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CAPÍTULO UNO

Introducción

El tema de las competencias ha tomado fuerza en el ámbito educativo, desde que

Chomsky (1970) lo introdujo por primera vez en el área de la lingüística. Desde

entonces, todos los currículos de la mayoría de los países desarrollados del mundo han

incorporado este concepto en todas las áreas educativas.

En vista de que la sociedad del conocimiento demanda de personas competentes

y capaces para insertarse al trabajo productivo, es importante la construcción de

conocimientos, habilidades y actitudes de calidad en los alumnos.

A partir de la propuesta de la Reforma Integral de la Educación Media Superior

(RIEMS), es necesario establecer las competencias que definen el perfil del docente, ya

que se establece que el perfil del egresado de Educación Media Superior (EMS) y el del

docente deben ser congruentes, por lo que el docente deberá contar con las competencias

que conforman el perfil del egresado más las competencias correspondientes a las

actividades propias de su profesión para favorecer el desarrollo de las competencias de

los alumnos y la mejora en su práctica docente (RIEMS, 2008).

Esta investigación tiene como objetivo describir el perfil del docente de

matemáticas del Colegio de Bachilleres de Yucatán (COBAY) del plantel 01, Chenkú,

ubicado en la ciudad de Mérida y determinar si cuenta con las competencias docentes

que marca la RIEMS, de acuerdo a las encuestas efectuadas a docentes y alumnos de

este plantel.

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Antecedentes del Problema

La enseñanza de las matemáticas ha pasado por movimientos que han sugerido

cambios en los contenidos y en la forma de ejercer la docencia: el movimiento de las

matemáticas modernas de 1960 y el conocido con el nombre de «Regreso a lo Básico»,

que surgió como una respuesta inmediata a las deficiencias que el movimiento de las

matemáticas modernas había dejado en los estudiantes. El regreso a lo básico, tampoco

mejoró el aprovechamiento de los estudiantes. En la década de los años 70, la enseñanza

de las matemáticas se fundamentaba en los principios de la escuela tradicional y en una

concepción del aprendizaje donde el maestro, quien se suponía que dominaba los

contenidos y poseía todas las destrezas, era el centro del proceso, mientras que el

alumno, desempeñaba un papel pasivo. (Espinasa, Mendieta y Martínez, 2002). La

década de los noventa se caracteriza por el surgimiento de proyectos de reforma

curricular masivos y por la adaptación de modelos académicos que respondan a las

demandas educativas. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (UNESCO) (1998) señala que las generaciones del siglo XXI

deberán estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales

para la construcción del futuro, por lo que la educación superior se enfrenta a la

formación basada en las competencias y la pertinencia de los planes de estudio que estén

adaptados a las necesidades de la sociedad, para lo cual requiere una vinculación con sus

problemas y los del mundo del trabajo. Los proyectos de reforma curricular, basados en

competencias, establecen aquellas que deben desarrollar los alumnos y aquellas que los

docentes deben poseer.

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Respecto a las competencias del docente, el objetivo general de las reformas

emprendidas en todos los países europeos es mejorar la formación inicial que reciben los

profesores para responder a las nuevas demandas de una sociedad en cambio. En

Europa, son minoría los países que, como España, se limitan al examen general de

acceso a la educación universitaria para ser docente, ya que la tendencia es establecer

pruebas específicas e incorporar entrevistas o pruebas de personalidad, considerando que

para dedicarse a la docencia es necesario algo más que dominar unos contenidos

científicos. El inicio de la carrera docente se establece en los exámenes de ingreso a la

formación inicial, asegurando calidad de formación y un suficiente número de

candidatos. Estas tendencias se ven reflejadas en los resultados de las evaluaciones

internacionales realizadas por el Programa Internacional para la Evaluación de los

alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) organizadas por la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) para alumnos de 15 años, en donde

Finlandia ocupa el primer lugar en competencia científica superando a Hong Kong y

Canadá, el segundo en competencia lectora, sólo debajo de Corea y el segundo en

competencia matemática, en donde el primer lugar lo ocupa China (PISA, 2006).

