calidad educacion

INSPECCIÓN EDUCATIVA Y EVALUACIÓN: GUÍA PARA LA REFLEXIÓN

DELEGACIÓN PROVINCIAL DE SEVILLA

ASESORAMIENTO – 1.00 (FEBRERO / 2011)

SERVICIO DE INSPECCIÓN EDUCATIVA

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN DELEGACIÓN PROVINCIAL DE SEVILLA

Servicio de Inspección

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Í N D I C E: INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………….... 2 1 PARADIGMAS, ENFOQUES Y MODELOS DE EVALUACIÓN……………………… 4 1. ORÍGENES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA……………………………………………. 5 2. PARADIGMAS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA……………………………………….. 10 3. ENFOQUES DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN………………………………………….. 16 4. MODELOS DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN…………………………………………… 22

5. NUESTRO POSICIONAMIENTO……………………………….……………………….......... 42 2 MODELOS DE GESTIÓN DE CALIDAD………………………………………………… 45 1. ORÍGENES Y EVOLUCIÓN DE LA CALIDAD………………………………………………. 46

2. CONCEPTO DE CALIDAD E IMPLICACIONES…………………………………………..... 53 3. MODELOS DE GESTIÓN DE CALIDAD……………………………………………………... 59 4. NUESTRO POSICIONAMIENTO……………………………………………………………… 83

3 EVALUACIÓN: CONCEPTO, FINES, TIPOS Y CARACTERÍSTICAS……………… 94 1. CONCEPTO ACTUAL DE EVALUACIÓN Y TÉRMINOS RELACIONADOS………….... 95 2. LA EVALUACIÓN: SUS FINES Y SUS TIPOS…………………………………………..…. 97 3. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN………………………………………………… 103 4. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES………………………………………………………… 106

4 LA EV. EN EL PROCESO EDUCATIVO Y EN LA TOMA DE DECISIONES………. 107 1. LA EVALUACIÓN EN LA LEGISLACIÓN EDUATIVA……………………………………... 108 2. REQUISITOS PARA UNA EVALUACIÓN CURRICULAR EFICAZ………………………. 112 3. NECESIDAD DE NUEVAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN……….. 117 4. ALGUNOS PROBLEMAS QUE PRESENTA LA EVALUACIÓN…………………………. 125

5 EV. DE LA PLANIFICACIÓN, LA PRÁCTICA DOCENTE Y LA ORGANIZACIÓN.. 129 1. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA. APRENDIZAJE…………………….. 130 2. EVALUACIÓN DEL PLAN DE CENTRO…………………………………………………….. 136 3. EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN…………………………………………………… 141 4. EVALUACIÓN DE LOS MATERIALES Y DE LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS…….. 144 5. EVALUACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR……………………………………….. 150 6. GUÍAS PARA SUPERVISAR EL P. EDUCATIVO Y LAS PROGRAMACIONES……….. 152

6 AUTOEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN EXTERNA…………………………………….. 173 1. FASES EN EL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN DE UN CENTRO……………….…. 174 2. CUESTIONARIOS PARA LAS FAMILIAS Y EL ALUMNADO……………….…………… 199 3. FACTORES CLAVE EN LOS QUE CENTRAR LA EVALUACIÓN………………………. 204

7 GLOSARIO………………………………………………………………………………….. 213 GLOSARIO GENERAL…………………………………………………………………………….... 214 GLOSARIO GESTIÓN DE CALIDAD – EFQM…………………………………………………... 228 BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………………………. 232 PÁGINAS WEB………………………………………………………………………………………. 238



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INTRODUCCIÓN:

El presente documento, elaborado por el Área Estructural de Evaluación del Servicio

de Inspección Educativa de Sevilla, tiene dos objetivos básicos:

1º) Recopilar en un documento los aspectos técnicos, teóricos y prácticos más relevantes en relación con el tema de la evaluación. Dicho objetivo se plantea como una necesidad por la cantidad de conceptos y técnicas existentes en el campo y la novedad de algunos de los mismos, lo que hace necesario que estemos al día en todos los avances que se vayan produciendo (uno de los objetivos básicos de nuestro Servicio, que año tras año viene planteando distintas actividades formativas).

2º) Clarificar nuestra postura o posicionamiento en el campo de la evaluación, aunando criterios que nos permitan trabajar de forma más coordinada a nivel del Servicio y evitando que a los centros lleguen mensajes que en algunos casos pudieran ser hasta contradictorios.

Desde estas perspectivas, el documento ha de considerarse como un documento abierto y flexible, susceptible de modificaciones (cuando así se acuerde a nivel del Servicio). Además, es abierto y flexible por cuanto puede ir incorporando nuevas propuestas de las que todos podamos beneficiarnos (por tanto, cualquier aportación que se realice sobre el mismo será debidamente analizada y si el Servicio así lo estima conveniente incorporada al documento).

De lo anteriormente expuesto y del propio título del documento se desprende que no se trata únicamente de un marco teórico, que también, sino de una guía para la reflexión (aunque no en el sentido estricto del término “guía”, sino entendido más como una oportunidad). Dicha reflexión tampoco ha de considerarse como algo acabado o definitivo, sino que es susceptible de cambios cuando se estime procedente. Lo importante, en cualquier caso, sería poder recoger el consenso del Servicio en determinadas cuestiones que consideramos claves. (lo que facilitaría, si somos capaces de conseguirlo, que nuestras prácticas y posicionamientos teóricos estuvieran cada vez más cerca).

Desde el Área Estructural de Evaluación nuestros mejores deseos de que el presente documento pueda ser útil para todos los que integramos el Servicio y para los que en un futuro próximo se vayan incorporando al mismo, insistiendo en que está abierto a todo tipo de sugerencias, tanto en lo que se refiere a modificaciones como a incorporaciones.

En Sevilla, febrero de 2011.-



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“Cómo se llaman las cosas tiene una importancia descomunalmente mayor que lo que son… basta crear nuevos nombres, apreciaciones

y verdades aparentes para crear cosas nuevas” (F. Nietzsche, 1887)

“En la sociedad contemporánea, los tests (pruebas, exámenes, evaluaciones) no describen al individuo, sino que, más bien, lo construyen”

(Allan Hanson, 1994)



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PARADIGMAS, ENFOQUES Y MODELOS DE EVALUACIÓN

El concepto de evaluación, actualmente de moda, no es un concepto novedoso sino que

existen datos que lo remontan a hace más de 4.000 años. Conocer la historia de la evaluación (como de cualquier temática de estudio, en general), es la mejor garantía para una comprensión adecuada de la misma, así como para poder aprovechar las aportaciones positivas que se han ido presentando (que son muchas y muy variadas) y para evitar errores o superar concepciones ya obsoletas.

Por lo expresado, comenzaremos haciendo referencia a los orígenes de la evaluación

para, posteriormente centrarnos en los paradigmas o grandes enfoque de evaluación educativa. En este apartado haremos referencia a tres grandes paradigmas, siendo conscientes de que en parte de la literatura se habla, en algunos casos, de alguno más (que preferimos unir en el último de los paradigmas aquí comentado, entendiendo que son más las semejanzas existentes entre las distintas posturas que sus diferencias).

Posteriormente haremos alusión a los grandes enfoques que sobre evaluación nos

encontramos a lo largo de la historia para pasar después al análisis de modelos concretos de evaluación.

Con todo ello entendemos que podemos situarnos mejor ante el complejo mundo de la

evaluación, conociendo distintas aportaciones que han ido surgiendo a lo largo de la historia, así como algunas de sus críticas. Finalizaremos este primer capítulo haciendo referencia a “nuestro posicionamiento” en torno a la evaluación sobre algunas cuestiones clave.



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1. ORÍGENES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: La mayor parte de autores datan los orígenes de la evaluación hace más de 4.000 años,

cuando en China (año 2.200 a.C.) se utilizaba para seleccionar a lo que se consideraban los mejores funcionarios (altos funcionarios). Estos funcionarios, una vez seleccionados, eran evaluados cada tres años para decidir sobre su continuidad como funcionarios y a la tercera evaluación positiva se lograba la promoción y el estatus de funcionario (en casos de no obtener tres evaluaciones positivas perdían dicha categoría). Formas similares de proceder se observan en Europa en los siglos XVII y XVIII y en Estados Unidos en el siglo XIX. En la actualidad la valoración del desempeño profesional, tanto en el ámbito público como privado, sigue siendo una práctica docente (no podemos descartar que dentro de unos años adquiera tintes similares a los de la antigua China, dada la necesidad de cambios que se observan en el actual funcionariado).

Otro de los hitos importantes en los orígenes de la evaluación es el “Tetrabiblos” de

Ptolomeo (libro de los signos zodiacales que se considera como el inicio de la astrología), que es el tratado más importante de evaluación de la antigüedad, según McReynold (1975), citado por distintos autores (Escudero, 2002; Avalos y Cabezón, 2010; etc.).

Por otro lado, se habla de pasajes evaluadores en la Biblia, también se hace referencia a

las prácticas evaluadoras de los griegos y romanos (utilización de cuestionarios evaluativos de Sócrates y otros filósofos), o a los conceptos y planteamientos evaluadores de San Agustín y Cicerón, por citar algunos ejemplos.

En la Edad Media se empiezan a utilizar exámenes en los medios universitarios (eran

típicos los exámenes orales públicos en presencia de un tribunal, a los que sólo se llegaba con el visto bueno de los profesores, con lo que las posibilidades de fracaso eran prácticamente nulas). Este tipo de exámenes se mantienen hoy en día en distintos ámbitos universitarios.

En el Renacimiento continuaron utilizándose procedimientos selectivos (destaca el

examen de ingenieros para las ciencias que planteó Huarte de San Juan, que defendió la observación como procedimiento básico para la evaluación).

En el siglo XVIII, al aumentar la demanda y el acceso a la educación, se pone el énfasis

en la comprobación de méritos individuales, utilizándose para ello exámenes escritos (las instituciones educativas de esa época elaboraron las primeras normas sobre la utilización de este tipo de exámenes).

En el siglo XIX aparecen los diplomas de graduación, emparejados a exámenes en los

que debía demostrarse una preparación específica (lo que algunos autores ponen en relación con el hecho de satisfacer las necesidades de una sociedad jerárquica y burocratizada). Otros momentos clave de la evaluación en este siglo y en el siguiente son:

- En 1845 el estadounidense Horace Mann utiliza las primeras pruebas evaluativas

tipo “test” escritos, con las que se inicia el camino hacia referentes objetivos con respecto a las destrezas lecto-escritoras. No podemos hablar, todavía, de una evaluación sustentada en un enfoque teórico sólido sino, simplemente, de prácticas rutinarias en las que se utilizan instrumentos poco fiables.

- En 1881 el proceso de industrialización en EEUU llevó a la necesidad de que las

instituciones educativas se adaptaran al sistema productivo.



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- 1897: J. M. Rice realiza la primera investigación evaluativa en educación, que consistió en un análisis comparativo en escuelas americanas sobre el valor de la instrucción en el estudio de la ortografía, utilizando como criterio las puntuaciones obtenidas en los tests.

- A finales del S. XIX: surge un movimiento para la acreditación de instituciones y

programas educativos (en EEUU), mostrándose un interés especial por la medición científica de las conductas humanas. Empieza, de esta forma, a renovarse la metodología que venía utilizándose en el estudio de las ciencias humanas, asumiendo el positivismo y el empirismo de las ciencias físico-naturales. Estos hechos traen como consecuencia el énfasis en la observación y experimentación, así como la consideración de los datos y los hechos como fuentes del conocimiento verdadero. Se insiste, desde estas perspectivas, en el rigor científico y la objetividad en la medida de la conducta humana, lo que supone potenciar las pruebas escritas (más objetivas) frente a las orales (que presentaban una mayor subetividad). A este giro radical, además del movimiento de acreditación y del positivismo de la época contribuyeron, también, otros factores como la influencia de las teorías evolucionistas y los trabajos de Darwin, Galton y Cattel (centrados en la medición de características individuales y el establecimiento de diferencias entre individuos) y, por otro lado, el desarrollo de los métodos estadísticos (aplicados, igualmente, a la diversidad humana). Todo ello lleva consigo el gran auge de los tests estandarizados (“testing movement”) como instrumentos de medición y evaluación, situación que continuaría en los comienzos del siglo XX (sin que en la actualidad podamos considerar, como veremos, que se ha superado, a pesar de todas las críticas recibidas).

- En los inicios del siglo XX destacan algunos instrumentos de medida en el campo

educativo, como escalas de escritura, pruebas de ortografía, cálculo o lectura, etc. No obstante, donde mayor esfuerzo se puso fue en los tests psicológicos, destacando en este campo la obra de Torndike (1904). Otros hechos de interés en esta época fueron la primera prueba de inteligencia (test de Binet, en 1905) y el concepto de cociente intelectual (Stern, 1912), entendido como la correspondencia entre la edad mental y la edad cronológica. Más tarde, con la Primera Guerra Mundial (1914), se elaboran tests colectivos de reclutamiento (forma alfa para lectoescritores y beta para analfabetos), así como inventarios de personalidad. Pero sería entre 1920 y 1930 cuando se produce el gran auge de los tests (que empezaría a decaer a partir de 1940), ideándose multitud de tests estandarizados para medir toda clase de destrezas escolares (basados en procedimientos de medida de la inteligencia para grandes colectivos),

Todo lo hasta aquí señalado se considera (Guba y Lincoln, 1989) como la primera

generación de la evaluación educativa, centrada básicamente en la medida (en gran parte apoyada en la aplicación de tests, que informaban, al menos en parte, sobre el alumnado, pero no sobre los programas con los que habían sido formados). En este primer momento el papel del evaluador era el de técnico (proveedor de instrumentos de medición). Esta primera generación de la evaluación, como señalan los citados autores, permanece viva en la actualidad, como se observa en los textos y publicaciones que continúan utilizando la evaluación como sinónimo de medida. Prueba de ello podemos encontrarla en la utilización de pruebas estandarizadas, tanto en el ámbito nacional como internacional, en los últimos años, que lejos de haber desaparecido parece estar recobrando un nuevo impulso (sin que con ello queramos decir que es la única línea en la que continua centrándose la evaluación que, como veremos, se acompaña de otras diferentes).



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En este recorrido histórico no hemos mencionado, aunque conviene hacer una breve referencia, la influencia que desde otros campos ha tenido la evaluación educativa, especialmente desde el mundo laboral y empresarial, sin olvidar las investigaciones realizadas en otros ámbitos, como por ejemplo en la agricultura y botánica (sirvan como ejemplo los trabajos de Galton, Pearson, etc., con técnicas correlacionales y de regresión).

A partir del siglo XIX y especialmente en los siglos XX y lo que va del actual siglo XXI la evaluación se ha convertido en uno de los ejes básicos tanto del sistema educativo como de la propia sociedad, en general. Destacar, en este sentido, el énfasis puesto en la calidad en los últimos años desde el ámbito empresarial (con gran influencia en el campo educativo, a pesar de las críticas que por parte de algunos sectores se vienen planteando); los rankings para clasificar distintos productos o servicios (restaurantes, vinos, música, películas, etc.); los casting para seleccionar cantantes; las evaluaciones realizadas en los concursos de Miss o Mister; etc. Con todo ello puede observarse la importancia que tiene la evaluación en la actualidad y el papel de la misma tan estrechamente ligado a la clasificación y selección (en algunos casos incluso al castigo), lo que ha generado una cultura que, a pesar de criticada, resulta difícil cambiar (lo que exige procesos de autoevaluación y evaluación externa complementarios, que entren en el fondo de la cuestión).

Si, por otro lado, tenemos en cuenta que la evaluación está en estrecha relación con el

aprendizaje y con la propia enseñanza, algo hace sospechar que a pesar de las reformas emprendidas parece que los cambios, en muchos casos, no van más allá de una mera declaración de intenciones. Muchos autores asumen como un hecho que el concepto de evaluación no se ha modificado de acuerdo con el concepto de educación que predomina en la actualidad, por lo que habrá que profundizar en ambos conceptos si realmente queremos introducir los cambios pretendidos.

Teniendo en cuenta lo hasta aquí expresado, parece conveniente realizar un análisis,

aunque sea de forma breve, de los grandes paradigmas en los que puede encuadrarse la evaluación a lo largo de la historia, así como de los enfoques y modelos de evaluación más destacados, sin perder de vista que en la actualidad, como ya hemos señalado, pueden coexistir enfoques o modelos diferentes. La comprensión de los cambios paradigmáticos y la revisión de los enfoques y modelos de evaluación debe acercarnos a una mayor congruencia entre la llamada innovación curricular, a la que reiteradamente hacen referencia las últimas reformas acometidas en el ámbito educativo (no sólo en nuestro país, sino a nivel internacional), las nuevas estrategias didácticas y la propia evaluación, que debe responder a dichos cambios, no pareciendo lógico que permanezca ajena a los mismos (más aún si tenemos en cuenta que enseñanza y evaluación deberían actuar de forma indisociable, como dos caras de una misma moneda). Este recorrido histórico al que hemos aludido debe permitirnos tomar conciencia de la incongruencia que supone seguir manteniendo determinadas prácticas evaluativas, que en su día pudieron tener una explicación, muy alejadas de lo que hoy se presenta, al menos en el plano teórico, como aconsejable. Reconocer estas debilidades en la evaluación actual parece necesario para afrontar cambios (verdaderos) en las prácticas evaluadoras (posiblemente uno de los mayores problemas con los que nos encontremos está en relación con el hecho de no llegar a dicho reconocimiento, con lo que los cambios, desde nuestra perspectiva, resultan harto difíciles). Antes de entrar en dicho análisis (en el que seguiremos profundizando a lo largo de los distintos capítulos, por considerarlo un eje básico para el cambio, como ya hemos comentado) recogemos, en el cuadro siguiente, las ideas y hechos más destacados que acabamos de exponer (relacionados con los orígenes de la evaluación y sus primeros recorridos a lo largo de la historia).



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ORÍGENES DE LA EVALUACIÓN

ANTIGÜEDAD

EDAD MEDIA

RENACIMIENTO

S. XVIII

FINALES S.XIX Y COMIENZOS S.XX

• China (funcionarios) • Ptolomeo (Tetrabiblos). Grecia • Biblia • Sócrates, San Agustín Cicerón…

• Exámenes Universitarios

• Exámenes selectivos

• Mayor acceso a la educación (comprobación de méritos)

• Diplomas de graduación (exámenes)

• Boom de los test • Evaluación = Test = Medida • Influencia de otros campos (empresa,

agricultura…)

Eje básico Sistema educativo - Sociedad EVALUACIÓN

Ligada a

Clasificación – Selección - Castigo

Criticada – Difícil de cambiar Cultura



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Antes de finalizar este apartado, conviene relacionar la historia de la evaluación con la propia historia de la sociedad española y de su sistema educativo.

La evaluación educativa es una actividad social, marcada por valores de todo tipo así

como condicionantes políticos y económicos. Ello quiere decir que pensar históricamente la evaluación ha de ir unido, de forma indisociable, a la historia social, política y económica. Casi se podría decir que a tal economía, política o sociedad….tal evaluación o modelos de evaluación.

En España, siguiendo la periodización escolar de Raimundo Cuesta, podemos distinguir

las siguientes etapas desde la creación de un sistema educativo nacional que en nuestro país ocurre a mediados del siglo XIX.

MODO DE EDUCACIÓN RASGOS SOCIALES RASGOS EDUCATIVOS

MODO DE EDUCACIÓN TRADICIONAL-ELITISTA (Desde mediados XIX - Mediados XX) Ley Moyano: 1857 Ley General de Educación: 1970.

- Capitalismo tradicional

“nacional”. - Dualismo de clases, casi

sin clases medias.

- Escolarización débil con fuerte tasa de analfabetismo.

- Sistema escolar dual. - Pedagogías

disciplinarias basadas en la organización.

