capacitación en evaluación formativa para profesores de
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Capacitación en evaluación formativa para profesores de Patología
Proyecto que para obtener el grado de:
Maestría en Educación
Presenta:
María del Rocío González Gutiérrez
CVU 997010
Asesora tutora: Iliana Enid López Flores
Asesora titular: Marcela Georgina Gómez Zermeño
Zapopan, Jalisco 24 de septiembre de 2021
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Agradecimientos
Agradezco mucho a quienes han estado conmigo incondicionalmente en el
transcurso de este proyecto y no perdieron la fe en mí, ellos fueron mi motor para
continuar:
- Mi familia: En especial a mi esposo Víctor Cota, sin su apoyo no hubiera sido
posible terminar este posgrado; él fue el principal actor en estos años para poder
continuar y no darme por vencida. A mis hijas Alondra y Elis, quienes tuvieron
la paciencia de aguantar mi humor y desesperación y tuvieron además que
sacrificar tiempo dedicado a ellas. A mi madre y hermanos quienes siempre
tienen fe en todos los proyectos locos que me propongo.
- Mi tutora la maestra Iliana, ella me demostró la perseverancia, la resiliencia y
que además se pueden realizar buenos proyectos con dedicación y buena
planeación.
- Mis amigos quienes confiaron en mí para realizar este proyecto y me apoyaron
de distintas formas para poder continuar y no renunciar a ello.
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Resumen
El presente proyecto tuvo como objetivo aportar en la mejora de la evaluación de los
aprendizajes, a través de la evaluación formativa, para ellos se realizó un curso de
capacitación en evaluación formativa para profesores que imparten la materia de
patología en el Tecnológico de Monterrey campus Guadalajara, dentro del plan de
estudios anteriores al 2019. El curso fue impartido de manera asincrónica utilizando la
plataforma Google classroom con una duración de cuatro semanas, en las cuales los
profesores participantes estuvieron recibiendo información del tema y actividades
relacionadas. Como resultado los profesores fueron capaces de identificar los tipos de
evaluación que ellos utilizaban en su materia, realizaron la planeación de las
modificaciones en el método de evaluación de su materia e implementaron la evaluación
formativa, modificaron la manera de realizar retroalimentación y aprendieron a trabajar
con nuevas herramientas para la evaluación. Como conclusión podemos decir que la
capacitación sobre evaluación formativa mostró un avance importante en el
conocimiento de los profesores, reconocieron la importancia del uso de los diversos
tipos de evaluación y aprendieron a utilizarla de una manera más integral para beneficio
de sus alumnos. Además, el uso de la tecnología para realizar cursos asincrónicos es de
utilidad para capacitar a los profesores que tienen poco tiempo y no pueden acudir de
manera presencial.
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Índice
1. Capítulo I. Planteamiento del problema …………………………………. 6
1.1. Antecedentes del problema …………………………………………….. 6
1.2. Diagnóstico …………………………………………………………….. 9
1.2.1. Descripción de la problemática …………………………………. 9
1.2.2. Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico ………10
1.2.3. Resultados de diagnóstico ………………………………………11
1.3. Justificación de la intervención ………………………………………...18
2. Capítulo II. Marco teórico ………………………………………………...19
2.1.La taxonomía de Marzano y Kendall ……………………………………19
2.2. Tipos de evaluación ………………………………………………….....21
2.3. La autoevaluación y coevaluación en la evaluación formativa ………...24
2.4.El portafolio como medio de la evaluación formativa ……………….....24
2.5.La evaluación formativa en el área de las Ciencias de la Salud ………...26
3. Capítulo III. Diseño del proyecto de intervención ……………………….30
3.1.Objetivo general …………………………………………………………30
3.1.1. Objetivos específicos ……………………………………………30
3.1.2. Metas …………………………………………………………….31
3.1.3. Indicadores de logro …………………………………………......31
3.2. Programación de actividades y tareas …………………………………..32
3.3.Recursos del proyecto …………………………………………………...35
3.4. Sostenibilidad del proyecto ……………………………………………..36
3.5. Presentación de resultados ……………………………………………...36
4. Capítulo IV. Presentación y análisis de resultados del proyecto de
intervención …………………………………………………………………37
4.1. Resultados relevantes ……………………………………………………37
4.2. Fortalezas y debilidades de la implementación ………………………….48
5. Capítulo V. Conclusiones …………………………………………………...51
5.1.Conclusiones generales y específicas……………………………………..51
5
5.2. Resultados a la comunidad ……………………………………………...54
5.2.1. Comentarios y sugerencias ………………………………………54
Referencias………………………………………………………………………56
Apéndices………………………………………………………………………..60
Currículum vitae………………………………………………………………..67
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Capítulo I. Planteamiento del problema
Introducción
El objetivo de este capítulo es dar a conocer los antecedentes de la evaluación del
aprendizaje, conociendo en primera instancia la importancia de la evaluación. Así
mismo dar a conocer algunos datos históricos de cómo ha ido evolucionando la
evaluación en medicina desde el ámbito internacional, nacional y regional; cómo las
instituciones educativas toman en cuenta estas evaluaciones para certificarse y valorar su
calidad educativa, cómo es utilizada para seleccionar a los alumnos de primer ingreso a
un curso o para avalar un alumno a su egreso. Se describe, además, la problemática y las
herramientas metodológicas que se utilizaron para la detección del problema base.
1.1. Antecedentes del problema
La evaluación del aprendizaje es importante en la formación de los estudiantes,
permite reconocer los niveles de logros y ayuda a la toma de decisiones, ya que es la
única forma que se tiene para verificar hasta donde se alcanzaron las metas u objetivos
propuestos al inicio del curso; además estima el impacto de la inversión educativa, ya
que compromete el desarrollo económico y social de una nación (Gallardo, 2013). La
evaluación es reflexiva y sistemática, determina el valor de “algo” recopilando y
analizando la información para dar una retroalimentación y emisión de juicios, con el
único fin de una mejora continua tanto del ámbito educativo, social y político (Flores,
Michel y Martinez, 2012).
La evaluación del aprendizaje en la carrera de Medicina es considerada a partir
de cada asignatura o curso, ciclo o grado de formación, objetivos de aprendizaje y/o
competencias a desarrollar dentro del plan de estudios. Es imperativo tomar en cuenta si
se evalúan conocimientos o habilidades o incluso ambos; para así poder planificar de
manera correcta los instrumentos de evaluación y tipos de evaluación y el tiempo en que
se implementarán.
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Socorro y Roméu (2010) refieren en su artículo Metodología para evaluar la
competencia diagnóstica de exámenes anatomopatológicos en residentes de anatomía
patológica, que la evaluación se lleva a cabo en muchas de las ocasiones de forma
tradicional, donde la evaluación de conocimientos comprende el 80% y la evaluación de
habilidades el 20%. Flores, Michel y Martínez (2012) por otro lado, comentan que la
evaluación del aprendizaje en la educación médica considera una amplia gama de
instrumentos de evaluación, ya que las diversas actividades que se realizan están basadas
en diferentes materias, grado formativos o tipos de especialización y que toda planeación
de evaluación se plantea basado en algunos cuestionamientos: ¿Qué? (objeto de
evaluación), ¿Para qué? (función o finalidad) y ¿Cómo? (instrumentos).
Los sistemas educativos de ciencias médicas deben replantear el papel que ocupa
la evaluación en el proceso enseñanza aprendizaje desde el pregrado hasta las
especialidades. Por ello, es importante vincular la evaluación con los problemas de salud
más frecuentes para brindar una atención óptima al paciente. A nivel internacional se
cuenta desde el 2007 con el International Foundations Medicine (IFOM), el cual
proporciona exámenes accesibles y de alta calidad que ayuda a las facultades de
medicina de todo el mundo a evaluar los conocimientos de los estudiantes antes o
después de un curso y comparar su desempeño contra un estándar internacional, permite
también evaluar programas curriculares, seleccionar aspirantes a especialidad como es el
caso de Panamá y Costa Rica o para certificaciones internacionales.
Para fomentar el desarrollo e implementación de estándares para evaluar la
enseñanza medica de grado, surge la World Federation for Medical Education (WFME),
quien en conjunto con la Organización Mundial de la Salud (OMS) comparte el
compromiso de mejorar la educación médica y entre sus objetivos es facilitar la
acreditación de la educación médica basada en las mejores prácticas. A partir del 2024
los médicos que se postulen para la certificación Educational Commission for Foreing
Medical Graduates (ECFMG) tendrán que haberse graduado en un centro universitario
de medicina acreditado por una agencia de aseguramiento de calidad que esté autorizada
por la WFME (Bonilla, Carabantes y Sastre, 2020). La WFME persigue tres objetivos:
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a) Estimular a las escuelas de medicina para la formulación de sus propios planes de
cambio y mejorar la calidad educativa, b) Establecer un sistema de evaluación y
acreditación de las facultades de medicina de ámbito nacional e internacional y c)
salvaguardar la práctica de la medicina y la utilización de potencial humano de los
médicos y su creciente internacionalización, mediante estándares definidos y
documentados para la educación médica (Huapaya, 2012)
A pesar de que en México no existe una evaluación que sea obligatoria para
determinar el desempeño de las Escuelas de Medicina, existe el Examen Nacional para
Aspirantes a Residencias Médicas (ENARM) utilizado para medir conocimientos. Es un
examen que se aplica a nivel nacional cada año y se emplea para seleccionar a aquellos
médicos interesados en realizar una especialidad, usualmente es presentado por médicos
pasantes y médicos generales recién egresados. El Comité de Posgrado y Educación
Continua (CPEC) y la Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos
Humanos para la Salud (CIFRHS) son los organismos que se encargan de producir el
examen y lo definen como un instrumento válido para la medición de conocimientos
relacionados con las ciencias clínicas, básicas y salud pública, consta de reactivos de
opción múltiple estructurado con casos clínicos y casos seriados. Además, los resultados
del ENARM se utilizan como indicadores del desempeño de las Escuelas de Medicina
(Barajas, Ramos, Ramos, Barajas, Sanchez, Hernandez y Cordova, 2019; Gatica,
Martinez, Medina y Rodriguez, 2013).
El Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica (COMAEM,
2018) incluye dentro de sus indicadores, la evaluación del aprendizaje para la carrera de
medicina, donde contempla cinco aspectos básicos: conocimientos, habilidades de
pensamiento, habilidades psicomotoras, actitudes y aptitudes planteados en los objetivos
y competencias y el uso de instrumentos medición. Desde 1997 se incorporan al
catálogo de evaluaciones del EXANI III del Centro Nacional de Evaluación para la
Educación Superior (CENEVAL, 2017) al Área de las Ciencias de la Vida y la Conducta
el examen de Medicina General. El CENEVAL evalúa los conocimientos y las
competencias de los estudiantes y egresados o de quienes aspiran a acreditar algún nivel
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de preparación. Proporciona a las instituciones resultados que permiten disponer de
información confiable.
En la misión de la Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud del Tecnológico
de Monterrey algunos de los propósitos a destacar es que los alumnos sean competitivos
internacionalmente a través de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que su
profesión les demanda (Escuela de Medicina y Salud del Tecnológico de Monterrey,
2020). Para llevar a cabo dicha tarea se requiere que el docente conozca de antemano
estos propósitos y planee estrategias tanto de evaluación, como los tipos de instrumentos
de evaluación que servirán para la mejora continua del estudiantado, tomando en cuenta
los lineamientos tanto internacionales como nacionales.
1.2. Diagnóstico
1.2.1. Descripción de la problemática
Una de las materias que juegan un rol importante para los alumnos de la carrera
de Médico Cirujano en el Tecnológico de Monterrey campus Guadalajara, donde se crea
conocimientos y habilidades de manera integral es Patología Morfológica y Funcional;
la cual se imparte durante cuatro semestres consecutivos; Patología I se imparte a partir
del quinto semestre, Patología II en sexto semestre, Patología III en séptimo semestre y
Patología IV en octavo semestre. En Campus Guadalajara la población de alumnos que
cursan esta materia es de aproximadamente 200 alumnos por año.
La materia de Patología Morfológica y Funcional es una materia básica de
pregrado donde se combinan clases teóricas complementadas con prácticas de
laboratorio. En las actividades de laboratorio los estudiantes tienen la oportunidad de
visualizar y analizar imágenes histopatológicas y hacer correlaciones de la teoría para
poder llegar a un diagnóstico definitivo e integral.
Debido a que es una materia mixta, se requiere analizar y planificar los tipos de
instrumentos y formas de evaluación que se deben de implementar para que esta
evaluación contemple tantos los conocimientos dados en la teoría, como el desarrollo de
habilidades dados por la práctica, de aquí que se requiere que exista un equilibrio en la
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evaluación. La evaluación del aprendizaje se realiza de manera continua en cada práctica
de laboratorio y tres parciales, con una ponderación final de los mismos.
Desde el 2014 en Campus Guadalajara se han estado haciendo varias
modificaciones al método de evaluación, debido a que se ha evidenciado que hay
algunos estudiantes que están pasando la materia pero que no cuentan con los
conocimientos, habilidades y aptitudes idóneos.
En el periodo agosto-diciembre 2014 el método de evaluación de cada parcial
correspondía a 60% examen teórico con imágenes fijas, 20% prácticas de laboratorio y
actividades y 20% examen de laboratorio. En el último periodo agosto-noviembre 2020
se realizó un nuevo ajuste en el método de evaluación quedando asignada como 30%
quizzes diagnósticos, 10% portafolio de imágenes, 10% prácticas de laboratorio y 50%
examen parcial de imágenes histopatológicas con correlación clínico-patológica. Entre
estos dos periodos hubo dos modificaciones en donde se les implementaron además las
presentaciones y la participación dentro del aula; mismas que también fueron
modificadas.
Con base en lo anterior se puede establecer que a la fecha no se tiene una forma
de evaluación que garantice con efectividad qué alumno posee los conocimientos y
competencias y cuál alumno aún tiene deficiencias o necesita reforzar los
conocimientos.
1.2.2. Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico.
Basados en los antecedentes de evaluación en la materia de patología se realizó
un instrumento diagnóstico tipo encuesta estructurada a través de la plataforma Google
Forms (Google Ic, Mountain View, Ca) la cual fue contestada por 11 alumnos que
actualmente se encuentran cursando la materia de Patología Morfológica y Funcional I y
III del quinto y séptimo semestre respectivamente de la Escuela de Medicina y Salud
Campus Guadalajara del Tecnológico de Monterrey, con el fin de evaluar la situación
basada en la percepción que tienen los alumnos con respecto a la evaluación que
actualmente se implementa en esta materia. Se realizó también una encuesta a los
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profesores que imparten la materia para conocer si ellos perciben que existe una
problemática con respecto a la evaluación.
1.2.3. Resultados de diagnóstico
Para la encuesta realizada a los alumnos, las primeras dos preguntas o ítems del
cuestionario tenían que ver con la edad y el sexo respectivamente; en el ítem 3 se
preguntó el grado o curso en el que se encuentra el alumno; los ítems 4 al 12 se utilizó la
escala tipo Likert donde las opciones van como se nombra a continuación: nivel 1
totalmente en desacuerdo, nivel 2 en desacuerdo, nivel 3 ni de acuerdo/ni en desacuerdo,
nivel 4 de acuerdo y nivel 5 totalmente de acuerdo. El ítem 13 fue una pregunta de
múltiples respuestas, donde se preguntó cuál o cuáles elementos de evaluación eran los
más importantes para su proceso enseñanza aprendizaje.
En la encuesta realizada a los profesores, las preguntas fueron abiertas, de opción
múltiple y múltiples respuestas. Los tres primeros ítems tenían que ver con nombre y
edad y el curso que estaban impartiendo actualmente, respectivamente. Los ítems del 4
al 15 se les preguntó sobre su consideración sobre cómo se evalúa en la materia de
patología, su opinión de los exámenes estandarizados, sobre los tipos de evaluación que
se implementa en la materia y sobre qué instrumentos de evaluación ellos consideran son
innecesarios para la materia.
Los resultados de los alumnos arrojaron los siguientes datos; los encuestados se
encuentran en una edad entre los 21 años 27% y 22 años 73%. 45% de los alumnos son
del sexo masculino, 46% son del sexo femenino y el 9% prefirió no decir su sexo; 64%
de los alumnos se encuentran cursando la materia de Patología III y 36% patología I
(figuras 1, 2 y 3 respectivamente).
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Figura 1. Porcentaje estimado de acuerdo con la edad de los alumnos
Figura 2. Porcentaje de alumnos de acuerdo con el sexo o género
Figura 3. Porcentaje de alumnos que cursan la materia de patología
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En el ítem 4 (figura 4) se preguntó al encuestado si es capaz de aplicar el
conocimiento aprendido en la materia de patología; 82% de los encuestados están
totalmente de acuerdo, 9% está de acuerdo y el otro 9% está ni en acuerdo/ ni en
desacuerdo. En base a estos resultados, la mayoría de los alumnos consideran ser
capaces de aplicar los conocimientos adquiridos en la materia de patología.
Figura 4. Ítem 4 para los alumnos. Es capaz de aplicar el conocimiento aprendido en la materia de patología
En el ítem 5 (figura 5) se les preguntó a los alumnos si la calificación obtenida en
la materia de patología es acorde con su nivel de conocimientos; 46% de los alumnos
dijeron estar de acuerdo, 27% de los alumnos seleccionaron el nivel 3 ni de acuerdo/ ni
en desacuerdo y el otro 27% se encuentran en desacuerdo. A los profesores se les hizo la
misma pregunta en ítem 4 (figura 6); 67% de los profesores consideran que la
calificación corresponde al grado de conocimientos y 33% creen que no corresponde. La
mayoría de los profesores consideran que la calificación es acorde al nivel de
conocimientos; mientras que una pequeña cantidad de alumnos no saben si su
calificación es acorde a su nivel de conocimientos.
82%
9%
9%
Ítem 4. Alumnos
5 Totalmente deacuerdo
4 De acuerdo
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Figura 5. Ítem 5 para alumnos. La calificación es acorde a su nivel de conocimientos
Figura 6. Ítem 4 para profesores. La calificación corresponde al grado de conocimientos adquiridos
Con respecto al ítem 6 (figura 7) la pregunta estuvo basada en si el alumno
consideraba que la forma de evaluar del profesor en la materia de patología se
encontraba acorde a su nivel de conocimientos. El 36% de los alumnos están totalmente
de acuerdo, el 46% está de acuerdo y el 18% restante está ni en acuerdo/ni en
desacuerdo. Este ítem respalda la pregunta anterior donde los alumnos consideran que la
forma de evaluar de su profesor es el adecuado.
46%
27%
27%
Ítem 5.
1 Totalmente de acuerdo
2 De acuerdo
3 Ni de acuerdo/ni
en desacuerdo
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Figura 7. Ítem 6 para alumnos. Consideras que el profesor evalúa de acuerdo con el nivel de conocimientos
En el ítem 7 (figura 8) la pregunta consistía en la preparación que da el profesor
de la materia de patología en clase ayuda a los alumnos a aprobar exámenes
estandarizados. El 82% de los alumnos está totalmente de acuerdo y 18% está de
acuerdo. De este ítem se destaca que los alumnos consideran que sus profesores tienen
buenos métodos para impartir su clase, y que les ayuda a pasar exámenes generacionales
y estandarizados, sabiendo que este tipo de evaluaciones son importantes a lo largo de su
carrera.
Figura 8. Item 7 para alumnos. La preparación que da el profesor ayuda a aprobar exámenes estandarizados
Con respecto al ítem 8 (figura 9) donde se les preguntaba a los alumnos si
consideraban que se les da más valor a los exámenes estandarizados que a las prácticas
de laboratorio. Solamente el 9% estuvo totalmente de acuerdo, 37% estuvieron de
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acuerdo, 18% ni en acuerdo/ni en desacuerdo, 9% están en desacuerdo y 27% totalmente
en desacuerdo. Llama la atención como hay discordancia entre este ítem, destacando que
una cantidad considerable de alumnos opinan que se les da mucho valor a los exámenes
estandarizados dejando de lado las prácticas de laboratorio.