El problema educativo en Estados Unidos se refleja en las competencias

matemática y científica de acuerdo al PISA. Un estudio internacional señaló que los

estadounidenses de 15 años se sitúan en el puesto número 25 en matemáticas (PISA,

2006). Al respecto, el presidente Barack Obama presentó al Congreso de Estados Unidos

un plan para mejorar el nivel educativo de los estadounidenses y recuperar el terreno

perdido ante el avance de otros países. El presidente indicó que en 2010 su Gobierno ya

ha puesto en marcha un plan mediante el cual los estados compiten por fondos federales

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a través de la reforma y la elevación de las normas de calidad educativa. Eso significa

recompensar a los maestros por sus resultados y hacer énfasis en materias que

involucren la ciencia y las matemáticas.

Rueda (2009) publicó un artículo acerca del perfil docente cuyo propósito fue

sugerir algunos criterios para la evaluación del desempeño docente, derivados del

enfoque por competencias en educación y fue realizado en Ensenada, Baja California,

México. Al inicio del estudio se muestran los argumentos presentes en la discusión sobre

este enfoque y se identifican sus características principales; a continuación se apunta

hacia la definición de «competencia» en una aproximación respecto de las competencias

docentes, se describen los criterios para desarrollar la evaluación en el contexto que

plantean los sistemas educativos y se expresan algunas consideraciones finales, entre

ellas que, en el ámbito mexicano, en las instituciones educativas existen una gran

cantidad de prácticas de evaluación y que muchas de ellas son sólo una respuesta formal

a las exigencias de organismos externos. Se reconoce la naturaleza plural de la

enseñanza, que se expresa en como los docentes integran su personalidad con los

distintos saberes procedentes de la formación profesional, las disciplinas, los contenidos

curriculares y las experiencias. El ambiente mexicano es favorable para mejorar las

prácticas evaluativas y contribuir a un sistema educativo más pertinente, equitativo y

significativo, en especial para los maestros y los estudiantes. La evaluación de las

competencias en el contexto del enfoque por competencias representa algunas ventajas

respecto de las evaluaciones tradicionales; algunas de ellas son: permiten la

incorporación de un rango mayor de atributos en su descripción, destacan públicamente

lo que deben hacer los profesionistas competentes y lo que se espera de ellos,

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proporcionan metas más claras para los formadores y clarifican las expectativas a los

aprendices. Proporcionan bases para elaborar procedimientos más sólidos de evaluación

de las habilidades profesionales.

En México, Osuna y Azuara (2005) realizaron una investigación cuyo objetivo

fue describir el perfil docente y valoral de los profesores de la Facultad de Ingeniería

Ensenada (FIE) de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) y comprobar si

dicho perfil correspondía con los objetivos de formación, la misión universitaria y el

plan institucional de la universidad. El estudio de tipo descriptivo fue realizado en el

periodo comprendido de agosto de 2000 a noviembre de 2001, se diseñó y aplicó un

cuestionario a una muestra de 69 profesores de la Facultad. Los resultados indicaron que

el perfil de los profesores no corresponde con el que, según los expertos, debe

caracterizar al docente universitario. Se encontraron también discrepancias entre los

objetivos formativos documentados en la misión universitaria y en el plan institucional

de la UABC.

Los problemas relacionados con la educación, entre ellos la formación docente,

por los que atraviesan los países, obligan a las autoridades a buscar respuestas y

proponer reformas a las leyes que rigen el sistema educativo.

En México, el tema de una reforma para la educación media superior se abordó

desde el sexenio del presidente Ernesto Zedillo (1994-2000). Una de las razones para la

reforma fue que las instituciones de educación media superior y superior, en sus distintas

modalidades y la calidad del bachillerato, era decisiva para alcanzar mejores niveles en

la formación profesional superior. La reforma se materializó en agosto de 2003 con la

modificación al currículo de los bachilleratos generales y a partir del 2004, con el nuevo

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currículo para los bachilleratos tecnológicos. El Programa Nacional de Educación 2000-

2006 aprobó la introducción de la reforma en la educación media superior. La propuesta

oficial de impulsar una reforma que promueva la incorporación de enfoques educativos

centrados en el aprendizaje y el uso intensivo de las tecnologías de la información y la

comunicación se realizó con el fin de que los estudiantes desarrollaran competencias que

les permitieran su aplicación a diferentes situaciones de trabajo. En congruencia con el

planteamiento de reforma curricular se propuso impulsar un programa nacional de

formación docente con el propósito de que los profesores actualizaran sus conocimientos

y desarrollaran nuevas competencias y habilidades para propiciar experiencias de

aprendizaje significativo. Esta propuesta no fue bien aceptada por los docentes con más

tiempo en los sistemas de bachillerato (Laiz, 2008).