- Examen tradicional carismático y ceremonial.

TRANSICIÓN Años sesenta del siglo XX.

A partir de que el régimen de Franco se inician los planes de estabilización económica y comienza a surgir en España cierto desarrollo económico y unas clases medias.

MODO DE EDUCACIÓN TECNOCRÁTICO DE MASAS (Años 70 del siglo XX- Hoy) Líneas de continuidad de las macropolíticas educativas a lo largo del período.

- Capitalismo monopolista y transnacional.

- Sistema social más complejo y diversificado por la aparición de las clases medias.

- La “sociedad educadora” con mecanismos de control (o “autocontrol”) cada vez mas acentuados sobre el individuo.

- El intento paradójico de hacer compatible socialdemocracia y neoliberalismo, escuela comprensiva y desigualdad social.

- Sistema escolar complejo por la escolarización de masas. con dos principios: Igualdad de oportunidades y selección según aptitudes.

- Doble y triple red de escolarización.

- Pedagogías blandas basadas en la psicología.

- Institucionalización de la pedagogía y la didáctica.

- El examen tecnocrático como rito del experto que certifica tus méritos.



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2. PARADIGMAS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: El término “paradigma” hace referencia a un conjunto de suposiciones, creencias,

normas, valores, actitudes, etc., interrelacionadas entre sí, que proporcionan un marco de referencia compartido (que, en nuestro caso, afecta no sólo a la evaluación sino a la propia concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje). Conviene tener en cuenta que hoy día, en el ámbito de la evaluación, es frecuente mezclar ideas o planteamientos y, sobre todo, instrumentos y técnicas utilizadas por los distintos paradigmas.

Por otro lado conviene aclarar que aunque nuestra exposición se centre en tres grandes

paradigmas, hay autores que hablan de cuatro o más. Nosotros hemos optado por incluir en el último bloque (paradigma socio-crítico constructivista, emergente o emancipador) lo que en otros casos se analiza por separado, entendiendo que aunque pueden plantearse diferencias entre los mismos (socio-crítico, por un lado, y emergente o emancipador por otro), son más las características que comparten que las diferencias. Es más, hay que aclarar que mientras los dos primeros paradigmas que vamos a exponer (cuantitativo y cualitativo) tienen planteamientos claramente contradictorios en determinados aspectos, como veremos, el tercer bloque no debe entenderse como contrario al paradigma cualitativo, sino como una continuidad del mismo, aportando ideas nuevas.

Aclarar, igualmente, que en la actualidad podemos encontrarnos con posturas diferentes

en cuanto a la consideración de los paradigmas expuestos. Dichas posturas pueden agruparse en tres:

- Idea de que los paradigmas son incompatibles, por lo que hemos de situarnos en

uno o en otro. - Consideración de los mismos como complementarios, entendiendo que la dicotomía

es innecesaria y que pueden utilizarse conjuntamente con objeto de lograr una evaluación más eficaz. Desde esta perspectiva se suele señalar que el paradigma cuantitativo parece más aconsejable para evaluar productos y el cualitativo para la evaluación de procesos (otros autores señalan que tanto uno como el otro son válidos tanto para la evaluación de productos como de procesos).

- La tercera perspectiva es la denominada “unidad epistemológica”, que trata de

conciliar desde el punto de vista filosófico y epistemológico los distintos paradigmas, atribuyéndole una raíz cognoscitiva común. Esta postura, que es la más reciente y que pudiera considerarse como la más avanzada, está todavía poco desarrollada, careciendo de una suficiente concreción teórica.

De las tres posturas expuestas la segunda (complementariedad) parece la más

extendida en la actualidad. Hechas estas consideraciones pasamos a exponer las características más relevantes de

cada uno de los paradigmas, teniendo en cuenta que las mismas no sólo suponen una forma de ver la evaluación sino la propia educación (aunque nosotros nos centremos, básicamente, en lo que afecta más directamente a la evaluación) y, por tanto, el papel del docente, del alumnado, de los programas, etc. Señalar, igualmente, que de acuerdo con nuestros objetivos (tener una visión global), nos vemos obligados a resumir los aspectos que consideramos más relevantes (sin negar que existan otros varios que pueden ser, también, de interés para el tema que nos ocupa).



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2.1. Paradigma cuantitativo (positivista). Las características o presupuestos más destacados de este paradigma, que se encuadra

en los hechos que acabamos de exponer, son: − El objetivo básico o finalidad es la verificación o el control. − El énfasis puesto en la objetividad de la evaluación, que sólo puede conseguirse si

nos centramos en lo observable y lo medible (con lo que se concede una escasa atención a los estados subjetivos del individuo).

− Para conseguir dicha objetividad se considera que el único procedimiento adecuado

es el método hipotético-deductivo (verificación experimental) utilizado en las ciencias naturales, con la correspondiente cuantificación y tratamiento estadístico de los datos.

− El investigador (evaluador) debe preocuparse por la observación objetiva y la

aplicación de los presupuestos básicos de la metodología experimental, permaneciendo ajeno al hecho observado o evaluado (se insiste en la neutralidad del observador en el proceso de la evaluación). Se actúa como experto externo intentando dar respuesta a las siguientes cuestiones: ¿se han logrado los objetivos establecidos?, ¿se ha actuado como debería haberse hecho?, ¿cuáles son los déficit que se encuentran?

− En consecuencia, la característica básica de los datos es que sean fiables, objetivos

y replicables.

− Se pone el énfasis en los resultados de la enseñanza (productos), que es lo que debe medirse (en comparación con los objetivos preestablecidos). No se analiza el contexto ni los procesos.

− Existe un control riguroso de los factores que pueden intervenir en los resultados,

tratando de neutralizarlos a través del diseño de situaciones de laboratorio (lo que supondría una artificialización del medio escolar).

− Interesa la información cuantitativa, a la que se accede por medios e instrumentos

objetivos.

− Interesado en la cuantificación como base de la generalización y la explicación.

− Concibe la educación como un proceso tecnológico en el que la evaluación debe limitarse a comprobar el grado en que se han alcanzado los objetivos previamente establecidos.

− Presupone que la realidad es estable y que se puede acceder al conocimiento de la

misma mediante métodos objetivos.

− La información de los resultados de la evaluación se facilita a quienes deben asumir las decisiones (entendiendo que las mismas, en la mayor parte de los casos, corresponden a la Administración Educativa).



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Son muchas las críticas recibidas por este paradigma, entre las que podemos destacar:

− El hecho de no tener en cuenta las diferencias individuales, lo que impide plantear leyes universales, que es uno de los objetivos de este paradigma. Al no existir dos personas iguales, los problemas, objetivos, etc., no pueden ser los mismos.

− La educación es una realidad muy diferente a las ciencias naturales, de manera que no se puede establecer una relación causa efecto entre el hecho de enseñar y el hecho de aprender. Está claro que ante una misma explicación unos alumnos aprenden y otros no, con lo que la realidad no es tan simple como desde aquí se plantea.

− El artificialismo de las situaciones experimentales no responde a la realidad de las aulas, por lo que los problemas no pueden ser estudiados desde ámbitos universitarios, alejados de la realidad del día a día, centrados en problemas ficticios y descontextualizados. Toda realidad es un producto social y responde a un genealogía por lo que la perspectiva histórico-social ha de estar siempre presente.

− La utilización del número como elemento básico que traduce la evaluación presenta, también, muchos problemas, siendo imposible expresar con una cifra la información relevante sobre el proceso educativo de un alumno. No existen los datos como realidades que están ahí para ser observados, sino que los datos se construyen e “iluminan” u “oscurecen” aspectos de la realidad.

− Una de las críticas más fuertes está en el hecho de que después de tantos años transcurridos desde la aplicación de estos presupuestos no se ha conseguido un cuerpo de conocimientos que de respuesta a los problemas existentes a nivel educativo, lo que apunta a la necesidad de afrontar los problemas educativos desde una perspectiva diferente.

− En definitiva, los resultados obtenidos a través de una prueba o un test no pueden proporcionar toda la información necesaria para comprender lo que el profesorado enseña y lo que el alumnado aprende.

− No tiene en cuenta las diferencias individuales, con lo que presuponer que con un buen programa y un buen docente se conseguirán buenos aprendizajes, no parece que sea suficiente, como demuestra el hecho de que ante el mismo docente y programa hay alumnos que aprenden y otros que no lo hacen.

− Muy criticada es, también, la propia concepción del docente (como técnico) y del alumno (como mero receptor de información). En contra de dicha concepción hoy se plantea que el rol docente es el de facilitador, orientador y guía del aprendizaje, en el que el alumno desempeña el papel protagonista, siendo un sujeto eminentemente activo en su aprendizaje (que va construyendo progresivamente).

− Por otro lado, al valorar sólo los resultados, la toma de decisiones para el alumnado que los ha obtenido llega demasiado tarde (cuando ya han fracasado).

− Es estático, convergente (pretende para todos lo mismo), conductual, mecanicista y experimentalista (teniendo en cuenta, además, que muchas de las investigaciones en las que se basa provienen de investigaciones con animales, que no se pueden generalizar, sin más, a la especie humana, con características cualitativas muy diferentes).



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2.2. Paradigma cualitativo: Este paradigma surge de las críticas y limitaciones al paradigma cuantitativo, siendo sus

características o principios más relevantes, en contraposición con el anterior, las siguientes: − El objetivo básico o la finalidad es la comprensión, la descripción de lo que acontece. − No se pone el énfasis en la objetividad de la evaluación sino en la comprensión de

los fenómenos educativos, entendiendo que para llegar a dicha comprensión es necesario trabajar con aspectos subjetivos como son las creencias, ideas, etc., de los agentes implicados y con sus aspectos sociales.

− Se considera que existen distintos métodos que nos facilitan llegar a la comprensión

de los fenómenos, tratando de interpretar las opiniones de los sujetos implicados en los mismos (por lo que no se admite que el único procedimiento válido sea el método hipotético-deductivo).

− Por tanto, los datos que se obtengan en el proceso evaluador deben ser válidos,

reales, ricos y profundos.

− No interesan sólo los resultados (productos de la enseñanza) sino también, y básicamente, los procesos, lo que ocurre en un determinado contexto.

− La evaluación cualitativa se lleva a cabo en situaciones naturales en las que el

observador es un agente implicado (y no en situaciones artificiales en las que permanece ajeno).

− No se buscan unas condiciones constantes sino que se puede reorientar el proceso,

introducir cambios, tratando de mejorar los programas iniciales.

− No se rechaza lo subjetivo, lo anecdótico o lo particular, sino que se aprovecha como fuente de información básica para solucionar los problemas del día a día.

− No se preocupa por la generalización sino por dar respuesta a lo que acontece en un

contexto concreto o situación determinada.

− No se centra únicamente en los objetivos planteados, sino en el proceso educativo, asumiendo que pueden lograrse objetivos no planificados.

− Presupone que la realidad es cambiante.

Todas estas aportaciones han contribuido a que desde el propio enfoque cuantitativo se

modifiquen algunos de sus presupuestos básicos, hasta el punto de que hoy podemos considerar que existe un cierto grado de acuerdo en planteamientos tales como:

o Tener en cuenta resultados no previstos y acontecimientos imprevisibles.

o Considerar tanto los procesos como los resultados o productos.

o Admitir la utilización de distintas metodologías (enfoque plurimetodológico).

o Considerar las opiniones de los participantes como elemento básico de la evaluación.

o Utilizar la evaluación como instrumento básico para la mejora (carácter formativo).



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2.3. Paradigma crítico, constructivo. emergente o emancipador. Aunque podemos considerarlo dentro del paradigma cualitativo, en la actualidad es

frecuente destacarlo como un nuevo paradigma, que comparte con el cualitativo gran parte de sus postulados básicos pero que difiere de él en su objetivo prioritario: la crítica, la liberación y el cambio (visto éste no sólo a nivel educativo sino a nivel social). Algunos autores lo dividen en dos paradigmas diferentes, el sociocrítico (el objetivo o finalidad es la crítica, la liberación) y el paradigma de la decisión y el cambio (cuya finalidad, como su nombre indica, es el cambio). Nosotros los consideraremos conjuntamente dado que son más los aspectos que comparten que sus diferencias, siendo las características más relevantes las que a continuación se indican:

− Parte de los siguientes postulados básicos:

a) La educación es una actividad social que ha de ser analizada íntimamente desde los procesos sociales.

b) La perspectiva histórica constituye una visión fundamental del paradigma crítico. Pensar históricamente la educación es la única forma de entender en profundidad las realidades actuales.

c) La escuela, a pesar de tener un grado de autonomía cultural en su funcionamiento, responde a funciones y finalidades sociales, principalmente la función de la conservación y reproducción del orden social.

− La finalidad es generar crítica para conseguir la liberación y el cambio.

− Concede especial relevancia a las “comunidades de aprendizaje”, entendiendo que son entidades autoevaluadoras y de reflexión crítica, estando capacitadas para establecer sus propias metas. Es el personal docente el que mejor conoce sus prácticas, el que tiene más información sobre lo que ocurre en el centro y, por tanto, es él quien debe llevar a cabo la evaluación.

− El personal docente, a su vez, está comprometido a desarrollar en el alumnado capacidades para evaluarse a sí mismo, lo que le servirá no sólo para el futuro inmediato sino, sobre todo, para su desempeño como ciudadanos en una sociedad cambiante e impredecible.

− Un evaluador externo, como experto, puede impulsar y orientar la evaluación, pero ésta debe llevarse a cabo por miembros de la propia comunidad o centro. Además, debe ser crítico y reflexivo con su propia práctica como evaluador.

− El proceso evaluador, que debe ser cíclico, debe servir para mejorar el currículo.

− La evaluación implica diálogo, colaboración y praxis.

− Las cuestiones básicas a evaluar deben ser acordadas por el grupo y pueden ser desde aspectos puntuales que preocupen a la organización (por ejemplo, por qué abandona el alumnado sus estudios) hasta cuestiones de carácter más global (por ejemplo, evaluación de un programa concreto).

− La evaluación considera el contexto de la organización, de sus prácticas, y el contexto histórico, político y social, promoviendo cambios a ambos niveles. En este sentido podemos afirmar que la evaluación debe convertirse en un proceso sistemático de aprendizaje de la comunidad que revise y mejore sus prácticas y, también, las políticas relacionadas con dichas prácticas.



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− En definitiva, se asume la evaluación desde una perspectiva transformadora orientada a la calidad de la educación como base para una mejora social, lo que exige una actuación continuada, especialmente si tenemos en cuenta los frecuentes cambios que se van produciendo tanto a nivel curricular como a nivel social (aspectos que deben estar estrechamente relacionados). Desde esta perspectiva, evaluar implica aprender y ello exige una tarea compartida, no individual.

Resumimos, en el cuadro siguiente, los aspectos más relevantes de cada paradigma:

CUANTITATIVO POSITIVISTA CUALITATIVO

SOCIO-CRÍTICO CONSTRUCTIVISTA

EMERGENTE EMANCIPADOR

- Finalidad: verificar, controlar - Énfasis en lo observable y lo

medible (escasa atención a estados subjetivos)

- Modelo hipotético-deductivo

(experimental) - Observación objetiva

(laboratorio). Observador ajeno, neutral

- Datos fiables, objetivos y

replicables - Centrado en los resultados - Control riguroso de variables

o factores que pueden influir en los resultados

- Información cuantitativa - Preocupado por la

explicación y generalización de resultados

- Educación como proceso

tecnológico (comprobar si se han alcanzado los objetivos)

- Presupone una realidad

estable

- Finalidad: comprender, describir

- Énfasis en la comprensión

del fenómeno educativo - Existen distintos métodos

que posibilitan llegar a la comprensión

- Observación en situaciones

reales. Observador implicado

- Datos válidos, reales, ricos y

profundos - No sólo resultados también

interesan los procesos - Se puede reorientar el

proceso, introducir cambios - Información cualitativa (no

se rechaza lo subjetivo, anecdótico o particular)

- Preocupado por responder a

los problemas concretos en un contexto dado

- No se centra sólo en los

objetivos planificados (pueden lograrse objetivos no planificados)

- Presupone una realidad

dinámica

ASUME, EN GENERAL, LAS CARACTERÍSTICAS DEL PARADIGMA CUALITATIVO Y, ADEMÁS:

La educación es una actividad social

La perspectiva histórica consitutuye una visión básica

La función principal de la escuela es la conservación y reproducción del orden social

El objetivo prioritario es el cambio, la transformación de la realidad educativa como base de la mejora social

Concede gran importancia a las “comunidades de aprendizaje” • Autoevaluadoras • Críticas reflexivas

Desarrollar en los miembros de la comunidad la capacidad de autoevaluación (necesaria en una sociedad cambiante)

Evaluación externa como apoyo al proceso evaluador (impulsa, orienta). Autoevaluación del propio evaluador

Cuestiones básicas: acordadas por el grupo

Tiene en cuenta el contexto (tanto de la organización como el histórico, político y social)



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3. ENFOQUES DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN: Teniendo como referentes los paradigmas comentados en el punto anterior, exponemos

a continuación los enfoques de evaluación más relevantes para, posteriormente, comentar algunos de los modelos característicos de dichos enfoques. Conviene señalar que aunque los distintos enfoques y modelos pueden estar en relación con un paradigma concreto, no siempre es fácil encuadrar todos ellos puesto que algunos pueden considerarse “a mitad de camino” entre uno y otro (precisamente, determinados enfoques o modelos son los que han impulsado el cambio de paradigma).

Además, como ya hemos señalado, conviene tener en cuenta que hoy día, en el ámbito

de la evaluación, es frecuente mezclar ideas o planteamientos y, sobre todo, instrumentos y técnicas utilizadas por los distintos paradigmas.

Por otro lado, conviene aclarar que las aportaciones de distintos autores hay que

entenderlas en el momento histórico en el que surgen. Así, algunos de los autores que se citan han ido evolucionando en sus ideas iniciales y aunque en un primer momento podamos situarlos en uno de los paradigmas o enfoques hoy puede situarse en otro diferente. Así, autores como Cronbach, Scriven, etc., se sitúan inicialmente en el paradigma cuantitativo, porque sus ideas surgen en dicho ámbito, pero hoy día asumen más enfoques de carácter cualitativo que cuantitativo. En algunos casos, incluso, es difícil separar en qué paradigma se sitúan algunos de ellos pues, si bien parten de algunas ideas básicas del paradigma cuantitativo hacen otras aportaciones que, podemos considerar, superan dicho paradigma.

Hechas estas consideraciones habrá que optar por alguna clasificación de los distintos

enfoques, entendiendo que la propuesta por Guba y Lincoln (1989), que hablan de cuatro generaciones de la evaluación, es una de la más aceptadas en la actualidad. Dichas generaciones, en las que nos centraremos a continuación, se resumen en el cuadro siguiente:



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3.1. Primera generación: la evaluación como medición. El mayor auge de esta perspectiva acontece a finales del siglo XIX y principios del XX,

aunque ya hemos visto algunos datos de experiencias anteriores que también van en esta línea. Se caracteriza por la importancia concedida a la medición del conocimiento, lo que se consigue, en muchos casos, con la aplicación de tests de rendimiento, considerándose la medida como sinónimo de evaluación. A partir de los resultados obtenidos en los tests, o en otras pruebas, se establecen diferencias individuales, considerando como expresiones reales de lo aprendido por los estudiantes los resultados en las pruebas aplicadas.

Una característica básica de este modelo de evaluación es el hecho de prescindir de

juicios de valor (se centra únicamente en los resultados obtenidos a través de la medida, que es lo que parece interesar). Lo que importa es obtener resultados objetivos, desde una perspectiva totalmente práctica (todavía no podemos hablar de un enfoque teórico de la evaluación).

