes posibilidades de conocimiento y comprensión dan lugar a una variedad de perspectivas de intervención.

Se hace necesario, preparar para resolver cuestiones básicas inherentes al diseño y desarrollo del proceso investigativo como: leer y utilizar en forma comprensiva y crítica productos de investigación; plantear problemas y razonar en función de la existencia de distintas alternativas de explicación/comprensión; elaborar proyectos, atendiendo a la articulación y consistencia entre planteos teóricos y resolución metodológica.

Pensar la formación docente desde estas conceptualizaciones parece ser un ejercicio de autonomía intelectual que permite trascender los apretados límites, de los discursos de las políticas educativas actuales.

Estructura CurricularContenidos Básicos

Módulo Sistema Educativo e Instituciones Escolares (Este Módulo equivale a las Asignaturas: 1-Pedagogía y 2-Política Educativa3)

- Marco conceptual para el análisis del sistema educativo. Perspectivas teóricas actuales.

- Estado, Sociedad y Educación. Escuela, Estado y mercado. Las funciones de los sistemas educativos: Socio-cultural, económica y política. Problemas no resueltos y 3 Para cursarlo los alumnos deberán inscribirse en las dos materias indicadas

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transformaciones actuales del sistema educativo. Elementos político-normativos para el análisis del sistema educativo: Ley Federal de Educación. Ley General de Educación de la Provincia de Córdoba.

- La institución escolar: Dimensión pedagógica, cultural, social y política. El Proyecto Educativo Institucional.

- La nueva configuración de la escuela en el marco de las transformaciones actuales de la educación. La profesionalización docente. La reforma de la formación docente.

- La "nueva" gestión de la educación y de las instituciones escolares: Dimensiones y propuestas de innovación institucional. La escuela como organización con cultura propia. Escuelas autogestionadas y recursos financieros.

Módulo Curriculum y Enseñanza (este Módulo es equivalente a Didáctica General)

- El campo del Currículum. Visiones y funciones.

- Currículum y escolarización del saber. La construcción social del discurso pedagógico. El control simbólico.

- Currículum y reproducción social. Funciones educativas y de socialización.

- Procesos curriculares, niveles de especificación.

- Las disciplinas escolares y el currículum. Tradiciones.

- Prescripción y normativa. Las políticas curriculares en el marco de las reformas.

- Diseño, Desarrollo y evaluación curricular.

- Procesos de institucionalización de la enseñanza.

- Didáctica y enseñanza. Enfoques sobre la enseñanza. Programas actuales de investigación.

- La clase. La interacción en el contexto áulico. Asimetría y contrato pedagógico. La configuración triangular. La construcción del conocimeinto. La clase como realidad grupal. El lugar del docente. La relación saber-poder. El contrato pedagógico. Los docentes: autonomía y profesionalización.

- La propuesta de enseñanza como hipótesis de trabajo.

- Los contenidos a enseñar. Hacia una epistemología de la complejidad.

- Las interacciones en el aula. La construcción del conocimiento. Diálogo y preguntas.

- La evaluación de los aprendizajes. La evaluación del trabajo docente.

Didáctica especial (Enseñanza de la Psicología4)

- Los profesores y sus prácticas, la enseñanza en contextos y dominios específicos.

4 Esta asignatura se dictará con el nuevo Plan de estudios para el Profesorado en Psicología por ahora se cursa como Didáctica Especial

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1- La formación docente de los profesores.

-Los conocimientos didácticos. Enseñanza y transmisión de las disciplinas en el contexto actual.

-Los conocimientos didácticos de los contenidos. Los campos disciplinares específicos.

2- Espacios de intervención de los profesores.

La escuela secundaria

-Sentidos y crisis de la escuela media. La fragmentación en la escuela media, reconfiguraciones recientes. El currículum en la práctica y las posibilidades de integración curricular. La cultura escolar y las adolescencias

3- La propuesta de enseñanza en la disciplina: Psicología.

-El campo de la Psicología y su despliegue en el currículum prescripto de la escuela secundaria y de la formación docente. Análisis crítico de los contenidos curriculares

Práctica de la enseñanza y Residencia (Seminario-Taller) (Este espacio es equivalente a Metodología Observación y Práctica de la Enseñanza)

1- Acercamiento a la Propuesta

- Perspectivas en el análisis de la docencia.

- La relación Teoría-Práctica. Derivaciones para la formación.

- Los sujetos de las Prácticas. Una mirada en el contexto de la Residencia.

- La inserción en las instituciones para la práctica docente. Aportes teórico-metodológicos para la aproximación diagnóstica.

2- Enseñanza y Construcción Metodológica para la Práctica Docente

- Conceptualizaciones acerca de la Enseñanza y las Prácticas

Docentes.

- Metodología y Enseñanza. El debate en torno al tema. Una alternativa: la costrucción metodológica.

- El área o campo de conocimiento.

- Enfoques teórico-metodológicos.

- Objeto de conocimiento y objeto de enseñanza.

- La enseñanza del área y su encuadre curricular.

- Impacto de la Nueva Ley de Educación Nacional.

- La Práctica Docente en el área y el Proyecto Institucional.

3- La Práctica Docente

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- La integración de perspectivas teóricas con el análisis de la situación institucional y áulica en la elaboración de propuestas para la práctica docente.

- El contrato con las Instituciones, efectos en los sujetos y efectos en la interacción.

- Programación docente y propuestas de enseñanza alternativas. El trabajo en el aula y la construcción del conocimiento.

4- El análisis de la Práctica Docente

- La reflexión en torno a las experiencias de práctica docente.

- El papel de los materiales de campo (registros de observación, entrevistas, documentos: planificaciones, producciones de alumnos, textos, entre otros).

- La sistematización de los datos y su codificación-categorización. El análisis y la relación teoría-empiria.

- La elaboración casuística de nuevas categorías pedagógico-didácticas a partir de la experiencia.

- Los textos de reconstrucción crítica y la construcción de conocimiento en y sobre la enseñanza y la enseñanza de la Psicología

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a) Materias comunes al Profesorado y la Licenciatura en Psicología (obligatorias).

Plan '86 Plan '78

Prob. epist. de la psicol..................................................Introd. a la psicología .................................................... Psicología fundamentalPsicol. evol. de la niñez ................................................ Psicología evolutivaEsc., sist. y corr. de la psicol. contemporánea .............. Historia de la PsicologíaPsicoestadística (descriptiva e inferencial) ................... Estadística aplicadaBiología evol. humana .................................................. BiologíaPsicol. evol. de la adolescencia y de la juventud .......... Psicología evolutivaNeurofisiología y Psicofisiología.................................... Neuroanatomía y

Neurofisiología,Fisiología gral. y Psicofisiología

Psicoanálisis...................................................................

Psicología dinámica

Metodol. de la investig. psicol. ...................................... Antropol. cult. contemp. y latinoamer. ...........................Psicología sanitaria........................................................Psicología social........................................................... Psicología socialPsicología eduacional................................................... Psicología eduacionalPsicopatología.............................................................. PsicopatologíaTécnicas Psicométricas................................................ Psicometría

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Psicobiología experimental........................................... Psicobiol. experimentalPsicología laboral......................................................... Psicología laboralPsicología clínica.......................................................... Psicología clínicaTécnicas proyectivas.................................................... Tec. ProyectivasDeontología y legislación profesional...........................Psicología criminológica...............................................

Disposiciones transitorias:La Facultad de Psicología se encuentra en proceso de reforma de sus planes de estudio, para el Profesorado y la Licenciatura. Hasta que estén aprobados los nuevos planes, las asignaturas que se cursan figuran en el Area de Enseñanza con las denominaciones anteriores: Pedagogía, Política Educacional, Didáctica General, Didáctica Especial y Metodología, Observación y Práctica de la Enseñanza.

Acerca del Autor:

Es licenciada en Psicología, egresada de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid-España.Actual Profesora Adjunta a cargo del Area Psicología de Práctica docente y Residencia (Sem. Taller) ex M.O.P.E. Docente e Investigadora de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba y Profesora del Postgrado en Pedagogía de la Formación, en el espacio: Identidad Docente.

Líneas de Investigación: “Construcción y Re-construcción de la Identidad Docente en tiempos de Reformas..” y actualmente “La enseñanza de la Psicología”

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1.7 Comenzando a Participar en la Facu: Ser parte, tener parte, tomar parte

Victoria Romito y Débora Imhoff

Ser parte-tener parte-tomar parte de la Facultad siendo ingresante

Entendemos que “ingresar” a la Facultad implica empezar a sentirnos como parte de la misma y a sentirnos miembros de esa comunidad. En ese proceso de inserción y apropiación en el que empezamos a sabernos parte y a sentir como nuestra esta institución, la participación tiene un rol fundamental.

Desde nuestra perspectiva, invitamos a pensar a la participación como alejada de las concepciones tradicionales y restringidas de la misma, vale decir de un modo más amplio y diverso, lo cual supone concebirla como soporte subjetivo de pertenencia a la Institución. Con esto último nos referimos a que nuestra subjetividad, nuestros deseos e intereses encuentran un anclaje, un sostén en la facultad a partir de nuestra participación en la misma.

En tal sentido, algunos autores, desde la Psicología Social Comunitaria, plantean que la participación debe ser entendida a través de un triple proceso de ser parte-tener parte-tomar parte. Este proceso comienza con “ser parte”, el cual hace referencia “a la identidad y pertenencia a la comunidad de manera crítica y activa; pasando por ‘tener parte’ que significa asumir los derechos y deberes que se tiene como integrante de la comunidad y exigir los beneficios sociales; y ‘tomar parte’: que consiste en la participación en su dimensión activa por medio de la realización de tareas concretas de transformación” (Montero, 1994; citado en Grippo, 2006).

Esta tríada daría cuenta de los procesos de involucramiento, compromiso y sentido de identidad relacionados con la participación, así como también de la cogestión, colaboración y beneficio tanto individual cuanto colectivo que la misma supone (Hernández, 1996; citado en De Los Reyes, 2006).

Asimismo, partimos de la creencia de que la participación genera en los sujetos condiciones de producción de subjetividad, es decir, “nuevos universos de significaciones” (Fernández, 1999: 83), posibilitando significar, pensar y sentir el espacio donde se participa de una manera diferente. Quizás como más contenedor, quizás como menos expulsivo. Estos nuevos sentidos, a su vez, pueden dar luz a la conformación de nuevos lazos, nuevos vínculos dentro de la misma "que hagan posibles nuevas relaciones de deseo, nuevos modos de subjetivación…" (Fernández, 1999: 27).

En tal sentido, consideraremos que pueden gestarse diversas prácticas y espacios capaces de constituirse en alguna forma de participación. Los viejos espacios pueden, asimismo, re-significarse (es decir, encontrar nuevos sentidos y significados) para ser vivenciados de otra manera. Este nuevo posicionamiento implica que cada espacio convencional puede transformarse y transformarnos. Supone, al mismo tiempo, una incitación a poner en cuestión, a preguntarse por los mandatos y predicados que obligan a

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tomar un rol estereotipado en términos de participación. Son, por último, una invitación a generar intersecciones que no consistan en “obligar al otro a tomar un lugar, sino en ayudarle a darse cuenta del lugar que ocupa5” (Asociación Libre conducción del Centro de Estudiantes de la Facultad de Psicología, 2005).

Así entendida, la participación reviste una fundamental importancia en el proceso de inserción y apropiación de los ingresantes respecto de la Facultad, ya que se constituye como la herramienta capaz de generar efectos en el proceso de subjetivación de estos “ingresantes”. Es por este motivo que previamente planteábamos el desafío que supone generar para estos jóvenes otros espacios de participación que impliquen nuevos modos de “ser parte”.

Facultad de Psicología de la U.N.C.: cambios que nos cambian

En los últimos tres años se han sucedido varios cambios en la Facultad de Psicología (tanto a nivel institucional, como a nivel gremial-estudiantil). Es decir, la facu hoy no es la misma que antes, sino que ha atravesado una serie de cambios que, a nuestro entender, implican la generación de nuevos espacios de participación para los ingresantes y de un nuevo modo de entender a la participación.

A nivel institucional, a partir de 2005 dos hechos marcan un giro sustancial en el modo de recibir a los ingresantes:

CREACIÓN del PROFIP: en el año 2005 la Facultad de Psicología lanza el PROFIP, Programa de Fortalecimiento al Ingreso y la Permanencia de los Estudiantes de Psicología. Está compuesto por tres subprogramas: el Servicio de Orientación vocacional y ocupacional; el Servicio de Orientación psicopedagógica (cuyas poblaciones específicas son los ya estudiantes de Psicología, pero que también atienden la demanda de los ingresantes); y el Servicio de Orientación a Ingresantes a cargo de alumnos avanzados de la carrera, los “Alumnos Tutores”6 (cuya población específica son los “ingresantes” y los alumnos de 1.er año). En este último proyecto trabajamos con los alumnos que se encuentran en el tránsito de ingreso, intentando facilitar el proceso de inserción en la facu, acompañando y orientándolos como compañeros que ya pasamos por esa experiencia. También lo hacemos con aquéllos que presentan alguna dificultad para sentirse parte de la institución, para apropiarse, para quedarse, logrando así disminuir la deserción.

En este sentido, desde el Proyecto se señala como fundamental el trabajar a partir de la generación de diversos espacios de participación (como los Talleres para Ingresantes), ya que un factor sustancial de la participación es que invita a trabajar esas 5 Con esta frase en el 2005, año en el cual Asociación Libre asume la gestión del C.E.P., se convoca a participar en el mismo. Como Centro de Estudiantes, teníamos el desafío de promover la reflexión de todos los estudiantes en cuanto a los lugares y a las formas en las que nos gustaría participar, entendiendo que los múltiples modos de hacerlo no debían ser determinados por nada ni nadie, sino que cada uno podía “darse cuenta” del modo en que disfrutaría haciéndolo.

6 Actualmente el Servicio de Alumnos Tutores funciona bajo el nombre de “Servicio de Orientación al Ingresante”.

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“dificultades” en la inserción desde los recursos que el sujeto posee, desde sus aspectos positivos, recuperando su “saber hacer”. Marta Novick (1999) señala la importancia de generar aprendizajes valorando el saber y las capacidades de cada sujeto. En relación con esto explicita: “El reconocimiento de los saberes tácitos es una variable de fundamental importancia en cualquier proceso ligado a la enseñanza y al aprendizaje. El aprendizaje de la organización debe basarse en una dinámica permanente de codificación de las experiencias y saberes de los individuos, tanto positivas como negativas” (Novick, 1999: 56).

Así, el PROFIP se convirtió en un nuevo lugar desde donde el estudiante, tanto el que ingresa como el que ya ingresó, participa desde su propia especificidad y, en algunos casos, también desde su conflicto, desde su “dificultad”. Y en los Talleres generados por Alumnos Tutores, particularmente, participa desde su saber hacer, construyendo respuestas de manera colectiva, lo cual enfatiza la importancia de la creación de vínculos significativos con el otro.

MODIFICACIÓN DE LA ESTRUCTURA DEL CURSO DE NIVELACIÓN: También en 2005, el Honorable Consejo Directivo, gobierno de nuestra Facultad, modifica el Reglamento del Curso de Nivelación, previendo una nueva estructura organizativa. Esto supuso una modificación sustancial en el dictado del Curso: se generaron las condiciones para que los grupos de trabajos prácticos fuesen reducidos, de modo tal que la relación docente-alumno fuera de aproximadamente 1/30. Antes del 2005, los trabajos prácticos del Cursillo eran dictados para grupos de más de 100 estudiantes, lo que dificultaba el trabajo y la dinámica grupal.

Asimismo, se programó una dinámica áulica y extra-áulica de abordaje del Primer Módulo (referido a la Vida Universitaria), en la cual el estudiante era invitado a protagonizar su propio proceso de aprendizaje. Se les solicitó a los alumnos que realizaran entrevistas a distintos actores institucionales preguntándoles cómo entendían la participación y abordando distintos aspectos de la misma. Los ingresantes invadieron en grupo las distintas oficinas de la Facultad, principalmente la “pecera” de los Alumnos Tutores y el Centro de Estudiantes, preguntando, cuestionando y dando su opinión sobre lo que participación implica.

Entendemos que esta nueva estructura organizativa del Curso de Nivelación posibilitó que el tránsito por esta etapa se vivenciara de un modo menos anónimo y menos ajeno. Y creemos que parte de esta modificación se relaciona con el hecho de generar estos espacios de participación, en los cuales los ingresantes son protagonistas de su propio proceso de inserción.