Durante el gobierno de Felipe Calderón (2006-2012), la Subsecretaría de

Educación Media Superior (SEMS) de la Secretaría de Educación Pública (SEP) anunció

la puesta en marcha de la Reforma Integral para la Educación Media superior (RIEMS)

con el fin de atender los retos de demanda, calidad, equidad y pertinencia y así ese nivel

tendría orden y una identidad propia. El cambio educativo que se pretende apunta a las

prácticas y estrategias que desarrollan los docentes y a las ideas, actitudes y valores de

los actores involucrados en el proceso (Gil, 2004).

En la RIEMS uno de los procesos fundamentales es el desarrollo docente, el cual

constituye uno de los cuatro ejes del proceso de construcción del Sistema Nacional de

Bachillerato (SNB) (SEP, 2008).

El SNB comprende a todos los organismos, tanto federales como estatales, de la

República. Dentro de este sistema se encuentra la Dirección General de Bachillerato

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(DGB) que es quien coordina a los Colegios de Bachilleres y a una serie de bachilleratos

de carácter propedéutico de control federal, incluyendo los Centros de Estudios de

Bachillerato y las Preparatorias Federales por Cooperación.

El Colegio de Bachilleres del Estado de Yucatán (COBAY) es coordinado por la

DGB, apegándose a los planes y programas de estudio de este organismo.

Respecto a la población estudiantil del COBAY y su entorno, de acuerdo a un

estudio socioeconómico realizado mediante un formato que respondieron cuarenta y

siete estudiantes de, entre 15 y 18 años de edad, se obtuvieron los siguientes resultados:

El 63% de las familias tienen un ingreso menor a los $5,001 mensuales, lo que indica

que es una comunidad de clase media-baja. En el aspecto social se tiene que el

entretenimiento de los alumnos fuera de la escuela es amplio y gira en torno a salir con

los amigos, asistir a fiestas o a los antros, también van a las plazas comerciales de

compras, al cine o a comer con la familia. Los parques son fuente de diversión, pues son

puntos de reunión dónde conocen gente nueva, patinan o andan en bicicleta. Algunos

alumnos encuentran la diversión en casa, donde su entretenimiento es ver la televisión,

escuchar música, jugar video-juegos, etc. Hablan por teléfono con sus amigos o chatean

por internet. Otra de las diversiones de los jóvenes son las actividades deportivas.

(Martín, 2009)

El Colegio de Bachilleres de Yucatán, plantel Chenkú, cuenta con 40 docentes,

de los cuales 9 pertenecen al área de matemáticas. Dentro de la plantilla de docentes

para el semestre 2010-B, se observó que la formación académica, en muchos casos, no

corresponde al área de las asignaturas que imparte. Aunque entre los docentes prevalece un

clima de respeto y cortesía, algunas veces se dan situaciones incómodas a causa de la

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distribución de horas, asignaturas o el horario que se les asigna a los docentes, ya que la mayoría

de ellos solo tienen base de 20 horas y las demás son de contrato, por lo que la cantidad de horas

y carga académica fluctúa de un semestre a otro y, por consecuencia, los recursos económicos de

los maestros se ven afectados de manera significativa.