Dentro de esta línea interesada por la medición científica de las conductas humanas se asume el positivismo de las ciencias físico-naturales como base, apoyado en la observación, la experimentación, los datos y los hechos como fuentes de conocimiento verdadero. Esta forma de proceder, favorecida por el desarrollo de los métodos estadísticos, hace que se potencien las pruebas escritas como medio para combatir la subjetividad de los exámenes orales.

Evaluar, desde esta perspectiva, es sinónimo de medir y se mide para detectar y

establecer diferencias individuales, lo que se aplicaría no sólo al campo educativo, sino también a otros campos de la vida social en general, entre los que podemos destacar el militar, donde la medida se utiliza para reclutar a personal y asignarlo a los puestos más adecuados con los resultados obtenidos en la medición. De esta forma los tests se ponen al servicio de fines sociales, aplicables en distintos campos.

En esta primera generación de la evaluación, o generación de la medida, el papel del

evaluador era el de técnico experto en la aplicación de instrumentos de evaluación para medir cualquier atributo o conjunto de ellos. Guba y Lincoln (1989) señalan que esta generación sigue vigente hoy día, como puede observarse en textos que siguen utilizando de manera indisoluble evaluación y medida.

En resumen, las tres características básicas de este período (Escudero, 2002) son:

- Medición como sinónimo de evaluación (términos intercambiables).

- El objetivo era detectar y establecer diferencias individuales.

- Utilización de tests de rendimiento como sinónimo de evaluación educativa. Entre las críticas más destacadas que recibe este enfoque podemos destacar:

- La falta de fiabilidad y validez de los instrumentos de medida.

- El hecho de que los resultados obtenidos en los tests no reflejan realmente el conocimiento real del sujeto, sino lo que han sido capaces de aprender de memoria.

- Se considera que no sólo el alumnado debe ser objeto de la evaluación, sino que es necesario evaluar otros elementos como el currículo (los propios objetivos planteados), los programas, la metodología, los materiales, la organización, etc.



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3.2. Segunda generación: evaluación descriptiva. Esta segunda generación de la evaluación surge después de la Primera Guerra Mundial

(1914 – 1918), como crítica a los déficits que presentaba la evaluación centrada en la medida del rendimiento del alumnado, proponiéndose una evaluación que evidenciara la descripción de patrones que ponga de manifiesto fortalezas y debilidades en relación con los objetivos establecidos.

Por tanto, la característica básica es la “descripción”, centrada en el currículo o en los

programas y, más en concreto, en el desarrollo de los objetivos instruccionales, expresados de forma operativa, es decir, como conductas observables y medibles. De esta forma se evita la separación entre objetivos y resultados, así como la arbitrariedad de la evaluación, que venía quedando, en último término, en manos de una interpretación totalmente personal del profesor. Para evitar esta situación se propone:

a) La elaboración de taxonomías que faciliten la formulación de objetivos (se hicieron

famosas las propuestas por Bloom). b) Diversificación de fuentes de información, tales como exámenes, expedientes

académicos, técnicas de repesca, tests, etc.

c) Utilización de criterios de corrección a partir del acuerdo entre los correctores de las pruebas.

d) Revisión de las valoraciones mediante procedimientos como la doble corrección, la

media de distintos correctores, etc.

De acuerdo con lo expresado, el docente debe redactar con claridad los objetivos del programa y la evaluación comprobar si éstos se han cumplido o no (se trata de evidenciar el logro de los objetivos previstos).

El evaluador lo que hace es medir, analizar y describir la realidad observada, señalando

si se han cumplido o no los objetivos planteados, con la intención de ayudar al docente a seleccionar, organizar y formular los objetivos educativos, las estrategias y los procedimientos. En cualquier caso, la evaluación sigue implicando medición.

Esta forma de proceder y, especialmente los criterios antes señalados, en gran medida,

sigue vigente en la actualidad. Como ventaja de este enfoque suele destacarse el hecho de facilitar información sobre

las fortalezas y debilidades del currículo. En cuanto a las críticas que recibe conviene señalar las siguientes:

- El hecho de que determinadas metas educativas no puedan ser definidas de forma

operativa. - El no tener en cuenta que el alumno aprende más (tanto cuantitativa como

cualitativamente) que lo que se ha planificado.

- El quedarse en una mera descripción, sin entrar en juicios de valor (que será la característica más relevante de la generación siguiente).



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3.3. Tercera generación: de juicio. La característica más destacada de la tercera generación es el hecho de que el

evaluador se convierte en “juez”, es decir, no sólo describe la realidad sino que, además, la valora, la juzga, con relación a distintos criterios. Otras características a tener en cuenta son las que a continuación se indican:

- Se centra en los procesos, con la intención de mejorarlos y, de esta forma, mejorar

también las actividades, los productos y el desempeño académico de los implicados, con la finalidad de elevar la calidad del rendimiento escolar.

- Se empieza a prestar atención no sólo a los resultados pretendidos sino, también, a

los no planificados e, incluso, a los efectos o resultados a largo plazo. - Toma como referente el modelo sistémico, considerando las entradas, los procesos,

las salidas y la retroalimentación.

- Se desarrollan criterios e indicadores a partir de los cuales se explicitan determinadas cualidades que deben tenerse en cuenta sobre los aspectos a evaluar.

- Es frecuente el análisis de resultados utilizando técnicas estadísticas como el

análisis correlacional o la regresión, entre las distintas variables de las que se ha obtenido información.

- Se observan dos niveles básicos de evaluación:

o Uno, orientado hacia las personas, especialmente profesorado y alumnado. o Otro orientado a la toma de decisiones sobre los programas, instrumentos o

tratamientos (que será la base de la evaluación de programas y de la investigación evaluativa).

- Es una época de proliferación de modelos y de pluralidad a distintos niveles:

conceptual (surgen diferentes conceptos de evaluación), en los procesos evaluadores (en función de la perspectiva teórica que se adopte), en las funciones que se atribuyen a la evaluación, en el papel asumido por el evaluador (interno o externo), en los criterios de valoración, en las metodologías empleadas, etc.

- Ello lleva consigo la aparición de una gran cantidad de revistas especializadas, de

asociaciones relacionadas con la evaluación, de cursos y programas, etc.

Entre las críticas más destacadas figuran: - El hecho de que los evaluadores puedan emitir juicios erróneos al no considerar

aspectos de tipo humano, social o cultural que pueden ser relevantes (incluso más que las estudiadas).

- Se sigue poniendo el énfasis en el rigor con el que se toman los datos y en los

análisis estadísticos que se realizan con ellos, sin tener en cuenta que hay otras realidades o aspectos de la realidad que no son mensurables o son más difíciles de medir (como sería el caso de los objetivos de tipo afectivo).



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3.4. Cuarta generación: constructivista. Surge a finales de los 80 del pasado siglo, como alternativa planteada por Guba y

Lincoln (1989) para superar las deficiencias que, según su opinión, presentaban las tres generaciones anteriores: una visión gestora de la evaluación, una escasa atención al pluralismo de valores y un excesivo arraigo en el paradigma positivista. Además, argumentan la necesidad de un cambio de paradigma en base a las siguientes consideraciones:

a) La metodología que se ha venido utilizando no contempla la necesidad de identificar

las demandas, preocupaciones y asuntos de los implicados. b) Si se quiere contar con las demandas, implicaciones y asuntos de los implicados,

que se considera como una necesidad, hay que adoptar una postura de descubrimiento y no de verificación, como hacía el positivismo.

c) No se han tenido en cuenta, al menos suficientemente, los factores contextuales.

d) No se han proporcionado medios para realizar valoraciones caso por caso.

e) La supuesta neutralidad de la metodología convencional es de dudosa utilidad

cuando se buscan juicios de valor acerca de un objeto social. La evaluación, por tanto, no puede limitarse a hacer descripciones sobre cómo

funcionan las cosas, sino que es necesario elaborar construcciones significativas por parte de los actores, entendiendo la realidad como construcción subjetiva de las personas, influenciada por factores demográficos, políticos, económicos, sociales y culturales, entre otros. En esta generación, denominada también de la negociación, el currículo es entendido como una experiencia y la evaluación como una representación de lo que en realidad es esa experiencia.

Los presupuestos que se asumen en esta nueva generación, según los propios autores,

son la evaluación “respondiente” (o responderte), propuesta por Stake (a la que nos referiremos más adelante) y el constructivismo. De acuerdo con la primera se insiste en la idea de que el alumnado tiene derecho a que sus intereses y demandas sean tenidas en cuenta. En cuanto al enfoque constructivista se pone el énfasis en que la realidad no es algo que se encuentra “fuera”, sino que se refiere a construcciones de las personas (como ya hemos señalado, influenciada por factores de distinto tipo).

Desde esta perspectiva, estamos hablando de un proceso interactivo de negociación,

en el que participan todos los implicados, con sus necesidades e intereses. El evaluador más que un juez se convierte en un investigador de procesos, capaz de construir hechos que le permitan comprender el acto de aprender y, en consecuencia, de valorarlo. Continuando con el papel del evaluador se insiste en que debe tener una visión holística que le permita construir una evaluación negociada, lo que supone actuar liderando los procesos de negociación que permitan llegar a dicha construcción.

Otra de las características básicas de este enfoque es el hecho de considerar la

información obtenida en el proceso de evaluación como un elemento básico para la toma de decisiones orientada a transformar las instituciones, entendiendo la autoevaluación, que debe tener continuidad, como parte de este proceso, de manera que facilite información oportuna.



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4. MODELOS DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN: Aunque en el apartado anterior hemos optado por centrarnos en la propuesta de Guba y

Lincoln, conviene tener en cuenta otras clasificaciones de los distintos enfoques y modelos de evaluación a lo largo de la historia, entre las que podemos citar (Ortiz, 2006):

Clasificación de Stufflebeam y Shinkfield (distinguen cinco períodos: pretyleriano,

tyleriano, época de la inocencia, época del realismo y época del profesionalismo), completada y caracterizada por Martínez Mediano (que incluyen dos períodos más

- La edad de la reforma (evaluación externa).

- La edad de la eficiencia y comprobación (evaluación estandarizada).

- La edad tyleriana (evaluación de logros y utilización de recursos y procesos).

- La edad de la inocencia (los objetivos enfatizan las habilidades cognitivas de nivel superior).

- La edad de la expansión (la evaluación ayuda a mejorar los procesos educativos).

- La edad de la profesionalización (especialización de las evaluaciones y de los evaluadores).

Clasificación propuesta por House que de acuerdo a sus características, orientaciones y principios guiadores distingue nueve enfoques distintos: de análisis de sistemas, objetivos conductuales (Tyler), orientado a la toma de decisiones (Stufflebeam), que prescinde de los objetivos (Scriven), crítica de arte (Eisner), revisión profesional o acreditación, cuasijudicial o contradictoria, estudio de casos o de negociación (Stake) y los derivados de las teorías críticas de la educación.

Clasificación en función del paradigma pedagógico que lo sustenta: evaluación con

perspectivas conductistas (enfoques tecnológico y academicista principalmente) y evaluación centrada en el aprendizaje constructivista (enfoque cognoscitivo).

Otra de las clasificaciones más utilizadas es la propuesta por Escudero (2002):

- Modelos Cuantitativos/Objetivistas/Conductistas: Tyler, Cronbach, Alkin

- Modelos de transición Cuantitativa/Cualitativa: Stuffelbeam (CIPP), Scriven, Stake.

- Modelos Subjetivistas/Interpretativos: Stake (Respondente), Parlett y Hamilton (Iluminativa), McDonald (Democrática)

- Modelos Sociocríticos: modelos cuasijudiciales (Owens y Wolf) y modelos de crítica Artística (Eisner).

Conocida y cercana es, también, la clasificación propuesta por Colás (citada por

Escudero, 2002), que divide los modelos en tres grandes grupos:

- Objetivistas (Tyler, Cronbach, Stuffebleam, Scriven),

- subjetivistas (Stake, Parlett/Hamilton, McDonald)

- Y críticos.



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Otra de las clasificaciones más conocidas es la de Rivera y Piñero (2006), que se presenta en el cuadro siguiente:

Finalmente, recogemos la propuesta de Guba y Lincoln (1989) a la que nos hemos referido con anterioridad, en la que se reflejan únicamente los modelos correspondientes a la denominada “cuarta generación”:

Teniendo en cuenta sobre todo estas dos últimas propuestas presentamos, a

continuación, los modelos de evaluación más relevantes, no sin antes dejar constancia de que la relación paradigma-enfoque-modelo no siempre es fácil, especialmente cuando algunos de los modelos se sitúan como paso de un paradigma a otro, como veremos.



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La evaluación por objetivos. Tyler (1950), Bloom (1971). Ralph Tyler es considerado como el padre de la evaluación educativa por la mayor

parte de los autores, entendiendo que es el primero en proporcionar una visión metódica de la misma (incluso, de proponer como tal el término “evaluación”). Plantea la necesidad de una evaluación científica que sirva para mejorar la calidad de la educación, para lo cual desarrolla el modelo de evaluación centrada en objetivos, concibiendo la evaluación como un proceso que verifica en qué medida se han alcanzado los objetivos previamente establecidos (en un proyecto, una institución, etc.).

Una buena evaluación, para este autor, está en relación con una propuesta clara de objetivos, la determinación de las situaciones en las que deben manifestarse las conductas esperadas, la elección de instrumentos apropiados para la evaluación y la interpretación de los resultados obtenidos. Se pone así el énfasis en lo que se conoce como “objetivos operativos”, que son aquellos que están definidos en términos de conducta, especificándose en su definición, con claridad, que es lo que se espera alcanzar y cómo medirlo. Para llevar a la práctica este modelo de evaluación se requiere:

1º. Enumerar o establecer objetivos, formulándolos operativamente (en términos

observables). Secuenciar dichos objetivos en el tiempo y en el espacio e identificar situaciones en las que pueda observarse el logro de los objetivos señalados.

2º. Seleccionar o desarrollar instrumentos que permitan medir y observar el logro de

dichos objetivos.

3º. Aplicar los instrumentos seleccionados o elaborados. 4º. Comprobar los logros alcanzados, comparando los resultados con los objetivos

propuestos.

Bisquerra (2004) representa estas fases gráficamente de la siguiente forma:



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Por otro lado, conviene dejar constancia de que Tyler introduce, también, el concepto de retroalimentación al hablar de evaluación, considerando que el hecho de comparar los objetivos logrados con los que se plantearon debe servir como información que resulte útil para la toma de decisiones.

El énfasis puesto en los objetivos se observa con claridad en la aparición de las

famosas taxonomías de objetivos educativos, entre las que destacan las de Bloom, insistiéndose en que dichos objetivos deben ser susceptibles de medida (objetivos operativos).

La mayor parte de los estudios tradicionales de evaluación, e incluso parte de los que

se desarrollan en nuestros días, responden, en gran medida, al modelo propuesto por Tyler, basado en la medición del rendimiento y el contraste del mismo con los objetivos propuestos. Por tanto, la evaluación se limita a los resultados que, a su vez, quedan reducidos al rendimiento académico.

El evaluador deber ser un técnico, experto, que analiza los resultados finales (producto)

de un programa, utilizando distintos instrumentos (básicamente cuestionarios y tests) que permitan comparar dichos resultados con los objetivos propuestos.

Aplicado este modelo a la evaluación de centros o de instituciones educativas dejó

patente muchas de sus limitaciones, de manera que sin negar la importancia y necesidad de evaluar los resultados se fueron abriendo otras vías o dimensiones que completan algunos de los déficits encontrados.

Entre las ventajas que podemos atribuir a este modelo pueden destacarse:

- Es el primer modelo de evaluación desarrollado de una forma coherente.

- Fomentó la formulación de objetivos explícitos y operativos, que son un buen punto de referencia para la evaluación y la toma de decisiones.

- Esta forma de trabajar permite establecer con facilidad los indicadores.

- Los educadores participan en la definición de objetivos y consecución de logros.

Como inconvenientes y limitaciones del modelo pueden señalarse:

- No tiene en cuenta aspectos básicos del proceso que pueden aportar información relevante para la mejora del programa.

- Tampoco tiene en cuenta el contexto.

- No considera el valor de los objetivos (su importancia puede ser diferente).

- Plantea la retroalimentación sólo desde la perspectiva del producto final.

- Pone el énfasis de la evaluación en términos de los logros conseguidos por el alumnado.

- Hay objetivos que son difícilmente cuantificables (además, estos objetivos, en ocasiones pueden ser hasta los más importantes).

- No incluye juicios sobre la dignidad y mérito (no es explicativa), es decir, no evalúa los objetivos ni los criterios para seleccionarlos (sólo si se consiguen o no).



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EVALUACIÓN DE PROGRAMAS

(INFORMACIÓN PARA LA TOMA DE DECISIONES)

MODELO DE

CRONBACH (1963) MODELO CIPP DE

STUFFLEBEAM (1971)

MODELO CSE DE ALKIN

(1969)

Evaluación de programas: un paso hacia el paradigma cualitativo. La característica básica de estos modelos (existen varios), está en el hecho de no

evaluar sólo el rendimiento, o una característica concreta, sino todos los factores que inciden en un programa (de ahí su nombre): profesorado, recursos, contenidos, actividades, organización, métodos, etc.

Esta nueva forma de evaluar surge por la existencia de un cierto conflicto entre la

sociedad americana y su sistema educativo al comprobar que Rusia iba por delante en la carrera espacial, lo que supuso un cierto desencanto con la escuela pública, aumentando la presión por la rendición de cuentas, lo que originó la aparición de gran cantidad de programas y de medios para evaluarlos.

Además, en este tipo de evaluación se introduce la valoración, el juicio (como

hemos visto, estaríamos hablando de la tercera generación de la evaluación), como un contenido intrínseco a la evaluación, de manera que el evaluador no sólo analiza y describe la realidad, sino que la valora, la juzga con relación a distintos criterios.

Aunque la evaluación de programas generalmente se sitúa dentro del paradigma

cuantitativo, en realidad surge como una crítica a algunos de los principios básicos de dicho paradigma, pero asumiendo otros de sus planteamientos fundamentales. En este sentido, podemos considerar estos modelos como una transición entre el paradigma cuantitativo y cualitativo, compartiendo ideas de ambos.

Entre los modelos más conocidos dentro de esta línea de trabajo podemos destacar:



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• Modelos de información para la toma de decisiones (varios).

o Modelo de Cronbach (1963). Se caracteriza por la evaluación durante el proceso (frente a las propuestas

de Tyler, que se centraban en los resultados) para perfeccionarlo (tomar decisiones) y, por tanto, no sólo para juzgarlo, sino para intervenir en los programas y en la práctica educativa global. Las ideas de Cronbach resultaron básicas en esta nueva forma de ver la evaluación, al señalar, entre otros aspectos:

- La necesidad de asociar la evaluación a la toma de decisiones, entendiendo que la evaluación educativa debe servir para tomar decisiones básicamente a tres niveles: el perfeccionamiento del programa y la instrucción, el alumnado (necesidades y méritos finales) y el sistema (profesorado, organización, etc.).

- La evaluación debe utilizarse para mejorar el programa mientras éste se está aplicando, pues la mejora puede ser más factible que cuando ha concluido.

- Pone en tela de juicio el hecho de que la evaluación sea de tipo comparativo, planteando como alternativa la evaluación criterial.

- A nivel metodológico plantea que deben incluirse estudios de proceso (realizados en el aula), medidas de rendimiento y actitudes (cambios observados en los alumnos) y, en tercer lugar, estudios de seguimiento (camino posterior que siguen los estudiantes que han participado en un programa). Defiende una evaluación derivada directamente de los métodos utilizados en la investigación.

- Las técnicas de evaluación no pueden limitarse a los tests, sino que es necesario incluir otras técnicas como los cuestionarios, entrevistas, observación (sistemática y no sistemática), pruebas de ensayo, etc.

- Insiste en el carácter informativo que toda evaluación tiene para sus destinatarios. En este sentido, pone en énfasis en la necesidad de facilitar información adecuada a las autoridades para que puedan tomar decisiones en torno a los programas evaluados.