CAMBIOS EN EL CENTRO7: Por otra parte, y a nivel gremial-estudiantil, también en 2005 se produce una modificación que cambia las condiciones concretas en las cuales los ingresantes son recibidos por parte de su gremio (el Centro de Estudiantes). Ese año asume una nueva gestión que enfatiza la participación estudiantil como motor

7 Centro de Estudiantes: gremio estudiantil que tiene como función la reivindicación y la defensa de los derechos estudiantiles. Es un espacio en el que ninguno de los otros claustros (docente, no docente, egresado) tiene incidencia; en oposición al Consejo Directivo, espacio de participación institucional en el que cada claustro tiene sus representantes.

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fundamental de la apropiación y resignificación de los espacios, ideas que se materializan en hechos que van desde la apertura del espacio físico que ocupa el Centro de Estudiantes hasta la inclusión de todos los compañeros en las actividades que el mismo realiza. Es decir, se posiciona como un espacio más en el cual se posibilita que el transcurso por nuestra facultad se vivencie de una manera activa que promueva la participación y, con ella, la apropiación.

Consideramos que todos estos cambios, tanto a nivel institucional como a nivel gremial-estudiantil, generaron condiciones concretas muy diversas a las que existían antes del 2005, y que permitieron al ingresante contar con nuevos y variados modos de participar, de ser parte, tener parte y tomar parte.

Este texto pretende también ser un disparador para que cada uno de nosotros pensemos cuáles son las actividades y los espacios en los que nos gustaría participar, de qué modo, con quién, entendiendo que participar es una de las maneras en las que empezamos a ser parte de esta Casa de Estudios.

En este proceso, las experiencias y las vivencias serán múltiples, variadas, algunas muy gratificantes y otras no tanto.

Cabría pensar en cómo hacer para que los años en que estaremos aquí no conviertan a la facu en “un lugar de paso donde no se hace lazo social (...) y (...) donde se suceden cursadas anónimas”, sino que sea “un lugar de encuentros, un lugar donde se hacen nuevas amistades, donde se amasan fraternidades que perduran a lo largo de la vida” (Fernández, A., 1999: 78).

La Facultad, desde lo institucional, nos ofrecerá algunos espacios; el Centro de Estudiantes, como gremio y espacio de participación, nos ofrece otros. A cada uno de nosotros le queda la tarea de pensar de qué manera nos interesa que el tránsito por esta Facultad se inscriba en nuestras vidas y de qué manera pensamos que nosotros podemos dejar nuestra huella en esta institución.

BibliografíaCentro de Estudiantes de la Facultad de Psicología. Conducción Asociación Libre en La

Bisagra. (2005). Volantes informativos, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. De Los Reyes, M. C. (2006). “Participación y Empoderamiento de cuidadores de ancianos”

CD de las XIII Jornadas de Investigación. Segundo Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Paradigmas, Métodos y Técnicas, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, Argentina.

Fernández, A.M. (1999). Instituciones Estalladas, Buenos Aires, Editorial Eudeba.Grippo, L. (2006). “Participación en el campo de la salud de usuarios adolescentes”. CD de

las XIII Jornadas de Investigación. Segundo Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Paradigmas, Métodos y Técnicas, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, Argentina.

Novick, M. (1999). “Experiencias exitosas de capacitación de empresas innovadoras en América Latina y el Caribe”, Formación y empresa, CINTERFOR.

Resolución del Honorable Consejo Superior N.º 334/90, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.

Resolución del Honorable Consejo Superior N.º 352/00, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.

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Acerca de los Autores:

Victoria Romito es alumna del Profesorado en Psicología de la U.N.C. y se encuentra realizando actualmente su Trabajo Final de Licenciatura en Psicología. Se desempeña desde 2003 como Ayudante Alumna de diversas cátedras (en Psicoanálisis y, actualmente, en Psicología Social). En este momento es miembro del Honorable Consejo Directivo de la Facultad, representando al Claustro Estudiantil por la agrupación Asociación Libre, al mismo tiempo que participa del Centro de Estudiantes. Es pasante concursada en el Proyecto de Alumnos Tutores del PROFIP. Desde su participación en este espacio posee algunas publicaciones en Actas de presentaciones a congresos.

Débora Imhoff es alumna del Profesorado en Psicología de la U.N.C. y se encuentra realizando actualmente su Trabajo Final de Licenciatura en Psicología. Se desempeña desde 2003 como Ayudante Alumna de diversas cátedras (en Antropología; Psicología Laboral; Introducción a la Psicología y, actualmente, en Psicología Social). En este momento es miembro del Honorable Consejo Directivo de la Facultad, en representación del Claustro Estudiantil por la agrupación Asociación Libre, al mismo tiempo que participa del Centro de Estudiantes. Es pasante concursada en el Proyecto de Alumnos Tutores del PROFIP y trabaja como asistente de investigación en el Laboratorio de Psicología Cognitiva, en la línea de indagación vinculada con la Psicología Política. Desde su participación en ambos ámbitos posee varias publicaciones en libros y en Actas de presentaciones a congresos.

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1.8 Un Diálogo Introductorio a la Universidad: “Sueño de un Ingreso de Verano”

Néstor Martiarena

Hemos escrito este sueño, es cierto; pero en las notas al pie, que son como repentinos entreabrir de ojos, hablamos

de manera suficiente para que poco a poco el juego se convierta en el oficio que han venido a descubrir.

Bienvenidos a sus sueños de universidad, cuyo destino,paradójicamente, es el despertar.

No es azaroso que esté aquí. Siempre quise estudiar en la Universidad.

Mis viejos, mi hermana, mi primo, varios conocidos, siempre me hicieron ver lo importante que era seguir estudiando después de la secundaria; lo valioso que es formarse como universitario, como profesional. Siempre quise ser parte de esta institución, ingresar a ella, estudiar, conocer gente interesante, compenetrarme con la vida universitaria y sus asuntos, crecer como persona, recibirme, trabajar de mi profesión y ser parte de un grupo profesional el resto de mi vida, colaborar al crecimiento de mi país, lograr un mejor futuro para mi y para quienes me acompañen.

Y ahora, ya estoy aquí, tomando el extremo inicial de esa larga hebra de expectativas que durante tantos años he venido hilando, justo a punto de empezar a desenrollarla y coser con ella las piezas de un ropaje con el que tanto he soñado; estampado con motivos de independencia y solidaridad, con solapas de madurez, bolsillos de creatividad, mangas laboriosas, ojales de responsabilidad y botones de conocimiento... ¡Estoy hecho un poeta!

Entonces, me doy cuenta: es la primera semana de curso de nivelación nomás, y comprendo, por primera vez, que con tanto lirismo, voluntarismo y otros "ismos" no alcanza para terminar de desenrollar todo el carretel. La motivación está bien, lo sé; hará falta siempre a lo largo del trayecto que me espera; pero de nada sirve si no está acompañada por conocimientos.

¡Uy! ¡Cuánto me queda por leer a lo largo de la carrera!... ¡Qué digo carrera! ¡A lo largo del Ciclo de Nivelación nomás!... Y eso que me dicen los profes, tanto en el teórico como en el práctico, que lo que leemos ahora no es ni el diez por ciento de lo que vamos a leer el resto del año cuando cursemos las materias de primer año… ¡Uf! ¿Por dónde empiezo entonces?

A ver... “Lecturas y materiales de estudio. Ciclo de Nivelación”… Será que tengo que seguir el orden establecido… ¡Noooo…! No debe ser…, no creo que el orden altere demasiado el producto, eso lo tengo en claro desde la primaria… Yo quiero empezar por acá, por esta página de más adelante, que se refiere al objeto de estudio, siempre quise entender eso… o por esta otra que me habla de la psyché… o esta otra, que dice algo de escuelas y corrientes psicológicas y contracorrientes ¡Qué mareas!… ¡Ah! O por esta otra, que habla de las áreas de desempeño de un psicólogo ¡Mirá cuántas áreas! Hay varias que me gustan… voy a tener que elegir algunas, a ver, a ver, las que más me gusten…

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―De a una.

―P… p… ¿Perdón?

―De a una, digo.

―¡¿Quién dijo eso?!

―Yo, que te estoy leyendo en el Manual del Ciclo de Nivelación.

―¡Una semana en esta Facultad y ya alucino ser un personaje de un artículo y que alguien me está leyendo! ¡Es muy prematuro! Me habían dicho en broma que esto recién les ocurría a los estudiantes de cuarto y quinto…

―A ver, tranquilicémonos… Te explico. Yo también soy un universitario, pero vivimos en espacios paralelos. Vos, en la Argentina bidimensional de hojas de papel impresas inmutable mientras nadie la lea. Y yo, en la Argentina cuatridimensional, voluminosa, histórica, incierta, compleja, en construcción, inmutable cuando nadie la escribe…

―Supongo que estoy soñando… pero igual te compadezco, dejame de este lado nomás, je.

―…El caso es que, por una extraña alteración de conciencia causada por el fenómeno psíquico denominado pensamiento crítico, dialéctico y reflexivo, nuestros mundos se han conectado y hemos generado esta conversación.

―¡La verdad que es un sueño muy extraño!... pero capaz que pueda sacar algo de todo esto que me sirva para el ingreso. Así que, de última, ¡qué importa! ¡Es un sueño! Sigamos conversando, supongo que este diálogo derivará en algo útil. ¿Qué proponías?

―De a una, te decía. De a una idea por vez. Me parece que tu pensamiento está un tanto desorganizado y errante. Y creo que tendrías que focalizarlo más porque, si no, no vas a llegar a “desenrollar todo el carretel” de tus expectativas.

―Como que, a este ritmo, dejo antes de fin de año y me dedico a trabajar, o empiezo a estudiar astrología… ¿eso me querés decir?

―Ese sería un tema para que hables, en todo caso, con la gente del servicio de orientación vocacional y ocupacional de la Facultad. Solamente te quiero decir que para aprovechar el Ciclo de Nivelación y aprender a ser parte de esta institución y de esta carrera, creo que deberías guiarte más por el Manual. El orden de los temas en él no es pura casualidad. Quienes lo diseñaron y escribieron intentaron que los conceptos tuvieran un orden lógico. Decime, si no, ¿cuáles decías que eran tus expectativas sobre la universidad?

―Decía que siempre he soñado con ser un universitario, recibirme, ser un profesional, mejorar en mi vida, cambiar lo que se pueda cambiar del mundo y todas esas cosas.

―¿Ves? Entonces es lógico empezar a hablar de temas que tienen que ver con la generalidad de esa expectativa: ser universitario. ¿Qué supone para vos “ser universitario”?

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―Bueno… es venir a la Facultad todos los días, tomar clases en estas aulas, tener una libreta de trabajos prácticos, que te firmen la libreta cada vez que aprobás una materia, hacer trámites universitarios (mi hermana se la pasa haciendo trámites en su facu), reclamar cuando un docente enseña mal o no respeta nuestros derechos, votar autoridades del Centro de Estudiantes para que nos defiendan… también es estudiar en la biblioteca, hacer alguna investigación científica, discutir algún caso que esté en los libros, conversar en clases con algún profesor, hacerle alguna pregunta interesante para aprender algo más que lo que está en los apuntes… o que la gente que no estudia la carrera empiece a consultarte sobre lo que uno va aprendiendo, te pida consejos… que sé yo… eso.

―Ciertamente. Ser universitario es, entre otras cosas, esto que has mencionado… ¿Te diste cuenta que has nombrado una serie de prácticas para referir a lo que es “ser” universitario? Yo te pregunté sobre el “ser” universitario, y vos me contestaste sobre el “hacer” universitario.

―Sí, ¿y con eso qué?

―Que para “ser” algo, hay que “hacer” algunas cosas en particular. Y, seguramente, mejor si se las “sabe hacer”, es decir, si se actúa de algún modo específico y no de otro. ¿Qué opinás?

―Bueno, sí, es razonable. Para ser y sentirme universitario, tendré que actuar como universitario.

―¿Y eso dónde se aprende?

―Supongo que aquí… en este Ciclo de Nivelación.

―Exacto. Se empieza a aprender aquí.

―Entonces, me parece, tendríamos que comenzar por comprender, en general, cómo actuar, cómo “movernos” en la universidad.

―Vos lo has dicho. Y para saber cómo “movernos”, hay que conocer cómo es el lugar en el que vamos a hacerlo, cómo es el “espacio” en el que vamos a “movernos”… conocer cómo es la universidad. ¿No te parece?

―¡Por supuesto! ¡Es lógico!

―A quienes organizaron el Ciclo de Nivelación les pareció exactamente lo mismo. Por eso el Manual empieza por aquí. Y por eso te invito a que charlemos sobre cómo es la universidad, su idiosincrasia y su origen, sobre la facultad, su organización, sus prácticas habituales, los principales problemas de la universidad argentina y de nuestra facultad, las distintas posiciones sobre esos problemas, el papel que nos corresponde a los estudiantes… Aunque, si preferís, podemos leer cualquier otra parte del manual, algo directamente conectado con temas de la carrera, la Psicología, sus teorías, las áreas profesionales, los procesos básicos de la mente, la psicología social, los…

―¡Por favor, empecemos a ser universitarios!… No seamos desorganizados y ansiosos… De a una, de a una… ¡Me extraña! Una idea a la vez y en orden lógico ¡Haceme el favor!… Paso a paso… que hay un carretel que desplegar, y no se nos tiene que enredar el hilo… Y el cabo, la puntita para empezar a desenrollar es ésta.

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¿Cómo es una universidad?

―Empecemos por esta cuestión. Supongo que habrá algo que puedas decirme para que me quede bien claro cómo es esta institución con la que tanto he soñado.

―Yo no, pero ellos sí.

―¿Ellos? ¿Quiénes?

―Te voy a presentar a algunos amigos, protagonistas directos de la historia de la Universidad. Después, con el tiempo seguramente, a través de otros protagonistas, conocedores y libros, escucharás muchas otras voces y versiones. Pero, para empezar, mis viejos amigos, muy viejos, serán suficientes. Te presento a Irenius, Wilhelm y Aníbal.

―Hola, muchachos, un gusto. Aún no los veo, pero supongo que se irán mostrando… ¡Qué sueño, qué sueño!... Ustedes dirán.

―Hola, mi nombre es Irenius. Yo nací en Bolonia, al norte de Italia, en 1050, y fui integrante de la primera Universidad del mundo, fundada en 1088.

―Ahora que te veo... ¡Te mantenés muy bien para tener más de 900 años!

―Gracias... Verás... La situación política europea, por aquel entonces, mostraba un enfrentamiento por el poder entre el Papado y el Sacro Imperio Romano Germánico, conformado por los reinos de Alemania, Italia y Borgoña, parte de lo que ahora es Francia. Si bien antes, en el año 800, el Papado había bendecido a Carlomagno, el creador del Imperio; para 1088, cuando se funda la universidad, las relaciones no eran tan buenas. Emperador y Papa se disputaban el dominio de las voluntades de la población europea, a la vez que también ambos trataban de neutralizar el poder de los señores feudales, obispos y comunas locales8. Este conflicto político fue clave para que surgiera la Universidad… Pero antes, dejame que te cuente cómo eran la vida, la gente y los profesionales de entonces. En aquellos días de la Edad Media, las artes y los conocimientos humanos estaban ligados fundamentalmente a disciplinas como la gramática, la retórica y el estudio del significado de los textos religiosos; así como a la aritmética, la geometría y la astronomía, recuperadas de la antigüedad grecorromana. En las ciudades había numerosos artesanos. Y oficios

8 “El Sacro Imperio se caracterizó por una peculiar coexistencia entre emperador y poderes locales. A diferencia de los gobernantes de la Francia Occidentalis, que más tarde se convertiría en Francia, el emperador nunca obtuvo el control directo sobre los estados que oficialmente regentaba. De hecho, desde sus inicios se vio obligado a ceder más y más poderes a los duques, y sus territorios. Dicho proceso empezaría en el Siglo XII, concluyendo en gran medida con la Paz de Westfalia (1648). Oficialmente, el imperio o Reich se componía del rey, que había de ser coronado emperador por el Papa (hasta 1508), y los Reichsstände (Estados imperiales)” (http://es.wikipedia.org/wiki/Sacro_Imperio_Romano_Germanico).