Como respuesta a la puesta en marcha de la RIEMS, el COBAY inscribió a 500

maestros de primer semestre de todo el Estado, al Programa de Formación Docente de

educación Media Superior (PROFORDEMS) y los convocó a cursar la Especialización

en Competencias Docentes ofertada por la Universidad Pedagógica Nacional, en la

modalidad en línea o en la Universidad Autónoma de Yucatán en la modalidad

presencial. Aunque no se lleva un registro o seguimiento de los docentes inscritos, se

sabe que algunos de ellos no se inscribieron a ninguno de los dos cursos o no lo

concluyeron. En el programa de becas de posgrado que maneja el COBAY con

instituciones de educación superior a través de convenios, se cuenta con un total de 49

personas estudiando su posgrado con este beneficio. Respecto a los docentes de

matemáticas del COBAY y las asignaturas que imparten, se observaron varias

incongruencias, por ejemplo un Ingeniero Químico impartiendo Matemáticas I o, el caso

contrario, un Licenciado en Enseñanza de las Matemáticas a quién no se le consideró

para impartir Matemáticas V (Probabilidad y estadística) a pesar de contar con una con

Especialización en Estadística.

A partir de los problemas planteados y los resultados obtenidos en estudios

anteriores, conviene reflexionar acerca de la formación del docente en general y del

docente de matemáticas de EMS en particular. Tomando como referencia el documento

de la RIEMS que define el perfil del docente como un conjunto de competencias que

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debe poseer y su relación con el éxito de la Reforma, se plantearon preguntas que

sirvieron de base a la pregunta central del estudio: ¿Qué formación académica tienen los

profesores de EMS?, ¿Son los docentes competentes? ¿Qué formación académica debe

tener el docente de matemáticas de EMS?, ¿Posee las competencias que define la

RIEMS y que constituyen su perfil? En este sentido se plantea la siguiente pregunta

central, que servirá de base para dirigir el proceso de investigación que sustente el

presente trabajo.

Planteamiento del Problema

¿Posee el docente de matemáticas del subsistema COBAY, plantel Chenkú, el

perfil que propone la RIEMS, durante el semestre 2010-B?

Justificación del Estudio

El Programa Nacional de Educación 2000-2006 aprobó la introducción de la

Reforma en la Educación Media Superior con base en los siguientes indicadores:

porcentaje elevado de deserción, reprobación y baja eficiencia terminal, infraestructura

deficiente, escasa vinculación con el entorno y falta de actualización y liderazgo de

profesores y directivos (SEP, 2008). Estos indicadores se han atendido en diversos

programas del gobierno federal. Respecto a la falta de actualización y liderazgo de los

docentes se tiene que, el nivel medio en el Sistema Educativo Nacional (SEN) marcó

una ruptura pedagógica, dentro de una continuidad, al cambiar radicalmente el tipo de

docentes, pues mientras que en el nivel medio básico se tenía una mayoría de docentes

normalistas, el nivel medio superior presentaba una población docente en su mayoría de

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extracción universitaria o tecnológica, con poca o nula formación pedagógica y mucha

formación técnica. El profesorado de Educación Media Superior estaba integrado por

240 mil docentes, 60 por ciento de los cuales estaba titulado y se esperaba que el 40

restante lo hiciera mediante el programa de formación docente. La información

disponible señaló la obtención del grado de maestría de sólo 1,793 profesores adscritos

al subsistema de educación media; y se desconocía si dicha formación era congruente

con los requerimientos de la propuesta curricular (Larios, 1998).

Se hizo necesaria una revisión más completa de la función del docente, que va

más allá de la enseñanza tradicional en el salón de clase, para definir las competencias

que conforman su perfil, el cual era fundamental para la concreción, en la escuela y en el

aula, de los propósitos de la Reforma.

La actualización y profesionalización de los maestros era un requisito

indispensable para que la RIEMS fuera exitosa. Requería que los profesores dominen su

materia y contaran con las capacidades profesionales que exigía un enfoque por

competencias. Los profesores debieron enfrentar los retos y cambios, integrarse al

diseño curricular y a la toma de decisiones de manera que, con su experiencia,

contribuyeran activamente en los procesos de mejoramiento de la educación. De ahí la

importancia de que los docentes participaran activamente en la construcción de los

nuevos conocimientos metodológicos y didácticos con el fin de que en la discusión de

los planteamientos curriculares se abordara los problemas de la enseñanza (Gil, 2004).