- Los informes de evaluación deben facilitar información suficiente para la toma de decisiones, por lo que deben ser minuciosos y amplios, reuniendo, además, otras características, entre las que destaca:

o “Claridad”, entendiendo por tal el hecho de que sean comprensibles por parte de las personas a las que van destinados.

o “Oportunidad”, en el sentido de que deben estar disponibles cuando se necesiten.

o “Exactitud”, en el sentido de que distintos observadores deberán percibir la misma realidad de igual forma.

o “Validez”, en cuanto a que los contenidos de la evaluación se deben corresponder con la realidad.

- Dos décadas después (Cronbach, 1983) plantea los siguientes elementos o contenidos básicos de la evaluación: Unidades (U) que son sometidas a evaluación, individuos o grupos participantes; Tratamiento (T) de la evaluación; Operaciones (O) que lleva a cabo el evaluador para el análisis y recogida de datos; y Contexto en el que tiene lugar el programa y su evaluación.



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o Modelo CIPP de Stufflebeam y Guba (1971). Dentro de la perspectiva de la información para tomar decisiones destaca el

modelo propuesto por Stufflebeam y Guba (1971), conocido como modelo CIPP (Contexto, Input, Proceso y Producto), posiblemente el más utilizado, cuyos elementos hacen referencia a:

- Contexto: se trata de definir el contexto escolar y sociocultural, identificar la

población objeto de estudio y valorar sus necesidades. Se analiza si los objetivos propuestos son coherentes con las necesidades valoradas y se plantea una planificación inicial acorde con dicho contexto.

o Input (entradas): se identifica y valora la capacidad del sistema, los recursos

humanos y materiales disponibles, considerando su viabilidad, aplicabilidad, posibilidades económicas, etc. La evaluación de las entradas o inputs permitirá la selección de los recursos de apoyo, los procedimientos y las capacidades del sistema para llevar a cabo el proceso.

o Proceso: se identifican durante el proceso los efectos de la planificación del

procedimiento o de su realización, obteniendo información para las decisiones preprogramadas. La evaluación del proceso permitirá introducir en todo momento los cambios necesarios para llevar a cabo y perfeccionar la planificación y los procedimientos del programa.

o Producto (resultados): se valoran resultados, relacionándolos con los objetivos

y la información proporcionada por el contexto, por la entrada de datos y por el proceso, y se interpreta su valor y su mérito. La evaluación del producto permitirá decidir la continuación, la modificación o readaptación o la finalización del programa.

El modelo propuesto, según su propio autor, es uno de los más complejos para

valorar el proceso educativo, tomando como referente la Teoría de Sistemas y englobando todo el proceso educativo. Se trata de un proceso integral en el que se tienen en cuenta la naturaleza del objeto a evaluar, su fundamentación, el contexto, el funcionamiento, los recursos y los resultados obtenidos. Su utilización en el sistema educativo debe orientarse a facilitar ayuda al profesorado en el desarrollo de sus acciones y a los directivos en la optimización y manejo de recursos.

o o o o o o o o o



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En los cuadros siguientes resumimos las ventajas e inconvenientes del modelo:

VENTAJAS:

• Facilita información para la toma de decisiones.

• Muy comprensivo. • Sistema cíclico. • Mucho énfasis en la utilidad.

INCONVENIENTES:

• No queda claro como deben realizarse los juicios de valor.

• El papel del evaluador se convierte en técnico.

• No define cómo se toman las decisiones.

• Su aplicación completa resulta compleja y cara.

o Modelo CSE de Alkin (1969).

Se trata de otro modelo, bastante conocido, cuyo nombre proviene del Centro para el Estudio de la Evaluación, de la Universidad de California. Al igual que el modelo CIPP está orientado a facilitar la toma de decisiones, aunque difiere de él en la consideración, en plano de igualdad, de los procesos y de los productos que surgen durante el desarrollo del programa. El punto de referencia es un programa educativo ya experimentado que se analiza a través de cinco estadios:

1º. Valoración de las necesidades. Se contrasta el nivel de producción real del

alumnado en un programa experimentado y el nivel esperado, entendiendo que las diferencias entre ambos son los requerimientos básicos para la mejora.

2º. Planificación del programa (evaluación de la planificación). Se introducen

diferentes programas con las mejoras oportunas sobre el programa inicial y se comparan los resultados obtenidos por cada uno de ellos, seleccionándose el más adecuado.

3º. Desarrollo del programa, introduciendo cambios, sobre la marcha, minimizar las

diferencias entre lo planificado y lo que realmente sucedió.

4º. Evaluación del programa. Se evalúa la consecución de los objetivos propuestos en aspectos concretos (que contribuyen a las metas finales) y se introducen los reajustes necesarios para la mejora.

5º. Evaluación de los resultados. Se evalúan los resultados finales y se decide si el

programa se mantiene, si requiere introducir nuevos cambios o si se elimina.

Al igual que Cronbach, propone la utilización de una metodología mixta (cuantitativa y cualitativa). El evaluador se considera como un técnico externo cuyo objetivo básico es obtener datos que sirvan para la toma de decisiones. Gran parte de las ventajas e inconvenientes del modelo coinciden con las del modelo anterior.



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Modelo sin referencia a objetivos: Scriven (1967). Se basa en el hecho de que los resultados globales de un programa no son sólo los

previstos (objetivos), sino que también se obtienen otros no previstos, que deben evaluarse, dado que en muchos casos son más relevantes que los propios objetivos planificados. Propone evaluar los resultados del programa desde una perspectiva total, más allá de los objetivos planteados inicialmente. A partir de esta idea Scriven distingue entre evaluación sumativa (de resultados, para tomar decisiones sobre la conveniencia o no de la continuidad del programa) y formativa (continua, para mejorar el programa en su desarrollo). Otras ideas de interés aportadas por este autor son:

- Su crítica realizada al énfasis puesto por la evaluación en los objetivos, porque si los

objetivos carecen de valor de poco sirve saber si se han conseguido o no. En este sentido plantea que no sólo hay que evaluar el grado de consecución de los objetivos, como se venía haciendo, sino los propios objetivos en sí.

- Por otro lado, distingue ente evaluación intrínseca (se evalúa el programa por sí

mismo) y evaluación extrínseca (se valora por los efectos que produce), de manera que en la primera (evaluación intrínseca) el criterio de valoración a utilizar no se formula en términos de objetivos operativos, mientras que en la segunda sí.

- La evaluación sumativa, según este autor, debe llevarla a cabo un evaluador

externo, experto en evaluación, que proporcione objetividad al proceso, emitiendo juicios de valor que podemos considerar de peso o bien fundamentados. Además, los resultados obtenidos en dicha evaluación deben hacerse públicos, así como servir para tomar decisiones en torno al programa evaluado.

- En el caso de la evaluación formativa, considera que debe llevarse a cabo por los

implicados en el proceso.

- Distingue, también, entre evaluación intrínseca (se valora el elemento por sí mismo) y evaluación extrínseca (se valora por los efectos que produce). En el primer caso el criterio a utilizar no se formula en términos de objetivos operativos, pero sí en el segundo.

- Plantea que la evaluación debe ir más allá de la mera descripción, siendo necesario

emitir un juicio sobre la superioridad o inferioridad de lo que se evalúa, en comparación con competidores u otras alternativas existentes. En este sentido, define la evaluación como “la determinación sistemática y objetiva del valor o el mérito de algún objeto”.

- Promueve tanto la autoevaluación como la metaevaluación.

A pesar de las ventajas que pueden presentar las aportaciones de Scriven, que

básicamente hay que centrarlas en las aportaciones conceptuales y en el hecho de promover la autoevaluación y la metaevaluación, también recibe algunas críticas, entre las que podemos destacar:

o El hecho de que algunos conceptos planteados se solapen entre sí.

o La fragmentación que realiza de la realidad para estudiarla.

o El no proponer una metodología concreta.



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Evaluación como crítica artística: Eisner (1971). Se centra en describir lo que ocurre, interpretarlo y emitir juicios de valor, para lo cual

hay que ir más allá de lo observado, analizando lo latente, lo oculto. Para Eisner la evaluación es un arte y el evaluador un artista que juzga los procesos educativos basándose en la comprensión de los mismos y siendo capaz de describirlos (expresándolos en un lenguaje comprensible por otras personas), interpretarlos (comprendiendo lo que acontece entre la teoría y la práctica) y valorarlos (emitiendo un juicio de los procesos, teniendo en cuenta su contexto específico). De acuerdo con lo expresado, la evaluación requiere tres condiciones básicas:

d) Disponer de valores que permitan juzgar el mérito o la dignidad de un proceso. e) Tener un conocimiento refinado y una gran capacidad de apreciación (dado que

el medio en el que se desarrolla la evaluación está culturalmente cargado de significados).

f) Realizar una crítica interpretativa, divulgando el conocimiento obtenido para

hacerlo comprensible a otros (esta descripción interpretativa o crítica va a depender de la comprensión que el evaluador tenga del contexto, signos, reglas, tradiciones, etc.).

La estructura de la evaluación debe caracterizarse por los siguientes componentes:

descripción (para que los otros vean y experimenten lo que sucede), interpretación (que facilite la comprensión de los hechos observados y de los factores que influyen en ellos), emitir juicios de valor (acerca de lo que ha sido descrito o identificado) y conclusión (que permita la generalización de la idea obtenida).

La evaluación implica una valoración situacional no con criterios estándar,

universales y definitivos, sino en función de las peculiaridades que definen cada situación concreta (lo que supone romper con los modelos experimentarles convencionales).

Señala, además, que esta crítica debe ser básicamente cualitativa y procesual,

captando las cualidades que emergen en la vida del aula, lo singular, lo relevante, las relaciones que definen el comportamiento de las personas y el desarrollo de los procesos. Para llevar a cabo esta labor es necesario disponer de teorías, modelos, esquemas y conceptos que permitan distinguir lo relevante, explicar lo complejo captar lo latente…, lo que también va a exigir tener una cierta capacidad de intuición, de comprensión y empatía.

Al devolver la información a los implicados en el proceso lo que se está haciendo es

reeducar la capacidad de percepción, comprensión y valoración de las personas implicadas en el proceso, a los que se les ofrece un retrato veraz y profundo de las situaciones y procesos.

La fiabilidad y validez se logran a través de un proceso de “corroboración estructural”

y de “adecuación referencial”. La primera es equivalente a la triangulación, con la que se llega a significados compartidos. La segunda, en palabras del propio Eisner, hace referencia al hecho de capacitar a alguien con menor especialización que el crítico para ver lo que de otro modo permanecería oculto.

Las críticas a este modelo están en relación con la escasez de garantías que ofrece

y con el insuficiente desarrollo de los procedimientos metodológicos.



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Evaluación integrativo-adaptativa. Skager y Dave (1977). La evaluación se fundamenta en una toma de decisiones positivas, basada en las

necesidades y progresos del alumno. Dicha toma de decisiones gira en torno a los aspectos que le afectan directamente.

Para conseguir este objetivo la evolución debe girar en torno al “proceso total”,

integrando todos los aspectos relevantes. De este proceso total la evaluación deberá obtener las evidencias necesarias que permitan a distintos sectores tomar decisiones (en el ámbito educativo hablaríamos básicamente de docentes, padres, administradores, planificadores, etc.).

La mejora del proceso lleva consigo una mejora de los resultados. Ambos aspectos

suponen una mejora de los aprendizajes que, finalmente, se traduce en una mejora de la calidad de vida, tanto desde la perspectiva individual como social.

Para que la evaluación cumpla con los objetivos planteados debe estar integrada en

el proceso y no al final del mismo. Además, debe valorar los resultados de forma global, lo que supone recoger información de todos los aspectos que configuran al ser humano (cognitivos, psicomotrices, afectivos, etc.). Se pone especial énfasis en la importantita que tienen las actitudes y valores alcanzados que pongan de manifiesto rasgos relevantes de la personalidad.

Esta forma global de proceder, desde una perspectiva integradora, incidirá en la

mejora permanente de la personalidad, lo que constituye la base para la adaptación personal y la mejora de la calidad de vida, tanto desde el punto de vista individual como grupal.

Por otro lado, destacar la importancia que se concede a la auto-evaluación a lo largo

del desarrollo del proceso. El evaluador (docente) debe orientar los procesos de autoevaluación de forma permanente, de manera que se vayan detectando errores y procediendo a su corrección, reconociendo logros y deficiencias, afianzando actitudes y valores.

De acuerdo con lo expresado, la evaluación debe consistir en un continuo planificar,

ejecutar, revisar y reorientar, con la perspectiva puesta en la mejora continua de los procesos y los resultados (rendimiento del alumno).

Las técnicas e instrumentos a utilizar deben estar en relación con la

experimentación e investigación que se vaya llevando a cabo en la práctica diaria, comprobando cuáles son las que mejor se adaptan a cada circunstancia concreta.

Aunque, como hemos visto, los planteamientos se centran básicamente en el

aprendizaje a nivel de aula, las ideas expuestas pueden aplicarse también a otras situaciones diferentes (evaluación de centros, de programas, etc.), asumiendo la ideas básicas antes expresadas y sin perder de vista que el objetivo final es la mejora de procesos y resultados que nos lleve a la mejora de la calidad de vida (algo que no se conseguirá si no tenemos en consideración esta dimensión integral de la evaluación).

Estas ideas de Skager y Dave serán el punto de partida del modelo propuesto por

Valbuena, al que nos referiremos más adelante, basado en la mejora de la calidad de vida.



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Evaluación como negociación: Como características más destacadas de esta perspectiva podemos señalar el

hecho de entender la enseñanza como un proceso dinámico cuyos significados y cualidades cambian; en el que hay resultados no previstos y no pretendidos y en el que la evaluación debe estar al servicio de los implicados en el proceso. Este tipo de evaluación, se sustenta en la base de numerosas y complejas negociaciones entre los participantes y sus audiencias, lo que exige interacción y consenso, para lo cual es necesario:

o Una auténtica comunicación entre los participantes. o Respeto y aceptación de uno mismo y de los demás. o Un clima de libertad y confianza.

o Una confrontación de ideas y una búsqueda de acuerdos e intereses comunes. Otras características de este tipo de evaluación son: - Utiliza como estrategia el enfoque progresivo, basado en la observación

participante y en entrevistas informales. - Conciben la evaluación como un servicio neutro de información al alcance de

todos los implicados en negociaciones significativas.

- Propone una relación basada en la igualdad y el respeto.

- Se centra en los procesos y, especialmente, en cómo los participantes y las audiencias perciben el programa en desarrollo y sus efectos.

- En líneas generales, el objetivo principal es perfeccionar la comprensión de los

interesados en la evaluación, mostrándoles como otros perciben el programa evaluado y poniéndolos en situación de analizar sus propias creencias y formas de interpretación.

Entre los modelos o submodelos más conocidos podemos citar:



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− Evaluación respondiente. Stake (1967). Considera que la evaluación debe responder a las necesidades y problemas

reales de los implicados en la implantación y desarrollo de un programa concreto. Para ello, se analizan las discrepancias entre lo observado y lo esperado, lo que posibilita las bases para elaborar hipótesis acerca de las causas y fallos en los resultados finales. Este tipo de análisis parte de la discusión con las personas implicadas en el proceso (que interpretan lo que ocurre), centrándose más en las acciones reales (lo que ocurre) que en las intenciones (los objetivos). El objetivo de la evaluación es ayudar a los participantes a observar y mejorar sus tareas diarias, teniendo en cuenta los hallazgos accidentales, que tienen tanta relevancia como los resultados esperados. Otras características de la propuesta son:

o Pone el énfasis en un proceso negociador que se establece entre la oferta del programa educativo y las necesidades del alumnado. Por tanto, las metas que persigue un programa pueden cambiar mediante su ejecución.

o Lo expresado anteriormente supone una adaptación a las necesidades de los

clientes (de ahí que el modelo sea conocido también con el nombre de “evaluación orientada al cliente”).

o Se tienen en cuenta no sólo los objetivos previstos sino los secundarios o no

previstos.

o Aconseja a los educadores que desarrollen metodologías que tengan en cuenta la evaluación del programa en su totalidad, por compleja que sea.

o La finalidad es descubrir, investigar y solucionar problemas, de ahí que se

considere el estudio de casos como única forma válida de llevar a cabo la evaluación.

o Esta indagación y descubrimiento debe llevarse a cabo por todos los implicados

en los procesos, lo que implica una relación y comunicación continua entre el evaluador y la audiencia, sin la cual será muy difícil comprender los problemas y buscar soluciones adecuadas a los mismos.

o El evaluador, que al igual que en los casos anteriores actúa como técnico

externo, recoge y organiza la información en tres niveles: antecedentes (condiciones previas a la implantación del programa, como el rendimiento del alumnado, la experiencia del profesorado, etc.), transaciones (interacciones entre los implicados en el programa durante el desarrollo del mismo) y resultados (logros conseguidos a través del programa, actitudes y capacidades desarrolladas, impacto del programa, percepción sobre su competencia e, incluso, resultados no previstos).

Entre las ventajas que se atribuyen al modelo destacan el hecho de contemplar no

sólo los objetivos previstos y, por otro lado, la utilización de todo un conjunto de metodologías cualitativas, plurales y flexibles, orientadas al cliente. Como inconvenientes más destacados suelen señalarse:

- La escasa precisión de los datos.

- El hecho de poner el énfasis en las personas implicadas en el programa para analizar situaciones complejas.



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− Evaluación iluminativa. Parlett y Hamilton (1972). Desde un enfoque holístico, se basa en la descripción e interpretación de

situaciones escolares (procesos) con el objeto de “iluminar” sobre el complejo rango de cuestiones que se dan de manera interactiva. Desde esta perspectiva descriptiva e interpretativa se negocian los problemas a estudiar, la metodología a seguir y el papel del evaluador. Destaca el hecho de prestar especial atención a las percepciones y experiencias personales de las personas implicadas en el proceso objeto de evaluación, entendiendo que son ellas las que pueden “iluminar” dicho proceso (en lugar de la medida y la predicción). Para ello es fundamental que la evaluación se lleve a cabo en su contexto natural y se utilicen técnicas de recogida de información como la observación y la entrevista (también, el análisis de documentos y cuestionarios). Otras características de este modelo son:

o La negociación del evaluador con los participantes va a ser un punto clave dado

que si no consigue ganarse su confianza difícilmente podrá recoger información comprometida, oculta y relevante.

o El conjunto de informaciones facilitadas por el evaluador sirven para tomar decisiones difíciles. Su papel básico es entender los distintos puntos de vista, sin manipular el proceso. Por tanto, más que emitir juicios de valor lo que debe hacer es generar debates para ayudar a tomar decisiones difíciles.

o Las estrategias metodológicas se elaboran a partir de un acuerdo o contrato con los participantes.

o El diseño de investigación puede cambiar como consecuencia del conocimiento

que se va teniendo de la realidad.

o La unidad básica de análisis es el aula, considerando que la realidad de cada aula es singular e irrepetible.

o La neutralidad que debe asumir el evaluador no significa que sea imparcial, sino

que debe explicitar sus propias concepciones y saber recoger las del resto de implicados en el programa.

o Debe respetarse el derecho de todos los participantes, que podrán opinar en

todo momento sobre las cuestiones que les concierne y no serán juzgados sin tener en cuenta sus opiniones y su contexto o circunstancias.

o Las fases básicas del proceso evaluador son las siguientes:

- Observación. Se trata de tener una visión global del programa y familiarizarse con él dentro del contexto en el que se desarrolla, lo que exige observar todos los aspectos relevantes del mismo.

- Ampliación de la indagación. Emergen elementos nuevos y se profundiza en los ya conocidos, lo que supone una ampliación de la recogida de información.

- Explicación. Se facilitan datos que “iluminen” la realidad y los procesos que subyacen a la misma para que los implicados puedan interpretar los hechos e introducir cambios y mejoras.