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como el de constructor (en francés, masón), escultor, médico o escritor iban poco a poco dando forma a un nuevo grupo social, el de los “hombres libres”, quienes no eran ni esclavos ni vasallos, y lograban su condición privilegiada gracias a su destreza en algún arte. Quienes querían aprender un oficio o una profesión se reunían en asociaciones (hermandades, cofradías o gremios), formadas en los talleres, donde algún magíster les iba enseñando los secretos del oficio. Esta práctica de enseñanza había sido instalada en siglos anteriores por los religiosos benedictinos, quienes habían sumado a sus conventos a laicos que quisieran aprender el arte de la construcción de templos y edificios9. La Universidad de Bolonia se fundó teniendo como base a una de tales cofradías y con el apoyo del entonces Papa, Urbano II, de formación benedictina, firme defensor de las Reformas Gregorianas10 y abiertamente opositor al Emperador Enrique IV. Años más tarde, en 1158, el entonces Emperador, Federico Barbarroja, reconoció el gremio de los magíster de esta universidad. Lo cual muestra cuán estratégicas eran las universidades, tanto que su importancia llevaba a los diferentes poderes a procurar su padrinazgo.

―¿En serio había tanto conflicto entre la Iglesia y el Emperador? ¿Para tanto era?

―Sí, el conflicto de poder era tal que, en 1077, el Emperador había derrocado al entonces Papa, Gregorio VII, y había puesto en su lugar a un Antipapa o Papa títere del Imperio. Y un mes más tarde, cuando el Papa recuperó el poder, excomulgó al Emperador. Realmente la lucha por el poder era importante. Y en ese conflicto 9 Lucía Gálvez (2006: 35). 10 Las Reformas Gregorianas fueron un conjunto de medidas que el Papa Gregorio VII tomó para fortalecer el integrismo o fundamentalismo católico, para contrapesar la tendencia secularista del Sacro Imperio Romano Germánico, así como para frenar el amenazante avance del integrismo musulmán proveniente del sur de España, desde Al-Andaluz (Andalucía), provincia del Imperio Almorávide (bereberes subsaharianos fundamentalistas del Islam). El término secularización hace referencia a la reducción o expropiación de bienes, privilegios y dominios temporales a las autoridades eclasiásticas por parte del poder político no religioso. Le Goff plantea al respecto: “Surge jurídica y políticamente la pregunta ¿Cuál orden debe investir en las ceremonias de coronación de príncipes o emperadores, o en el nombramiento de obispos o papas? ¿Cuál debe guardar y jurar fidelidad? ¿Quién, de manera legítima, tiene el poder de dominación, y cuál orden es súbdito o vasallo? Los dos poderes lucharán entre sí durante toda la Edad Media para conseguir el dominio universal de la cristiandad occidental; conflicto que había resuelto la cristiandad oriental con la figura del Basileus. La historia política medieval será, entonces, la historia de solidaridades y conflictos entre el orden de los bellatores (la clase militar de los señores) y el orden de los oratores (la clase eclesiástica), entre la cruz y la espada” (Le Goff, 1979). Son tres las ideas principales sostenidas por la reforma gregoriana que, desde nuestro punto de vista, hacen que la misma más que una reforma sea una reacción conservadora del Papado: 1. El Papa es señor absoluto de la Iglesia, estando por encima de los fieles, los clérigos y los obispos, pero también de las Iglesias locales, regionales y nacionales, y por encima también de los concilios. 2. El Papa es señor supremo del mundo, todos le deben sometimiento incluidos los príncipes, los reyes y el propio emperador. 3. La Iglesia romana no erró ni errará jamás.

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el contar con los artesanos, con los profesionales de la época de su lado, era una estrategia fundamental para cualquiera de los bandos. Es lo mismo que ha pasado y pasa siempre en la humanidad, quien quiera ser poderoso necesita tener a su servicio a un grupo de técnicos, profesionales e investigadores, es decir, recursos humanos competentes para instrumentar las políticas que el poderoso promueva. Aunque, claro, también es cierto que los sabios y profesionales a veces pueden ser lo suficientemente hábiles como para influenciar en las decisiones de quien gobierna, lo cual hace la realidad más compleja de lo que parecería si la reducimos a una lógica sociopolítica de poderosos y sometidos… El caso es que, ya sea con el apoyo del Papa, ya sea con el apoyo del Emperador, a partir de aquellos años surgieron más y más universidades, cuyos integrantes de esa manera se veían relativamente liberados de la influencia de la comuna, y de los duques y señores que solían desobedecer al Emperador; o de los obispos y representantes del clero en cada ciudad, quienes muchas veces actuaban con cierta independencia del Papa romano ¡Toda una estrategia para debilitar a los poderes seculares y religiosos locales! Las Universidades tenían así sus propias normas y no se hallaban obligados por las leyes de la ciudad. Eran autónomas… aunque protegidas por el Papa o el Emperador.

―Claro, “autónomas”, je… ya veo…11

11 El concepto de autonomía universitaria refiere a la capacidad de autogobernarse que tienen las universidades. Sin embargo, tomamos este término en el sentido planteado por Marcela Mollis (1996), como un concepto histórica y culturalmente relativo. Es decir que, mientras las universidades se constituyeron gozando de ciertos privilegios como corporación, paradójicamente también tuvieron siempre algún grado de dependencia respecto del poder que les otorgara dicha autonomía. Como lo plantea Mollis, “la autonomía como concepto histórico, no significa independencia total de todo poder, sino que implica una relación de búsqueda de legitimidad entre sujetos-actores con una determinada ‘vocación’, y los maestros o estudiantes y un poder público”. Así, a las universidades medievales se les atribuyó autonomía académica, evidenciada en la libertad de establecer sus programas de enseñanza de los oficios; así como por el monopolio de la colación de grado, con lo cual pasaban a regular quiénes podían ser designados profesionales y quiénes no. Pero además, se procuraba una autonomía jurídica de las universidades respecto de los poderes públicos. Sin embargo, ello era difícil de conseguir, dado que la corporación de los magísteres universitarios, a diferencias de otras corporaciones y gremios que se autofinanciaban con la renta de sus propios oficios, no llegaban a cubrir totalmente su subsistencia sólo con las collectae o cuotas abonadas por los estudiantes. “Por lo tanto es fundamental reconocer que su remuneración provino de los beneficios eclesiásticos, de los salarios y de las rentas otorgadas por las ciudades, los príncipes o los soberanos. A cambio, los poderes públicos exigían el derecho de presentación [es decir, la selección de docentes debía surgir de una terna presentada a los poderes públicos], unido al patronato [esto es, un consejo formado por varias personas que ejercen funciones rectoras, asesoras o de vigilancia en una institución, para que cumpla debidamente sus fines]. Esto significa que desde su momento fundacional, la corporación universitaria, no gozó de uno de los privilegios esenciales de las corporaciones: el autorreclutamiento. Sin embargo es evidente que aceptaron esa limitación de su independencia a cambio de las ventajas materiales que representaba la dotación de las cátedras por dichos poderes.” (Mollis, 1996). Lo que se lee entre corchetes son aclaraciones nuestras.

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―Bueno, es que la autonomía del saber y de los sabios respecto al poder siempre ha sido una cuestión relativa, con sus idas y venidas, pero ineludiblemente inmersa en una carrera hacia la esencia del conocimiento, el saber mismo; que inexorablemente ha de llevarnos a una sociedad perfecta. ¡A la larga, una nueva vieja moral de engrandecimiento del Hombre y de la Nación es lo que siempre ha guiado y guiará el afán por la Autonomía del saber y de los universitarios! ¡El conocimiento sólo puede estar guiado por el espíritu patriótico y por la grandiosa belleza que lo orientan!

―Perdón… ¿Vos quién sos? He escuchado discursos parecidos en muchos bares, pero no estoy seguro…

―Me presento. Yo soy Wilhelm, orgulloso alemán, dispuesto a ver la gloria de mi patria renacer de los claustros y los laboratorios de nuestras universidades decimonónicas.

―¿Decimonónicas? Pero… ¿no estábamos hablando del siglo XI? Disculpame…

―Irenius... Pero yo no. Yo te hablo desde el sueño que yo sueño aquí, en la Alemania de comienzos del siglo diecinueve.

―Ahora, disculpame, ¡qué sueño repleto de baches el mío! Hace un rato Irenius, siglo XI; ahora vos me querés hablar del siglo XIX. ¿Qué? ¿No pasó nada con la idea de universidad en los ocho siglos entre él y vos?

―Claro que pasó, y pasó mucho. Pasó que la lucha de poder entre Papas, Emperadores, religiosos, duques y reyes continuó. Pasó que, con la aparición de la imprenta como nueva tecnología, el conocimiento se empezó a transmitir con mayor rapidez y eficacia. Pasó que, paulatinamente, el poder del Papado empezó a debilitarse en el conjunto de Europa, llegando, en el siglo dieciséis, a impulsarse en tierras francesas y germánicas la Reforma Protestante, con religiosos como Lutero y Calvino a la cabeza y apoyados por varios príncipes y monarcas, lo cual dividió la cristiandad europea. Pasó que se fortalecieron las monarquías nacionales, y el poder del Sacro Imperio Romano Germánico, si bien siguió predominando en Europa central, empezó a ver crecer el poder de otros Estados a su alrededor. Pasó que reinos como España, Inglaterra, Francia, Portugal y Holanda, munidos de teorías mercantilistas en la cabeza, y de espadas y armas de pólvora en sus manos, acrecentaron su poderío haciéndose a la mar para conquistar territorios desconocidos y con ellos sus riquezas materiales. Fue el comienzo del capitalismo y el fortalecimiento de los primeros Estados nacionales que, poco a poco, hicieron soplar nuevos aires imperiales de características nunca antes vistas y que, al amparo de los continuos avances tecnológicos, han soplado hasta tus días. Creo que en tus tiempos le dicen globalización... Estas naciones expandieron su influencia política a ultramar y sustentaron su poderío en el tráfico de materias primas desde allende los mares, para su posterior uso de productos elaborados en Europa. Pasó también que, en Inglaterra a fines del siglo diecisiete, se inventó la máquina de vapor, y cuando ella se perfeccionó, en el siglo dieciocho, comenzó la Revolución Industrial, y con ella Inglaterra y Francia pasaron a ser las principales potencias europeas. Pasó que en las naciones en proceso de industrialización cambió la demografía, reduciéndose la población agraria y aumentando la urbana. Pasó que el viejo Imperio Romano Germánico finalmente cayó derrotado en combate y humillado por la Francia de Napoleón en 1806…

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―Todo bien, muy interesante, sos como la CNN del segundo milenio… Pero no me has contestado qué pasó con las universidades en ese lapso.

―En realidad, el modelo de las universidades medievales originales no se transformó demasiado en todo ese tiempo. De hecho, los grandes movimientos intelectuales de los siglos diecisiete y dieciocho, como la Ilustración o la Enciclopedia, surgieron relativamente al margen de las viejas universidades12. Se podría decir, sí, que con los grandes cambios políticos y económicos del siglo diecinueve la Universidad se moderniza; aunque de modos diversos según a qué contexto nacional pertenecieran y según la particular configuración de relaciones de poder de cada nación. Por ejemplo, en los países en los cuales el poder de la Iglesia Católica continuaba siendo clave para controlar la sociedad o someter ideológicamente a los pueblos colonizados, el funcionamiento de las universidades mantuvo la impronta humanística medieval de un modo más estricto. Ése fue el caso de las universidades españolas.

―Y supongo que también de las universidades que se fundaron en los territorios coloniales sudamericanos, por caso Córdoba o Chuquisaca, ¿cierto?

―Cierto, cierto. Y esto que acabas de deducir y relacionar, tenelo presente dentro de un rato, cuando converses con Aníbal, que te va a hablar de la Reforma Universitaria de 1918 en Córdoba, Argentina.

―¡Eh! ¿Dónde andabas? Desde hace un rato que no te escuchaba hablar

―Aquí estoy, escuchando atentamente también. Ahora sigamos oyendo lo que tiene para contarnos Wilhelm, ¿te parece?

―Déjenme que les hable de mi tiempo y de mi patria. Yo vi cómo el ejército del Kaiser Francisco ll caía rendido ante las tropas francesas en Jena, en 1806. Casi un milenio de supremacía en Europa del Sacro Imperio Romano Germánico se esfumaron en aquella batalla. El Emperador francés, Napoleón Bonaparte, obligó a la disolución del Sacro Imperio y sometió a Prusia y Austria, centros de poder del viejo imperio, a enormes erogaciones económicas como condiciones de la capitulación. Pero Prusia, lo que ustedes ahora conocen como Alemania, no se rindió moralmente. Nuestro orgullo nacional llevó al Emperador de Prusia, Federico Guillermo III, a iniciar políticas de estado para modernizar lo más aceleradamente posible al país. Imagínense que, por entonces, en mi patria la mayoría de la población todavía dependía del agro y que el grado de industrialización del país era casi inexistente. El Kaiser prusiano comprendió entonces que la vía de la modernización, entre otras políticas de estado, debía incluir una gran reforma educativa. Tan profunda fue esa reforma que dio lugar a la Universidad Moderna. Entre 1807 y 1810 se fundó en Berlín la primera Universidad de este nuevo modelo, también conocido como Humboldtiano, en honor a mí…

―¿Perdón? ¿A qué se debe este abrupto delirio megalómano?

12 “El modelo de universidad medieval persiste hasta finales del siglo XVIII sin mayores cambios. Al principio del XIX, la vitalidad intelectual posiblemente no era la característica más relevante de las viejas universidades. La Ilustración, el nacimiento de las Academias científicas, la Enciclopedia, etc., surgen en Europa relativamente al margen de unas universidades que estaban demasiado apegadas al Ancien Régime” (Ginés Mora, 2002: 161).

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―Ningún delirio. Yo soy Wilhelm von Humboldt, filólogo destacado y creador del modelo universitario en cuestión, a pedido del Kaiser, con gran orgullo. Tal vez conozcas a mi hermano, Alexander, un reconocido naturalista y geógrafo científico...

―¡Qué tal! ¡Familia de genios!... ¿Me dejás ser tu amigo?... No, no, es broma… Contame mejor sobre el nuevo modelo universitario, la idea que tuviste.

―Sería extenso contarte todos los detalles. Pero, para hacer una buena síntesis, te diré qué básicamente me propuse combinar dos objetivos que sirvieran de brújula a la nueva universidad alemana: Wissenschaft y Bildung…

―Hablame en castellano, que yo de alemán lo único que se es “ia” y “subempujenstrujenbajen”… no me hagas caso… es un mal chiste.

―El chiste es malo… Y “sí” no se escribe “ia”, sino “ja”… Ahora, siguiendo con lo nuestro, “Wissenschaft” se traduciría hoy en tu idioma como “ciencia”, en el sentido de un cuerpo de conocimientos organizados en función de un conjunto de principios muy clara y sistemáticamente definidos. Por su parte, “Bildung” se puede explicar como la formación espiritual y moral que una persona adquiere, generalmente de forma autodidacta y mediante una amplia educación humanista13. Éstos eran los dos pilares de la Universidad Científica Alemana… La modalidad educativa privilegiada en el nuevo modelo universitario fue el provisto por el Seminario, tomado del modo en que se enseñaba filología…

―Vos eras filólogo me dijiste… ¿Qué es la filología?

―Es el estudio histórico de la cultura de algún pueblo, fundamentalmente a través del estudio de los textos que en dicha civilización se hayan producido. En los seminarios filológicos se acostumbraba reunir a un pequeño grupo de estudiantes bajo la tutela de un erudito en el tema, y se focalizaba y profundizaba en alguna cuestión filológica previamente establecida. Yo propuse que este mismo modelo educativo fuera aplicado a la enseñanza e investigación de todas las ciencias impartidas en las universidades alemanas… Y te acabo de nombrar algo que es clave para que entiendas la Universidad moderna: la idea de Investigación. Hasta aquí, las universidades sólo habían sido lugares en los cuales sus integrantes se ocupaban en aprender o transmitir un oficio o profesión. A partir de aquí, se pensaba a la universidad también como un lugar en el cual se podía generar nuevo conocimiento, no sólo en relación con un oficio, sino nuevo conocimiento básico, ciencia pura, más allá de la utilidad práctica directa de dicho conocimiento.

―Conocimiento por amor al conocimiento…

―¡Gut! ¡Has captado mi idea!

―¿Y qué pasó con la Universidad en otros países? ¿Y en Argentina?