En Yucatán, el subsistema de EMS con mayor presencia en el Estado, es el

COBAY. En el ciclo escolar 2010-B, tiene una matrícula de casi 23 mil alumnos

(Semestre 2009-A) en sus 72 planteles, lo que abarca el 70 por ciento del total de los

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estudiantes del nivel bachillerato, de ahí la importancia de implementar la RIEMS en

este subsistema y describir las competencias docentes que poseen y que definen su perfil

(COBAY, 2009).

Entre la planta docente del subsistema COBAY, se encontraron maestros cuya

formación no correspondía a la docencia, por ejemplo se encuentran ingenieros,

médicos, odontólogos, ingenieros químicos, etc. El presente estudio permitió que el

COBAY conozca la formación académica de los docentes de matemáticas que trabajan

en el plantel Chenkú, en la ciudad de Mérida, los cursos de actualización que tomaron de

2008 a 2010, le permitió conocer el porcentaje de maestros inscritos al PROFORDEMS,

el de docentes que estaban cursando o cursaron la Especialización en Competencias

Docentes, el de maestros que concluyeron y el porcentaje de los que se certificaron

mediante la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior

(ANUIES). Este estudio permitió conocer las competencias de los docentes de

matemáticas, bajo el enfoque de la RIEMS, contribuyendo al diseño de diversas

estrategias que permitieran que la planta docente adquiera aquellas que requerían y se

reforzaran las que poseían, como cursos de elaboración de material didáctico, uso básico

de la computadora, diseño de secuencias didácticas, instrumentos de evaluación y

rúbricas, entre otros.

Para el docente de Matemáticas fue muy útil conocer cuáles son aquellas

competencias que ya tiene, le permitió también, tomar conciencia y reflexionar sobre

aquellas en las cuales mostró mayor debilidad para reforzarlas mediante estrategias

propias y las que la institución promueva. El estudio ayudó al docente a autoevaluarse

como profesional, a tomar en cuenta los atributos específicos de cada competencia en la

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que debe mejorar y compartir con otros docentes las estrategias de enseñanza que le

permitieron adquirir las que posee. Para muchos de los docentes, el estudió representó su

primer acercamiento con la RIEMS, el concepto de competencia y los atributos de cada

una, favoreciendo el interés por seguir investigando acerca de ellas y las formas de

adquirirlas para definir su perfil de acuerdo a la reforma.

Al alumno del COBAY la investigación le ayudó a tomar conciencia acerca del

trabajo del docente en el diseño y planeación de la materia, la elaboración de materiales

y el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). El instrumento

que los alumnos contestaron les permitió conocer las actividades que el maestro debe

realizar durante la clase y durante el curso. Uno de los aspectos que más interesan a los

alumnos es la calificación y por ende, la evaluación. Con este estudio el alumno obtuvo

información acerca de los tipos de evaluación que existen bajo el enfoque en

competencias. Otra de las aportaciones del estudio para el alumno fue la concientización

de las actitudes y valores que deben prevalecer en el aula y que el profesor debe

promover.

Contar con docentes cuyo perfil sea coherente con el propuesto en la RIEMS,

representará una mayor calidad en la educación, ya que el perfil del egresado y las

competencias que los alumnos adquieran durante el tiempo que estudien el bachillerato

está relacionado con el perfil del docente. El trabajo de los docentes mediante un

enfoque en competencias permitirá que los estudiantes adquieran el perfil de egreso.

Si bien esta investigación y la información que proporcionó no fue dirigida a los

padres de familia, de alguna manera se esperaba que algunos alumnos comentaran con

ellos acerca de este cuestionario que hablaba del trabajo del docente, tomando en cuenta

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la perspectiva del alumno. Con esta información, el padre de familia se da cuenta de que

se están ejecutando acciones de mejora en la educación de sus hijos, particularmente con

los maestros, quienes son con los que tienen más contacto.

El presente estudio constituyó un apoyo a la Reforma en el sentido del

seguimiento que se le dio al docente, a su formación, preparación y actualización, dada

su importancia como uno de los actores principales del proceso enseñanza-aprendizaje y

su papel como uno de los cuatro ejes de la Reforma referentes a la gestión.