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− Estudio de casos. Stenhouse (1882). Por estudio de casos se entiende el estudio de una instancia en acción en el

contexto en el que se desarrolla. Las características más destacadas de este tipo de estudios son:

o Requiere del empleo de múltiples fuentes de evidencia. o Los datos del estudio son muy cercanos a la realidad pero, sin embargo, difíciles

de organizar. o Se centra en lo oculto y complejo de cada caso.

o Pone el énfasis en las situaciones sociales y, en concreto, en poner de

manifiesto las discrepancias o conflictos entre los distintos puntos de vista de los participantes.

o Facilita información descriptiva con la suficiente riqueza para hacer

interpretaciones.

o Tiene un carácter accesible y público.

o Contribuye a la democratización del conocimiento y de los procesos de toma de decisiones.

o Tiene en cuenta las circunstancias del caso estudiado y, también, su evolución y

las posibles consecuencias.

o Como técnica básica de recogida y análisis de la información se propone la triangulación, que podemos representar como a continuación se indica (Grupo L.A.C.E. HUM 109. Universidad de Cádiz):

Algunos autores incluyen dentro del estudio de casos la evaluación responderte y la

evaluación democrática, aunque entendemos que además de estos dos tipos de evaluación puede haber otros con características diferentes.

Entre las críticas que recibe esta forma de proceder destaca la relacionada con la

subjetividad, señalándose que un estudio de casos “nunca describe la realidad tal como es”, sino como la interpreta el evaluador.



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− Evaluación democrática: McDonald (1976). Salcedo (1995). También adopta una perspectiva holística, poniendo el énfasis en la

participación colaborativa de los implicados en el proceso, siendo el contraste de opiniones el elemento evaluativo primordial. Su objetivo no es promover teorías sino utilizarlas para promover el cambio, entendiendo que para llevar a cabo dicho cambio es necesario contar con las opiniones e interpretaciones de los participantes. Algunas aportaciones concretas en esta línea son: la insistencia en el profesor como investigador (Stenhouse), el énfasis puesto en la autoevaluación (Elliot) y la concepción del evaluador como orientador y facilitador de los debates internos (Pérez Gómez). Otras características relevantes de la evaluación democráticas son las siguientes:

o Considera una estrecha relación entre evaluación y política, entendiendo que la evaluación y los evaluadores influyen en la política educativa (se concibe al evaluador como figura política).

o Las otras dos preocupaciones básicas, además de la política, están en relación

con el problema de los valores y con el ejercicio del poder. En función de este último clasifica las evaluaciones en tres grandes grupos: burocráticas, autocráticas y democráticas.

o Se reconoce el pluralismo de valores, entendiendo que el evaluador debe

ayudar a que dichos valores se expresen.

o Diferencia entre evaluadores, evaluados y personas que toman decisiones, entendiendo que los evaluados deben ser también los evaluadores y, a la vez, los que toman decisiones, lo que supone una estructura y organización social diferente.

o Para evaluar lo que ocurre en el aula se considera que los planteamientos y

procedimientos metodológicos deben ser naturalistas (“sumergirse en el curso real y vivo de los acontecimientos”) y contextualizados.

o Son fundamentales las opiniones e interpretaciones de los participantes, que

deberán expresarse, contrastarse y reflejarse en el informe de evaluación.

o Las técnicas recomendadas para recabar información son la entrevista y los debates.

o El objetivo básico de la evaluación es promover el cambio y la mejora, a través

de la modificación de concepciones, entendiendo que dicho cambio y mejora debe ser permanente.

o Considera el rol del profesor como investigador y evaluador (investigación-

acción).

o Fomenta la cultura de la autodeterminación y la autoevaluación (que favorece el pensamiento libre y autónomo).

o El evaluador (preferentemente el profesor) debe actuar como orientador, siendo

neutro y favoreciendo el diálogo, la discusión, la búsqueda y el análisis, como bases para modificar la práctica educativa.



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- Evaluación para la mejora de la calidad de vida. Valbuena (1987). Valbuena toma como punto de referencia las ideas de Skager y Dave antes

mencionadas (evaluación integrativa-adaptativa), basadas en la mejora de los procesos y los resultados, que llevaría a una mejora del aprendizaje y, en consecuencia, a una mejora de la calidad de vida, entendiendo que para que esto sea posible es necesario poner en marcha nuevos sistemas de evaluación, con instrumentos de medición diferentes, elaborados por el propio alumnado, con el asesoramiento del docente, que actúa como mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para que la evaluación contribuya a esta mejora de la calidad de vida, tanto desde la perspectiva personal como social, es necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones:

- El proceso evaluador debe ser conocido y estructurado por las personas que estén involucradas en dicho proceso.

- Deben conocerse las características básicas de la evaluación, las funciones que

va a cumplir y las estrategias que se pondrán en marcha.

- La evaluación debe desarrollarse en un clima afectivo de confianza y seguridad que facilite la toma de decisiones orientada a las potencialidades y niveles de desarrollo de cada persona.

- Los principios básicos de este tipo de evaluación, orientada a la mejora de la

calidad de vida, son los siguientes:

Evaluación sistemática, planificada sobre la base de los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que se pretendan lograr.

Evaluación cooperativa, de manera que tanto en su planificación como en la

ejecución participen los distintos sectores de la comunidad educativa o relacionados con la misma (alumnado, profesorado, familias, coordinadores, supervisores y otras personas que incidan directa o indirectamente).

Evaluación orientadora, proporcionando información que facilite la toma de

decisiones para reorientar los procesos y conseguir su mejora permanente.

Evaluación continua, que deberá llevarse a cabo antes, durante y después de las acciones educativas.

Evaluación integral, que tenga en cuenta las distintas actividades que

configuran el día a día del proceso de enseñanza-aprendizaje y esté integrada en el mismo (y no al final).

Evaluación democrática, en la que participen todas las personas

involucradas en el proceso.

Evaluación formativa, realizada a lo largo de todo el proceso y que permita su reorientación continua (poniendo también el énfasis en la evaluación inicial, que debe ser el punto de partida para adoptar las medidas que sen necesarias desde el principio).



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Evaluación participativa. Sandín (2003). La evaluación participativa, en sentido amplio, está en relación con las distintas

estrategias puestas en marcha por los usuarios de un programa para participar activamente en la toma de decisiones de algunas o todas las fases del mismo. En este sentido, este tipo de evaluación supone un proceso en el que se combinan “investigación”, “educación-aprendizaje” y “acción”. Desde esta perspectiva, se alude a tres elementos clave que configurarían este tipo de evaluación:

a) Los procesos y los problemas. b) La percepción que las personas tienen de los mismos.

c) Las experiencias vivenciadas dentro de dicha realidad con el fin de emprender

acciones orientadas a transformarla.

Por tanto, hablar de evaluación participativa exige:

o Una actitud reflexiva y transformadora por parte de los miembros que participan en el proceso.

o Cohesión del grupo.

o Capacidad de auto-reflexión y cambio.

o Independencia y autonomía.

Este tipo de evaluación se centra en la mejora de grupos e instituciones, a través de la actitud reflexiva y transformadora a la que hemos hecho referencia.

En los últimos años se está poniendo el énfasis en una ciudadanía activa, intercultural y

crítica, y en la participación como una vía de respuesta en sociedades multiculturales que sirva como llave para educar en la diversidad, fomentar vínculos entre personas y de estas con la comunidad, mejorar las condiciones de vida democrática y desarrollar actitudes positivas hacia uno mismo.

En el plano actitudinal, que resulta clave en esta perspectiva, Sandín (2003) señala que la participación debe basarse en la solidaridad, lo que implica:

- Descubrir que la causa de quien vive a mi lado es también mi propia causa (aunque tenga rasgos, lengua, religión, etc., diferentes).

- Estar dispuesto a actuar a favor de su causa, defendiendo sus problemas como

propios, encontrando valores comunes y, todo ello, desde el convencimiento de que la diversidad es también un valor.

La participación se concibe, de esta forma, como un derecho y una responsabilidad

ciudadana que gira en torno al principio de inclusión, considerando que no es admisible que en pleno siglo XXI la situación de determinadas personas y colectivos no haya cambiado, por lo que se plantea la necesidad de reconocer y denunciar este tipo de situaciones. Es necesario que estos colectivos (entre los que se cita el de mujeres, inmigrantes, etc.), tomen conciencia de su situación y puedan ejercer realmente sus derechos (no siendo suficiente con el hecho de tenerlos otorgados a nivel teórico).



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Evaluación por “empowerment” (empoderamiento). Fetterman (1994). La evaluación por “empowerment” (término traducido por “empoderamiento” y que está

en estrecha relación con el de “autoayuda”) se define como el uso de los conceptos, técnicas y logros de la evaluación para fomentar la mejora y autodeterminación, es decir, para ayudar a las personas a ayudarse a sí mismas y, de esta forma, mejorar sus actuaciones. Se trata de un proceso democrático en el que las personas se van capacitando para ayudarse a sí mismas con la asistencia de un experto externo, que actúa como guía, facilitador, consejero, etc., pero no como evaluador en sentido tradicional del término (dicho facilitador puede ser el profesor en relación con la tarea que desarrolla con el alumnado, si trabaja desde esta perspectiva). Los participantes deciden llevar a cabo su propia evaluación, la planifican y la ponen en práctica, recogen y analizan la información, interpretan sus hallazgos, realizan sus propuestas y las ponen en marcha. De esta forma, a medida que uno aprende a autoevaluarse aprende, también, a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de acción para conseguirlos y a evaluar sus logros.

Este tipo de evaluación, propuesta por Fetterman, de la Universidad de Stanford (EE.UU.), se ha aplicado con éxito en los últimos años en distintos ámbitos: educación superior, fundaciones, programas de prevención (de drogas, sida, del crimen, embarazos no deseados, etc.), protección de mujeres maltratadas, libertad condicional, escuelas aceleradas, etc., tanto por supervisores como por agencias externas de evaluación.

La evaluación, así entendida, no se considera como el punto final de un programa sino como un proceso de mejora en el que las personas que se autoevalúan aprender a valorar sus progresos y a redireccionar sus planes y estrategias, de acuerdo con la información obtenida en dichos procesos de evaluación continua.

Se aplica tanto a personas como a organizaciones. En el primer caso puede tener una vertiente más psicológica, aportando nuevos conocimientos, habilidades, competencias, expectativas, etc. En el segundo (organizaciones) se trata de llegar a una autoayuda colectiva a través de la integración de necesidades, intereses, habilidades y metas individuales puestas al servicio de la organización.

La propuesta se fundamenta en tres principios básicos:

a) Todas las personas tienen fortalezas y capacidades para llegar a ser más competentes.

b) El fracaso de una persona para llegar a ser competente no es imputable a la persona como tal sino al fracaso del sistema social, que no es capaz de crear las oportunidades suficientes para que dichas competencias puedan desarrollarse.

c) En los casos en los que sea necesario reforzar algunas competencias o adquirir otras nuevas, éstas se aprenden mejor enseñando a las personas a llevar a cabo procesos de autoayuda.

Cuando este tipo de evaluación se aplica en el aula, entre el profesor y el alumnado, el

profesor no asume el papel de agente evaluador, como hemos señalado, sino el de facilitador, de manera que poco a poco va traspasando la responsabilidad de la evaluación al alumnado, que bien a nivel individual o en grupo, hace suyos los objetivos del aprendizaje, participa en la elaboración de los criterios de evaluación y, sobre todo, planifica y pone en marcha la evaluación, seleccionando evidencias de los logros conseguidos.



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5. NUESTRO POSICIONAMIENTO: Revisados los distintos paradigmas, enfoques y modelos de evaluación educativa,

parece procedente reflexionar sobre algunas de las cuestiones planteadas y decidir entre determinadas alternativas que se plantean de manera que vayamos configurando un modelo de intervención de la Inspección Educativa en los Centros docentes. Entre dichas decisiones, que están sometidas a debate permanente, conviene destacar las siguientes:

1. La primera decisión ya se ha expresado en el párrafo anterior al señalar que la idea es que “vayamos configurando un modelo de intervención”, con lo que asumimos que dicho modelo debe ser abierto, en continua construcción, sometido a críticas y revisiones continuas. Por tanto, la idea anterior no ha de entenderse en el sentido de que hasta ahora no hayamos tenido modelo y ahora queramos crear uno, sino en el sentido de que continuamos en la línea que ya venimos trabajando desde hace años y que, aquí, lo que hacemos es explicitar.

2. Este modelo de intervención adoptaría las características del paradigma cualitativo, así como una perspectiva socio-crítica, constructivista, emergente y emancipadora, con lo que nuestra intención es asumir las ideas básicas de los distintos enfoques y modelos comentados en dichos posicionamientos. Desde esta perspectiva, consideramos la realidad como dinámica, cambiante, como la propia experiencia nos viene demostrando (no hay dos centros iguales, lo que funciona bien en un centro no es garantía para que funcione en otro, etc.).

3. El optar por un paradigma o enfoque determinado no significa que rechacemos abiertamente aportaciones del paradigma cuantitativo pues, entendemos, que la medición puede ser un elemento importante dentro del ámbito cualitativo (el problema de la medición, a nuestro entender, es cuando se queda sólo en eso). Por tanto, habrá que decir sí a los datos pero siempre que vengan acompañados de la correspondiente aclaración cualitativa, desde una perspectiva crítica y analizando causas y consecuencias de los mismos. Esta forma de entender los datos es similar a lo que hacemos en la vida diaria: un dato es importante, pero posiblemente por sí solo no tenga suficiente valor, debiendo contextualizarse, matizarse, aclararse.

4. El paradigma por el que optamos supone que nuestro objetivo prioritario es el cambio, la transformación de la realidad educativa, orientada siempre hacia la mejora, pero no sólo del sistema educativo en sí, sino de la propia sociedad, en general (habrá que precisar qué entendemos por “mejora”, pero a esta cuestión nos referiremos más adelante). Entendemos, por tanto, que no se puede deslindar el cambio educativo del social, produciéndose una interacción e influencia en el doble sentido: de lo educativo a lo social y de lo social a lo educativo.

5. Asumimos, igualmente, que el motor de cambio debe situarse en los propios centros, por lo que parece clara la necesidad de fomentar la autoevaluación, como ya venimos haciendo desde hace años. No obstante, hay que precisar que la autoevaluación, al menos en la situación actual, por sí sola resulta claramente insuficiente, por lo que habrá de venir acompañada de una evaluación externa, que consideramos necesaria. Por tanto, autoevaluación y evaluación externa son aspectos que, desde nuestro punto de vista, deben ir estrechamente unidos (esta afirmación no responde únicamente a un posicionamiento teórico sino que viene avalado por la experiencia con la que ya contamos). Además, en relación con el tema de la autoevaluación hay que señalar que la misma no es sólo cuestión de aplicar determinados instrumentos y técnicas mejores o más adecuados, sino que es una cuestión de actitudes, cuestión que no debemos perder de vista.



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6. Por otro lado, hay que precisar que la evaluación que lleva a cabo la Inspección Educativa no debe entenderse simplemente como una evaluación externa, sino como una evaluación que conjuga aspectos de la evaluación externa y de la propia evaluación interna. Entendemos, en este sentido, que si bien es cierto que el inspector no puede considerarse como miembro del centro, en iguales condiciones que el resto de miembros que trabajan en el mismo, tampoco puede entenderse como un agente externo, ajeno a lo que ocurre en el mismo (la presencia en los centros es continua contando, además, con la experiencia del trabajo desarrollado en los centros años atrás). En este sentido, el inspector puede jugar, siguiendo un símil, el papel de “bisagra”, en cuanto que participa del marco general que sirve de referencia al centro y, por otra parte, participa del centro en la visita y la intervención sobre el mismo.

7. Ponemos el énfasis en la comprensión del fenómeno educativo, desde una

perspectiva social, histórica y política, que es mucho más amplia que lo observable y va mucho más allá de lo planificado, lo que no quiere decir que no nos fijemos en lo observable y lo planificado, sino que no podemos quedarnos sólo ahí.

8. Para llegar a dicha comprensión es necesario observar la realidad desde distintos

puntos de vista (planificación, desarrollo y resultados), centrando la atención en la visita a las aulas (considerada como núcleo central, aunque no el único, del desarrollo del currículo) y contando con la opinión de los distintos participantes (no se considera suficiente el diálogo con el equipo directivo, que es prioritario, sino también con el resto del profesorado y distintos miembros de la comunidad educativa).

9. En cuanto a los métodos a utilizar parece lógico optar por una línea abierta, que

facilite la comprensión, en la que tienen cabida distintas metodologías, técnicas e instrumentos, combinados adecuadamente. Todo ello sin perder de vista que lo que pretendemos es obtener información válida, real, con la suficiente riqueza y profundidad, que nos permita “devolver” a los centros información para que la contrasten con sus posiciones y reflexionen desde una perspectiva crítica y profunda sobre su situación y, a partir de ahí, plantear las propuestas de mejora que se consideren más viables (facilitando, así, la toma de decisiones).

10. En relación con lo anterior, parece clara la necesidad de apuntar líneas de mejora a

los centros tanto sobre el qué como sobre el cómo y cuándo actuar, por lo que todo informe de evaluación debe contemplar un apartado con este contenido, pero sabiendo que, en último término, son los centros los que deben decidir sobre cuáles son las que ponen en práctica, cómo, cuándo.

11. Por lo expresado, la confrontación de información con el centro parece una tarea

imprescindible, en la que deben estar presentes los procesos de diálogo, negociación y participación. Es práctica habitual de la Inspección Educativa el debate en torno a los informes presentados, que no se tratan de imponer sin más a los centros. Debemos tener en cuenta que si no se establecen esos procesos de negociación es muy probable que las aportaciones y sugerencias que puedan hacerse al centro no queden más que en una mera declaración de intenciones. En este sentido, es conveniente tener en cuenta la necesidad de llegar a unos mínimos en la negociación de significados sobre lo que estamos hablando. Es decir es necesario establecer como premisa básica que nos estamos refiriendo a lo mismo cuando tratamos un determinado hecho o proceso educativo.



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12. Asumiendo que las tareas anteriores exigen un trabajo en equipo, que permita confrontar ideas, puntos de vista diferentes, etc., enriqueciendo así la información obtenida. Matizar, en este sentido, que el trabajo en equipo no se entiende únicamente como visita a los centros, que también (en determinados casos), sino en relación con otras actuaciones (planificación, análisis de casos, etc.). Además, conviene precisar dicho trabajo va más allá de simples reuniones, siendo necesario, en paralelo, el trabajo individual (que se considera imprescindible).



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MODELOS DE GESTIÓN DE CALIDAD

En el presente apartado nos referiremos a los modelos de gestión de calidad, muy de

moda en los últimos años. Aunque algunos autores los consideran como la quinta generación de la evaluación hemos preferido mostrarlos aparte porque no son en sí modelos de evaluación (aunque tengan como base un modelo de evaluación concreto), sino modelos de gestión (de calidad). Además, su recorrido a través de la historia, como veremos, ha sido diferente al de los modelos comentados en el capítulo anterior.

Centrarnos en la evolución histórica de los sistemas de gestión y de los modelos nos

ayudará a comprenderlos mejor, especialmente si tenemos en cuenta que no han surgido, como veremos, dentro del campo educativo. Por otro lado, no podemos perder de vista que estos modelos giran en torno a la calidad, un concepto con múltiples significados, que convendrá igualmente aclarar porque nadie duda que todos somos partidarios de la calidad pero, cuando hablamos de calidad, ¿de qué calidad estamos hablando?, ¿hablamos todos de lo mismo?, ¿calidad de qué, de quién y para quién?, ¿calidad por encima de todo?