―Eso que te lo cuente Aníbal. Yo ahora quiero recluirme en mi propio sueño, para seguir soñando la grandeza de la Humanidad por venir… Él, además, es argentino; te lo va a saber explicar mejor. ¡Auf wiedersehen!13 “Este término denota el valor de totalidad, de integración, en una persona, un estado en el que cada parte de la educación y de la vida contribuye a la consecución del bien, la verdad y la belleza. Es una cualidad personal ideal, pero también es la cualidad que hace posible un elevado nivel de cultura en una nación” (Roger Smith; citado en Leahey, 2005: 213).

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http://dix.osola.com/index.php?opt=e3111111111&trans=2&search=auf+Wiedersehen


¿Cómo es una universidad argentina?

― “Hombres de una república libre, acabamos de romper la última cadena que…”

―¡Eh! Hola otra vez. Vos aparecés en la conversación cuando se te ocurre, ¿no?… Estoy esperando a Aníbal, ¿lo conoces?

―Claro que lo conozco, muchísimo, creo... Entonces, como venía diciendo, “…acabamos de romper la última cadena que en pleno siglo XX nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. Hemos resuelto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana”… ¿Te gusta? ¿Suena convincente?

―Sí, sí… tan poético como lo que se me había ocurrido a mí cuando nos conocimos al comienzo de este sueño… Pero dejemos de lado el lirismo otra vez y presentame a Aníbal de una buena vez, ¿querés?

―Es que yo soy Aníbal.

―¡Vos no dejás de sorprenderme!

―Lo que te acabo de leer es el primer párrafo del Manifiesto Liminar que redactó mi compañero de lucha y abogado Deodoro Roca; dada a conocer el 21 de junio de aquel año.

―Contame, ¿en qué época estás soñando vos?

―Córdoba, Argentina, 1918. Soy uno de los universitarios que impulsamos la Reforma Universitaria. Llevábamos varias semanas de huelgas y movilizaciones, desde marzo de 1918. Pretendíamos que se acabaran las prácticas casi coloniales, autoritarias, corruptas, oligárquicas, en los claustros universitarios. Queríamos democratizar la universidad, lograr el cogobierno de la misma, que los estudiantes y egresados tuvieran representantes con voz y voto a la hora de tomar decisiones sobre políticas universitarias. Y el Manifiesto fue nuestra declaración de principios como movimiento transformador. Pero fue más que un movimiento que buscaba modernizar las universidades. También queríamos cambiar la sociedad en su conjunto, en el país y en Latinoamérica toda. Queríamos convertir a este continente en la cuna de una nueva humanidad, que superara las miserias ocurridas en la vieja Europa, auténtica tumba del progreso14.

14 Juan Zanetti, encuestado por la revista Flecha en 1936, dirá que "ser reformista en Córdoba no era un hecho gratuito, implicaba hasta un sentido riesgoso de la existencia... era estar a favor o en contra de un cambio social profundo. La reforma universitaria fue un movimiento que saliendo de la Universidad significó el despertar un poco sentimental pero combativo de un poderoso movimiento popular" (Sanguinetti, 2003).

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―¿“Tumba del progreso”? ¿Te referís a Europa? Pero, si en mi tiempo, en el siglo XXI, el viejo continente es el destino más deseado por un montón de argentinos; si es el “primer mundo” tantas veces prometido... ¿Cómo puede ser que ustedes hayan escrito un manifiesto preliminar tan errado? Bien lo han nombrado, es preliminar… están a tiempo, cámbienlo, Europa es lo más…

―Ja, ja, ja. No, no, “preliminar” no. “Liminar”, “liminar”. “Limen” significa “umbral” o “base”. “Manifiesto Liminar”, entonces, quiere decir “declaración de principios” o de “bases” de los reformistas… Y con relación a Europa, no te creas... En 1918, Europa era el caos, el desastre, la demostración empírica de que tantos siglos de avances intelectuales y tecnológicos sólo habían servido para desembocar en una locura desenfrenada. Estaba concluyendo catastróficamente la Primer Guerra Mundial, con millones y millones de muertos y enormes territorios devastados por los ejércitos de los contendientes que, como podrás imaginarte, eran varias de las naciones que nombró hace un rato Wilhelm, y que en los novecientos años transcurridos desde la fundación de la primera universidad, habían tratado de dominar la escena política y económica de Europa, y luego del mundo entero. Los imperios alemán, austrohúngaro y otomano (Turquía), junto a Bulgaria, por un lado; y los imperios británico y ruso, junto a Francia, Italia, Japón y la nueva potencia emergente por aquellos tiempos, Estados Unidos de América, por el otro.

―¿Y en Sudamérica qué pasaba entonces?

―Aquí en 1918, estábamos en paz. No habíamos participado en la Gran Guerra. Habíamos recibido enormes contingentes de inmigrantes provenientes de los territorios europeos y turcos, donde tenía lugar la guerra, la miseria y la hambruna. Países como Argentina se habían convertido en la nueva patria de estas familias, que venían a trabajar la tierra o a desarrollar sus oficios en las ciudades, pero fundamentalmente, a hallar sosiego y una oportunidad de vivir en paz. Aunque para ser más precisos, esta inmigración ocurría ya desde antes de la Guerra Mundial: la crisis social en Europa se había intensificado a fines del siglo XIX como resultado de la nueva ola de industrialización, que había llevado la riqueza y el trabajo a los grandes centros urbanos, dejando a las poblaciones rurales sumidas en la miseria. El caso es que, en Argentina, que era un país “joven” y en proceso de afianzar su organización, con una enorme extensión territorial y muy poca población, el Estado venía alentando la inmigración. Y muchos de aquellos inmigrantes de fines del siglo XIX eligieron Argentina como destino y, lentamente, empezaron a progresar aquí. Luego, sus hijos nacidos en esta tierra crecieron y se educaron en las escuelas nacionales. Y algunos de ellos empezaron a acceder a privilegios que antes eran exclusivos de las familias criollas tradicionales como, por ejemplo, los estudios universitarios y la participación en la esfera política. Nosotros los reformistas estábamos en sintonía con las ideas revolucionarias que, junto con la inmigración, venían de Europa, como el socialismo, el comunismo y el anarquismo15.

15 Una concisa imagen del apasionado e incluso confuso movimiento del ’18 se desprende de este fragmento de una ponencia de María Verónica Galfione: «Deodoro Roca señalará en 1936: “En 1918: pequeña burguesía liberal, encendida de anticlericalismo; vagos entusiasmos, americanismo confuso, mucha fiebre. Cercando el horizonte a manera de “decoración”, la Revolución y la guerra... Adivinaciones, rumbo...”. El tópico de la ceguera del movimiento reformista ya estaba presente en Aníbal Ponce en 1927. Se trataba del impulso de rebeldía propio del ideal romántico modernista. El cuestionamiento realizado por Rodó, y toda una

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―Entonces, la de ustedes era, a grandes rasgos, una lucha entre nuevos burgueses, con una mentalidad transformadora; y la oligarquía argentina, de ideas conservadoras. Lo que no entiendo es por qué, en el Manifiesto, comienzan renegando de la “antigua dominación monárquica y monástica”, siendo que, para 1918, Argentina llevaba poco más cien años de independencia de la corona española.

―Es cierto. Pero al interior de la Universidad de Córdoba, las prácticas y los modos de comportarse de los docentes y autoridades seguían siendo similares a los de la época virreinal, extraoficialmente al amparo de sectores clericales (el arzobispado cordobés y la congregación de los jesuitas) y católicos (la Corda Frates, logia católica semisecreta que congregaba profesores, funcionarios y políticos de partidos tradicionales), quienes en los hechos seguían dirigiendo la universidad desde las sombras. Además, la tradición de autonomía, claramente expresada en el término “claustro” tantas veces usado para referirse a la universidad, hacía que fuera una institución en la que el gobierno nacional intervenía poco, o al menos no lo hacía en forma directa. Sin olvidar que, para hacer perfecto el “encierro” de estas prácticas universitarias, los poderes de gobierno cordobeses y nacionales habían sido ejercidos por mucho tiempo por abogados y médicos… recibidos en esas mismas universidades… por lo que no tenían demasiado interés en impulsar cambio alguno. Era un círculo cerrado en el que la universidad era exclusiva para las familias tradicionales; cuyos hijos, una vez recibidos, iban a ocupar cargos en el gobierno. Por eso, la reforma empezó a gestarse dentro de la institución, cuando hubo un grupo importante de estudiantes que ya no éramos hijos de la oligarquía, si no de sectores de la clase media con hambre de movilidad social y ganas de asumir mayores responsabilidades cívicas, muchos de nosotros influenciados por las ideologías revolucionarias que emergían en Europa desde mediados del siglo XIX. Aunque algo más hizo falta para que nuestra Reforma fuera escuchada por el gobierno nacional: que el gobierno no fuera conservador. Y eso ocurrió a partir de 1916, cuando Hipólito Yrigoyen asumió como el primer presidente electo representante de sectores populares.

―¿Y lograron que la Reforma prospere?

―En algún sentido sí, en algún sentido no. Luego de jornadas muy conflictivas, luego de renuncias de autoridades, de nuevas autoridades que gobernaron la universidad con medias tintas, de marchas y contramarchas del gobierno central; algunos cambios se lograron. Por ejemplo, el cogobierno. Este sistema de gobierno de la universidad en el que

generación de escritores, a la mediocridad preponderante y materialista del espíritu yanqui y burgués que invadía en aquel momento el mundo, contribuyó a crear un clima de rebeldía que halló su confirmación e impulso final en el desencadenamiento de la guerra. La guerra, señala Aníbal Ponce, fue la “gran liberatriz” ya que ponía de manifiesto que la modernización capitalista no sólo introducía con la instalación de su burocracia estéril “la estúpida y conservadora” rutina, sino también el egoísmo y la competencia despiadada e inescrupulosa. La guerra era sólo un duelo entre mercaderes: una lucha sin heroicidad, sin cuartel y sin nobleza que marcaba el fin de una civilización que se había confiado ciegamente al progreso de la técnica sin advertir que su correlato no era ni el avance moral ni la felicidad. La lectura de Nietzsche y Freud contribuyó, sin duda, a decretar la decadencia senil de Europa, pero quizás el detonante que marcó la necesidad de un relevo fue la Revolución Rusa y obviamente la lectura de Marx, lectura que como señala Crespo, se realizó al margen del evolucionismo que primaba a nivel internacional. Se vivían tiempos trascendentales, decía Deodoro en 1920 citando a Trotski. América Latina no podía ser ajena al surgimiento del hombre nuevo» (Galfione, 2002).

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la toma de decisiones es compartida entre los claustros docente, estudiantil, egresados y, más recientemente, no docente; se dispuso por primera vez en 191916. También se logró que el gobierno de las universidades fuera electo por el voto de los integrantes de sus “claustros” (se llama así a los cuatro sectores de la población universitaria recién mencionados). Se impuso el sistema de concurso público para la designación de docentes, lo cual fue una importante reforma porque antes eran elegidos arbitrariamente, permanecían en sus cargos de por vida y solían “heredarlos” a sus familiares.

―Hoy en día a eso no se le llama herencia, sino acomodo.

―También se impuso la libertad de cátedra17 y la posibilidad de cátedras paralelas, es decir, que para una misma materia se pudiera habilitar tantas cátedras como tendencias teóricas hubiese. Pero claro, en tus días te darás cuenta de que esta libertad siempre está en función de lo que el presupuesto universitario permita…

―¿Sus ideas eran similares a las planteadas por von Humboldt para la universidad alemana?

―En realidad, no demasiado. La filosofía alemana y sus modelos de organización universitaria eran prácticamente desconocidos en las esferas intelectuales y profesionales argentinas18. Y eso no era fruto de la casualidad, sino una consecuencia de la historia de nuestro país. De los modelos de universidades europeas, Argentina tenía una gran influencia del modelo español, heredado de la época colonial; pero también del modelo francés. Ya patriotas de la Independencia, como Belgrano o Moreno, se habían formado leyendo las obras de los Iluministas; así como luego intelectuales de la gravitación de Echeverría o Alberdi, se habían formado leyendo autores del Romanticismo francés. Y nosotros los Reformistas, ya en el siglo XX, si bien aborrecíamos el espíritu clerical y conservador del modelo universitario español, nos manteníamos bastante fieles al pensamiento liberal francés. El modelo francés o napoleónico, era un modelo que procuraba formar profesionales para poner al servicio de la burocracia estatal, ello no muy diferente del modelo español, sólo que con una marcada inclinación republicana19, a

16 Si bien el cogobierno data de 1919, numerosos gobiernos reaccionarios y militares se encargaron de eliminarlo numerosas veces a lo largo del siglo pasado. Recién a partir de 1983 se puede decir que el cogobierno se consolidó como sistema universitario de gobierno.17 En el marco de la autonomía universitaria, con la libertad de cátedra se procura evitar la censura y la exclusividad de una tendencia científica o ideológica por sobre otras. La libertad de cátedra implica libertad científica y académica, reflejada en la potestad de la universidad y de cada catedrático de decidir por sí mismo y sin sujeción alguna el contenido de la enseñanza que imparte. Esta libertad también refiere a la facultad de docentes e investigadores de expresar sus ideas a través de la docencia, publicaciones y otros canales institucionales, permitiendo la coexistencia de diversas corrientes de pensamiento.18 La Universidad de La Plata, fundada primero como universidad provincial en 1897, luego nacionalizada en 1905, se inspiró en el modelo universitario alemán, sin llegar a contagiar dicha orientación al conjunto del sistema universitario argentino. 19 Ya la primera ley universitaria argentina, la Ley N.° 1597 de 1885, vigente hasta 1947, denominada Ley Avellaneda en honor al senador y rector que redactó el proyecto, refleja el espíritu liberal francés que pretendía orientar los destinos de las universidades argentinas. Ya en esa ley se delineaba el sistema universitario tal como lo conocemos hoy en nuestro país, inspirado en la universidad napoleónica: una confederación de facultades representadas cada una de ellas en un Consejo Superior y en una Asamblea Universitaria; un Rector elegido por la

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diferencia de aquél. El modelo alemán implicaba, en cambio, una mayor cuota de autonomía universitaria y un gran énfasis en la investigación y en la generación de nuevos conocimientos, asunto que, en realidad, no era aún el foco de nuestros intereses. Antes que nada, para nosotros, importaba la democratización republicana, no sólo de la universidad, sino de la sociedad en su conjunto. Pero en el fondo, la idea de formar profesionales para poner al servicio del estado, siguió rigiendo los destinos de las universidades argentinas.

―Y ustedes, los Reformistas, ¿eran un grupo que pensaba de un modo más o menos homogéneo? ¿Prosperó su causa?

―Son preguntas muy inteligentes. Se puede decir que, a lo largo de la historia, la causa reformista dejó una huella muy profunda en el sistema universitario argentino, que aún puede sentirse en tus días. En los tiempos inmediatos al 18 el reformismo se consolidó en las universidades de Córdoba y La Plata, sobre todo, y en menor medida en la de Buenos Aires, en donde la influencia del movimiento se haría evidente recién hacia los años 60… También es cierto que en el interior del movimiento existían posturas con matices propios y diferencias entre ellas, algunas más moderadas, otras más revolucionarias. No te olvides que en aquellos años había prosperado en Rusia la Revolución Soviética, que convirtió a ese país en el primero gobernado mediante un sistema socialista. Algunos de nosotros le queríamos dar a la Reforma una inclinación más acentuada en esta dirección; otros procuraron darle una orientación más nacionalista.

―¿Y qué tendencia se afianzó en el movimiento reformista?

―Para ser sincero, yo diría que el reformismo que se impuso corresponde a una posición intermedia o moderada. Y aun así, el reformismo fue muy reprimido una y otra vez por los gobiernos subsiguientes. Es que desde 1930 hasta 1983, salvo uno que otro gobierno que a veces intentaba reflotar el ideal reformista para organizar la universidad, nuestro país estuvo constantemente sometido por gobiernos reaccionarios y conservadores que procuraron reinstalar el modelo de país deseado por las oligarquías, y en una triste reiteración de golpes militares que instalaban gobiernos de facto cada vez más sanguinarios. Se podría decir que aún en tus tiempos, primera década del 2000, hay numerosos ideales reformistas que no se han logrado concretar.