Figura 9. Ítem 8 para alumnos. El profesor les da más valor a los exámenes estandarizados que a las prácticas
de laboratorio
En el ítem 9 (figura 10) se les preguntó a los alumnos si consideraban que las
evaluaciones diagnósticas como los quizzes son útiles para su aprendizaje. El 18% de los
alumnos estuvieron totalmente de acuerdo, 37% están de acuerdo, 18% están ni de
acuerdo/ni en desacuerdo y 27% están en desacuerdo. Más de la mitad de los alumnos
consideran que las evaluaciones diagnósticas son útiles para su aprendizaje, pero llama
la atención que un buen porcentaje de alumnos consideran que no son útiles para su
aprendizaje. La misma pregunta se les realizó de forma abierta a los profesores donde el
100% de los profesores opinan que los quizzes son muy importantes, ya que les permite
saber si los alumnos están estudiando previo a la clase.
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Figura 10. Ítem 9 para alumnos. Las evaluaciones diagnósticas son útiles para su aprendizaje
Con respecto al ítem 10, el 100% de los alumnos encuestados consideran que la
evaluación de las prácticas de laboratorio es adecuada, integral y acorde al conocimiento
que adquieren en la teoría. Así mismo en el ítem 1l, el 100% consideró que el portafolio
de imágenes es útil y evalúa de forma adecuada sus conocimientos. Es importante
mencionar como los alumnos consideran las prácticas de laboratorio y el portafolio de
imágenes de utilidad para la integración del conocimiento y que la forma en la que se
evalúa la consideran adecuada.
En el ítem 12 (figura 11) se les preguntó a los alumnos si actualmente se sienten
preparados para hacer diagnósticos patológicos adecuados basados en las características
macroscópicas y microscópicas aprendidas en la materia. El 27% está totalmente de
acuerdo, el 37% está de acuerdo, 27% ni está de acuerdo/ni en desacuerdo y un 9% está
en desacuerdo. Es de relevancia ver que los alumnos están creando habilidades más allá
de integrar el conocimiento.
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Figura 11. Ítem 12 para alumnos. Te sientes capacitado para realizar diagnósticos patológicos
Al final se realizó una pregunta de múltiples respuestas donde los alumnos
debían seleccionar uno o más de los elementos de evaluación que se utilizan para la
materia de patología que consideraran ellos fueran más importantes para su proceso
enseñanza-aprendizaje, 91% de los alumnos consideran las prácticas de laboratorio y el
portafolio de imágenes como elementos de evaluación importantes para su proceso de
aprendizaje y 54% considera que los exámenes son importantes para su proceso de
aprendizaje. La encuesta realizada a los profesores se les realizó la misma pregunta y la
mayoría opina que el portafolio de imágenes y las prácticas de laboratorio deben
cambiarse. Esta incongruencia de percepciones de los alumnos y los profesores es muy
destacable; mientras que los alumnos consideran estos métodos muy importantes para su
proceso; los profesores opinan lo contrario.
1.3. Justificación de la intervención
El presente proyecto de investigación se enfoca en realizar modificaciones en la
evaluación para el aprendizaje que ayude al alumno no solo en pasar exámenes
estandarizados, sino en realizar exámenes basados en habilidades adquiridas durante su
proceso enseñanza aprendizaje realizando evaluación formativa más que sumativa,
demostrando que la evaluación formativa impartida de una manera adecuada es muy
eficiente. Todo ello a través de un taller para los profesores, enfocado a la capacitación
en la evaluación formativa, para que esta sea utilizada en los cursos de patología.
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Capítulo II. Marco Teórico
Introducción
El objetivo de este capítulo es revisar la literatura para definir algunos conceptos
teóricos y empíricos relacionados a la evaluación del aprendizaje, específicamente de la
evaluación formativa enfocado a las Ciencias de la Salud. Se revisan las dimensiones de
la taxonomía de Marzano y Kendall, y algunas características que deben de tener los
objetivos de aprendizaje que ayudarán en la planificación de las estrategias didácticas. Se
exponen los tipos de evaluación; así como, las características y elementos de la evaluación
formativa.
2.1 La Taxonomía de Marzano y Kendall
Para realizar cualquier propuesta pedagógica o educacional es de vital
importancia abordarla bajo alguna “Taxonomía”. Una taxonomía en el aprendizaje se
utiliza para clasificar y sistematizar los objetivos del proceso enseñanza-aprendizaje,
para diseñar y evaluar de manera más eficiente los objetivos planteados en un plan de
estudios. Ubicar los objetivos de aprendizaje en un nivel taxonómico, nos permite
planificar estrategias o actividades para conducir la didáctica y la evaluación (Gallardo,
2013)
La taxonomía más conocida es la realizada por Bloom en la década de los 50’s y
aun se sigue utilizando en muchos países. La Taxonomía de Marzano y Kendall es una
nueva taxonomía que clasifica los objetivos educativos, creada en 2007 por estos
autores. Marzano y Kendall basan su propuesta en las teorías de la psicología cognitiva y
en los procesos de pensamiento y aprendizaje. Esta taxonomía clasifica los aspectos
cognitivos e incluye los sistemas del pensamiento que manejan la motivación y la
metacognición. Algunas de las ventajas para usar esta taxonomía es que propone una
jerarquización en los procesos del pensamiento pasando por lo diferentes niveles de
dificultad y toma en cuenta el nivel de consciencia y el flujo de información que
impactan en el logro de los objetivos de aprendizaje (Gallardo, 2013).
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La nueva taxonomía se compone de dos dimensiones: el dominio del
conocimiento y el sistema de pensamiento; a su vez, se clasifican en subniveles y se
jerarquizan (tabla 1). Los dominios del conocimiento se dividen en tres que son:
información, procedimientos mentales y procedimientos psicomotores. El sistema del
pensamiento (niveles de procesamiento) se divide en tres sistemas que son: Sistema self,
sistema metacognitivo y sistema cognitivo. El sistema cognitivo, a su vez se divide en
cuatro subniveles; recuperación, comprensión, análisis y uso del conocimiento
(Gallardo, 2013).
Tabla 1. Dimensiones de la Taxonomía de Marzano y Kendall
Dominios del
conocimiento
Información
Vocabulario
Hechos
Secuencias de eventos
Generalizaciones
Principios
Procedimientos
mentales
Reglas simples
Algoritmos
Tácticas
Macroprocedimientos
Procedimientos
psicomotores
Procedimientos fundamentales
Procedimientos complejos
Sistemas de
procesamiento
Sistema Self Examinación de la importancia, eficiencia, de
las respuestas emocionales y de la motivación
Sistema metacognitivo Especificación de metas
Monitoreo de procesos, claridad y precisión
Sistema cognitivo
Recuperación Reconocimiento
Recuerdo
Comprensión Integración
Simbolización
Análisis
Asociación
Jerarquización
Detección del error
Generalización
Especificación
Uso del
conocimiento
Toma de decisiones
Resolución de problemas
Experimentación
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Gallardo (2013) en su libro Evaluación del aprendizaje, comenta que los
objetivos de aprendizaje están relacionados con el proceso de formación. Para su
elaboración, se deben de tomar en cuenta algunas características: todo objetivo debe
empezar con un verbo activo que indique las conductas que se esperan del estudiante,
estas conductas deben ser observables, precisas, unitarias, realistas y estar colocadas en
un nivel apropiado.
2.2 Tipos de evaluación.
En educación existen diferentes tipos de evaluación. Cada tipo de evaluación
tiene propósitos y características particulares, se pueden utilizar antes, durante y después
de una actividad o estrategia didáctica. Algunos tipos de evaluación se pueden utilizar
para valorar programas educativos y medir la calidad de una institución educativa;
algunos otros se utilizan para seleccionar estudiantes al ingreso o cambio de nivel y
otros pueden ser útiles para conocer el estado de conocimientos que presentan los
alumnos al inicio de un curso. Los tipos de evaluación se dividen comúnmente en
evaluación diagnóstica, sumativa y formativa.
Evaluación diagnóstica
La evaluación diagnóstica se realiza al inicio de un curso o actividad académica
para determinar el nivel de conocimientos o habilidades desarrolladas previamente,
permite realizar adecuaciones del curso y determinar el punto de partida que seguirá el
proceso enseñanza-aprendizaje para que sea más eficaz (Gallardo, 2013; Martínez,
Lifshitz, Trejo, Torruco, Fortoul Van Der Goes, Flores, Peña, Martínez, Hernández,
González & Sánchez, 2017; Rosales, 2014).
Evaluación sumativa
La evaluación sumativa se realiza al terminar un curso o una actividad didáctica
para verificar sus resultados, permite expresar el resultado de los aprendido. Determina
si se lograron los objetivos de aprendizaje conjuntando todos los elementos de
valoración realizados durante el inicio, durante y el final del proceso educativo. Su
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finalidad es asignar una calificación al estudiante, sirve como base para certificar el
dominio de conocimientos (Gallardo, 2013; Rosales, 2014).
Evaluación formativa.
La evaluación formativa está conformada por varias estrategias que se utiliza
para monitorear el progreso del aprendizaje, se realiza durante el desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje, brinda retroalimentación a los estudiantes, permite hacer un
análisis más profundo para tomar decisiones que remedien las deficiencias y conduzcan
a maneras más efectivas de aprender. (Gallardo, 2013; Rosales, 2014; Martínez, Lifshitz,
Trejo, Torruco, Fortoul Van Der Goes, Flores, Peña, Martínez, Hernández, González &
Sánchez, 2017; González, Varela, Fortoul Van Der Goes, 2016).
Rosales (2016), toma a la evaluación formativa y continua como sinónimo, sin
embargo Hamodi, López y López (2015) mencionan en su artículo que en muchas
ocasiones los docentes confunden la evaluación formativa con la evaluación continua
haciendo énfasis que son diferentes; ya que la evaluación continua es la que se lleva a
cabo de forma cotidiana ya sea realizando exámenes o pruebas diarias y recopilando
información de actividades de los estudiantes para que al final de un curso no sea
necesario realizar un examen.
Características de la evaluación formativa
Algunas de las funciones específicas de la evaluación formativa es que se debe
realizar en partes que sean significativas dentro del programa, curso o actividad, debe
basarse principalmente en la observación de actividades y análisis de tareas, deben
realizarse ajustes según sea necesario, y algo fundamental es que el alumno debe estar
involucrado durante el desarrollo de la evaluación.