En cuando a modelos concretos nos centraremos en los más conocidos y, en parte,

cercanos, lo que no significa que sean los únicos. Para una interpretación adecuada de las ideas de los distintos autores que aquí se

exponen conviene tener en cuenta que las mismas han de encuadrarse en su contexto concreto, lo que origina que algunas de estas ideas tuvieran éxito en dichos contextos pero no sean válidas en la actualidad, por los cambios acontecidos (sirva como ejemplo el planteamiento, que veremos, de Taylor, que separaba entre planificación y ejecución, lo que hoy se considera una pérdida del recurso más valioso de una organización: la experiencia y competencias desarrolladas a lo largo del tiempo).



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1. ORÍGENES Y EVOLUCIÓN DE LA CALIDAD: El concepto de calidad ha ido evolucionando a lo largo de la historia, pasando por

distintas etapas (aunque no siempre sea fácil delimitar cuándo empieza una y termina otra, especialmente porque dicho concepto se enmarca en contextos y países diferentes). Comentamos, a continuación, cada una de estas etapas teniendo en cuenta que, en líneas generales, cada una asume e integra algunos postulados básicos de la anterior.

1ª Etapa: Inspección de la calidad o calidad centrada en el producto (hasta 1930). Los orígenes de la calidad se sitúan en tiempos muy remotos, girando en torno a los

productos elaborados. Hay datos sobre inspectores fenicios, egipcios, etc., que llegaban hasta a cortar la mano de quienes realizaban un producto defectuoso. Otro ejemplo claro lo tenemos en el “Código de Hammurabi” (1760 a.C.), que es un conjunto de leyes de la antigua Mesopotamia, basadas en la aplicación de la “ley del Talión”, en el que se recogía que “si un albañil construye una casa para un hombre, y su trabajo no es fuerte y la casa se derrumba matando a su dueño, el albañil será condenado a muerte”. Podemos decir que hasta el siglo XX la calidad giraba en torno a dos conceptos básicos:

- La inspección del producto (no necesariamente por inspectores, sino por los propios consumidores), tratando de evitar que el producto fallado llegue al cliente.

- El concepto de artesanía (en el que los compradores confiaban por su fama y reputación).

El impacto de la Revolución Industrial a nivel productivo (con la transformación del

trabajo manual en trabajo mecanizado) y la expansión del comercio trajo consigo la figura de los supervisores. Así, en torno a 1900, los supervisores, que en principio eran los propios propietarios de la empresa, asumían la responsabilidad por la calidad del trabajo.

En este cambio tuvieron mucho que ver las aportaciones de Frederick Taylor, pionero de

la Administración Científica, que suprimió la planificación del trabajo como responsabilidad de los trabajadores y la puso en manos de personas especializadas (ingenieros industriales), denominadas “Ingenieros de Métodos y Tiempos”. Con esta separación entre planificación y ejecución se consiguió un crecimiento considerable de la productividad.

Destacables son, igualmente, las aportaciones de Max Weber, sociólogo alemán creador

del modelo de burocracia, estableciendo que el orden debe estar marcado por reglas expresas.

Durante la Primera Guerra Mundial (1914-1918) los sistemas de fabricación plantean

mayores exigencias, creándose los primeros inspectores de calidad a tiempo completo, con áreas organizativas de inspección diferentes a las de producción. La inspección se centraba en la detección de productos defectuosos para separarlos de los aptos para la venta, aunque sin incidir prácticamente en las causas de que provocaban dichos defectos.

Para ello, se introducen procedimientos de control estadístico y se consolida el concepto

de calidad entendida por la conformidad del producto final con las especificaciones iniciales (que fijaba la propia empresa). La inspección se realizaba bien en la fase de preparación del producto o cuando este ya estaba terminado. Por tanto, el concepto de calidad en este período se puede identificar con la conformidad con las especificaciones, que se comprueba por medio de distintas inspecciones o supervisiones.



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2ª Etapa: Control de la calidad o control de procesos (desde 1930 hasta 1949). Con la introducción de procedimientos estadísticos se empieza a poner el énfasis en los

procesos, y no sólo en los productos. Dicho énfasis se acrecienta durante la II Guerra Mundial, debido a la masiva demanda de productos bélicos (y no bélicos) que debían entregarse en plazos muy cortos, provocando un aumento del empleo de personal no cualificado, con lo que de forma inevitable disminuyó la calidad de los artículos (en algunos casos con graves problemas para la seguridad, como fue el caso del número de paracaídas que fallaron, o los fallos detectados en el armamento).

Los procedimientos de “control de la calidad estadístico”, que habían sido introducidos

en 1924 por Walter A. Shewhart (inventor de los gráficos de control) se fueron perfeccionando con otras aportaciones como las de Pearson (1935), que desarrolló, entre otros, procedimientos para la aceptación de muestras. De esta forma el uso de muestras empieza a tener un auge importante para determinar la calidad ofreciendo, entre otras, las siguientes ventajas: menor tiempo de duración de la inspección, coste mucho menor que si se verifica el 100%, inspección durante el proceso disminuyendo las pérdidas, etc. El impulso fue todavía mayor con el desarrollo e implantación, por parte del Departamento de Guerra de EE.UU., de las normas de muestreo militares.

Junto con el desarrollo de las técnicas de control estadístico de calidad (que permitían

una inspección por muestreo, en lugar de inspeccionar el 100%) cabe destacar la impartición de cursos sobre el control estadístico de la calidad (gráficas de control, planes de muestreo, etc.) y la creación de asociaciones, como la “Sociedad Americana para el Control de la Calidad” (ASQC), actualmente “Sociedad Americana para la Calidad” (ASQ), creada en 1946. En ese mismo año se fundó la “Union of Japanese Scientists and Engineers” (JUSE), que dirigió el control de calidad japonés, incluyendo el nacimiento de los círculos de la calidad.

Los inspectores de calidad continuaban siendo un factor clave del resultado de la

empresa, pero ahora no sólo tenían la responsabilidad de la inspección del producto final, sino que estaban distribuidos a lo largo de todo el proceso productivo.

Se producen, por tanto, avances considerables con respecto a la calidad, entre los que

podemos destacar: - El hecho de que el concepto de calidad industrial pase a formar parte de la cultura

empresarial, en líneas generales. - La función de calidad, de esta forma, se institucionaliza dentro de las empresas,

convirtiendo la calidad en un objetivo más de la Dirección de las mismas.

- Se aceptan los procedimientos estadísticos aplicados al control de la calidad como metodología eficaz a nivel universal.

- Se va configurando una estructura profesionalizada de expertos en control de

calidad.

Por tanto, la calidad avanza con el control estadístico de procesos, entendiendo que puede ser controlada y prevenida mediante la eliminación, a tiempo, de las causas que lo provocaban (lo que suponía un ahorro al evitar producir productos defectuosos).



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3ª Etapa: El aseguramiento de la calidad (desde 1950 hasta 1970/1980). El aseguramiento de la calidad viene dado por un conjunto de acciones, planificadas y

sistemáticas (además de la medición se incorpora la planificación de la calidad), necesarias para proporcionar confianza óptima en que una empresa o el producto que elabora va a cumplir unos requisitos dados sobre la calidad exigida. De esta forma, las empresas aseguran la calidad (se construye desde dentro) involucrando a todos los departamentos en el diseño, planificación y ejecución de políticas de calidad orientadas no sólo a los procesos de producción industrial sino, también, a los procesos indirectos, de soporte y de servicio. Dicho concepto trae consigo distintas implicaciones, entre las que podemos destacar:

- Prevención de errores y disminución de costos dado que se trata de hacer bien las cosas desde la primera vez (para evitar tener que rechazar productos ya fabricados).

- Ya no se piensa en aumentar la producción para vender más, como ocurría en las etapas anteriores, sino en producir con mayor calidad para vender lo mejor, considerando las necesidades del consumidor y produciendo en función del mercado. Se realizan auditorías externas y/o internas de los procesos, verificando su cumplimiento.

Este nuevo concepto de la calidad surge en Japón tras la II Guerra Mundial, cuando

dicho país quedó destrozado tanto material como moralmente. En 1947 solicitaron la colaboración del norteamericano Deming (que había trabajado en el Control Estadístico de la Calidad) para que colaborara en la preparación del censo de 1951. Deming vivió los horrores y miserias de la postguerra y se concienció de la necesidad de ayudar al Japón.

En 1949, Ishikawa empezó a estudiar los métodos estadísticos y el control de la calidad,

planteando que los ingenieros debían conocerlos de memoria. Señaló, además, que como Japón no tenía abundancia de recursos naturales (debía importarlos), era necesario que ampliara sus exportaciones produciendo productos de alta calidad y bajo costo.

En 1950 el director administrativo de la Unión de Científicos e Ingenieros Japoneses,

Kenichi Koyanogi, solicitó a Deming que impartiera unas conferencias sobre los métodos de control de la calidad. Así lo hizo y fue capaz de convencer a los principales hombres de negocios del Japón, interesados en la reconstrucción del país, de que la calidad japonesa podía convertirse en la mejor del mundo al instruirse en los métodos que él proponía (como así ha sido). Para demostrar su aprecio por Deming, los japoneses establecieron en 1951 el Premio Deming, que se otorga cada año a quien demuestre logros excelentes en la aplicación o difusión de las técnicas de control de la calidad (algunas empresas que han conseguido dichos premios son Nissan, Toyota, Hitachi, etc.). No obstante, el éxito de Deming no sería reconocido en los EEUU hasta 30 años más tarde.

En 1954, Juran visitó Japón por primera vez planteando en los seminarios impartidos a gerentes que el control estadístico de la calidad tiene un límite por lo que “para obtener calidad es necesario que todos participen desde el principio. Si sólo se hiciera como inspecciones de la calidad, estaríamos solamente impidiendo que salgan productos defectuosos y no que se produzcan defectos”.

Existen modelos de aseguramiento de la calidad normalizados, y de aceptación

generalizada, como son las normas ISO-9000, que son el principal referente del aseguramiento de la calidad en la actualidad, ofreciendo la posibilidad de adoptar un determinado modelo de aseguramiento y certificar el mismo ante un organismo reconocido.



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4ª Etapa: Administración o gestión de la calidad total (desde 1980 hasta 2000). Los japoneses fueron más allá de los conceptos de calidad que se manejaban en ese

entonces, ya que involucraron a las personas en la mejora de la misma. Y así aparecieron en 1962 los «círculos de calidad» de la mano del doctor Ishikawa. Mientras Japón empezó a aplicar la gestión de la calidad a finales de los sesenta y principios de los setenta, en EE UU estos conceptos demoraron prácticamente hasta la década de los ochenta, usando hasta ese momento conceptos de aseguramiento de la calidad y cumplimiento de especificaciones.

Juran, al que ya nos hemos referido con anterioridad, introdujo la idea de que la calidad

del producto o servicio reside en la mentalización del personal de la organización y no en la inspección, por lo que no sólo impulsó el concepto de aseguramiento de la calidad, sino que se le considera el fundador de la Calidad Total. Además, planteó la idea de los “costos de la no calidad” o “fábrica oculta”.

Las ideas de Deming y Juran se vieron reforzadas con otras aportaciones como las de

Feigenbaum (que enunció la primera definición de Calidad Total), Crosby (que profundizó en el impacto de los costos de la no calidad), Taguchi (que investigó las Técnicas de Ingeniería de la Calidad, y desarrolló el método DEE: Diseño Estadístico de Experimentos), etc.

La puesta en práctica de todas estas ideas pone de manifiesto su primer impacto

económico en la década de los 70 del pasado siglo, cuando los productos japoneses empezaron a invadir los mercados occidentales mostrando mejores prestaciones y menores costos.

Se pasa, así, de la consideración de la calidad inicialmente en manos de especialistas a

una gestión mucho más extensa en la que las mejoras no se conciben sin el compromiso de todos los trabajadores, desarrollando un sistema interno que genera información e indica si el producto ha sido fabricado de acuerdo a especificaciones.

El objetivo de la administración o gestión de la calidad total (Total Quality Management o

TQM) es el mismo que el del aseguramiento: garantizar la calidad de los productos asegurando la calidad de los procesos (si el proceso funciona de forma adecuada los resultados o productos deben ser los esperados y, por tanto, deben satisfacer a sus respectivos clientes, tanto internos como externos). La TQM introduce y profundiza, además, en otros elementos de gran valor para el sistema, como son los conceptos de objetivos y mejora continua.

La TQM se considera en la actualidad como una filosofía de gestión empresarial que

concibe como inseparables las necesidades del cliente y las metas de la empresa, convirtiendo la calidad en la fuerza motriz detrás de las iniciativas de liderazgo, diseño, planificación y mejoras. Es, en este sentido, un modelo basado en el enfoque de sistemas que permite a una organización el desarrollo de una cultura de mejora continua para el cumplimiento de sus objetivos. Forma parte de todos los niveles de la organización, facultando a sus empleados para aprender de la experiencia y transferir el conocimiento a situaciones nuevas, introduciendo cambios continuos para avanzar hacia el logro de objetivos cada vez más desafiantes. Con todo lo expresado podemos señalar que los tres elementos básicos de un sistema TQM son: la participación total (todos los miembros de la organización participan, en alguna medida, en los proyectos de mejora), enfoque al cliente (toda decisión se toma considerando el impacto que tendrá sobre el cliente) y mejora continua (superación permanente para lograr mejores niveles de efectividad).



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Algunas implicaciones o concreciones de interés del concepto expresado son: - Las personas son el activo o recurso más importante de la organización, siendo

necesario cooperar y compartir el conocimiento. - El logro de la calidad en toda empresa no es producto de un Programa o Sistema de

Calidad, sino de la elaboración de una estrategia encaminada al perfeccionamiento continuo de ésta.

- No sólo se tienen en cuenta los procesos de producción, sino todos los procesos que

se dan en la empresa y, en especial, los vinculados a los requerimientos del cliente. - El énfasis no se pone sólo en el mercado de manera general, sino en el conocimiento

de las necesidades y expectativas de los clientes, para construir una organización empresarial que las satisfaga.

- La responsabilidad de la calidad es en primer lugar de la alta dirección, la cual debe

liderarla pero, además, deben participar todos los miembros de la organización. Por tanto, las empresas deben introducir los cambios necesarios en su organización para que todos los departamentos puedan participar en el diseño y ejecución de las políticas de calidad (calidad implica participación y corresponsabilidad de todos los miembros de la organización).

- El concepto de mejora continua supone adoptar una actitud proactiva con la que se

trata de adelantarse a futuras demandas del cliente para poder satisfacerlas de manera efectiva en el menor tiempo posible (lo que facilita la adaptación a los cambios).

- No se trata sólo de hacer las cosas bien, sino de mejorar continuamente en todos los

ámbitos de la organización que hacen referencia al producto y a los procesos.

En la actualidad el modelo de referencia para la calidad total en Europa es el EFQM (European Foundation for Quality Management), en el que profundizaremos más adelante.

5ª Etapa: Gestión integral de la calidad (desde el 2000 en adelante). Aunque no son muchos los autores que hablan de esta etapa (tanto por su reciente

aparición como por el hecho de asumir la anterior, dando un paso más), en la actualidad parece obligado hacer referencia a la misma por la fuerza que está adquiriendo (prueba de ello la tenemos simplemente con escribir en el buscador google “gestión integral de la calidad” y nos aparecerán más de seiscientas mil referencias, gran parte de las mismas referidas a Masters sobre dicha temática).

La gestión integral de la calidad sobrepasa los límites de la empresa, incorporando a la

sociedad civil, los consumidores, etc. Está en relación con el término inglés “stakeholder”, que fue utilizado por Freeman (1984) para referirse a “quienes pueden afectar o son afectados por las actividades de una empresa”, considerándolos como elemento esencial en la planificación estratégica de los negocios. Aunque no hay total acuerdo en la traducción del término, son varios los especialistas en estos temas los que consideran como la versión más aceptada la de “parte interesada” (cualquier persona o entidad que esté afectada, directa o indirectamente, por las actividades de una organización).



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A la idea anterior se une la consideración de que hay aspectos que no se han tenido en cuenta en la gestión empresarial que hasta el momento se ha ido desarrollando, posiblemente por considerarlos poco productivos o porque no proporcionaban beneficios inmediatos, como son la gestión del medio ambiente y la prevención de riesgos laborales. Por tanto, la gestión integral (o integrada) de la calidad une tres aspectos esenciales en la sociedad actual: la gestión de la calidad, la gestión del medio ambiente y la prevención de riesgos laborales. Desde esta perspectiva, aunque la gestión integral abarque otros procesos (gestión de proyectos, de compras, de ventas, de finanzas, etc.), la mayoría de los másters y cursos de formación sobre gestión integral se centran en estos tres aspectos, considerados como asignaturas pendientes, intentando dar respuesta a cuestiones como: ¿estamos satisfaciendo al consumidor?, ¿nuestra empresa es sostenible?, ¿nuestra empresa es un lugar seguro para trabajar?

Por tanto, la gestión integral de la calidad nace de una preocupación por el entorno

(medio ambiente) y por la seguridad, pero no desde una perspectiva altruista, sino con vistas a los beneficios que ello puede suponer para la propia empresa (por ejemplo, se considera que a menor índice de accidentes o enfermedades laborales la empresa tendrá una mayor productividad).

La importancia de la temática abordada puede observarse a distintos niveles, como por

ejemplo la publicación, en nuestra comunidad autónoma, de la Ley 7/2007, de 9 de julio, de Gestión Integrada de la Calidad Ambiental (BOJA de 20 de julio de 2007), la publicación de la serie de normas ISO 1400 de gestión ambiental (y en especial los Sistemas de Gestión medioambiental 14001, de 2004, diseñada para conseguir un equilibrio entre el mantenimiento de la rentabilidad y la reducción de los impactos en el medio ambiente), o la Norma Referencial AICAN SGE 900 2009, certificable por ENAC (Entidad Nacional de Acreditación de España), aplicable a los Sistemas de Gestión en general y, en particular, a Sistemas de Gestión de la Calidad ISO 9001 (2008), Sistemas de Gestión Medio Ambiental ISO 14001 (2004), Sistemas de Gestión de Prevención de Riesgos Laborales (PRL), Sistemas de Gestión de la Ley Orgánica de Protección de Datos de Carácter Personal, etc.

La cuestión se hace aún más interesante, si cabe, si nos fijamos en las ventajas que dice

presentar este tipo de gestión integrada de la calidad, señalando que (publicidad): integra la gestión empresarial, la gestión de la seguridad integral y la gestión del impacto ambiental, bajo una premisa de responsabilidad social; promueve la excelencia empresarial, excelencia en los procesos, convivencia armoniosa con la sociedad y el medioambiente, encantamiento del cliente externo, mejora continua; supone disfrutar de una organización cada día más productiva en su gestión, más eficiente en sus decisiones, más segura en sus responsabilidades, más flexible en sus procesos, más adaptable a los cambios, más sencilla de dirigir. Y, por si fuera poco, permite “acreditar ante terceros, en sólo 40 días desde su implementación, que su empresa se está gestionando de forma experta obteniendo el certificado de la Norma Referencial Internacional SGE 900:2009”. Tal y como se presentan las cosas al menos nos da que pensar (¿estamos llegando a la perfección?).

Desconocemos por qué los gobiernos no aplican estas normas. Desconocemos,

igualmente, datos de investigaciones que demuestren las ventajas de todos estos modelos (con datos no sólo de procesos sino, también, de productos o resultados). Desconocemos, o no tanto en algunos casos, quiénes están detrás de estos modelos. Desconocemos, o tampoco tanto, por qué las críticas no van a más (o incluso por qué quiénes en un momento determinado parecían ir en una línea crítica en otros no está tan clara su postura). Desconocemos, está claro, muchas cosas (de ahí la necesidad de seguir formándonos).