―Es que, más allá de que desde 1983 la democracia se haya fortalecido, las políticas conservadoras y reaccionarias han sido igualmente ejercidas en varias ocasiones por los gobiernos democráticos, más o menos presionados por diversos grupos de poder, intereses empresariales y organismos financieros internacionales. Mi hermana, por ejemplo, siempre me habla de la Ley de Educación Superior, promulgada en 1995. Me

Asamblea, con funciones más protocolares que ejecutivas; autonomía de cada facultad integrante de la universidad para dictar sus planes de estudio, disciplinar a sus miembros y administrar los fondos que le fuesen girados. Sin embargo, el espíritu liberal y republicano de la ley no alcanzó a la instrumentación de la misma en el Estatuto Universitario aprobado en 1893. En él se permitía, por ejemplo, la reelección indefinida de autoridades y docentes a cargo de cátedras. Ésta fue una de las condiciones que el Movimiento Reformista, ya entrado el Siglo XX, procuró modificar, pero siempre sobre la base de la Ley Avellaneda.

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suele decir que esa ley, todavía vigente, ha puesto en peligro la autonomía universitaria20

y los logros de la Reforma… ¡Ahora empiezo a entender a qué se refería!

―¡Bien! Veo que no sos tan ajeno a la situación de la Universidad, ni a la historia argentina. Me alegro. Esa visión crítica es imprescindible en todo universitario, profesional o investigador.

…problemático y febril

―Aníbal, ¿qué pasó después de 1918 con la Universidad argentina? Dame más detalles.

―Como te había dicho antes, nuestro sistema universitario se ha caracterizado por ser preponderantemente profesionalizante, al estilo del modelo napoleónico. Dicha orientación le da a la universidad un marcado carácter laico, pragmático y estatista21. Se encarga fundamentalmente de formar profesionales que ejerzan saberes socialmente útiles, es decir, aplicables a problemas prácticos. El ejercicio profesional de sus egresados suele estar al servicio de la administración pública o darse de manera privada, pero de una u otra forma regulado por el Estado. Fijate que esta concepción de universidad es funcional a un sistema social conservador o estable, burocráticamente administrado por un estado centralista. A lo largo del siglo XX y al compás de los cambios políticos de cada época, las políticas universitarias alentadas por el Estado nacional alternaron entre intentos de distender y reorientar dicho modelo en la dirección de un sistema universitario más autónomo, socialmente comprometido y ligado también a la investigación y a la generación de nuevos conocimientos; y reacciones autoritarias antirreformistas que acentuaban el control centralista de las universidades, reiterada y exclusivamente limitadas a la formación de profesionales ideológicamente funcionales al régimen de turno22.20 El concepto de Autonomía Universitaria refiere a la potestad que dentro del Estado tiene esta institución para regir su funcionamiento, mediante normas y órganos de gobiernos propios. Supone una descentralización política y académica, pero jamás independencia respecto al Estado. Un concepto relacionado es el de autarquía o descentralización administrativa de una entidad respecto del Estado central. Según Manuel Osorio, la autarquía “representa en lo administrativo lo que la autonomía en lo político. La autonomía afecta tanto la facultad del gobierno propio como la de dictarse sus propias normas, mientras que la autarquía sólo tiene facultad del gobierno propio” (Ossorio, 1992). Según los Estatutos de la U.N.C., la Universidad es un ente autónomo (elige sus autoridades, nombra y remueve sus profesores y personal, expide títulos y certificados de competencia correspondientes a los estudios realizados en sus Facultades), además de autárquico (administra por sí misma su patrimonio y sanciona su presupuesto), siempre conforme a los principios de la Constitución Nacional y a las leyes que dicte el Congreso de la Nación.21 Scherz, Luis (1968) El camino de la Revolución Universitaria, Editorial del Pacífico, Santiago de Chile; citado por Mollis (1996).22 Sin embargo, más allá de que el Estado nacional ha pretendido a lo largo de la historia, con más o menos éxito, influir en la Universidad y emplearla como aparato ideológico y herramienta de control social; no se debería caer en el simplismo de establecer una relación lineal entre poder estatal y universidad. En una línea historiográfica afín a la visión de Pierre Bourdieu o de Michel Foucault, la universidad y su historia se parecen más, en su dinámica, a un campo de

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―Lo que decís me recuerda a la idea de un pulso, de un movimiento que, de tanto expandirse y contraerse, o de ir y volver como un péndulo, no promueve ningún cambio en ninguna dirección, sino que más bien inmoviliza.

―Es una buena metáfora. La mayor parte del siglo XX en Argentina, el sistema universitario no terminó de definir una política clara en ninguna dirección. Incluso en tus tiempos… pero de eso hablamos en un rato…

―De a uno, de a uno. Un tema a la vez. ¿Estamos de acuerdo?

―Exacto… Retomemos tu idea de “pulsos”. Pero ahora, resignifiquemos la metáfora y pensemos el pulso como si de circulación sanguínea se tratara. A grandes rasgos, digamos que el pulso universitario argentino en todo el siglo XX tuvo dos movimientos o posiciones: una “diástole” o expansión reformista (bien marcada en los años 20, aunque con las dificultades y contradicciones propios de un movimiento emergente23, y en los años ’60, con mayor coherencia y eficacia en sus logros para la universidad); y una “sístole” o contracción autoritaria (muy acentuada entre 1930 y 1955, luego entre 1966 y 1973, y casi llegando al punto de un “paro cardíaco” entre 1976 y 1982). Y en tu presente de comienzos de siglo XXI, digamos que el conflicto entre las "sístoles" y "diástoles" universitarias se ha hecho algo más sutil y armónico, más tendiente a un estado de salud institucional en la que conviven y dialogan representantes más atemperados de ambas posiciones.

―¿Qué pasaba en el país en cada uno de los años que nombraste? Dame una idea.

―La primera década que te nombré, la de 1920, obviamente tuvo un fuerte influjo reformista, dada la cercanía histórica de la Reforma de 1918. El ideario reformista seguía en ebullición. Claro que, en 1922, asume la presidencia un afrancesado Marcelo

lucha por el poder relacionado con el saber. “En ese proceso, la universidad se ubicará en el centro de mira de las clases [sociales], como aparato ideológico, herramienta de control social, teniendo un rol esencial en la validación y hegemonía del pensamiento, haciéndose, más explícitamente un campo de batalla política” (Argañaraz, 2007).23 Con relación a aquellos primeros años del movimiento, Enrique Rivera sugirió, en una publicación de 1950, que “apenas las ondas de la revolución declinaron en el mundo y se aquietaron, la Reforma Universitaria perdió también su proyección continental, su naturaleza nacional y social, quedando reducida a una serie de consignas técnicas para democratizar la Universidad y proveer buenos profesionales, científicamente conformados, y humanistas de nuevo cuño. Pero, ¿qué sentido podía tener esto si se mantenía al par la estructura semicolonial, la división agonizadora, vale decir, todas las condiciones para las cuales no hacían falta esos profesionales? ¿Para qué humanidad iban a ejercer sus afanes los neohumanistas? Toda la renovación universitaria que la Reforma propulsaba estaba ligada a la formación de la nación latinoamericana, sin la cual no tenía sentido” (Rivera, 1950). En años más recientes Pacho O’Donnell, desde una posición historiográfica cuestionable por juzgar el pasado desde los cánones del presente, interpreta que “a la postre, la tan cacareada Reforma Universitaria no pasó de ser un aggiornamiento de la ideología liberal autoritaria que reemplazó a los viejos conservadores por profesores y representantes más actualizados pero que mantuvieron a las universidades alejadas de los intereses y los sentimientos populares, como lo demuestra el hecho de que, aunque el movimiento reformista nació al calor democratizador del ascenso del radicalismo al poder, fueron ferozmente antiyrigoyenistas y conspiraron para su caída por el golpe militar.” (O’Donnell, 2006: 206). Lo cierto es que, al menos para su época, el movimiento reformista fue, hasta los años '60, de origen si no revolucionario, al menos renovador.

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Torcuato de Alvear que, a pesar de ser del mismo partido de su predecesor, respondía a sectores más conservadores. Luego, en 1928 vuelve a la presidencia Yrigoyen. Y a los dos años, el comienzo de una gran catástrofe nacional: el primer golpe de estado realizado por militares, con un simpatizante del fascismo europeo a la cabeza, el general Uriburu.

―Y ahí hay una “contracción” autoritaria en la universidad, digamos. Como un retroceso a antes de la Reforma del 18.

―Exacto. ¡Y qué contracción! La década del 30 fue llamada “la década infame”. Durante casi 15 años el partido conservador y, con él, las oligarquías agrarias y los capitales extranjeros, especialmente ingleses, gobernaron “democráticamente” el país: todas las elecciones estaban arregladas, ya sea a través de la coerción física y la amenaza a los ciudadanos contrarios al régimen24, ya sea mediante el fraude electoral. Podrás imaginarte que la orientación dada al sistema universitario por este grupo de gobernantes ilegítimos no podía ser sino la de una dura intervención a las universidades, especialmente para anular toda práctica reformista y de cogobierno.

―Luego nombraste los años 60…

―Sí, pero antes, para que entiendas mejor, te tengo que contar lo que pasó durante los dos primeros gobiernos de Perón, entre 1946 y 1955.

―Perón, mirá vos.

―Es que en 1943 hubo un nuevo golpe, llevado adelante por una logia militar llamada G.O.U. (Grupo de Oficiales Unidos). Perón pertenecía a ese grupo, lo que lo llevó a ocupar sucesivas funciones en dependencias estratégicas del gobierno: Departamento Nacional del Trabajo, Secretaría de Trabajo y Previsión, Ministerio de Guerra, Vicepresidente... Tanto crecía su poder que otros integrantes del G.O.U. intentaron frenarlo encarcelándolo. Pero tras los hechos del 17 de octubre de 1945, de la mano del sindicalismo fundamentalmente, fue liberado y se llamaron a elecciones, en las que ganó.

―¿Y Perón qué hizo por la Universidad? ¿Revivió el Reformismo?

―No, no lo hizo. Más bien continuó en una línea de intervencionismo y persecución25. Y aunque dio un espaldarazo a la investigación y la generación de

24 “Los movimientos de derecha se fortalecían en la Argentina como eco de lo que sucedía en Europa. Habiendo usurpado el gobierno no paraban mientes en el uso de la fuerza para imponer sus ideas y amedrentar a los adversarios. Leopoldo Lugones (h), hijo del gran poeta, fue funcionario policial de las dictaduras de Uriburu y de Justo y, respondiendo a su vocación de torturador, había inventado la siniestramente famosa ‘picana eléctrica’” (O’Donnel, 2006: 228). Triste y contradictoriamente, Leopoldo Lugones padre, por entonces también simpatizante del fascismo, antes había sido uno de los primeros teóricos políticos a favor de la participación estudiantil en la universidad y había adherido al Reformismo, abandonando su apoyo cuando el movimiento estudiantil traicionó el espíritu de la autonomía universitaria, al solicitar al presidente Yrigoyen la intervención de la Universidad de Córdoba. El giro hacia un nacionalismo casi escrito con “z” de Lugones se hizo patente hacia 1930, cuando alentó el derrocamiento de Yrigoyen encabezado por los sectores más fascistas del ejército. Sirve esto de muestra sobre cómo en el Reformismo convivieron posturas nacionalistas, revolucionarias, de reforma progresiva e, incluso, autoritarias.25 “Durante gran parte del gobierno de Perón fue muy difícil poder expresar ideas opositoras con libertad. La mayoría de los medios de comunicación estaban en manos del estado, y los

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tecnología, lo hizo por fuera del ámbito universitario hasta allí existente, fundando la nueva Universidad Tecnológica Nacional26; o mediante la creación del Consejo Nacional de Investigaciones Técnicas y Científicas (CONITYC), fuera del ámbito universitario y bajo control directo de la Presidencia27. Queda claro que no había interés en potenciar la autonomía de las universidades nacionales proveyéndolas de recursos propios para la investigación sino, más bien, de controlar directamente las políticas de generación de conocimiento. Tan acotada era la autonomía que, por ejemplo, la elección de Rectores quedaba en manos del presidente de la Nación, así como la designación de los docentes universitarios, quienes eran escogidos de ternas que cada Universidad elevaba, previo concurso de méritos y antecedentes. Es decir, el control político del poder ejecutivo sobre las universidades, el formalismo reglamentario y el dogmatismo ideológico teñían todas las prácticas universitarias en esa época.

―Desde 1930 a 1955, entonces, ¿se podría hablar de cierta continuidad de prácticas antirreformistas y autoritarias en nuestras universidades?

―No cabe duda de ello. Fijate que recién con la caída del gobierno peronista volvió el cogobierno universitario, ausente desde 1930. Pero además de lo relativo al gobierno universitario, en esos 25 años la afectación de la autonomía universitaria se manifestó en rigidez académica y puro memorismo en las prácticas universitarias28.

―Acabás de decir que ese gobierno también “cayó”. ¿Otro golpe de estado?

―Otro más, en 1955. Se hizo llamar “Revolución Libertadora” y fue declaradamente antiperonista. Perón se exilió, y su partido político estuvo proscrito, es decir, impedido de presentarse a elecciones, durante casi 20 años. Pero, para la Universidad argentina, aquélla fue una época de renacimiento29. En las universidades

restantes sufrían permanentes clausuras. En las universidades, los estudiantes protestaban por el bajo nivel educativo y la importante presencia de profesores de tendencias fascistas. Líderes como el radical Ricardo Balbín y el socialista Alfredo Palacios sufrieron la cárcel y el exilio” (Pigna, Felipe. Biografías. Juan Domingo Perón. En: www.elhistoriador.com. Búsqueda realizada el 24 de julio de 2007).26 En 1948 se sanciona la Ley 13.229, que crea la Universidad Tecnológica Nacional (U.T.N.).27 Por Decreto 9695/51 se crea este organismo, antecesor del actual CONICET (creado recién en 1958). El CONITYC estaba presidido por el mismo Presidente de la Nación y era un organismo que colaboraba estrechamente con la Dirección Nacional de Investigaciones Técnicas y Científicas, creada el 4 de julio de 1950, también por el gobierno peronista. Entre las primeras acciones del CONITYC figura el primer Censo Científico Técnico Nacional, que relevó el conjunto de investigaciones científicas en ejecución en el país, y cuyos datos proveyeron información para algunos aspectos operativos del Segundo Plan Quinquenal del gobierno; particularmente, la decisión política de alentar la formación en física y química en el nivel educativo medio. De fondo el interés del gobierno era que la producción de conocimientos y la formación técnica de los estudiantes estuviera inmediatamente al servicio de la industrialización del país.28 Según Risieri Frondizi, académico reformista perseguido por el régimen justicialista y posteriormente Rector de la Universidad Nacional de Buenos Aires entre 1957 y 1962, en aquellos años “el dogmatismo y la repetición pasiva de conocimientos librescos” reemplazó a la “ejercitación de la inteligencia y la formación de la experiencia vital y profesional” (Chiroleu, 2004).29 Aunque las detestables prácticas de persecución política a docentes y estudiantes continuaron, sólo que invirtiendo el cristal: ahora se perseguía y excluía de la vida universitaria a quienes respondían políticamente al peronismo...

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nacionales de Córdoba y Buenos Aires, el cambio se evidenció notablemente: se le devolvió a la institución su autonomía para nombrar profesores y la posibilidad de cogobierno, se estableció la periodicidad de cátedra y se sustanciaron concursos docentes con jurados rigurosos, se alentó la capacidad reflexiva de los estudiantes, reflotó la libertad de cátedra y la convivencia de diversas posturas conceptuales e ideológicas, se procuró que la universidad tuviera una función social más marcada a través de novedosas políticas de extensión30…

―¿Extensión? ¿Qué es eso?

―Toda universidad cumple con tres misiones: docencia, investigación y extensión… pero en un rato, cuando hablemos sobre los estatutos y la organización de las universidades argentinas actuales, te lo amplío, ¿querés?

―¿Y en relación con la investigación?¿Se hizo algo alrededor de 1960 para que en las universidades se investigara más?

―En realidad, en ese aspecto el reavivado espíritu reformista no tuvo tanta incidencia. La Revolución Libertadora en principio desmanteló el CONITYC, pero en 1958 lo refundó con el nombre de CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas). Si bien el nuevo organismo perfeccionó el sistema de investigación y desarrollo tecnológico del país, mediante la creación de escalafones, becas y subsidios; la institución permaneció en la esfera del Poder Ejecutivo Nacional. Incluso en tus días, si bien la articulación entre CONICET y universidades está más aceitada, este organismo sigue dependiendo del P.E.N., con lo cual la autonomía de las universidades para investigar es relativa.