Fines de la evaluación formativa
La finalidad de evaluación formativa es regular el proceso para que se base en el
aprendizaje del estudiante en particular, la detección de puntos débiles, distinguir temas
o actividades dominantes durante el proceso de aprendizaje ayudarán a planear nuevas
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estrategias de enseñanza, la detección de avances y logros de los estudiantes ya sea de
manera grupal o individual ayudaran al docente a plantear nuevos métodos para los
siguientes cursos o actividades (Rosales, 2014).
Hamodi, López y López (2015) comentan en su artículo que es importante que el
docente utilice un registro para comprobar la realización de la evaluación formativa. Es
por ello, que se debe de definir adecuadamente que medios, técnicas o instrumentos de
evaluación serán requeridos durante el proceso.
Medios de evaluación
Los medios de evaluación son todas las producciones que los alumnos hacen y el
profesor puede recoger. Se dividen en tres grupos: escritos, orales y prácticos (tabla 2).
Tabla 2. Medios de evaluación que se pueden utilizar para evaluación formativa
Medios de evaluación
Orales Exposición, debate, entrevista, grupo de
discusión, mesa redonda, ponencia
Escritas Examen, trabajo, ensayo, poster, diario de
campo, portafolio, proyecto.
Prácticas (observacionales) Representación, demostración, actuación,
simulación, prácticas supervisadas
Técnicas de evaluación
Las técnicas de evaluación (tabla 3) son las estrategias que el profesor utiliza
para recoger la información del alumno se dividen en dos: bilateral, aquí es donde se
toma en cuenta la participación del alumno y unilateral donde solamente interviene el
profesor.
Tabla 3. Técnicas de evaluación utilizadas para evaluación formativa
Técnicas de evaluación
Unilateral (solo interviene el profesor) Observación directa, indirecta, grupal e
individual, análisis de información
Bilateral (participación del alumno) Autoevaluación, coevaluación, evaluación
colaborativa
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Instrumentos de evaluación
Los instrumentos de evaluación (tabla 4) son las herramientas que el profesor y
alumno pueden utilizar para plasmar la información, este tipo de herramientas se
utilizaran dependiendo del tipo de medio o técnica que se requiera.
Tabla 4. Instrumentos que pueden ser utilizados para la evaluación formativa
Instrumentos de evaluación
Rúbricas Escalas
Lista de cotejo Diario del profesor
Fichas de reporte Informe de actividad
2.3 La autoevaluación y coevaluación en la evaluación formativa
La autoevaluación y la coevaluación son técnicas que crean grandes
oportunidades en la evaluación formativa, para detectar fortalezas y limitaciones que
ayuden a los estudiantes a seguir mejorando y a manejar su ritmo de aprendizaje. Es por
estos motivos, que es importante involucrar a los estudiantes de una manera activa en el
proceso enseñanza- aprendizaje siendo el punto de partida para transformar la práctica
educativa.
2.4 El portafolio como medio de la evaluación formativa
El portafolio es también un medio de evaluación para el aprendizaje, aunque su
implementación es poco utilizada en las Escuelas de Medicina. Un portafolio es una
colección de documentos, trabajos, videos, reportes o imágenes que demuestran la
aplicación del conocimiento y de las habilidades adquiridas, se requiere de un análisis
reflexivo y pensamiento crítico. El portafolio puede ser implementado en planes de
estudios que se basan en competencias, complementa las necesidades de la práctica
profesional, proporciona oportunidades formativas y sumativas, monitorea el progreso
del estudiante e identifica áreas de oportunidad en el aprendizaje. Ramirez y Sánchez,
25
(2013); Reyes, Isbej, Uribe, Ruz, Pizarro, Walker, Pérez, Maldonado, Robles, Latorre,
Ivanovic, Figueroa, González, Cotoras, Nuñez, Labarca, Riquelme, (2019).
Ramirez y Sánchez (2013) refieren que para la elaboración de un portafolio se
debe definir primeramente si será para recabar información teórica o para elementos
prácticos, se debe de definir el o los objetivos de aprendizaje, definir si la actividad será
individual o grupal, se debe seleccionar el recurso a utilizar, es decir si se entregará de
forma física o por medio electrónico, se debe definir la extensión y el tiempo que se
requiere para su entrega y por último definir el instrumento o herramienta que se
utilizará para la evaluación.
La retroalimentación en el portafolio
Es necesario que toda evidencia que se genere de un portafolio sea
retroalimentada por parte del docente. La implementación conlleva el acompañamiento
en todo momento del profesor. El docente debe definir el instrumento o herramienta que
utilizará para evaluarlo; que la mayoría de las ocasiones suele ser una lista de cotejo o
rúbrica (Reyes, Isbej, Uribe, Ruz, Pizarro, Walker, Pérez, Maldonado, Robles, Latorre,
Ivanovic, Figueroa, González, Cotoras, Nuñez, Labarca, Riquelme, 2019). De acuerdo
con la literatura, el portafolio es una alternativa de evaluación que puede ser útil para la
evaluación formativa, puede reemplazar al examen convencional, permite conocer la
forma de razonamiento del estudiante y permite que el alumno se involucre en su
proceso de evaluación
La evaluación formativa brinda a los alumnos la posibilidad de verificar lo que se
está enseñando, les brinda un aprendizaje reflexivo para la resolución de problemas. La
automotivación que les genera la evaluación formativa por tanto está relacionada con el
éxito o el fracaso. Los estudiantes le toman mucha importancia a la retroalimentación
por eso consideran que debe hacerse en un ambiente de confianza, enfocada a
situaciones o actividades concretas, debe haber el tiempo suficiente para realizarla y
espacios óptimos para que se lleve a cabo de manera adecuada (Díaz, 2018).
26
Las instituciones educativas juegan un papel muy importante en el
establecimiento de los objetivos de aprendizaje que deben de conocer todos sus
colaboradores, docentes, coordinadores, directivos para la planeación e implementación
de estrategias que ayuden a la mejora del aprendizaje de sus alumnos. Como se comentó
anteriormente en la evaluación formativa, tanto el docente como el alumno deben de
estar involucrados. González, Varela y Fortoul van der Goes (2016) demostraron en un
estudio que la mayoría de los docentes y alumnos desconocían los objetivos, no lograban
identificar cuáles eran sus tareas y responsabilidades específicas, todos referían que la
estructura de la institución era la adecuada y la mayoría tanto alumnos como profesores
le daban más peso a la calificación que al proceso formativo y casi todos los alumnos se
quejaban de la falta de comunicación entre alumnos y docentes. Por lo tanto, tener una
buena comunicación entre alumnos y docentes es de vital importancia para evitar estos
errores.
2.5 La evaluación formativa en el área de las Ciencias de la Salud
En la evaluación médica, se han reportado una gran variedad de instrumentos que
se utilizan basados en las distintas competencias del actuar médico. De aquí que algunas
evalúan conocimientos médicos básicos, otras evalúan habilidades y destrezas médicas,
otras actitudes, razonamiento, valores y profesionalidad. Salomón, Castillo y Cruz
(2015) realizaron un estudio donde demostraron que la mayoría de los docentes utilizan
pruebas escritas, participación en clase, trabajo en equipo y examen clínico
objetivamente estructurado como las únicas evaluaciones, refiriendo que el examen
escrito es el más objetivo; algo que llama la atención de los docentes médicos es que no
toman en cuenta otros medios y herramientas de evaluación como los portafolios, la
pruebas orales, las lista de cotejos o las rúbricas para implementarlas en su quehacer
evaluativo.
Actualmente, la mayoría de las Escuelas de Medicina contienen planes de estudio
basados en competencias. Desde los primeros semestres se les enseña a los alumnos por
medio de prácticas y simulaciones a realizar procedimientos, manejar instrumentos,
hacer exploraciones físicas, tratar y entrevistar a pacientes; por lo que se requiere que se
27
tengan distintos métodos de evaluación. El tipo de evaluación que predomina durante los
primeros semestres de la carrera de Médico Cirujano es la evaluación sumativa. Los
alumnos están más interesados en pasar una materia y al docente se le facilita más esa
tarea que dar una retroalimentación para que el alumno vaya aprendiendo a detectar sus
puntos débiles; es entonces hasta que llegan a las clínicas en donde los alumnos detectan
las deficiencias anteriores, pero en ese momento es difícil poder solucionar el problema.
En las Instituciones educativas de Ciencias de la Salud, no está suficientemente
integrada la evaluación formativa durante los primeros semestres de la carrera. Durante
las acreditaciones institucionales es uno de los aspectos que se reportan como poco
desarrollados (Labarca, Figueroa, Huidobro, Wright, Riquelme y Moreno, 2014). Un
estudio realizado por Aguilar, Contreras, Montes de Oca y Méndez (2014) donde se
evaluó a alumnos de pregrado de recién ingreso al internado, utilizando la evaluación
formativa para evaluar competencias demostró una actitud positiva de los alumnos que
enfatizaron que aprendieron más cuando se les dio retroalimentación y que captaron
cuales eran sus debilidades, así que en las evaluaciones subsecuentes lograron un mejor
desempeño de la competencia.
En las escuelas de medicina tradicionales, el alumno una vez que aprueba un
curso por medio de un examen, usualmente se olvida del contenido porque no existe una
lógica que organice el aprendizaje, con el tiempo se han desarrollado nuevas estrategias
y se ha sumado la tecnología de la información y comunicación para el aprendizaje; esto
ha conllevado a que se hagan modificaciones en las diferentes maneras de aprender, pero
siempre se cae en lo mismo, una evaluación sin sustento. Muñoz (2011) demostró en su
estudio que la retroalimentación constante dentro de las actividades ayudaba al alumno a
conseguir conocimientos sustentados, concluyendo que los alumnos deben
responsabilizarse de sus avances, y que sus conocimientos no se deben de limitar a la
memorización, sino que estos conocimientos deben ser aplicados.
Como en todo proceso, la evaluación formativa no está exenta de dificultades
entre los docentes y los alumnos. Existe mucho desconocimiento y resistencia para su
aplicación. La mayoría de las veces los alumnos no comprenden como el profesor
28
plantea la evaluación y en ocasiones los profesores ponen en práctica procesos
evaluativos que son contradictorios a los objetivos de aprendizaje. En un estudio
realizado por Romero, Castejón y López (2015) refieren que los alumnos ven a la
evaluación formativa un tanto exigente y los profesores refieren tener más trabajo
cuando la implementan, pero tanto profesores como alumnos creen que la evaluación
formativa es satisfactoria cuando se imparte de manera adecuada.