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2. CONCEPTO DE CALIDAD E IMPLICACIONES: No cabe duda de que la calidad es algo que nos interesa a todos, como demuestra el

hecho de que está en nuestro vocabulario habitual y, también en el educativo. Claro ejemplo de lo dicho es el número de veces que el término aparece en la LOE (un total de 45, que curiosamente es mayor al que aparecía en la LOCE, es decir, la propia Ley Orgánica, ya derogada, de Calidad de la Educación, en la que aparecía en 40 ocasiones) o en la propia LEA (con 23 apariciones). Por tanto, habrá que preguntarse: ¿qué es calidad? (sobre todo cuando es un término, que como hemos visto, aparece insistentemente y, por tanto, se supone deberíamos dominar).

Si nos paramos a pensar la cuestión no es tan sencilla, ni siquiera en la vida cotidiana,

como intentamos ilustrar a continuación.



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Con frecuencia se define la calidad como el grado de perfección de un objeto. No obstante esta definición es un tanto abstracta, ya que ese grado de perfección viene determinado por comparación con otros objetos, o con un conjunto de cualidades y características que deseamos que el objeto posea. Revisando la literatura sobre el tema encontramos un gran número de definiciones, entre las que podemos destacar:

- Calidad significa conformidad con los requisitos (Philip B. Crosby). - Calidad es la medida en que un producto específico se ajusta a un diseño o

especificación (Harold L. Gilmore).

- Calidad es adecuación al uso del cliente (J. M. Juran).

- Calidad es satisfacer las expectativas del cliente (Armand V. Feigenbaum).

- Grado en el que un conjunto de características inherentes cumple con los requisitos (norma ISO 9000).

- Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla

como igual, mejor o peor que las restantes de su especie (Real Academia de la Lengua Española).

- Calidad es la menor pérdida posible para la sociedad (G. Taguchi).

- Calidad es satisfacción del cliente (W. E. Deming).

- La calidad como resultado de la interacción de dos dimensiones: dimensión

subjetiva (lo que el cliente quiere) y dimensión objetiva (lo que se ofrece) (W. A. Shewhart).

- Calidad es el grado de excelencia a un precio aceptable y el control de la

variabilidad a un costo aceptable (Robert A. Broh).

- Trabajar en calidad consiste en diseñar, producir y servir un producto o servicio que sea útil, lo más económico posible y siempre satisfactorio para el usuario (Kaoru Ishikawa).

Teniendo en cuenta el amplio abanico de definiciones, algunos autores hablan de hasta

16 conceptos diferentes de calidad empresarial:

1. Complacer al cliente 2. Eliminar errores y prevenir pérdidas

3. Proporcionar servicio completo

4. Idoneidad para alcanzar un propósito

5. Excelencia

6. Atención centrada en los clientes

7. Relevancia

8. Eficacia

9. Eficiencia

10. Cumplimiento de los indicadores

11. Habilidad para satisfacer necesidades

12. Cumplimiento de especificaciones

13. Garantizar la accesibilidad

14. Validez de los programas

15. Asunto de todos

16. Calidad total



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Podríamos ampliar mucho más el listado de definiciones pero con las expresadas entendemos que es suficiente para entender que es un concepto polisémico y cambiante. La conceptualización del término se complica más, si cabe, al aplicarlo a la educación:

- La OCDE (1995) define la educación de calidad como aquella que "asegura a todos

los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta". No obstante hay que tener en cuenta que no es lo mismo preparar para la vida adulta en un entorno rural, relativamente sencillo y estable, que en el entorno complejo y cambiante de una enorme ciudad; ni es lo mismo educar aceptando sin más el modelo actual de sociedad que considerando la posible construcción de un mundo mejor para todos.

- “La calidad de la educación en tanto derecho fundamental, además de ser eficaz y

eficiente, debe respetar los derechos de todas las personas, ser relevante, pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a la educación es esencial para desarrollar la personalidad e implementar los otros derechos”. (UNESCO, 2007).

- Por su parte, J. Mortimore señala que "La escuela de calidad es la que promueve el

progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados". Y la eficacia no estará en conseguir un buen producto a partir de unas buenas condiciones de entrada, sino en hacer progresar a todos los alumnos a partir de sus circunstancias personales (lo que exige centrarse en los procesos evitando dar valor absoluto a los productos).

- La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), propone como primer

principio básico de nuestro sistema educativo, proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo. Así, en dicha Ley se habla de “la calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias”, lo que se completa aludiendo a “la equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.

- Según Climent Giné, un sistema educativo de calidad se caracteriza por:

o Ser accesible a todos los ciudadanos.

o Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las necesidades de cada alumno para que TODOS puedan tener las oportunidades que promoverán lo más posible su progreso académico y personal.

o Promover cambio e innovación en la institución escolar y en las aulas (lo que exige reflexión compartida sobre la práctica y trabajo colaborativo).

o Promover la participación activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como en la vida de la institución, en un marco de valores donde TODOS se sientan respetados y valorados como personas.

o Lograr la participación de las familias e insertarse en la comunidad.

o Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los demás profesionales del centro.



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Algunos autores han agrupado los conceptos de calidad en 9 grupos diferentes, aunque podríamos incluir alguno más:

1. Calidad = Cobertura. Se pone el énfasis en el hecho de garantizar el acceso a la educación (cobertura de matrícula, inversión presupuestaria, relación docente / alumno, etc.).

2. Calidad = Prestigio. Se asocia a exclusivismo, elitismo, condición económica o social

del alumnado, recursos (infraestructura, laboratorios, libros, ordenadores, mobiliario, etc.).

3. Calidad = Rendimiento Académico. Se asocia con notas (a mejores notas mayor

calidad).

4. Calidad = Gestión Pedagógica. Se asocia con los contenidos curriculares, el desempeño docente, la relación profesor-alumno, etc. (procesos de aprendizaje que ocurren en el aula).

5. Calidad = Gestión Administrativa. Se relaciona con procesos de descentralización

educativa a nivel político, pedagógico y financiero. Está en estrecha relación con la participación de los implicados, la adecuación y pertinencia del currículo, etc.

6. Calidad = Cumplimiento de la Norma. La calidad se pone en relación con la

capacidad de satisfacer las necesidades de los usuarios o clientes, de acuerdo con lo especificado en unos criterios o normas (por ejemplo, las normas ISO).

7. Calidad = Educación Integral de la Persona. La calidad cosiste en ayudar a todos los

alumnos a mejorar en su desarrollo integral (moral, ético, religioso, intelectual, físico, social, afectivo, etc.).

8. Calidad = Eficacia. Se pone más el énfasis en las cuestiones organizativas que en

las curriculares o metodológicas.

9. Calidad = Gestión de calidad total. Se adopta un modelo de gestión de calidad, en concreto, el Modelo Europeo de Excelencia, elaborado por al Fundación Europea para la Gestión de la Calidad (EFQM).

Por lo expuesto, parece clara la necesidad de decidirse por un concepto concreto de calidad. Aunque con frecuencia suele optarse por identificar la calidad con eficacia y eficiencia, capaz de asimilar unos contenidos (arbitrariamente seleccionados) y desarrollar unas destrezas, todo ello con el fin de obtener unos resultados académicos (con un criterio economicista que debe primar en la gestión de los centros), desde nuestra perspectiva es preferible poner en énfasis en la calidad como una cuestión de justicia social, por la que las instituciones públicas ofrezcan, durante un largo período de tiempo, oportunidades suficientes para que el alumnado sea capaz de desarrollarse e integrarse con garantías en la sociedad (que es cambiante). Calidad, por tanto, debe estar en estrecha relación con equidad, lo que nos permitirá igualar las deficiencias sociales de origen y, de esta forma, ir configurando una sociedad cada vez más justa. Y conseguir la calidad así entendida no puede ser únicamente responsabilidad de los centros, sino de la propia política educativa y de la sociedad, en general.



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Más allá de la definición en sí de la calidad, nos interesa analizar algunos factores y variables relacionados con la misma, que orienten nuestra intervención en los centros. En este sentido nos parecen relevantes las aportaciones de Pere Marqués que reproducimos a continuación (algunas de dichas aportaciones están basadas en el estudio realizado por el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo, IDEA, "Evaluación de la educación secundaria. Fotografía de una etapa polémica", publicado por Álvaro Marchesi y Elena Martín en Escuela Española, 18-4-2002):

Factores que determinan la calidad en los centros de enseñanza:

- Los recursos materiales disponibles: aulas de clase, aulas de recursos, biblioteca, laboratorios, patio, instalaciones deportivas, mobiliario, recursos educativos...

- Los recursos humanos: nivel científico y didáctico del profesorado, experiencia y actitudes del personal en general, capacidad de trabajar en equipo, ratios alumnos/profesor, tiempo de dedicación... Los servicios y las actuaciones que realizan las personas son los que determinan la calidad de toda organización. En este sentido es muy importante su participación y compromiso.

- La dirección y gestión administrativa y académica del centro: labor directiva, organización, funcionamiento de los servicios, relaciones humanas, coordinación y control...

- Aspectos pedagógicos: PEC (proyecto educativo de centro), evaluación inicial de los alumnos, adecuación de los objetivos y los contenidos, tratamiento de la diversidad, metodología didáctica, utilización de los recursos educativos, evaluación, tutorías, logro de los objetivos previstos...

Factores que pueden incidir negativamente en la calidad:

- La libertad de cátedra mal entendida. Puede ser que algunos no entiendan las necesidades de los alumnos o desatiendan las necesidades de la organización a la que pertenecen.

- La absoluta falta de control.

- La indefinición del perfil de profesor. La falta de definición de los conocimientos y aptitudes pedagógicas que debe tener un profesor.

Variables que inciden en la calidad de un curso: - El contenido de los estudios. - Las actitudes del profesorado hacia los estudiantes, - El conocimiento del profesorado. - La capacidad para transmitir este conocimiento. - La capacidad para organizar los aprendizajes de los estudiantes. - El sistema de seguimiento y evaluación. - Las instalaciones. - Los equipamientos disponibles.



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Predictores de los resultados del alumnado de ESO: - Los conocimientos iniciales que tienen al empezar esta etapa. - Sus estrategias de aprendizaje. - El contexto sociocultural. Por ello recomiendan: - Apoyar la Educación Infantil y Primaria. - Prestar especial atención a los centros situados en contextos desfavorecidos. - Dar prioridad al desarrollo de las habilidades metacognitivas. - Transformar la enseñanza en el aula. - Impulsar el desarrollo profesional del profesorado.

Características de los centros docentes eficaces (Sammons y col., 1998):

- Compromiso con normas y metas compartidas y claras. Los fines generales de la educación deben considerar estas tres categorías básicas: la competencia académica y personal, la socialización de los estudiantes y la formación integral.

- Búsqueda y reconocimiento de unos valores propios.

- Liderazgo profesional de la dirección. La actividad directiva se centra en el desarrollo de actividades de información, organización, gestión, coordinación y control. Debe conocer bien lo que pasa en el centro, mediar en la negociación de los conflictos y tomar decisiones compartidas.

- Estabilidad laboral y estrategias para el desarrollo del personal, acorde con las necesidades pedagógicas de cada centro. Procurar el aprendizaje continuo del profesorado y la actualización de los contenidos, recursos y métodos.

- Curriculum bien planeado y estructurado, con sistemas de coordinación y actualización periódica...

- Clima de aprendizaje. La enseñanza y el aprendizaje deben constituir el centro de la organización y la actividad escolar. La motivación y los logros de cada estudiante están muy influidos por la cultura o clima de cada escuela.

- Profesionalidad de la docencia: organización eficiente del profesorado, conocimiento claro de los propósitos por los alumnos, actividades docentes estructuradas, tratamiento de la diversidad, seguimiento de los avances de los estudiantes, uso de refuerzos positivos, claras normas de disciplina...

- Expectativas elevadas sobre los alumnos y sus posibilidades, comunicación de estas expectativas, proponer desafíos intelectuales a los estudiantes...

- Atención a los derechos y responsabilidades de los estudiantes, darles una cierta responsabilidad en actividades del centro, control de su trabajo...

- Elevado nivel de implicación y apoyo de los padres. Participación de la comunidad educativa (Consejo Escolar, AMPA…).

- Apoyo activo y sustancial de la administración educativa.



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3. MODELOS DE GESTIÓN DE CALIDAD: Antes de exponer los modelos de gestión de calidad más relevantes conviene aclarar las

diferencias entre Modelos de Gestión de la Calidad y Normas de Certificación para la Calidad.

La diferencia fundamental entre una norma (ISO 9000, por ejemplo) y un modelo

(Deming, Malcolm Baldrige, EFQM,…) es que la norma tiene carácter prescriptito (te indica qué debes hacer y cómo hacerlo), mientras que el modelo no lo es (el modelo es un marco de trabajo, una filosofía, que indica los límites entre los que debe moverse una organización para alcanzar un resultado concreto, permitiendo llegar a dicho resultado por distintos caminos). Por tanto, la norma es un marco prescriptivo, mientras que el modelo no lo es (no contiene requisitos que deban cumplirse sino directrices u orientaciones para la mejora).

Completando la idea anterior podemos decir que la norma es un documento en el que se

establecen, por consenso (aprobado por un organismo reconocido), las condiciones mínimas que debe reunir un producto o servicio para que se considere con un nivel óptimo en un contexto determinado.

Los modelos de gestión de la calidad más conocidos y utilizados (Deming, Malcolm

Baldrige, EFQM,…), aunque se diferencian en algunos aspectos concretos y, especialmente, en la ponderación e importancia que conceden a los diferentes criterios implicados en la Gestión de la calidad, comparten las siguientes características:

a) Son dinámicos, adaptándose a los cambios que se producen en el entorno y

enriqueciéndose de las aportaciones de expertos que trabajan en el tema. b) Definen un marco global que incluye: políticas, estrategias, recursos y otros aspectos

que asumen los principios de la Gestión de la Calidad Total o TQM (Total Quality Management).

c) Determinan que, no sólo los procesos y procedimientos de la gestión de la calidad se

extienden a todas las áreas y agentes de la empresa, sino que también se involucra a los proveedores, a los distribuidores y otras partes interesadas.

d) Se prioriza la atención al cliente, se fomenta la participación de las personas y la

prevención.

e) Se han elaborado con la idea común de facilitar la autoevaluación de las organizaciones que deseen utilizarlos al definir un conjunto de criterios que determinan su situación frente a la calidad.

f) Todos estos modelos llevan asociados un premio cuya consecución requiere de unos

estándares fijados por una comisión de "expertos" que valora las puntuaciones conseguidas en los diferentes criterios del modelo. Las empresas que optan al premio son sometidas a una auditoría muy exhaustiva por parte de un grupo de expertos y mediante visitas y entrevistas en cada sector de la empresa.

g) En las últimas revisiones de los modelos se ha cambiado el enfoque de calidad total

por el de Excelencia. Estos criterios de excelencia permiten la evaluación comparativa del desempeño de la organización con el de otras organizaciones de categorías semejantes.



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En cuanto a las normas (ISO serie 9000, por ejemplo) conviene destacar las siguientes características:

a) Tradicionalmente las normas ISO serie 9000 se han considerado como un posible

punto de partida hacia la Calidad Total, ya que permiten parcelar algunos procesos, áreas, productos, servicios, líneas de actuación,… que se quieran certificar sin implicar a otros aspectos de la organización.

b) La certificación que se otorga implica a todos los procesos que generan los

productos o servicios, por lo tanto la certificación puede ser obtenida para procesos de determinadas líneas de productos o servicios y no necesariamente para toda la empresa.

c) No definen como debe ser el Sistema de la Calidad de una empresa o institución,

sino que fija requisitos mínimos que deben cumplir los sistemas de la calidad. Dentro de estos requisitos hay una amplia gama de posibilidades que permite a cada empresa definir su propio sistema de la calidad, de acuerdo con sus características particulares.

d) De este modo, cada institución u organización establece unos requisitos propios

para los sistemas de gestión de la calidad y orientación para la mejora del desempeño. En estos casos la evaluación del sistema determina el cumplimiento de los requisitos. Es decir, los estándares son establecidos por los mismos implicados sin tener que tener en cuenta estándares externos.

e) La certificación sí implica, una evaluación externa por organismos acreditados al

efecto, que son los responsables de certificar que los requisitos a los que se han comprometido, previamente documentados, se cumplen y, en caso de no cumplimiento, les hacen un diagnóstico de los aspectos a mejorar.

f) Sin embargo, la edición publicada en el año 2000 comporta un nuevo enfoque más

completo pues en ella se asumen los principios propios de la Gestión de Calidad Total (TQM) como son: Organización enfocada al cliente, Liderazgo, Participación del personal, Enfoque a procesos, Mejora continua… de este modo esta nueva versión se acerca más a los sistemas de gestión de la calidad propuestos por los Modelos

Por lo expresado parece claro que los dos enfoques comentados (normas y modelos)

en la actualidad son cada vez más parecidos y, además, son totalmente compatibles. En este sentido, algunas organizaciones con elevado poder adquisitivo consideran como un signo de distinción la acumulación de sellos y medallas, sin que esté claro que esta carrera de méritos conduzca, realmente, hacia la verdadera calidad y, lo que es más importante, sin que esté claro que dicha calidad se esté consiguiendo (basada en las leyes del mercado, que producen exclusiones y discriminaciones no deseadas entre organizaciones de disntinto nivel adquisitivo). Las diferencias entre organizaciones “pobres” y “ricas”, en este sentido, son cada vez más notables (queda por ver si dichas diferencias son realmente diferencias en calidad).

Hechas estas consideraciones pasamos a exponer las normas y modelos de gestión de

calidad más conocidos y utilizados en la actualidad.



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3.1. Premio Deming. En 1951, se implantó en Japón el premio nacional a la calidad, Premio Deming en honor

a W. Edwards Deming, conocido mundialmente como promotor de la aplicación de la estadística en las técnicas de control de la calidad.

El Premio parte de la base del control de los resultados: los buenos resultados se

obtienen por la implantación eficaz de las actividades de control de la calidad en todas las funciones de la empresa. Los resultados los considera como fruto de los hechos realizados en el pasado y por tanto, con un control estricto del proceso y una actuación adecuada, se pueden modificar los resultados futuros.

Los japoneses proponen que la organización de la empresa debe centrar sus

actividades en la implantación de una serie de herramientas de Calidad y técnicas estadísticas a todas las funciones y niveles de la empresa como son: el análisis de procesos, los métodos estadísticos de control, los grupos de mejora, etc., para obtener unos buenos resultados.

El modelo recoge las aportaciones básicas de Deming, conocidas como el ciclo PDCA y

los 14 puntos de Deming. El ciclo PDCA, conocido como ciclo de Deming, hace referencia a cuatro elementos o

fases que deben llevarse a cabo sucesivamente, tal y como se recoge en el esquema siguiente:



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P.- PLAN (Planificar). ¿Qué hacer? y ¿cómo hacerlo? Establecer los planes, programar las actividades que se van a realizar. Se trata de analizar e identificar las áreas de mejora para establecer metas, objetivos y métodos que permitan llevarnos a dicha mejora.

D.- DO (Desarrollar, hacer). Desarrollar lo planificado. Llevar a cabo los planes.

Desarrollar, implantar, ejecutar las actividades propuestas. C.- CHECK (Comprobar, verificar). ¿Los procesos se desarrollan de acuerdo con lo

planificado? Comprobar o verificar si los resultados concuerdan con lo planificado, es decir, si se corresponden con los objetivos.

A.- ACT (Actuar). ¿Cómo mejorar la próxima vez? Actuar para corregir los

problemas encontrados, prever posibles problemas, identificar nuevas mejoras y reajustar los objetivos.

Una vez cubierto el ciclo de mejora se reinicia el proceso puesto que siempre habrá

posibilidades para mejorar.

Desde este modelo se considera que si la dirección tiene una filosofía sólida y una

actitud responsable hacia la calidad es posible producir lo que quieren los clientes.