―¿Pasó algo más por estos tiempos? Porque mi viejo siempre me dice que en los años 60 la universidad argentina y sus profesionales estaban en su “edad de oro”.

―Pasó que retornaron al país numerosos docentes de renombre que habían sido excluidos del sistema universitario por el anterior régimen político. Pasó que, tras la Segunda Guerra Mundial, una serie de renovaciones universitarias y científico sociales se habían desplegado en Europa y Estados Unidos, y esas corrientes de pensamiento impactaban en los intelectuales y universitarios argentinos. También pasó que América Latina empezaba a ser escenario de nuevos movimientos políticos que influenciaban en la intelectualidad de la época, concretamente la Revolución Cubana. Los universitarios argentinos volvían a gozar de cierta libertad para producir y debatir31. Asimismo, así como

30 “En 1956, el Departamento de Extensión Universitaria de la U.B.A. supuso un intento pionero por articular la extensión universitaria con la docencia y la investigación, a través del trabajo interdisciplinario, con participación de cátedras, docentes y estudiantes de diversas unidades académicas, en el desarrollo de actividades centradas sobre los problemas de los sectores sociales que no tenían acceso a la institución” (Chiroleu, 2004). Esta idea de extensión, ya estaba presente en Córdoba, mediada por distintos referentes claves del reformismo, que ya tenían acceso a la Central Sindical Local (Altamirano, Shermann, Rodríguez, 2006).31 "Durante el periodo en que se crea la carrera de Psicología en Córdoba y que antecede a los ´60 los estudiantes se percibían a sí mismos como agentes de cambio y sujetos políticos capaces de hacer escuchar sus reclamos. Ser joven comenzó a convertirse en una circunstancia que implicaba hacia los actores una idea de transformación social y de modernización a la vez. La proyección social de estas convicciones acentuaban más bien una manera de entender esta nueva sociedad que emergía, en la cual los estudiantes podían percibir su rol de una manera

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ligadas a las necesidades tecnológicas del país surgieron en aquellos años nuevas carreras universitarias vinculadas a la ingeniería y la química, también cobraron auge las ciencias sociales. Se crearon en aquellos años y en diversas universidades nacionales, carreras de Sociología, Antropología, Estadística, Ciencias de la Educación, Administración de Empresas y… Psicología.

―¡Psicología! ¡Por fin!... ¿Recién entonces? ¿Antes no existía la carrera?

―No. Antes la Psicología era estudiada en el país, pero como parte o especialización de carreras como Filosofía, Pedagogía o Psicotécnico y Orientador Profesional. De hecho, cuando se crean las primeras carreras de Psicología en Argentina32, aparecen institucionalmente ligadas a Facultades de Filosofía.

―¿En Córdoba también?

―Sí, aunque en sus inicios la Psicología en Córdoba estuvo influenciada por la “psicología experimental”, a partir de la década de 1940, empieza a dictarse fuertemente en el Instituto de Filosofía, el cual la incluía como una asignatura al interior de sus ofertas académicas. Luego, la carrera de Psicología se inicia en el seno de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la U.N.C., primero como Psicopedagogía, y luego como Psicología y Pedagogía. Hasta que, a fines de 1958, se la separa de la pedagogía y se la crea como carrera independiente33.

―¡¡¡1958!!! ¡¡¡Eso quiere decir que, en el año en el que estoy ingresando, la carrera cumple sus 50 años!!!

―Sí, sí, lo cual es toda una responsabilidad. Vos fijate que para su creación fue necesaria la participación de los estudiantes en el Consejo Superior.

particular, una manera de ser jóvenes que ligaba la importancia del conocimiento científico con el compromiso de transformación social" (Altamirano et al, 2007).32 “Las carreras de Psicología en Argentina nacieron en la década del ‘50 y en universidades públicas, en tiempos de renovación social, cultural y educativa, favorables para la emergencia de nuevas profesiones. La primera fue creada en 1955 en la Universidad Nacional de Rosario (U.N.R.). Las siguientes abrieron sus puertas en la Universidad de Buenos Aires (U.B.A.) en 1957, en las universidades nacionales de Córdoba (U.N.C.), de La Plata (U.N.L.P.) y de Cuyo (en San Luis) en 1958, y en la Universidad Nacional de Tucumán (U.N.T.) en 1959. Más tarde, en 1966, se abrió la de la Universidad Nacional de Mar del Plata (U.N.M.P.)” (Courel y Talak, 2001).33 Sin embargo, la aparición de la carrera de Psicología no fue gratuita en el sentido de una plena independencia académica respecto de la Filosofía. Según consta en la Resolución de la Facultad de Filosofía y Humanidades de 1956 (que sería aprobada por el Consejo Superior de la U.N.C. recién en 1958), se planteaba la necesidad de que, junto al cursado de materias psicológicas, se incorporaran materias propiamente filosóficas y de carácter formativo general a los fines de "impedir [...] que en la Facultad prospere el espíritu de estrecha especialización, de modo que nuestros egresados en Psicología no sean meros técnicos del alma ciegos al fenómeno humano en su totalidad". En este sentido, se debía asegurar a los estudios psicológicos "el carácter teórico y desinteresado que corresponde a los que se efectúan en esta Casa de Estudios, de modo que el pragmatismo y la tecnología subyacentes en el ejercicio empírico de la Psicología no agrieten la solidez de las investigaciones humanísticas, sino que, por el contrario, las complementen y enriquezcan según los imperativos de una sana integración espiritual, propiciadas por las corrientes de pensamiento más hondas de nuestro tiempo" (Resolución N.º 40/56, de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la U.N.C.).

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―¡Qué bien! ¡Qué buena época para la universidad y para la psicología!¡Qué…

―Esperá, esperá… adiviná qué pasó luego, hacia 1966…

―…Uf… No me digas nada… ¿“Sístole” autoritaria en la universidad?

―Y en el país. La llamaron “Revolución Argentina”, aunque de revolucionaria no tuvo nada. Fue en junio de 1966, liderada por el general ultracatólico y franquista Onganía. La víctima esta vez fue el presidente Arturo Illia. Una de las primeras medidas de este nuevo gobierno ilegítimo fue la de eliminar el cogobierno en las universidades e intervenirlas, eliminando así todo cuanto se había hecho en pro de la autonomía universitaria en los diez años previos. Ello llevó a que la comunidad universitaria intentara resistir a la medida ocupando pacíficamente cinco facultades de la Universidad Nacional de Buenos Aires. El gobierno militar, sin titubear, reprimió agresivamente y detuvo a unas 400 personas, entre autoridades universitarias, estudiantes y graduados, y con el más puro estilo de la Inquisición medieval procedió también a destruir bibliotecas y laboratorios. Esta triste noche del 29 de julio de 1966 fue denominada “la noche de los bastones largos”, en referencia a los bastones con los que la Policía Federal ejecutó las bestiales órdenes de Onganía. Fue el comienzo del fin para uno de los más grandes sueños que había intentado llevar adelante el sistema universitario y científico argentino: entre agosto y diciembre de 1966, solamente, emigraron 300 científicos argentinos, y renunciaron más de 1300 autoridades y docentes universitarios34. Este vaciamiento de la universidad dio lugar a la expresión “fuga de cerebros”.

―¿Hasta cuándo duró este nivel de autoritarismo y retroceso en las universidades argentinas? ¿Hubo alguna recuperación posterior del ideal Reformista o de una idea moderna de universidad?

―El oscurantismo tuvo una muy breve pausa… En mayo de 1969 el movimiento social que reúne a obreros y estudiantes tras la causa de frenar los abusos del régimen de Onganía, explota en el llamado “Cordobazo”35. Aquellos hechos empiezan a debilitar a esa dictadura y poco a poco se van logrando en el país las condiciones para el retorno democrático. En 1973 a los militares no les queda otra opción que llamar a elecciones y levantar la proscripción al partido justicialista. Perón retorna a Argentina, gana las elecciones y asume como presidente. Sin embargo, en todos estos años, incluidos los pocos meses del tercer gobierno de Perón…

―¡Qué! ¿¡Lo saca del gobierno otro golpe militar!?

―No… muere en el ejercicio de la presidencia… igual, para el próximo golpe no van a pasar demasiados años… Como te decía, incluso durante el tiempo de la última presidencia de Perón, las universidades van a seguir intervenidas y, tal como había ocurrido en los dos primeros gobiernos peronistas, se designa como autoridades y

34 Matienzo (2004) 35 "Jornada de protesta social violentamente reprimida por las Fuerzas de Seguridad, el Cordobazo significó además de la concreción de un agitado proceso de movilización social, la expresión de un imaginario social para el cual la transformación de la sociedad era posible. Las concepciones políticas pasaron a ocupar un lugar central en los debates de la época y se transformaron en fuentes dadoras de sentido de las distintas prácticas epistémicas" (Rodríguez, 2005).

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docentes a seguidores del partido en el poder. La autonomía universitaria seguía ausente. Es cierto, sí, que se liberó el acceso a las universidades para que los sectores populares pudieran estudiar en ellas. Y también es cierto que se intentó la normalización de la autonomía universitaria. Así, en 1974 se sanciona la ley 20645 de universidades nacionales, que reconocía la autonomía universitaria y proponía el cogobierno universitario (aunque planteando el 60% de la representación a los docentes, el 30 % a los estudiantes y el 10% a los no docentes). Dicha normalización no llegó a materializarse, dado los conflictos de poder que ella desataba entre diversos sectores políticos de la universidad y del partido gobernante… Además, al poco tiempo hubo…

―Ya sé, Aníbal, ya sé. Otro golpe de estado, otra dictadura. La más terrible que haya vivido nuestro país. Fue el 24 de marzo de 1976, cuando el general Videla y otros militares derrocaron a la por entonces presidenta, María Estela Martínez de Perón.

―Veo que de esta época de la historia ya tenés más noticias.

―Por supuesto. Puedo desconocer mucho de lo que me has contado antes… Pero jamás que un grupo de asesinos tomaron entonces el poder y decidieron “neutralizar” a quienes planteaban ideologías y modelos políticos diferentes a los suyos. Lo de “neutralizar” obvio que es un sarcástico eufemismo…

―Así es. Porque esa dictadura hizo desaparecer y asesinó sistemáticamente por lo menos a 30.000 argentinos. ¡Y no sólo eso! Iniciaron la destrucción de la industria nacional mediante políticas económicas de corte neoliberal, casi nos llevan a una guerra con Chile, sextuplicaron la deuda externa y llevaron adelante un delirante conflicto armado por las islas Malvinas, entre otras barbaridades.

―Y a la Universidad, ¿qué le hicieron?

―Se podría decir que también intentaron hacerla desaparecer. Continuó la intervención, sólo que ahora como autoridades universitarias se puso directamente a delegados militares, cuyo interés, te imaginarás, era más la persecución política que el cultivo del saber36. Se disolvieron todos los órganos de decisión colectiva de las universidades (Asambleas y Consejos), así como los Centros de Estudiantes. En varias carreras de la U.N.C., como por ejemplo la nuestra, se suspendió el ingreso por varios años. En otras carreras, el ingreso se vio restringido a números muy reducidos, e incluso hubo varios casos de exámenes de ingreso espurios ofertados a estudiantes con ciertas influencias. Muchas de las autoridades y docentes designados por la intervención militar fueron además responsables de marcar y señalar estudiantes y docentes que luego fueron torturados, desaparecidos o asesinados37. Tristemente, algunos de esos cómplices de tan 36 Ya en julio de 1935, el reformista bonaerense Aníbal Ponce, en un discurso pronunciado en el acto de la Federación Universitaria de Córdoba por el 17.º aniversario de la Reforma, parecía haber profetizado este oscuro futuro: “el fascismo no sólo es la guerra, el terror y la miseria; el fascismo es también la cultura estrangulada, la Universidad convertida en cuartel, la inteligencia envilecida y muda. De nosotros depende que esa ignominia se instale o no en nuestra historia; de nosotros depende que la cultura humana no se esterilice aquí durante quién sabe cuántos años”.37 Según consta en los Archivos de nuestra Facultad, a partir de 1976, se designaron “Comisiones asesoras” que debían informar lo que fuere a la autoridad interventora de la Facultad. Además de la censura de libros, la depuración de los programas de cátedra y la expulsión de profesores, se implementaron normas de control de los estudiantes en las que, para

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truculenta dictadura incluso han seguido cumpliendo tareas en la universidad hasta tus días.

―Uffff… Por lejos el período más patético que hayan vivido la Universidad y los universitarios en nuestro país…Tocamos fondo.

―Sin duda.

―Lo que sigue es historia que conozco un poco más, me la han contado o algo me acuerdo de mis primeros años de vida. La dictadura se derrumbó totalmente tras la vergonzosa guerra en las Islas Malvinas, y tuvieron que llamar a elecciones en 1983. Volvió la democracia y con ella, por fin, se logró normalizar las universidades nacionales, recuperando el cogobierno y la libertad de cátedra.

―Cierto, aunque la normalización se ha realizado desde entonces con mucha lentitud y obstáculos, a causa de que el presupuesto destinado a la Educación Superior jamás volvió a ser, ni por asomo, el de los años ’60. Además, el ingreso irrestricto, y la consecuente masividad en las aulas, se sumó a esta desinversión del estado, agravando las prácticas académicas. El panorama de obstáculos se vio acentuado cuando, a partir de la década de 1990, los cambios político-económicos a nivel nacional38 supusieron el progresivo corrimiento del estado de su responsabilidad de sostener la educación pública. Ello fue claramente alentado por organismos financieros internacionales, hasta el punto en que las nuevas políticas en materia universitaria cristalizaron en la Ley de Educación Superior (L.E.S.) de 1995.

―¡Ey! ¡Ésa es la ley que está vigente hoy en día!

―En un rato hablaremos más de los aspectos principales y más problemáticos de dicha ley. Pero antes, ¿no querés que te comente cómo es el sistema de cogobierno del que tanto hemos hablado?

―Sí, por favor. Que para empezar a cumplir mi sueño tengo que saber cómo es la organización de la Universidad y de la Facultad en la que estoy ingresando…

¿Cómo se organiza la U.N.C. y nuestra facu?

poder realizar “cualquier trámite administrativo o académico”, el alumno debía cumplir con ciertos requisitos, tales como “presentarse en correctas condiciones de aseo personal, con decoro y sobriedad en el vestir” o, al entrar a cualquier dependencia, “presentar el documento de identidad y la libreta de trabajos prácticos debiendo concordar en ambos documentos los datos y las fotografías que se exhiben” para poder pasar por los controles en dichos espacios. Las dolorosas huellas de este lúgubre pasado reciente se hicieron patentes en numerosos universitarios cuando hacia 2004, a causa de la sensación de inseguridad por el caso del violador serial, se construyeron y activaron puestos de control policial en la Ciudad Universitaria que hicieron recordar a los que existían en los años de plomo.38 Políticas neoliberales de la década menemista, privatización de las empresas del estado, destrucción del aparato productivo nacional, subvención a las importaciones, aumento del desempleo, etc.

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―Escuchá. Es sencillo. La Universidad se gobierna de un modo federativo. Una federación es una reunión de asociaciones, colectivos, grupos o entidades, que se asocian y coordinan entre sí. ¿Cuáles serían las entidades que componen o integran una universidad? Por ejemplo, cada una de sus Facultades; como la de Psicología, o la de Ciencias Médicas, o la de Derecho y Ciencias Sociales, por nombrar algunas… ¿Cuáles serían colectivos o grupos que también integran la Universidad? Por ejemplo, cada uno de los cuatro claustros, esto es, docentes, estudiantes, no docentes y egresados. Aunque éstos son términos relativos, y también podría pensarse como colectivo al conjunto de personas de los cuatro claustros que constituyen una Facultad, o la Universidad

―Entiendo… Sería una institución compuesta de otras instituciones relativamente autónomas; a su vez todas ellas atravesadas por cuatro grupos humanos, cada uno de ellos con funciones diferentes e intereses orientados de un modo particular según la perspectiva y posición que cada grupo ocupa socialmente.