Una de las herramientas más poderosas para optimizar la calidad de la educación
de los alumnos de medicina es la preparación del docente en el área de la evaluación
formativa ya que el docente debe de reconocer las dificultades de aprendizaje de sus
estudiantes, debe definir los tipos de dinámicas que se realizaran en el curso, que sean
trascendentales y resulten coherentes con el plan de estudios de la Institución. Un
docente bien preparado en la evaluación formativa definirá actitudes y motivará a sus
estudiantes para que mejoren su aprendizaje (Díaz, 2018).
Los alumnos que se someten a evaluaciones formativas a mitad del periodo
académico tienen mejores tasas de éxito en las evaluaciones sumativas que quienes no lo
hacen. En las Escuelas de Medicina es común que los alumnos se sometan a
evaluaciones sumativas cada cierto periodo de tiempo ya sea porque tienen que pasar de
nivel de básicas a médicas o porque tienen que iniciar con sus prácticas clínicas, la
mayoría de las veces los estudiantes no tienen una retroalimentación de esta y se quedan
solamente con los errores que cometieron al presentar una prueba, pero sin saber qué es
lo que pueden mejorar. En un estudio que realizó Labarca y colaboradores (2014)
demostró que hasta un 97% de los estudiantes aumentaron sus notas después de haber
realizado una evaluación formativa previa a la evaluación sumativa, concluyendo que las
evaluaciones formativas apoyan los cursos complejos son útiles y valoradas por los
alumnos de medicina.
Es pues, importante realizar un análisis meticuloso de los diversos tipos de
evaluación que permitan un mejor conocimiento de los estudiantes, esto ayudará
significativamente a la institución educativa mejorando su calidad, será una herramienta
de gran utilidad para el docente ya que le permitirá conocer los niveles de conocimiento
29
de cada uno de sus estudiantes y beneficiará en gran medida a los alumnos ya que ellos
mismos se darán cuenta de sus fortalezas y debilidades durante su formación
profesional.
30
Capítulo III. Diseño del proyecto de intervención
Introducción
La finalidad de este capítulo es dar a conocer la situación problema ubicado a
través del diagnóstico previamente establecido, declarar el objetivo general del proyecto
de intervención y los objetivos específicos, el establecimiento de metas a las que vamos
a llegar y los indicadores con los que vamos a medir los logros, establecer un
cronograma de tiempo que ayude a planear y dar conocer cómo y cuándo se llevan a
cabo las actividades, cuáles son los recursos humanos y materiales con los que se va a
contar para tal fin y por último dar a conocer cómo se pretende informar de los
resultados obtenidos en este proyecto de investigación.
3.1. Objetivo general
Implementación de un programa de capacitación que permita desarrollar
habilidades de evaluación formativa en los profesores de la materia de Patología, para
que sea incorporada en la evaluación de los aprendizajes de los alumnos en formación en
el área de medicina.
3.1.1. Objetivos específicos
• Crear un programa de capacitación para los profesores de la materia de patología
para el conocimiento e implementación de la evaluación formativa en sus clases.
• Diseñar instrumentos de evaluación acordes al proceso de aprendizaje y métodos
de evaluación
• Desarrollar habilidades para la implementación de retroalimentación efectiva a
los alumnos.
• Identificar fortalezas y debilidades respecto a la implementación de la evaluación
formativa.
31
3.1.2. Metas
- Creación de un programa de capacitación para los profesores de las materias de
patología en el tema de la evaluación formativa.
- La implementación se llevará a cabo con cuatro talleres asincrónicos en línea de
febrero a marzo de 2021 con la participación al curso del 100% de los profesores que
imparten la materia de Patología tomando la temática de evaluación formativa.
- El desarrollo y/o mejoras en las habilidades de los profesores para realizar
retroalimentación efectiva basada en evaluación formativa.
- El diseño y la implementación de por lo menos una herramienta de evaluación por
parte del profesor hacia sus alumnos, donde se implemente la intención formativa
durante el semestre que se encuentra impartiendo su materia.
- La implementación de una autoevaluación por parte del docente para identificar
fortalezas y debilidades de los alumnos como parte de la evaluación formativa.
3.1.3. Indicadores de logro
1. Creación de un programa de capacitación en evaluación formativa dirigido a los
docentes de las materias de patología.
2. Actividades durante los talleres.
3. Diseño de un instrumento de evaluación.
4. Implementación de un instrumento de evaluación con retroalimentación de cada uno
de sus alumnos.
5. Implementación de autoevaluación a los alumnos como parte de la evaluación
formativa.
32
3.2. Programación de actividades y tareas
Tabla 5: Curso de capacitación en evaluación formativa para profesores de la materia de Patología
Actividad Responsables Tiempo/fecha Recursos
1.
- Solicitar la carta de
consentimiento informado al
director del departamento de
Ciencias Médicas Básicas para
poder llevar a cabo el curso-
taller en la Institución
educativa.
- Invitación a los profesores
por medio del departamento de
Ciencias Médicas Básicas
- Crear el programa de
capacitación para el Curso-
Taller en evaluación formativa
- Introducción a la evaluación
formativa
- Tipos de evaluación,
características y elementos de
la evaluación formativa
- La tabla de especificaciones
como elemento clave con
objetivos de la materia y
taxonomía utilizada
- Llenar tabla de
especificaciones basado en el
plan de estudios de la materia
Director de
departamento (se
encargará de
invitar a los
profesores de
tomar el curso y
firmará la carta de
consentimiento)
Coordinador del
curso Dra. María
del Rocío
González
Gutiérrez (se
encarga de abrir el
grupo en
classroom,
registrar a los
participantes, sube
videos, comparte
ligas y material a
los docentes)
Instructor del
taller (se encarga
de grabar los
videos con la
teoría, compartir
ligas al
coordinador y
materiales que se
requieren para las
sesiones)
febrero
2021
Video grabado
en youtube
Tablero en
classroom
Tabla de
especificaciones
prediseñada
2.
- Herramientas utilizadas para
evaluación formativa
- Retroalimentación como
elemento clave de la
evaluación formativa
- Realizar retroalimentación de
quizz diagnóstico
Coordinador del
curso
Dra. María del
Rocío González
Gutiérrez (se
encarga de abrir el
grupo en
classroom,
registrar a los
marzo
2021
Video grabado en
youtube
Tablero de classroom
Quiz previamente
implementado por los
profesores
33
participantes, sube
videos, comparte
ligas y material a
los docentes)
Instructor del
curso (se encarga
de grabar los
videos con la
teoría, compartir
ligas al
coordinador y
materiales que se
requieren para las
sesiones)
3.
- Elementos de la lista de
cotejo y rúbricas utilizadas
para la evaluación del
aprendizaje
- Diseño de rúbrica y lista de
cotejo para evaluación del
portafolio de imágenes y
práctica de laboratorio por
parte de los profesores que este
enfocado a evaluar elementos
que forman parte de la materia
con intención formativa
- Implementación de rúbrica o
lista de cotejo con
retroalimentación por parte de
los profesores a sus alumnos
Coordinador del
curso
Dra. María del
Rocío González
Gutiérrez (se
encarga de abrir el
grupo en
classroom,
registrar a los
participantes, sube
videos, comparte
ligas y material a
los docentes)
Instructor del
curso (se encarga
de grabar los
videos con la
teoría, compartir
ligas al
coordinador y
materiales que se
requieren para las
sesiones)
abril
2021
Video
grabación en
youtube
Tablero de
classroom
4.
- Autoevaluación como
método para la evaluación
formativa
- Implementación de
autoevaluación del docente a
sus alumnos de la materia de
patología
Coordinador del
curso
Dra. María del
Rocío González
Gutiérrez (se
encarga de abrir el
grupo en
classroom,
registrar a los
participantes, sube
videos, comparte
mayo
2021
Video grabado
en
youtube
Tablero de
classroom
Material con
ejemplos de
autoevaluación
34
ligas y material a
los docentes)
Instructor del
curso (se encarga
de grabar los
videos con la
teoría, compartir
ligas al
coordinador y
materiales que se
requieren para las
sesiones)
Tabla 6. Diagrama de Gantt sobre la planeación de actividades del curso-taller de
evaluación formativa
35
3.3. Recursos del proyecto
Para realizar este proyecto debido a que será de manera asincrónica y por medio
de plataformas digitales, se evita el gasto de impresiones y elementos innecesarios que
sean contaminantes del ambiente. Así mismo, permite al docente que tomará el curso a
llevarlo a su propio ritmo y de manera flexible, tomando en cuenta desde luego los
tiempos de entrega de las actividades.
Los recursos que se utilizarán son:
- Recursos humanos
Participantes: 4 profesores que imparten la materia de Patología
Coordinador del curso: Dra. María del Rocío González Gutiérrez
Instructor del curso de evaluación formativa
- Recursos materiales y digitales
Computadora
Internet
Plataforma zoom
Plataforma Classroom
Ligas y videos de youtube
Presentaciones de Google
Documentos de Google
Formularios de Google
Hojas de cálculo de Google
- Recursos económicos
Internet 2200 pesos por los cuatro meses que dura el curso
Actualizaciones y licencias de programas 1500 por los cuatro meses que dure el
curso
36
3.4. Sostenibilidad del proyecto
Este proyecto parte de la necesidad de implementar evaluación formativa
eficiente por parte de los profesores hacia los alumnos. Los profesores no tienen las
herramientas necesarias para poder implementar retroalimentación de manera constante
a los alumnos durante las actividades de aprendizaje que los alumnos realizan durante el
semestre. Los profesores se encuentran dispuestos a adquirir nuevas habilidades que les
permitan mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. La modalidad asincrónica con la
cual se ofrecerá el curso-taller animará más a los profesores a tomarlo. Las actividades
que se pedirán están espaciadas y estarán integradas a teoría que el profesor puede ver
cuando quiera y donde este. Además, el tiempo en el que se ofrece el curso tiene una
buena disposición para que el coordinador e instructor puedan cumplir con las funciones
que se han designado para que se lleve el proyecto hasta el final. Además, este taller de
capacitación se puede seguir impartiendo, realizando mejoras conforme se vayan
evidenciando y puede expandirse en un futuro e invitar a más docentes para que puedan
tomarlo teniendo un impacto positivo para los más de 100 alumnos de la carrera de
Medicina que cursan cada año patología.