Los datos y análisis presentados sirvieron para determinar situaciones o casos

que merecían especial atención. Los resultados permitirían la toma decisiones de los

principales actores: directivos, docentes y alumnos.

Objetivo del Estudio

Describir el perfil que posee el docente de matemáticas del subsistema COBAY,

en el plantel Chenkú, durante el semestre 2010-B, de acuerdo a la RIEMS.

Delimitaciones del Estudio

Tipo de Estudio:

Descriptivo

Diseño:

Descriptivo, Transeccional, No experimental.

Variable:

El perfil del docente de matemáticas del subsistema COBAY, plantel Chenkú.

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Tiempo:

Semestre 2010-B.

Población:

Docentes de matemáticas y alumnos de primer, tercer y quinto semestres del

subsistema COBAY, plantel Chenkú.

Instrumentos:

El primero es una encuesta con escalamiento tipo Likert para los alumnos y un

cuestionario y una encuesta tipo Likert para los docentes.

Selección de la muestra:

Para los alumnos será un muestreo probabilístico estratificado por afijación

proporcional. No habrá muestra de los docentes.

Indicadores:

Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional; domina

y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo; planifica

los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y

los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios; lleva a la práctica

procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su

contexto institucional; evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un

enfoque formativo; construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo;

contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los

estudiantes; participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la

gestión institucional.

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Definición de Términos

Definición conceptual

Perfil del docente.

Está constituido por un conjunto de competencias que integran conocimientos,

habilidades y actitudes que el docente pone en juego para generar ambientes de

aprendizaje en los que los estudiantes desplieguen las competencias genéricas. Desde el

punto de vista de su contenido, las competencias docentes deben tener las características

siguientes: son fundamentales para los docentes de la EMS, están referidas al contexto

de trabajo de los docentes del tipo educativo; son transversales a las prácticas de

enseñanza y aprendizaje de los distintos campos disciplinares; son trascendentales para

el desarrollo profesional y formación continua de los docentes como formadores de

personas integrales; son un parámetro que contribuye a la formación docente y a la

mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje en la EMS y son conducentes a formar

personas que reúnan las competencias que conforman el Perfil del Egresado de la EMS

(Acuerdo 447, SEP, 2008).

Perfil del docente.

Se consideran los siguientes atributos en relación con el enfoque de la enseñanza

basada en el aprendizaje que el maestro debe poseer: disponibilidad para aprender por

cuenta propia y a través de la interacción con otros, la comprensión amplia de los

fundamentos normativos, filosóficos y metodológicos que sustentan el bachillerato

general y que orientan la práctica educativa en la institución, el conocimiento de las

características psicológicas que particularizan a los estudiantes, así como de las

condiciones biosocioeconómicas y culturales en las que se desarrollan, el conocimiento

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teórico y metodológico de la psicopedagogía y de la cultura en general, el dominio e

integración de los conocimientos disciplinarios y pedagógicos que requiere para la

planeación, desarrollo y evaluación cotidiana de las actividades inherentes a su función,

la generación de un ambiente de respeto y confianza, en donde muestre el aprecio que

tiene por la población estudiantil, los compañeros de trabajo y la institución a la que

pertenece. (Modelo Educativo del COBAY, 2008)

Definición operacional

El perfil del docente se medirá a través de dos instrumentos politómicos. El

primer instrumento que será contestado por alumnos del COBAY, Chenkú, es una

encuesta tipo Likert que consta de 32 ítems para seis indicadores que corresponden a las

competencias docentes de la dos a la siete, que definen el perfil del docente, de acuerdo

a la RIEMS. El segundo instrumento será contestado por los docentes de matemáticas

del COBAY, Chenkú. Consta de dos partes: la primera se trata de un cuestionario

enfocado a la formación y actualización docente, a partir de la puesta en marcha de la

Reforma. La segunda parte es una encuesta tipo Likert que consta de 42 ítems para ocho

indicadores que corresponden a las competencias docentes que definen el perfil del

docente, de acuerdo a la RIEMS. El instrumento se calificará de acuerdo al escalamiento

tipo Likert. Los resultados se analizarán de acuerdo a las herramientas estadísticas que

corresponda.