―¡Clarísimo! Lo entendiste, en lo abstracto. Te explico ahora lo concreto, tal como lo enuncian los Estatutos de la Universidad Nacional de Córdoba39. Comencemos por el modo de gobierno de este sistema federativo. Y como vos estás cursando un Ciclo de Nivelación en la Facultad de Psicología, comencemos por cómo se gobierna cada Facultad de esta universidad. Los órganos de gobierno de cada Facultad se denominan órganos especiales y son dos, uno unipersonal (la o el Decana/o), y otro colegiado (el Consejo Directivo). Éste último está conformado por Consejeros, que son 9 docentes, 6 estudiantes, 2 egresados y 1 no docente. Todos ellos son elegidos por voto secreto del conjunto de personas que componen el padrón de su respectivo claustro. En tanto que la Decana o el Decano se elige por voto de los Consejeros del Directivo. Junto a la Decana, y de igual manera, se elige Vicedecana/o.

―¿Qué hace la Decana y qué hace el Consejo Directivo?

―“Lo que hacen” se denomina atribuciones. Las atribuciones de la Decana son, entre otras, presidir el Consejo Directivo, cumplir y hacer cumplir las resoluciones del Consejo Superior (que en seguida te explico qué es) y del Consejo Directivo, tener a su cargo la representación y la gestión ejecutiva de la Facultad, nombrar por concurso y remover mediante sumario a los empleados de la Facultad (con excepción de los Secretarios40 que son nombrados y removidos por el Consejo Directivo), ordenar la expedición de matrículas y otros trámites administrativos, expedir certificados para el otorgamiento de diplomas, ejercer el reglamento de disciplina, expedir junto con el Rector de la universidad los diplomas de los Consejeros y profesores, entre otras. Debe dar cuenta al Consejo Directivo de la mayoría de las actividades de su gestión… Por su parte, las principales atribuciones del Consejo Directivo son elegir Decano y Vicedecano, dictar y modificar el reglamento interno del propio Consejo, enviar mensualmente al Consejo Superior (repito que en un instante te explico qué es) copia de las actas de las sesiones,

39 Quien desee explorar los Estatutos de la U.N.C. en su conjunto y correctamente actualizados, puede hacerlo rápidamente recurriendo al cuadernillo “Información para el estudiante” o visitando la página electrónica: http://www.unc.edu.ar/esta.html40 Nos referimos a las distintas Secretarías dependientes del Decanato y ocupadas en la gestión específica de las distintas áreas de la organización de la Facultad: Secretaría del Honorable Consejo Directivo, Secretaría Académica, Secretaría de Postgrado, Secretaría de Asuntos Estudiantiles, Secretaría de Ciencia y Técnica, Secretaría de Extensión.

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resolver sobre la provisión de cátedras, llamar a concursos de cargos docentes, proponer al Consejo Superior los nombramientos de Profesores Titulares y nombrar a los profesores adjuntos, aprobar anualmente los programas de las cátedras, autorizar cursos de extensión y para graduados, crear Escuelas dentro de la misma Facultad, proponer modificaciones en la organización de la Facultad, decidir toda cuestión contenciosa de carácter académico, fijar las condiciones de admisión y promoción de alumnos (con la aprobación del Consejo Superior), someter al Consejo Superior los proyectos de cambio de plan de estudios de las carreras de su Facultad, ejercer la disciplina en el ámbito físico del Consejo, presentar al Consejo Superior el proyecto de Presupuesto para su Facultad, solicitarle al Consejo Superior modificaciones o reajustes en las partidas presupuestarias previstas en el presupuesto en ejecución, entre tantas atribuciones.

―Has nombrado tantas veces al Consejo Superior, que empiezo a entender cómo se articulan las Facultades con el conjunto de la Universidad Nacional de Córdoba…

―Y eso me da el pie para explicarte los órganos generales del cogobierno universitario. El modelo es similar al de las Facultades, pero con un poder general sobre el conjunto de la universidad. Esto quiere decir que hay un órgano unipersonal (que en este nivel se llama Rector, y está acompañado por un Vicerrector) y un órgano colegiado que es el Consejo Superior (cuyos miembros se denominan consiliarios), con características similares a los Consejos Directivos sólo que tienen, además, atribuciones que se extienden al conjunto de las facultades y ámbitos de la universidad. Pero antes de hablar de ellos, debo referirme al órgano supremo, también colegiado...

―¿Qué? ¿El órgano supremo no es el Rector o Rectora?

―No. El órgano supremo de la Universidad Nacional de Córdoba y de toda universidad pública es la Asamblea Universitaria. Ella es la reunión de todos los consejeros, de todos los Consejos Directivos, de todas las Facultades, de esta universidad. La Asamblea puede ser convocada por el Rector, por el Consejo Superior, a solicitud de un Consejo Directivo o a pedido de la cuarta parte del total de consejeros que componen la Asamblea. La Asamblea Universitaria tiene atribuciones de supremo carácter instituyente: dicta y modifica los Estatutos de la Universidad, decide la creación de nuevas Facultades, elige al Rector y al Vicerrector, y los separa si hubiera justa causa e, inclusive, en casos extremos puede llegar a tomar a su cargo el gobierno de la Universidad.

―Ahora me empieza a cerrar cómo funciona la Universidad… Contame cuáles son las atribuciones del Consejo Superior y las del Rectorado.

―El Consejo Superior está compuesto por el Rector (si estuviera ausente lo reemplaza el Vicerrector), los Decanos todas las Facultades (reemplazables por los vicedecanos), más un conjunto de delegados o representantes de cada claustro, llamados consiliarios: 12 por los docentes (uno por cada Facultad), 8 por los estudiantes, 3 por los egresados y 1 por los no docentes. Los consiliarios de estos tres últimos claustros son elegidos por sus respectivos claustros por voto directo, en cuyo acto eleccionario también se determina sus eventuales suplentes. Los consiliarios docentes, en cambio, son elegidos por los docentes que integran el respectivo Consejo Directivo de Facultad. Algunas atribuciones del Superior son: ejercer la jurisdicción superior universitaria, dictar ordenanzas y reglamentaciones acordes con los fines de la U.N.C., intervenir en el nombramiento y separación de diversos funcionarios universitarios, interpretar los

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Estatutos universitarios ante dudas en su aplicación, aprobar u observar los planes de estudio proyectados por las Facultades, crear institutos de investigación y centros de estudios especiales, acordar incentivos para incrementar la producción científica y cultural, proponer a la Asamblea Universitaria la creación de nuevas Facultades o la división de alguna existente, organizar departamentos de enseñanza, otorgar el título de Doctor Honoris Causa y designar Profesores Honorarios, proveer de asistencia médica y hospitalaria a los estudiantes, organizar un régimen de asistencia social para todos los claustros universitarios, proveer de residencias, comedores y campos de deportes,… uffff… la lista sigue. Para mayor información deberías leer en detalle los Estatutos de la universidad.

―¿Y de los atributos del Rector qué me podes decir?

―Como te imaginarás, sus atribuciones son similares a las de un Decano, pero de tal jerarquía que se extienden no a una Facultad, sino a la Universidad en su conjunto. Representa, gestiona, administra y ejerce la superintendencia o dirección superior de toda la U.N.C. Debe cumplir y hacer cumplir las resoluciones del Consejo Superior. La lista de atribuciones obviamente es más extensa, y como el nuestro es un sueño de sólo 30 páginas, te invito nuevamente a que, para más datos, leas los Estatutos de la universidad.

―Bueno, seguro que lo encuentro en Internet o en el cuadernillo… Igual, no te me vas a escapar… hace varias páginas atrás me dijiste que me ibas a explicar qué era “extensión”, además de las otras funciones de la Universidad...

―Cada vez me asombras más. ¡Muy buena memoria! Eso está muy bien… Verás, al comienzo de los Estatutos, en su 2.º artículo, se establece que la Universidad es una “institución rectora de los valores sustanciales de la sociedad y el pueblo a que pertenece”, y que su misión, sintéticamente, se puede desglosar en tres aspectos: educación, investigación y extensión. Esto quiere decir que es obligación de la institución y de los universitarios garantizar la formación académica de quienes la integran. Pero también la institución y sus miembros deben aportar sus esfuerzos a la generación de nuevos conocimientos científicamente logrados (investigación); y deben procurar “la difusión del saber superior entre todas las capas de la población mediante adecuados programas de extensión cultural” y la “actuación del universitario en el seno del pueblo al que pertenece, destacando su sensibilidad para los problemas de su época y las soluciones de los mismos”. Estas últimas ideas definen el espíritu extensionista.

―Listo, ahora no tenés ninguna deuda conmigo… Pero sí una respuesta, si no molesta… Cuándo me explicabas cómo se cogobierna la Universidad y la Facultad me quedó una duda: ¿dónde encajan en todo ello los Centros de Estudiantes?

¿Cómo se organizan los estudiantes?

―Un Centro de Estudiantes es una asociación que se conforma para que el estudiantado tenga una representación gremial que defienda sus derechos y gestione sus necesidades como claustro universitario. Los Centros de Estudiantes resultan del libre ejercicio de derechos constitucionales básicos: el de asociarse con fines útiles (artículo 14

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de la Constitución Nacional) y el de gozar los representantes gremiales de las garantías necesarias para el cumplimiento de su gestión (art. 14 bis). Los órganos que componen un Centro de Estudiantes (Asamblea General de estudiantes, Cuerpo de Delegados de Curso y Comisión Directiva) constituyen los espacios de participación en los que se despliega la política estudiantil de cada Facultad y de los cuales provienen los dirigentes estudiantiles que regirán los destinos de dicho claustro. El conjunto de Centros de Estudiantes de las Facultades y Universidades de la provincia de Córdoba se nuclean a su vez, siguiendo también una lógica federativa, en la Federación Universitaria de Córdoba (F.U.C.). Y las Federaciones Universitarias se reúnen a su vez en la F.U.A., la Federación Universitaria Argentina.

―¿El Centro de Estudiantes tiene tres órganos dijiste? Yo pensaba que era simplemente un local al cual uno iba a informarse sobre algún curso, anotarse en un campeonato de fútbol o comprar apuntes.

―Ésa es apenas una de las facetas visibles de un Centro, incluso una de las facetas visibles de uno de los órganos de un Centro…

―¿Cómo es eso?

―El local de informes y apuntes de un Centro de Estudiantes es el lugar físico en el cual se reúne generalmente la parte de la Comisión Directiva del Centro de Estudiantes que tiene a su cargo la conducción, por haber obtenido la mayoría en las elecciones estudiantiles.

―¿Eso quiere decir que la Comisión Directiva no la conforman sólo la agrupación política estudiantil que más votos haya obtenido?

―Exacto. La Comisión Directiva está conformada por un Presidente de Centro de Estudiantes, un Secretario General (que sería algo así como el vice) y un conjunto de Secretarías (Gremial, Cultura, Académica, Extensión, Derechos Humanos, Finanzas, Obrero-estudiantil, Apuntes, Deportes y recreación, Prensa y difusión, Apoyo didáctico). Cuando son las elecciones, cada año, de acuerdo al caudal de votos logrados por cada agrupación y según un sistema proporcional, cada agrupación que haya obtenido cierto número de votos obtiene el derecho a ocupar una determinada cantidad de los 13 cargos que te acabo de enumerar.

―Hay algo que no entiendo. No nombraste a los consejeros estudiantiles que van al Consejo Directivo de la Facultad, ni a los consiliarios para el Consejo Superior de la Universidad. ¿En qué elecciones se los elige a ellos?

―Ésa es una confusión frecuente en los estudiantes que recién ingresan. Cuando a mediados de año vayas a votar puede ser que el mismo día, en el mismo acto eleccionario, votes tres cosas a la vez: autoridades de Centro de Estudiantes, Consejeros Estudiantiles y Consiliarios Estudiantiles. Si bien las agrupaciones políticas y los candidatos que participan en cada una de esas instancias pueden ser los mismos, tendrás que introducir boletas para cada una de esas tres instancias. A veces los estudiantes noveles desconocen ello y sin saberlo votan en blanco para alguna de las tres instancias.

―¿Y se puede cortar boletas? Digo, poner para Centro de Estudiantes una boleta de una agrupación, otra para Consejeros y otra para Consiliarios…

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―Si tu decisión electoral es esa, claro que sí. Es válido lo mismo que es válido para cualquier elección municipal, provincial o nacional. Es decir, podés votar en “sábana” (las tres instancias para la misma agrupación), podes cortar boleta como acabas de plantear, podes votar en blanco (depositar el sobre vacío en la urna) o podes anular el voto para que te lo impugnen (colocando más de una boleta para los mismos cargos en el mismo sobre, o introduciendo en el sobre un voto al que le falte una parte significativa del papel que impida leer completo el nombre de la agrupación, o poniendo dentro del sobre cualquier otro papel que no sea una boleta electoral). Si votas en blanco, en realidad beneficias a la agrupación con más votos, ya que el voto en blanco achica el número total de votos sobre el cual se hacen los cálculos de proporciones para repartir cargos.

―¿Es obligatorio votar?

―En primer año es optativo, aunque siempre es recomendable que participes, ya que es tu derecho elegir tus representantes. A partir de tu segundo año en la carrera es obligatorio. Para demostrar que votaste, luego de introducir tu sobre con tus votos en la urna, el presidente de mesa te firma el espacio de tu Libreta de Trabajos Prácticos destinado al control electoral.

―Hablame de los otros dos órganos del Centro de Estudiantes…

―El Cuerpo de Delegados de Curso es el equivalente a un concejo deliberante, un delegado de curso equivale a un concejal en un municipio. La función de este cuerpo es la de servir de nexo o contacto entre tu curso y la Comisión Directiva del Centro de Estudiantes. De esta manera los estudiantes de cada curso y turno pueden hacer saber sus demandas e inquietudes, coordinando acciones con las delegaciones de otros cursos y turnos, y solicitar a la Comisión Directiva, a una Secretaría en particular o a alguna autoridad de la Facultad, determinadas informaciones o medidas relativas a una cuestión particular que afecte a su curso, la Facultad o la Universidad.

―¿Esos cargos de delegados también se votan en las elecciones estudiantiles?

―Según el Estatuto del Centro de Estudiantes de la Facultad de Psicología, se eligen en asamblea de curso a comienzo de año. Es un acto eleccionario aparte y menos complejo. Cualquier estudiante, sin necesidad de pertenecer a ninguna agrupación política, puede candidatearse ante el resto de sus compañeros de curso para cubrir un cargo de delegado. Se elige un titular y dos o tres suplentes, de manera de garantizar que las reuniones de Delegados siempre van a contar con representantes de todos los cursos. Como ves, la idea federal es una constante en la organización universitaria; llega hasta estos niveles. Y es fundamental que participes, ya sea animándote a ser delegado, ya sea comunicándole a menudo a tu Delegado de curso inquietudes y necesidades comunes al grupo.

―Falta que me hables de la Asamblea General de estudiantes. Pero, usando el pensamiento analógico, supongo que, al igual que para el caso de la Asamblea Universitaria, a su modo y en el nivel del claustro estudiantil, la Asamblea General de estudiantes debe ser el órgano supremo de los estudiantes.

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―Ni más, ni menos. Cada claustro (en especial estudiantes, docentes y no docentes) puede reunirse en una Asamblea propia41. En el caso de los estudiantes, la Asamblea General de estudiantes es el órgano máximo del Centro de Estudiantes o asociación estudiantil. Las decisiones de la Asamblea estudiantil son soberanas y deben ser orgánicamente acatadas por la Comisión Directiva del Centro. Pero, para que las decisiones de una Asamblea estudiantil sean legítimas, se requiere que asistan a la misma al menos el 5% del padrón electoral estudiantil42. El tema es que, en los hechos, las Asambleas estudiantiles se reúnen por motivos extraordinarios, como la modificación del Estatuto del Centro de Estudiantes o ante algún reclamo universitario de magnitud considerable43.

―Como el reclamo y las discusiones por la Ley de Educación Superior vigente desde 1995, ¿verdad?