3.5. Presentación de resultados
Una vez terminado el curso y se elabore el reporte final de las actividades, se
pedirá una reunión con el departamento de ciencias médicas básicas y profesores que
estuvieron involucrados en el curso para poder exponer los resultados del curso taller
para que los profesores realicen sus conclusiones personales de la actividad y la utilidad
de la evaluación formativa.
37
Capítulo IV. Presentación y análisis de resultados del proyecto de
intervención
Introducción
El objetivo de este capítulo es dar a conocer los resultados obtenidos de la
intervención, donde se diseñó e implementó un curso de evaluación formativa impartido
a los profesores de patología de la Escuela de Medicina y Salud del Tecnológico de
Monterrey. Para la recolección de datos se utilizó al inicio una encuesta estructurada,
bitácoras de seguimiento semanales durante el periodo de intervención, análisis de
entrega de las actividades realizadas durante el curso y una encuesta final o de salida. La
interpretación de los resultados tiene un enfoque tanto cuantitativo como cualitativo
tomando como referencia el marco teórico y aspectos principalmente actitudinales, de
frecuencia e intensidad para las actividades elaboradas dentro del proyecto de
intervención, con referente a la preparación de la evaluación formativa. Dado lo anterior
este capítulo se encuentra dividido primero en la descripción del análisis e interpretación
de resultados y finalizaremos con la exposición de las fortalezas y debilidades que se
detectaron en la implementación y el diseño del curso.
4.1. Resultados relevantes
Análisis e interpretación de resultados
Se creó un curso-taller a través de la plataforma de Google classroom con el
nombre de Evaluación formativa, compuesta de cuatro secciones (Figura 1) clasificado
por semanas. Cada semana contenía una introducción al tema, un temario, videos de
Youtube, artículos, liga a página web, presentaciones, manuales, guías donde
encontrarían información referente a los temas y las actividades para que los profesores
realizaran al concluir con la revisión de los temas (figura 12).
38
Figura 12. Plataforma classroom donde muestra la creación del curso.
En la siguiente grafica (figura 13) se presenta la distribución del tipo de material
utilizado en cada una de las 4 semanas que duró el curso, de manera que se pueda
apreciar el tipo de contenido utilizado en el curso.
Figura 13. Material utilizado para crear curso de “Evaluación formativa” en plataforma Classroom
39
Durante las cuatro semanas se subió material audiovisual y escrito. El material
audiovisual consistió en 21 videos de Youtube que fueron cuidadosamente seleccionados
de una variedad infinita con los que se cuenta en la plataforma, para que se cumplieran
con los objetivos del tema, el tiempo de cada video tenía una variación entre 1-90
minutos, el video más largo es un webinar en donde se abordan temas de la primera y
segunda semana por lo cual se usó en dos ocasiones.
Del material escrito seleccionado; 4 (50%) consiste en artículos de revisión
recuperados de internet y procedentes de revistas indexadas con acceso libre y en PDF,
dos (25%) están enfocados en educación médica y los otros dos (25%) en evaluación
formativa a nivel general. Los otros 4 (50%) materiales que se subieron consisten en un
manual (11%), dos guías (22%), una presentación en prezi (11%) y una liga (11%) de
página web (Figura 14).
Figura 14. Material escrito seleccionado para el curso de Evaluación formativa
Se crearon y agregaron 9 actividades en total. En la primer semana 3 actividades,
entre ellas una encuesta inicial sobre el tema del curso. En la segunda y tercera semana
dos actividades respectivamente y en la cuarta semana dos actividades, una de ellas era
una encuesta final de tipo autoevaluación. Las encuestas se realizaron a través de
Google Forms. Todas las actividades se subían y se entregaban en la misma plataforma
de Classroom.
40
El curso-taller se decidió realizar de manera asincrónica por varios motivos. Uno
de los principales y más importantes es la pandemia a causa del virus SARS-CoV-2, que
acecha a todo el mundo actualmente y que impide que se tenga sesiones presenciales,
otro de los motivos por los cuales se decidió la manera asincrónica es la falta de tiempo
y sincronicidad de horarios de los profesores, ya que todos los profesores que tomaron el
curso son profesores de cátedra, es decir ellos solamente imparten su materia y se
dedican la mayoría de su tiempo a su profesión, en este caso al trabajo de patología;
además, uno de ellos es director en un hospital, motivo por el cual es muy difícil poder
sincronizar un tiempo para que todos estén en el mismo horario. El curso estuvo dirigido
a cuatro profesores, todos ellos del género masculino, sus edades varían de los 32 a los
64 años. La tabla 7 recoge un resumen de las características personales de los profesores.
Antes de iniciar el curso se realizó una reunión en línea con el director del
departamento de la Institución y con los profesores donde se implementó la
intervención, para hacerles extensa la invitación al curso y se envió la invitación a los
profesores por medio del correo institucional para inscribirse al curso y se dio acceso a
la plataforma classroom a la tutora del proyecto y al director de la Institución para que
estuvieran viendo los avances del curso. La primera y segunda semana se envió material
al correo electrónico de uno de los profesores aparte de subirlo a la plataforma. Al inicio
del curso la inscripción fue baja, pero fue incrementándose conforme pasaban las
semanas; tomando en cuenta estas consideraciones, se decidió dejar abiertas todas las
actividades durante las cuatro semanas del curso para que los profesores pudieran
realizarlas cuando tuvieran tiempo y no estuvieran estresados por ese motivo.
Tabla 7. Características de los profesores Profesor participante Edad Genero Tipo de contrato como
docente*
1 32 Masculino Catedra
2 56 Masculino Catedra
3 50 Masculino Catedra
4 64 Masculino Catedra
*El profesor de catedra en el tecnológico de Monterrey solo acude a impartir su clase es decir no
cumple con un horario estricto
41
Al inicio del curso se les realizó una encuesta estructurada a través de Google
Forms para medir el grado de conocimientos de los profesores con respecto a la
evaluación para el aprendizaje. Se les pidió que contestaran 12 ítems (tabla 8) a través de
una escala de frecuencia utilizando los siguientes criterios: siempre, la mayoría de las
veces, pocas veces o nunca.
Tabla 8. Porcentaje de profesores que contestaron a los ítems de la encuesta inicial sobre evaluación para
el aprendizaje.
Ítem Siempre La mayoría
de las veces
Pocas
veces
Nunca
Conozco las teorías de la evaluación educativa 100%
Conozco los tipos de evaluación educativa
100%
Me he capacitado en el diseño de instrumentos de
evaluación
33% 67%
Selecciono técnicas de evaluación pertinentes al tipo
de contenido que requiero evaluar
100%
Utilizo diversos instrumentos de evaluación con los
que analizo el desempeño del estudiante
67% 33%
Incorporo diversas técnicas de evaluación para
observar un mismo aprendizaje
33% 67%
Retroalimento el desarrollo y evolución del
aprendizaje de los alumnos en diversos momentos
67% 33%
Establezco de manera planeada y anticipada lo que
haré con los resultados de las evaluaciones que
realizo
67% 33%
Hago evaluaciones iniciales para saber los
conocimientos previos de los estudiantes
34% 33% 33%
Les pido a los estudiantes actividades que tienen
puntos en la calificación para mantener su interés en
el curso
100%
Otorgo más peso a la evaluación sumativa que a la
formativa
34% 33% 33%
Enfoco la evaluación en el desempeño y no en el
esfuerzo/interés
100%
Los puntos para destacar de esta encuesta es que los profesores pocas veces
conocen las teorías de la evaluación y declaran que la mayoría conocen los tipos de
evaluación, más sin embargo le otorga más peso a la evaluación sumativa que a la
formativa. Llama la atención que la mayoría de los profesores pocas veces se han
capacitado en el diseño de instrumentos de evaluación y pocas veces selecciona técnicas
de evaluación pertinentes al tipo de contenido que requiere evaluar. La mayoría de ellos
siempre retroalimentan a los alumnos en diversos momentos, casi siempre les piden
42
actividades que tienen puntos en la calificación para mantener el interés del alumno en el
curso y enfocan la evaluación en el desempeño y no en el interés o esfuerzo del alumno.
A continuación, se describen los resultados que se obtuvieron de las actividades,
las cuales eran indispensables para cumplir con los objetivos del curso y proyecto de
intervención (tabla 9)
Tabla 9. Actividades del curso Evaluación formativa Semana Actividad Nombre de actividad Porcentaje de
profesores que
realizaron la
actividad
1 1 ¿Cómo estoy evaluando? 67%
2 Replanteando la evaluación 67%
2 3 Tabla de especificaciones 100%
4 Retroalimentación 33%
3 5 Elaboración de rúbricas 100%
6 Elaboración de lista de cotejo 100%
4 7 Encuesta de autoevaluación 100%
8 Elaboración de autoevaluación para alumnos 33%
La primera actividad del curso consistió en hacer un diagnóstico de las
actividades que utilizan en su curso y clasificarlas de manera que pudieran establecer
qué tipo de evaluación utilizaban para evaluarlas. En este diagnóstico se pudo apreciar
que en ninguna de las actividades utilizaban el enfoque de evaluación formativa, solo
hacen uso de la evaluación sumativa (figura 15). Esta actividad fue realizada por el 67%
de los participantes del curso y que además no se está tomando en cuenta las
modificaciones que se le han estado realizando a la materia en el transcurso del tiempo.
43
Figura 15. Actividad 1 ¿Cómo estoy evaluando?
La segunda actividad fue realizada por el 67% de los profesores, la actividad
consistió en hacer ajustes en las actividades de su clase para poder implementar los
cambios enfocando algunas de ellas hacia la evaluación formativa. Todos los profesores
coinciden que los cambios que se pueden hacer para implementar una evaluación
formativa son los quizzes diagnósticos y los laboratorios, además que se pueden agregar
otras actividades como la presentación de casos clínicos que también pueden ser útiles
para evaluar formativamente. El 50% argumenta que las presentaciones no son útiles para
realizar evaluación formativa y es mejor eliminarlas de la calificación. Consideran,
además, que los exámenes de conocimientos no deben de ser eliminados, pero si se pueden
realizar ajustes para su implementación. Tal como lo menciona Hamodi, López y López
(2015), definir adecuadamente que medios, técnicas o instrumentos de evaluación serán
requeridos durante el proceso es importante para comprobar la realización de la evaluación
formativa.