Ley de Educación Superior: un debate abierto

―La última década del siglo XX fue el escenario de transformaciones de gran envergadura para Argentina y América Latina. La orientación de las políticas públicas nacionales, en nuestro país durante el gobierno de Carlos Menem, fue intensamente influida por los intereses financieros internacionales44, que impusieron a la organización estatal una nueva forma de gerenciamiento público fiel a la lógica neoliberal: incorporación de prácticas propias de la empresa privada, descentralización

41 A su vez, cuando se realiza una Asamblea que congrega a los distintos claustros de la Facultad, se denomina a la misma Asamblea de la Facultad de Psicología. 42 En 2005 esto equivalía a no menos de 350 alumnos.43 “En nuestra Facultad [de Psicología de la U.N.C.] se recuerda una importante actividad asamblearia durante los primeros años del retorno de la democracia a mediados de los años ’80, a finales de esa misma década con los intentos de golpes de estado “carapintadas”, en el ’90 en la época de la creación de la “contribución voluntaria estudiantil”, en el ’95 en oposición a la Ley de Educación Superior aún hoy tan cuestionada, en el ’01 con el recorte del 13% a la Educación y en el ’05 en defensa de la Universidad Pública y en reivindicación de una mejora salarial docente histórica” (Martiarena, 2006). También durante 2006 se sostuvo cierta actividad asamblearia estudiantil, articulada con las asambleas docentes de la Facultad. Existe una muy valiosa cuota de participación política estudiantil en dicho espacio, dando lugar incluso a fenómenos como el de las Comisiones de las Asambleas (por ejemplo, la Comisión de Lucha), como espacios de participación independiente relativamente desligados de la lógica de intereses electorales de las agrupaciones políticas estudiantiles. Éstos pueden considerarse como fenómenos de participación política y democracia directa que, aunque cuantitativamente variables, según las circunstancias históricas universitarias y nacionales, dan muestras de la diversidad de posibilidades participativas que despliega el claustro estudiantil. 44 Por caso, el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo impulsaron activamente la reunión de especialistas en temas educativos, para la discusión y elaboración de los nuevos marcos legales de la educación en general y superior; tanto en América Latina, como en los países de Europa del Este en los que el socialismo se había retirado del poder, tras la caída del Muro de Berlín, del Pacto de Varsovia y de la desaparición de la Unión Soviética, entre fines de los ’80 y comienzos de los ’90.

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administrativa, tercerización de funciones, evaluación de tipo gerencial del orden de la relación costo-beneficio45, privatización de empresas del estado.

―Esa lógica también penetró a la Educación y a la Universidad, ¿verdad?

―Sí. Junto con el advenimiento en toda Latinoamérica de un conjunto de gobiernos afines a la ideología neoliberal, los organismos financieros internacionales promovieron para la región reformas educativas nacionales que estuvieran en sintonía con dicho paradigma político-económico. Tan sólo entre 1991 y 1994, Chile, Paraguay, México, Colombia y Bolivia46 promulgaron nuevas leyes generales de educación en sus respectivos países. En Argentina fue la Ley Federal de Educación, vigente desde 1993. Dicha Ley planteaba, en lo relativo a la Universidad, la necesidad de una nueva ley regulatoria. No hubo que esperar mucho para que en 1995 la Ley de Educación Superior fuera también promulgada. Mediante una redacción ambigua, para que en la letra de la Ley se siguiera haciendo mención a la autonomía universitaria, la L.E.S. en realidad sentó las bases para vulnerar dicha autonomía, el cogobierno y, sobre todo, la financiación pública de las universidades argentinas. En resumen, la L.E.S. abrió la posibilidad de introducir la dinámica de la gestión empresarial en la universidad pública: evaluación de los productos universitarios, constitución de organismos estatales de coordinación del sistema, incentivos a la productividad docente, descentralización y multiplicación de instituciones del subsector público, expansión de su contraparte privada, diversificación de las fuentes de financiamiento, promoción de la vinculación universidad-empresa y establecimiento de fondos competitivos, frecuentemente canalizados a través de contratos47.

―¿En qué otros aspectos la Ley de Educación Superior planteó cambios rotundos?

―Basta con hojear la L.E.S. y compararla con la Ley Avellaneda para notar la diferencia y la lesión a la autonomía universitaria: la primer Ley universitaria tenía sólo 4 artículos, mientras que la L.E.S. tiene 89 artículos. La primera, alentaba la autonomía universitaria; la L.E.S., es altamente reglamentarista y limita la autonomía universitaria48. Pero además, deja legalmente abierta la posibilidad de que la educación superior pública deje de serlo49 o de que la validez de los títulos que se otorgan sea periódicamente puesta en duda por órganos de control ajenos a la Universidad50. También autoriza hasta tal

45 Betancur (2001).46 Braslavsky (1995).47 Betancur (2000: 8,9).48 Los interesados en consultar las leyes nacionales relacionadas a cuestiones universitarias lo pueden hacer en: http://www.coneau.edu.ar/index.php?item=16&apps=3249 Por ejemplo, cuando la Ley plantea que “en las universidades con más de cincuenta mil (50.000) estudiantes, el régimen de admisión, permanencia y promoción de los estudiantes será definido a nivel de cada facultad o unidad académica equivalente” (L.E.S., art. 50). Ello en la U.N.C. (que cuenta con más de 50.000 estudiantes matriculados), ha dado pie, concretamente, al numerus clausus o ingreso restringido a una determinada cantidad de aspirantes en la carrera de Medicina.50 La L.E.S. crea la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), órgano descentralizado en jurisdicción del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, cuya misión fundamental es evaluar periódicamente a las Facultades de todas las universidades, para validar sus planes de estudio, tanto de grado, como de posgrado. La influencia del modelo del assessment movement norteamericano (movimiento por la evaluación o medición de la calidad

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punto el manejo descentralizado de fondos por parte de cada universidad y facultad, que se las autoriza a constituir “sociedades, fundaciones u otras formas de asociación civil” destinadas a apoyar la gestión financiera de dichas instituciones; lo cual es toda una invitación a que la universidad pública genere lazos de dependencia con intereses privados, debilitando su poder autónomo para gestionar sus contenidos académicos, sus orientaciones investigativas y sus políticas de extensión… Ahora… fijate la hora que es… y ya hemos llegado a las 30 páginas… deberíamos pensar en despertarnos de nuestro sueño compartido…

―Me has aclarado tantas cosas sobre la Universidad y me has provocado tal ansiedad por participar de alguna manera que esté a mi alcance que sí… sería imprescindible despertarnos ahora. Y cuando lo haga, una de las primeras cosas que seguiré investigando un poco más sobre la L.E.S.51… Ha sido un gusto Aníbal, gracias.

―¡Un abrazo, colega!

―¿Colega? Pero si recién estoy ingresando a la universidad…

―Claro. Y desde este preciso momento sos un universitario.

¿Qué sueños de Universidad habrá mañana?

Hoy hay bastante gente dormida que no parece estar soñando gran cosa sobre la Universidad. Hay también muchos que despiertan y vuelven a soñar con una Universidad grande. Y están unos tantos otros que nos quieren hacer soñar pesadillas. A veces, además, todo es tan confuso que los sueños de unos son las pesadillas de otros, y

de las instituciones) se refleja en algunos matices en este aspecto de la L.E.S. Al respecto, Marcela Mollis señala que, si bien el mercado económico no determina la calidad de la educación superior norteamericana, claramente ejerce presión sobre el sistema universitario: “en los Estados Unidos existen tres actores o protagonistas que conducen los procesos acreditadotes representantes del interés público: el gobierno local que aprueba o desaprueba los proyectos de creación de nuevas carreras, colegios, universidades; la agencia de acreditación regional (de cada estado) que acredita a la universidad o al colegio; y el colegio profesional, que acredita las carreras de grado y posgrado. El sistema norteamericano de acreditación funciona en forma integrada en cuanto a que ninguna agencia regional inicia los procesos de acreditación institucional si la universidad no está aprobada por el gobierno local y los colegios profesionales no acreditan las carreras ofrecidas por universidades no acreditadas” (Mollis, 2001: 36).51 Desde su preparación y promulgación la L.E.S. nunca dejó de ser cuestionada por la comunidad académica. En los últimos años ese espíritu crítico y de revisión de las políticas universitarias se ha acentuado en algún grado. Actualmente se están elaborando propuestas que reemplacen o modifiquen la Ley. En nuestra Facultad, al momento de escribir este artículo, se ha abierto una instancia de discusión y participación de todos los claustros, para elevar alguna propuesta al Consejo Superior y a la Rectora. Los interesados en conocer mejor la actualidad de la discusión de la L.E.S. en nuestra Universidad lo pueden hacer en la siguiente dirección, en la que se incluye el aporte del Consejo Directivo de nuestra Facultad: http:// www.unc.edu.ar/modules/news/article.php?storyid=591&keywords=educaci%F3n+superior. En relación con la discusión más general sobre una nueva Ley de Educación Nacional, impulsada por el gobierno nacional, hallarán una muy interesante reunión de opiniones de expertos en educación en la página http://debate-educacion.educ.ar/ley/aporte-de-expertos/

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viceversa; lo que hace bien complejo el diálogo y la decisión sobre qué sueño hacer realidad o sobre cómo construir un nuevo sueño que todos, o al menos la mayoría de los sectores universitarios, puedan acordar.

De todos ellos, a mi humilde entender, los más temibles son los que sólo duermen y nada sueñan, los carentes de posición formada e iniciativa, porque se dejan llevar por cualquiera sin mayor concierto. Me refiero a quienes carecen de la capacidad crítica y la responsabilidad intelectual que todo universitario tiene el deber de asumir. Eso que he venido a buscar, junto con los conocimientos técnicos de la profesión, y sin lo cual no sería realmente un universitario.

No es azaroso que esté aquí... Permiso. Me voy a releer las notas al pie.

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Acerca del Autor:

Néstor Ricardo Martiarena52 es Psicólogo, Profesor en Psicología y Técnico en Comunicación Social, recibido en la Facultad de Psicología y en la Escuela de Ciencias de la Información de la U.N.C. Entre los años 2005 y 2006 fue Adscripto ad honorem de la Cátedra de Psicología Laboral. Durante los años 2006 y 2007 fue Coordinador de Trabajos Prácticos del Ciclo de Nivelación. Actualmente es Adjunto a cargo de la cátedra Direcciones Contemporáneas de la Psicología, en la Universidad Católica de Santiago del Estero, sede Rafaela. Su trayectoria en investigación es con relación al tema competencias laborales y comunicativas en jóvenes socialmente vulnerables, habiendo sido Becario de Extensión durante 2006.

Actividad Nº 1

1. Identifique los proyectos que forman parte del PROFIP, Programa de Fortalecimiento al Ingreso y Permanencia del Estudiante de Psicología.

2. Realice por escrito una breve reflexión acerca del artículo “La problemática universitaria hoy: “El sujeto entre el anonimato y el protagonismo”. Para ello tenga en cuenta que usted es, en este caso, el protagonista en un nuevo espacio institucional.

3. El artículo “La problemática universitaria hoy: El sujeto entre el anonimato y el protagonismo” presenta el proyecto de alumnos tutores y lo invita a participar en él. ¿Qué inquietudes les acercaría? ¿Cuáles son sus preocupaciones actuales? Detállelas.

4. ¿Porqué la autora del artículo “La Universidad, sus sentidos” apela a consideraciones históricas para plantear el surgimiento y el desarrollo de la institución universitaria?

52 Con la colaboración de: Alejandra Cuestas, a cargo por concurso del Área Operativa de la Facultad (colaboración con relación a la L.E.S. y con la organización de la U.N.C. y de la Facultad); y Mariana Rodríguez, Jefa de Trabajos Prácticos de la cátedra de Escuelas, corrientes y sistemas de la Psicología Contemporánea (en lo referido a la Reforma Universitaria y la creación de la carrera de Psicología en la U.N.C.).

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5. A partir de la lectura del artículo “La Universidad, sus sentidos” caracterice los distintos momentos históricos y establezca las relaciones que existen entre ellos y las problemáticas universitarias.

6. El artículo “La Universidad, sus sentidos” afirma: “...Hoy la universidad pública se encuentra atravesada por la metáfora financiera que se expresa por el `razonar calculista´: Tanto entra, tanto sale ¿Cuánto queda?...” Explique brevemente en qué se basa el autor para sostener la afirmación anterior.

7. En el texto “Normas Legales Universidad Nacional de Córdoba- Gobierno de la UNC

Algunas razones para conocer las normas legales que rigen la vida universitaria” identifique los órganos de gobierno de la Universidad Nacional de Córdoba y de la Facultad de Psicología.

8. A partir de lo planteado en el texto “Normas Legales Universidad Nacional de Córdoba- Gobierno de la UNC, Algunas razones para conocer las normas legales que rigen la vida universitaria” establezca las diferencias entre los términos autonomía y autarquía. Haga corresponder con cada uno de ellos algunas funciones de los órganos generales y especiales de gobierno.

9. Retome los textos “La Universidad, sus sentidos”, “Normas Legales Universidad Nacional de Córdoba- Gobierno de la UNC, Algunas razones para conocer las normas legales que rigen la vida universitaria” y “Algunas respuestas a la pregunta ¿Dónde queda el centro de estudiantes?” Relacione el tema del co-gobierno universitario y la participación estudiantil.

10. Formule por escrito tres problemas relacionados con el debate actual de la ley de educación superior. Para ello retome los siguientes textos: “La Universidad, sus sentidos”, “Normas Legales Universidad Nacional de Córdoba- Gobierno de la UNC, Algunas razones para conocer las normas legales que rigen la vida universitaria”. Busque nueva información en la página web del Ministerio de Educación de la Nación. http://www.mcye.gov.ar/

11. Registre las dudas, interrogantes o problemas que surjan de la lectura del Plan de Estudios de la carrera.

12. Actividad para el artículo “Comenzando a participar en la Facu: Ser parte, tener parte, tomar parte”:

12.1 Averigüe cuáles son algunas formas de participación que ofrece la Facultad de Psicología a sus alumnos. Para recabar información sobre la participación puedes

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consultar al Centro de Estudiantes, al Servicio de Orientación al Ingresante y realizar entrevistas a alumnos avanzados en la carrera.

13. Actividades para el artículo “Un diálogo introductorio a la Universidad (Sueño de un Ingreso de Verano)“:

13.1 Elabore un glosario de nociones y conceptos de: “autonomía”, “autarquía”, “Manifiesto Liminar”, “claustro”, “decimonónico”, “dialéctico”, “liberal”, “conservador”, “humanismo”.

13.2 Explicite los fundamentos que tendría el autor al hacer la siguiente afirmación: “...a lo largo del siglo XX y al compás de los cambios políticos de cada época, las políticas universitarias alentadas por el Estado Nacional alternaron entre intentos de distender y reorientar dicho modelo en la dirección de un sistema universitario más autónomo, socialmente comprometido y ligado también a la investigación y generación de nuevos conocimientos; y reacciones autoritarias antireformistas, que acentuaban el control centralista de las universidades, nueva y exclusivamente limitadas a la formación de profesionales ideológicamente funcionales al régimen de turno” .

13.3 Explique por qué el texto refiere a los sucesos de la Reforma como “jornadas muy conflictivas” con “marchas y contramarchas. Haga especial hincapié en la participación estudiantil.

13.4 Relacione en una breve argumentación las siguientes palabras clave: Universidad – Intervención – Saber – Poder – Juventud – Autonomía – Autarquía – Ley de Educación Superior.

13.5 Desarrolle los conceptos de autonomía y autarquía universitaria y explique qué se entendía por ellos en los distintos momentos socio-históricos trabajados en el texto.

13.6 Teniendo en cuenta el lugar que ha ocupado la universidad en los distintos momentos socio-históricos, discuta acerca de la participación estudiantil en alguno de ellos. (participación del estudiantado, logros, cambios generados) etc.

13.7 Diseñe un cuadro sinóptico en el que ubique los distintos órganos de gobierno que rigen la vida universitaria y explicite sus funciones.

13.8 Identifique qué acciones participativas fueron necesarias para la modificación del plan de estudios de la carrera de Psicología en 1986 ¿Qué comisiones, órganos y claustros participaron?

13.9 Indague los cambios que trajo aparejado la creación de la Facultad de Psicología (Hasta 1999 fue Escuela de Psicología dependiente de la Facultad de Filosofía y Humanidades). Para recabar información puede realizar entrevistas a profesores de la Facultad.

13.10¿Qué aportes y beneficios para su formación universitaria considera que le puede brindar el conocimiento de la Historia? Ejemplifique.

14. Actividades para el artículo “La Universidad, sus sentidos”:

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14.1 Caracterice los distintos momentos históricos y establece las relaciones que existen entre ellos y las problemáticas universitarias.

14.2 ¿Por qué la autora apela a consideraciones históricas para plantear el surgimiento y el desarrollo de la institución universitaria?

14.3 En el artículo se afirma: “...Hoy la universidad pública se encuentra atravesada por la metáfora financiera que se expresa por el `razonar calculista´: Tanto entra, tanto sale ¿Cuánto queda?...” Explique brevemente en qué se basa la autora para sostener la afirmación anterior.

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capitulo 1 el contexto universitario y plan de estudios

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