Uno de los objetivos del curso era dar a conocer a los profesores la importancia
de la tabla de especificaciones de objetivos de aprendizaje como elemento de la
evaluación para el aprendizaje y su importancia para la creación de exámenes efectivos.
El conocimiento de los profesores fue adquirido a través de un webinar de una experta
sobre el tema y un video. Todos los profesores realizaron la actividad 3 que consistía en
elaborar una tabla de especificaciones con los objetivos de aprendizaje de su materia con
44
todos los elementos, para realizar esta actividad los profesores contaron con una plantilla
y solamente ellos debían llenar con la información que se requería de su materia.
La actividad cuatro, solamente fue realizada por el 33% de los profesores. Esta
actividad fue desarrollada durante la sesión via Zoom de una clase de laboratorio, en donde
el profesor realizó retroalimentación con cada uno de sus alumnos. Los mismos resultados
obtuvieron Aguilar, Contreras, Montes de Oca y Méndez (2014) donde demostraron que
los alumnos aprendieron más cuando se les dio retroalimentación y que captaron cuales
eran sus debilidades, así que en las evaluaciones subsecuentes lograron un mejor
desempeño de la competencia. Uno de los profesores argumentó no estar dando clases en
ese momento para poder aplicar la actividad, pero entregó una reflexión para demostrar
que revisó el material. En esta reflexión el profesor menciona haber detectado qué cosas
estaba realizando mal en cuestión de retroalimentación y que ahora entiende cuáles son
los puntos más importantes para aplicar una retroalimentación más efectiva en sus clases
(figura 16). Díaz (2018) comenta en su artículo que un docente bien preparado en la
evaluación formativa definirá actitudes y motivará a sus estudiantes para que mejoren su
aprendizaje.
Figura 16. Reflexión de profesor sobre retroalimentación para alumnos de la materia de patología
Tanto la actividad 5 como la actividad 6 fueron desarrolladas por el 100% de los
profesores. En la actividad 5, los profesores decidieron elaborar la rúbrica de evaluación
para el laboratorio de patología. El 33% de las rúbricas de evaluación cuentan con
45
elementos como objetivos de aprendizaje, rubros a evaluar, niveles de desempeño y
escalas de valoración (figura 17), al 67% restante les hizo falta agregar los objetivos de
aprendizaje, pero si contaban con los demás elementos.
Figura 17. Ejemplo de una de las rúbricas elaborada por un profesor que asistió al curso
En la actividad seis, los profesores elaboraron listas de cotejo con las siguientes
actividades de aprendizaje; 34% de los profesores elaboraron la lista de cotejo para
evaluar un portafolio de imágenes, los elementos que lleva esta lista de cotejo contiene
los criterios a evaluar y objetivos de aprendizaje de la actividad, pero no cuenta con
apartado para realizar comentarios o retroalimentación, 33% elaboró la lista de cotejo
para evaluar el laboratorio de patología, esta lista de cotejo contiene objetivos de
aprendizaje, criterios de evaluación, escala de valoración, pero no cuenta con un formato
adecuado y no cuenta con apartado para comentarios o retroalimentación de la actividad
y el último 33% la elaboró para evaluar el desempeño en clase, esta lista de cotejo
cuenta con criterios de evaluación y apartado de comentarios o retroalimentación pero
46
carece de objetivos de aprendizaje. La imagen 18 muestra una comparación de las listas
de cotejo elaboradas por los profesores.
Figura 18. Listas de cotejo elaboradas por los profesores que realizaron el curso
El 100% de los profesores realizaron la actividad siete, la cual consistía en
contestar una encuesta de autoevaluación del curso “Evaluación formativa”. La actividad
ocho consistió en realizar un formato de autoevaluación para que fuera aplicado a sus
alumnos. Solamente el 33% de los profesores realizó el formato, pero no se pudo aplicar
ya que se argumentó que no se encuentra frente a grupo (figura 19). Hamodi, López y
López (2015) comentan que es importante involucrar a los estudiantes de una manera
activa en el proceso enseñanza- aprendizaje siendo el punto de partida para transformar la
práctica educativa.
47
Figura 19. Formato para autoevaluación realizado por profesor que llevo el curso
Como actividad final se realizó una sesión sincrónica para integración del
conocimiento de los profesores. Para esta sesión se invitó a impartir la charla a una
experta en el tema de evaluación formativa, la sesión tuvo una duración de 60 minutos y
se hizo a través de la plataforma Zoom. El 50% de los profesores estuvo presente. Esta
sesión sirvió para concluir con el curso y resolver dudas de los temas vistos.
Una vez expuestos los resultados de las actividades del taller, se realizó una
encuesta de salida con el objetivo de conocer la opinión de los profesores con respecto al
curso y que conocimientos adquirieron de este. La tabla 10 muestra los ítems que se
utilizaron en la encuesta.
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Tabla 10. Ítems de encuesta final para profesores
1. ¿Crees que este curso que acabas tomar sobre evaluación formativa te ha dado
herramientas para implementarlas en tu clase? Si/No y ¿Por qué?
2. ¿De qué manera el taller puede contribuir en mejorar las habilidades de los
profesores para realizar una retroalimentación efectiva?
3. ¿Cuál es tu opinión de la evaluación formativa?
4. ¿Qué opinión tienes de la evaluación sumativa?
5. Consideras que la evaluación sumativa es más importante y debe tener más peso que
la evaluación formativa. Si/No y ¿Por qué?
6. Menciona los pro y contras de utilizar rúbricas y listas de cotejo para la evaluación
del aprendizaje
7. ¿Qué fortalezas y debilidades has detectado de la evaluación en tu materia ahora que
has tomado el curso?
Los profesores opinan que el curso de evaluación formativa les ha proporcionado
herramientas que pueden implementar en sus clases y que ahora van a utilizar otros tipos
de evaluación y no solamente sumativa; además refieren que cambiaron la forma de dar
retroalimentación. Comentan que tanto la evaluación sumativa como la formativa son
importantes y que ninguna debe de tener más peso sobre la otra; ambas pueden ser
utilizadas para tener una evaluación más efectiva. En cuanto a los pro y contras sobre el
uso de rúbricas y listas de cotejo; los profesores comentan que utilizarlas sirven para
evaluar de manera más justa, eficiente, real, tangible, con más claridad y objetividad,
pero que si no se tiene un buen diseño de estos instrumentos pueden llegar a ser la
evaluación muy "cuadrada", además de que implica un mayor trabajo para el profesor
al momento de realizarlas. Las fortalezas que detectaron en sus cursos son
definitivamente la retroalimentación que se les brindan a los alumnos y que ahora
consideran será más efectiva y la principal debilidad es la falta de implementación de
diferentes tipos de evaluación, pero ahora se les presenta como área de oportunidad
para mejorar.
4.2. Fortalezas y debilidades de la implementación
La adopción de la evaluación formativa por parte de los docentes crea un impacto
más positivo en la evaluación que uno puramente sumativo. Sin embargo, no es fácil
cambiar prácticas que están profundamente arraigadas entre los docentes. Martinez
49
(2013) comenta “La actualización para la evaluación formativa no se puede quedar en
aspectos teóricos”. En este caso, los profesores que llevaron el curso al identificar que
todas sus actividades están enfocadas a la evaluación sumativa; se dieron a la tarea de
realizar modificaciones para que algunas de estas actividades puedan ser evaluadas de
manera formativa.
La revisión de los temas por semana de manera asincrónica y la flexibilidad en la
entrega de las actividades permitieron a los profesores conocer, integrar y actualizar sus
conocimientos referentes a la evaluación formativa. Esta manera de realizar los cursos
permite que los profesores puedan tener mayor control de su tiempo y puedan continuar
con su capacitación sin afectar su agenda. Sin embargo, sus profesiones y otros trabajos
limitaron a los profesores al momento de realizar las actividades.
El obstáculo más grande que tienen los docentes para implementar nuevas
prácticas evaluativas, en este caso la formativa, implica en ocasiones la falta de tiempo
para actualizarse, porque es una tarea muy demandante y esos cambios que se requieren
no se pueden conseguir con breves sesiones de entrenamiento, sino que requieren de un
apoyo sostenido y de una colaboración colegiada (Martinez, 2013).
El uso de herramientas tecnológicas en la práctica docente es indispensable y un
requisito que todo profesor debe contemplar. En ocasiones algunos docentes carecen de
habilidades para el manejo de tecnologías de la comunicación (TIC) lo que limita la
adquisición de nuevas habilidades y conocimientos. Hay algunos factores que afectan la
introducción de las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje como lo son la resistencia
al cambio por parte de los docentes o la percepción de que estas tecnologías con carga
adicional para el docente que no es recompensada de ninguna forma (Mendoza, Enciso,
Fonseca, González, 2015).
Para la implementación de este proyecto se tuvo que realizar una capacitación
previa para el manejo de la plataforma Classroom para algunos de los profesores. La
actitud positiva del profesor para tomar la capacitación permitió que adquiriera un nuevo
conocimiento en el manejo de la tecnología y le permitió a su vez continuar con su
50
capacitación en el curso de evaluación formativa. En un estudio realizado por Mendoza
y sus colaboradores concluyen que la mayoría de los docentes tienen actitudes positivas
para recibir capacitación para usar las TIC y perciben la tecnología como necesaria y
eficaz.
La capacitación de los docentes de manera constante y diversa les permite la
adquisición de nuevas habilidades y herramientas para que la evaluación sea más
integral y holística; esto hace a su vez, permite que sus alumnos salgan beneficiados con
la adquisición de los conocimientos de manera más efectiva.
51
Capítulo V. Conclusiones
Introducción
El objetivo de este capítulo es presentar las conclusiones sobre el proyecto de
investigación realizado en la Escuela de Medicina y Salud del Tecnológico de
Monterrey Campus Guadalajara; de la intervención realizada sobre la creación y
aplicación del curso de capacitación en evaluación formativa para profesores de la
materia de Patología. Exponiendo en primera instancia las conclusiones generales y
particulares a las que se llegó, analizando las principales ideas, los logros y dificultades
presentados durante la intervención. En este mismo capítulo se explica cómo y dónde se
le entregarán los resultados del proyecto de intervención a la institución educativa
interesada y al final se expondrán algunas sugerencias y/o comentarios propios del autor
que derivan de los resultados obtenidos del proyecto.
5.1. Conclusiones generales y específicas
La evaluación es utilizada la mayoría de las veces para medir la calidad de las
instituciones educativas y para conocer los conocimientos adquiridos de los alumnos en
un determinado plazo de tiempo. En las Escuelas de Medicina los parámetros utilizados
para medir el prestigio y calidad a nivel nacional e internacional está basado en el
porcentaje de alumnos que pasan exámenes estandarizados. De aquí surge la importancia
de capacitar y actualizar a los profesores en temas sobre la evaluación.
En el primer capítulo se estableció la necesidad de realizar un proyecto de
intervención que permitiera responder a las necesidades del plan de evaluación de la
materia de patología para evaluar de manera más integral a los alumnos durante su
proceso de enseñanza aprendizaje para que no solamente pasen exámenes
estandarizados, sino que los conocimientos adquiridos sean permanentes. Durante la
aplicación de la encuesta a los profesores que fue la que se implementó primero nos
dimos cuenta de que a ellos les gustaría continuar con el método tradicional de
evaluación en donde la implementación de los exámenes estandarizados es la prioridad
para medir los conocimientos de los alumnos. En la implementación del diagnóstico a
52
los alumnos se pudo evidenciar que a ellos les gustaría ser evaluados de manera más
formativa y utilizando diversos métodos de evaluación y no solamente con exámenes.
Este diagnóstico nos demostró las incongruencias y diversos puntos de vista que
existen entre los alumnos y profesores y nos llevó a la implementación del curso de
capacitación en evaluación formativa dirigido a los profesores para la adquisición de
nuevos métodos de evaluación.
En el capítulo dos se permitió revisar algunos aspectos teóricos que serían de
utilidad para el resto del proyecto como la taxonomía del aprendizaje de Marzano y
Kendall con sus dimensiones, los tipos de evaluación, las características y fines de la
evaluación formativa, los medios, técnicas e instrumentos de evaluación más utilizados
en la evaluación formativa; así como la importancia que tiene la evaluación formativa
dentro del ámbito de las ciencias de la salud.
Dentro del capítulo tres se establecieron los objetivos generales y específicos, las
metas e indicadores de logro del proyecto, los recursos del proyecto, la sostenibilidad del
proyecto y cómo se realizaría la presentación de resultados. Con respecto a la
implementación del proyecto el objetivo general se estableció la implementación de un
curso en evaluación formativa. Para poder llevar a cabo esto se realizaron objetivos
específicos como la creación de un curso de capacitación para los profesores de la
materia de patología virtual y asincrónico la mayoría de los cursos y solamente una de
las sesiones fue sincrónica.
Aunque el curso se realizó de manera asincrónica y con la intención de que los
profesores tuvieran la oportunidad de entrar cuando quisieran, hubo algunos
contratiempos dentro de la implementación y que no se tenían contemplados; como la
capacitación extra que se le dio al profesor que no sabía utilizar la plataforma de
Classroom, se tuvieron que modificar las fechas de entrega de las actividades debido a
que los profesores no las entregaban en el tiempo indicado incluso algunos no las
realizaron o algunos no aplicaron las actividades en sus grupos ya que no estaban frente
a uno en ese momento.
53
Dentro del capítulo cuatro se reportaron los resultados del proyecto. Como
fortalezas cabe destacar que la adopción de evaluación formativa por parte de los
docentes crea un impacto más positivo que uno sumativo en los alumnos. Realizar
modificaciones en la evaluación utilizando de una manera equitativa la evaluación
formativa y la sumativa ayuda al alumno no solo a pasar exámenes estandarizados, sino
que le permite demostrar sus conocimientos y habilidades adquiridos durante su proceso
enseñanza-aprendizaje. Brindar retroalimentación efectiva, permite en gran medida que
ellos mismos vayan conociendo sus fortalezas y debilidades durante su formación.
En medicina es imperativo que los profesores se capaciten en evaluación para el
aprendizaje haciendo énfasis en la evaluación formativa. Cuando la evaluación
formativa se implementa desde el pregrado provoca que el alumno llegue con una
actitud más positiva y un mejor desempeño a las áreas clínicas.
La implementación del curso de manera asincrónica y la flexibilidad en la
entrega de las actividades permitieron a los profesores actualizarse en nuevas formas de
evaluación. Este tipo de cursos tienen el beneficio de brindarles el tiempo para continuar
actualizándose y al mismo tiempo estar implementando actividades dentro de su
grupo(s) en donde están impartiendo su(s) materia(s). Algo muy importante que se debe
tomar en cuenta en este tipo de implementación es, saber si todos los involucrados en el
proyecto tienen los mismos conocimientos y habilidades en herramientas tecnológicas o
TIC porque eso puede alterar la evolución de un curso.
La creación de material nuevo (videos) con apoyo de expertos en evaluación del
aprendizaje permitirá que en futuras aplicaciones de este curso se tenga más
homogeneidad del material tanto en tiempo como en forma y contexto del contenido.
Así mismo, valorar la cantidad de actividades a realizar y el tipo de actividades que
pueden realizarse de manera colaborativa y cuáles de manera individual. Esto permitirá a
los profesores realizarlas de manera más fácil y sin contratiempos ya que entre menos
actividades y entre más personas será más sencillo.
54
Realizar evaluación formativa dentro del curso de capacitación de evaluación
formativa a profesores les brindará una mejor comprensión del contenido que se está
trabajando y tratando para que adquieran mayor conocimientos y habilidades al
momento de implementar las actividades con sus alumnos.
5.2. Resultados a la comunidad
Los resultados que se obtuvieron de este proyecto de investigación se entregaron
a los profesores de la materia de patología y al director del Departamento de Ciencias
Médicas de la Carrera de Médico Cirujano de la Escuela de Medicina y Salud del
Tecnológico de Monterrey campus Guadalajara, durante una reunión planeada
específicamente para la entrega de este proyecto. La entrega se realizó por medio de una
presentación o infografía en donde se mostró lo más relevante del proyecto.
La invitación al evento se creó en la plataforma de CANVA y se envió un correo
formal a los profesores y el director. Se programó la reunión en la plataforma de zoom
debido a que a la fecha los protocolos de salud nos invitan a evitar el contacto físico en
la medida de lo posible a causa de la situación de salud que se vive actualmente.
Como material de la presentación se creó un PowerPoint con los aspectos más
relevantes del proyecto, haciendo énfasis en los antecedentes, el problema, las
conclusiones y recomendaciones. Al finalizar la presentación se dio tiempo para
responder duda y escuchar comentarios. Es de resaltar que el director comentó que le
gustaría que este curso se siguiera impartiendo para otros profesores que no sean de
patología, ya que existe mucho rezago en términos de evaluación.
La sesión fue grabada para su posterior consulta y se tomaron fotos de evidencia
del evento.
5.2.1. Comentarios o sugerencias
Los docentes de medicina implementamos en todo momento la evaluación, en
mayor instancia la sumativa. La mayoría de los profesores han escuchado hablar sobre
evaluación formativa pero no saben cómo implementarla. Algunos profesores tienen
55
total desconocimiento sobre las bases teóricas de la evaluación para el aprendizaje, los
tipos de evaluación o incluso desconocen que tipos o instrumentos de evaluación existen
y puedan ser utilizados en sus clases. Se sugiere realizar cursos de actualización para
todos los profesores tanto de catedra como de tiempo completo, que sean cortos cada
semestre y que les ayude a adquirir nuevos conocimientos en estos temas.
La retroalimentación forma parte de la evaluación formativa y se puede utilizar
hasta en los exámenes diagnósticos. El problema es que la mayoría de los profesores no
sabemos cómo brindar una retroalimentación efectiva para los alumnos y no solo sea un
repaso más de la clase. Para este caso, se sugiere realizar capacitación sobre
retroalimentación efectiva por lo menos una vez al año para crear la habilidad en todos
los profesores de medicina.
Como docentes y profesionistas en activo siempre nos justificamos en el no tener
tiempo para actualizarnos o capacitarnos sobre temas de educación, tecnología o
metodología del aprendizaje. Constantemente la información sobre estos temas está
cambiando y nosotros como docentes debemos seguir el curso sino nos estancaremos y
llegará el momento en que nos ahogaremos en el mar de información en la que no
seremos capaces de comprender porque rebasa nuestras capacidades cognitivas.
Este curso ha permitido darnos cuenta de las necesidades y restricciones que
tenemos en lo referente a evaluación del aprendizaje. Se requiere que este curso se
continué dando a otros profesores que lo requieran, pero además se requiere que sea
modificado para realizar mejoras en cuanto a su forma. Incluso si es necesario se pueda
realizar de manera presencial ya que probablemente pueda ser mucho más efectivo. No
lo sabremos hasta que no sea implementado de esta forma.
56
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60
Apéndice
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62
63
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Currículum Vitae
María del Rocío González Gutiérrez
CVU 997010
Originaria de la ciudad de Tepatitlán de Morelos jalisco, México, María del
Rocío González Gutiérrez realice mis estudios profesionales como Médico Cirujano y
Partero y la especialidad en Anatomía Patológica por la Universidad de Guadalajara. La
investigación titulada Capacitación en evaluación formativa para profesores de Patología
es la que presenta este documento para aspirar al grado de Maestría en Maestría en
Educación.
Mi experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de la
medicina, específicamente en el área de la educación en patología e histología desde
hace 8 años. Así mismo he participado en iniciativas como el piloteo de reactivos basado
en el juicio de expertos del examen general para el egreso de la licenciatura plus en
medicina general y como apoyo para la validación de dos secuencias didácticas del curso
Diseño de programas educativos basados en competencias. Actualmente, me desempeño
como profesor de tiempo completo y coordinador de la materia de patología e histología
en la Escuela de Medicina y Salud del Tecnológico de Monterrey Campus Guadalajara.
soy tutora y asesora del grupo estudiantil Capítulo de la American Society Clinical
Oncology. Mis habilidades y expectativas van encaminadas hacia la evaluación para el
aprendizaje y deseo poder estar dentro del equipo del departamento de evaluación de la
Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud del Tecnológico de Monterrey.