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Los 14 puntos de Deming o principios fundamentales para la gestión y la transformación de la eficacia empresarial, con el objetivo de ser competitivo, mantenerse en el negocio y dar empleo fueron presentados por primera vez en su libro "Out of the Crisis" ("Salir de la Crisis"). Dichos puntos son:

1. Crear constancia en el propósito para la mejora de productos y servicios, lo que significa: responder a una serie de cuestiones en relación con la empresa (producción, costes, satisfacción del cliente, etc.); innovar (tener algo nuevo que vender); investigar e instruir (no puede haber innovación sin investigación y sin unos empleados apropiadamente instruidos); mejora continua (del producto y del servicio); mantenimiento de los equipos y nuevas ayudas para la producción (si los equipos no funcionan no se puede mejorar, es necesario invertir). Las empresas rara vez aprenden de la insatisfacción de sus clientes; los clientes no se quejan, cambian de proveedor. Seria mejor tener clientes que elogien el producto.

2. Adoptar una nueva filosofía de cooperación, en la que todos se benefician, y ponerla en práctica enseñándola a los empleados, clientes y proveedores.

3. Dejar de confiar en la inspección masiva para lograr la calidad. En lugar de esto, mejorar el proceso e incluir calidad en el producto desde el principio.

4. Poner fin a la práctica de comprar a los más bajos precios. Es preferible minimizar el costo total a largo plazo. Se recomienda buscar un solo proveedor, estableciendo una relación a largo plazo, en el que prime la lealtad y confianza.

5. Mejorar constantemente y por siempre el sistema de producción y servicios, así como la planificación de cualquier actividad. De esta forma se mejorará la calidad y la productividad, bajando los costos constantemente.

6. Instituir la capacitación (establecer entrenamiento dentro del trabajo).

7. Instituir el liderazgo, reconociendo las diferentes habilidades, capacidades y aspiraciones de los líderes.

8. Eliminar el temor. Es mejor trabajar en equipo, trabajar para la compañía.

9. Derribar las barreras que hay entre las áreas (departamentos, secciones, etc.). Eliminar la competición y construir un sistema de cooperación basado en el mutuo beneficio que implique a toda la organización.

10. Eliminar los lemas, las exhortaciones y las metas de producción pidiendo cero defectos o nuevos niveles de productividad, que sólo crean rivalidad (principal causa de la baja calidad).

11. Eliminar las cuotas numéricas y la gestión por objetivos. Cuando las cuotas se fijan para los que pueden cumplirlas, la desmoralización aun es mayor.

12. Remover las barreras que impiden el orgullo por un trabajo bien hecho. Esto incluye eliminar las evaluaciones anuales o el sistema de méritos (competitivo).

13. Instituir un programa vigoroso de educación y automejora.

14. Tomar medidas para llevar a cabo la transformación, que debe ser tarea de todos.



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Además Deming planteó lo que consideraba las 7 enfermedades mortales de la gerencia, que son:

1. Falta de constancia en los propósitos.

2. Énfasis en las ganancias a corto plazo y los dividendos inmediatos.

3. Evaluación por rendimiento, clasificación de méritos o revisión anual de resultados.

4. Movilidad de los ejecutivos.

5. Gerencia de la compañía basándose solamente en las cifras visibles.

6. Costos médicos excesivos.

7. Costo excesivo de garantías.

También plantea lo que pueden considerarse como “obstáculos menores”, que son:

1. Descuidar la planificación a largo plazo.

2. Confiar solamente en la tecnología para resolver problemas.

3. Buscar ejemplos que seguir en lugar de desarrollar soluciones.

4. Excusas tal como "Nuestros problemas son diferentes".

5. Considerar que la habilidad para la gestión puede enseñarse en la obsoleta escuela.

6. Confianza en el departamento de control de calidad en lugar de en los gestores, supervisores, gerentes de compras y trabajadores.

7. Culpar a los trabajadores que solamente son responsables del 15% de los errores, mientras el sistema deseado por los gerentes es responsable del 85% de las consecuencias indeseadas.

8. Confiar en la inspección de calidad en lugar de mejorar la calidad del producto. Teniendo en cuenta estos principios, el premio Deming está diseñado de forma que

unos expertos de la JUSE (Union of Japanese Scientist and Engineers), evalúan a las empresas en sus actividades, métodos, prácticas, sistemas y funciones, analizando rigurosamente las 10 áreas de gestión que a continuación se indican (dándole la misma ponderación a cada una de ellas):

1. Política General (políticas de la Calidad y gestión de Calidad y su conocimiento). 2. Gestión. Organización de la Calidad y su difusión. Gestión de recursos. 3. Educación e información. Formación y difusión de las técnicas de control de Calidad. 4. Recogida, transmisión y utilización de la información de Calidad. 5. Análisis de la Calidad. 6. Estandarización. Procedimiento para establecer, revisar y derogar estándares. 7. Control diario, control del proceso y mejora. 8. Garantía de la calidad. Aseguramiento de la Calidad. 9. Resultados de la implantación.

10. Planificación (puntos fuertes y débiles) y planes futuros para la mejora.



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Este premio que se estableció inicialmente con el fin de promover el control estadístico de la calidad en las empresas, ha ido incrementando su prestigio. El primer premio se entrego en 1951 a la empresa de automóviles Toyota.

En 1986 la Union Japonesa de Científicos e Ingenieros estableció una versión del premio

para empresas no japonesas. En 1989 se otorgó por primera vez a una empresa norteamericana: la Florida Power and Light, que es la compañía más grande en el negocio de producción de electricidad.

En la actualidad se trata de un premio con cinco categorías: 1. Premio a personas individuales (directivos de empresas). Concedido a aquellas

personas que hayan hecho contribuciones excepcionales en el estudio, aplicación y difusión de la calidad a lo largo y ancho de la empresa usando métodos estadísticos. En esta categoría sólo se admiten candidatos japoneses.

2. Premio a pequeñas empresas o a divisiones autónomas de grandes empresas.

Premio a organizaciones públicas o privadas que han investigado en el campo de la calidad Sólo se admiten candidatos japoneses.

3. Premio a la empresa. a industrias que se han distinguido por sus mejoras utilizando

el modelo Company-Wide Quality Control (sistema que adopta como principios fundamentales: la satisfacción del cliente, la formación continua de los recursos humanos, la colaboración de los intermediarios, la prevención de los errores, el control de todos los componentes de la empresa, la mejora continua y la participación de los diferentes miembros de la empresa en la elaboración y aplicación del plan de calidad). También concedido sólo a compañías japonesas.

4 Premio a empresas extranjeras. Concedido a compañías o divisiones de compañías

no japonesas que hayan alcanzado mejoras significativas en su rendimiento a través de la aplicación del CWQC.

5. Premio a la continuidad. Concedido a compañías que hayan mejorado

sustancialmente la implantación del CWQC, al menos cinco años después de ganar el premio a la mejor empresa. Se concede a compañías japonesas y no japonesas.



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3.2. Premio Malcoln Baldrige. Este premio a la calidad se creó en 1987 en Estados Unidos, en memoria del secretario

de comercio norteamericano impulsor del mismo, influenciado por la trascendencia del Premio Deming, en un momento de preocupación por la pérdida de productividad y competitividad de la economía norteamericana. Sus finalidades son: promover la conciencia de la calidad, reconocer logros de calidad de compañías estadounidenses y publicar estrategias exitosas de calidad. Los objetivos específicos que se plantean son los siguientes:

- Reconocer los logros de aquellas compañías que mejoran la calidad de sus bienes y

servicios así como ayudar otras compañías a mejorar la calidad y productividad. - Establecer guías y criterios que puedan ser usados en la evaluación de los

esfuerzos para mejorar la calidad.

- Eliminar la amenaza de otros países en el mercado de los Estados Unidos y fomentar el bienestar de la economía de la nación.

- Crear conciencia a las industrias y comercios de que la baja calidad cuesta tanto

como un 20% de las ganancias.

- Fomentar la implementación de innovaciones relacionadas a la calidad tanto en pequeñas como grandes empresas.

- Proveer guías específicas para otras organizaciones americanas que deseen

aprender como manejar una alta calidad. Otorgado por el Instituto Nacional de Normas y Tecnología y entregado por el

presidente de los Estados Unidos a los negocios de manufactura, servicio, pequeña empresa, educación y a las organizaciones del cuidado médico (se pueden dar tres concesiones anuales por categoría), que se aplican y se juzgan para ser excepcionales en siete áreas:

- Liderazgo.

- Planificación estratégica.

- Enfoque del cliente y de mercado.

- Medida, análisis, y gerencia del conocimiento.

- Enfoque del recurso humano.

- Gerencia de procesos.

- Resultados.

Introduce algunas novedades respecto al premio japonés: se introduce el término de Liderazgo en Calidad, se intentan reforzar ciertos valores y conceptos que sobrepasan las actividades de gestión de control de calidad del producto, pasando a ser la Calidad en la gestión o gestión con Calidad de todas las funciones de la empresa. Se trata de una estrategia y planes de acción orientados al cliente y al mercado.



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Es poco conocido y utilizado fuera de los Estados Unidos, pudiendo participar en el mismo empresas norteamericanas o empresas extranjeras cuya actividad empresarial se desarrolle en los EE.UU, con un mínimo de empleados del 50% de su plantilla total y un mínimo del 50% de sus activos inmovilizados en territorio estadounidense.

Este premio ha sido fuente de inspiración al Premio Europeo de la calidad EFQM

(European Foundation for Quality Management). Como la mayoría de los modelos, está en constante evolución, y en su última versión de 1997 ha cubierto una de las lagunas que tenían los primeros modelos, los resultados económicos de la empresa, que han sido reenfocados hacia lo que requiere un sistema de gestión empresarial cuyo objetivo, además de la satisfacción del cliente, debe ser ante todo la eficiencia económica de la empresa. Por tanto, en la actualidad, concede una gran importancia al enfoque hacia el cliente y su satisfacción, pero también a los costes y beneficios de la empresa.

El Premio Malcom Baldrige se basa en una serie de conceptos y valores que se recogen

en siete criterios que forman los criterios de puntuación. Cada uno de los criterios se subdivide en una serie de subcriterios y cada uno de estos en áreas. A cada subcriterio se le da una puntuación máxima y al sumarlos obtenemos el valor de cada criterio. Las categorías de cuidado médico y educación fueron introducidas en 1999.

En Estados Unidos el Malcom Baldrige se ha convertido en un estándar que es seguido

como referencia para la implantación de un sistema de gestión basado en la calidad total en las empresas. De la misma manera se utiliza dicho modelo para efectuar el seguimiento de la evolución del sistema de gestión.

Todas las solicitudes de participación las revisa una junta de examinadores

independientes, primordialmente conformada por personas del sector privado. Todos los solicitantes pasan por un riguroso proceso de exámenes, que van de 300 a 1,000 horas de revisión externa. Cada solicitante, al final de su participación, recibe un informe en donde se le hacen saber sus cualidades y oportunidades para mejorar (lo que se valora muy positivamente). Además, los solicitantes que pasan a la última ronda son visitados por un equipo de examinadores con el fin de aclarar dudas y verificar la información proporcionada.

El primer paso para participar en este premio es una profunda auto-evaluación.

Además, como hemos señalado, se recibe una información muy valiosa, de los jueces, durante el proceso de evaluación.

Las empresas que trabajan con este modelo consideran que es una forma de trabajar

unidos para poder conseguir un gran sueño. En este sentido, podemos citar las palabras de Obama en la entrega de premios correspondientes a 2009: "Los ganadores de este año han mostrado cómo la calidad, la innovación y una búsqueda interminable de la excelencia refuerzan nuestra nación y mejoran el futuro de todos los americanos".

Este premio, sometido a renovación continua, introduce en el 2010 algunas

modificaciones, entre las que podemos destacar un mayor énfasis en la sostenibilidad y la responsabilidad social. Se refuerza, además, el compromiso con el cliente y con la voz del cliente. Enfatiza tanto la importancia de la gestión de la información y del conocimiento y la gestión de la tecnología de la información y los sistemas. Se insiste, igualmente, en el compromiso del personal.



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Cada criterio, como hemos señalado, se basa en unos conceptos y valores fundamentales, que son los que a continuación se presentan:

• Enfoque hacia el cliente o Calidad guiada por el cliente. La calidad debe ser juzgada por los clientes y deben ser diseñados para satisfacerlos.

• Liderazgo. Los líderes principales de la organización deben crear valores de calidad claros y visibles.

• Mejora continua (aprendizaje de la organización y su personal). Es necesario disponer de un proceso de mejora continua bien estructurado y puesto en marcha. Para ello hay que contar con las ideas de los empleados, los resultados de la investigación y el desarrollo, las opiniones y sugerencias de los clientes, etc.

• Participación plena y desarrollo de los empleados y asociados. Es fundamental la participación total de los empleados logrando el compromiso y la cultura necesaria para manejar exitosamente el cambio.

• Respuesta rápida (agilidad de respuesta y flexibilidad). Para lograr la flexibilidad de adaptarse al cambio de mercado hay que tomar en cuenta dos herramientas principales: la reducción de los tiempos de ciclos y la simplificación (es necesario responder con mayor agilidad a los clientes, que solicitan disponer de tiempos de respuesta más cortos).

• Diseño de la calidad y prevención. Es necesario el desarrollo de procesos robustos capaces de exceder los requisitos de producción.

• Visión a largo plazo. Orientación hacia el futuro y compromiso a largo plazo con los clientes, empleados, accionistas y proveedores.

• Gerencia o gestión basada en hechos. El proceso de administración debe estar basado en información, datos y análisis fiables en tiempo real. Las decisiones deben tomarse tras recoger y analizar toda la información relevante.

• Gestión de la innovación. La innovación es un factor que cada vez adquiere mayor importancia, considerándose que debe afectar no sólo a los resultados, sino también a los procesos de la organización.

• Desarrollo de asociaciones. Desarrollar alianzas y acuerdos de cooperación con proveedores y clientes para usar los recursos de la forma más eficiente posible.

• Responsabilidad pública. Incluye la ética del negocio, la salud, la protección del ambiente y la aportación de la empresa al desarrollo de la comunidad.

• Orientación a los resultados y generación de valor. Los resultados deben ser satisfactorios para todas las partes interesadas por la actividad de la empresa tales como: clientes, empleados, accionistas, proveedores, socios, el público en general y la comunidad donde está radicada.

• Perspectiva del sistema. Por último, los criterios del modelo Malcon Baldrige ofrecen una perspectiva completa del sistema de gestión de la empresa, cuya base está formada por siete criterios.



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Los siete criterios en los que se basa el modelo y los puntos máximos que pueden obtenerse en cada uno de ellos son:

1. Liderazgo (125 puntos). Contempla cómo la alta dirección crea y mantiene un sistema claro y visible de valores y objetivos, centrándose en los intereses de los clientes y accionistas, junto con una forma de dirección participativa que guíe todas las actividades de la empresa hacia la excelencia. Se evalúa cómo la empresa integra sus responsabilidades públicas con sus valores y prácticas de calidad.

2. Planificación estratégica (85 puntos). Evalúa la planificación estratégica y de negocio y el despliegue de los planes, así como también la evaluación del seguimiento que de los mismos se hace.

3. Enfoque al cliente y al mercado (85 puntos). Evalúa las relaciones de la empresa con los clientes y el conocimiento que tiene de los requerimientos de clientes y de los factores clave del sector del mercado al que pertenece la empresa.

4. Información y análisis (85 puntos). Evalúa el alcance, utilización y gestión de los datos y la información que subyace a los sistemas de gestión de la compañía.

5. Desarrollo y dirección de los recursos humanos (85 puntos). Evalúa la eficiencia de la compañía para conseguir que los empleados de la misma desarrollen todo su potencial y consigan así los objetivos operativos y de calidad de la empresa.

6. Gestión de procesos (85 puntos). Examina los aspectos clave de la gestión de procesos, incluyendo el diseño orientado hacia el cliente, los procesos productivos y de entrega del servicio, los servicios de soporte y la gestión de suministros de todas las unidades.

7. Resultados empresariales (450 puntos). Evalúa los resultados de la empresa y las mejoras en todas las áreas clave del negocio, tales como: satisfacción del cliente, resultados operativos, financieros y de penetración en el mercado, recursos humanos, proveedores y empresas asociadas y resultados También se examinan los resultados relativos a los competidores.

PERFIL DE LA ORGANIZACIÓN:

ENTORNO, RELACIONES Y RETOS

1. Liderazgo

4. Medidas, análisis y gestión de conocimiento

7. Resultados de negocios

2. Planificación estratégica

5. Enfoque hacia Recursos Humanos

3. Enfoque hacia el cliente y al mercado

6. Gestión de procesos



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3.3. El modelo EFQM de excelencia: La EFQM (Fundación Europea para la Gestión de la Calidad) se creó en 1988 con el

apoyo de 14 importantes empresas europeas para la promoción de la calidad en Europa. La EFQM, con apoyo de la Organización Europea para la Calidad (EOQ) y la Comisión Europea, crea en 1991 un modelo de Gestión de la Calidad, el cual representa los criterios de evaluación de un premio para reconocer la excelencia de las empresas europeas. Es lo que se conoce como el Premio Europeo a la Calidad (EQA), al cual subyace un modelo con una serie de criterios al que se denomina MODELO EFQM DE EXCELENCIA. El Modelo ha sido el resultado de experiencias de empresarios europeos líderes en la gestión de empresas y de la experiencia de premios anteriores como el Deming en Japón y el Malcolm Baldrige en Estados Unidos.

El Modelo, que se considera como un marco de trabajo no presciptivo, cuyo objetivo es

facilitar a las organizaciones una guía que les permita caminar hacia la excelencia (entendida como el modo sobresaliente de gestionar la organización y obtener resultados), cuenta con 9 criterios agrupados en dos bloques homogéneos: agentes y resultados, tal como se observa en la figura siguiente.

AGENTES FACILITADORES RESULTADOS

1.

LIDERAZGO

3.

PERSONAS

4. ALIANZAS Y

RECURSOS

2. POLÍTICA Y ESTRATEGIA

5.

PROCESOS

7. RESULTADOS EN PERSONAS

8. RESULTADOS EN SOCIEDAD

6. RESULTADOS EN CLIENTES

9.

RESULTADOS CLAVE

INNOVACIÓN Y APRENDIZAJE

15%10%

9%

9%

9%

8%

6%

20%

14%

El cuadro anterior resume la filosofía del modelo, según el cual la excelencia o

resultados excelentes respecto al rendimiento general de una organización, en sus clientes, personas y la sociedad en la que actúa, se logran mediante un liderazgo que impulse la política y estrategia de la organización, que se hará realidad a través de las personas, las alianzas y recursos y los procesos.

Las flechas de retroalimentación enfatizan la naturaleza dinámica del Modelo,

mostrando que la innovación y el aprendizaje ayudan a mejorar a los “agentes facilitadores”, lo que permitirá una mejora de los “resultados”. Desde esta perspectiva se considera que el Modelo es una herramienta de gestión viva que apoya la mejora y mira hacia el futuro de forma permanente.



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A cada uno de los criterios señalados se le otorga un peso o porcentaje, expresando en el cuadro anterior los correspondientes hasta el año 2010, en el que el modelo ha sido revisado para ser aplicado con los porcentajes que se presentan en el cuadro siguiente (como puede observarse, aunque cambian los porcentajes en algunos criterios se mantiene el global de los dos grandes bloques del modelo: agentes facilitadotes y resultados).

2003 2010

LIDERAZGO 10 % 10 %

ESTRATEGIA 8 % 10 %

PERSONAS 9 % 10 %

ALIANZAS Y RECURSOS 9 % 10 %

PROCESOS, PRODUCTOS Y SERVICIOS 14 % 10 %

50 %

RESULTADOS EN PERSONAS 9 % 10 %

RESULTADOS EN CLIENTES 20 % 15 %

RESULTADOS EN SOCIEDAD 6 % 10 %

RESULTADOS CLAVE 15 % 15 %

50 %

Este modelo considera la Autoevaluación como herramienta de autodiagnóstico que

resulta clave en el camino hacia la excelencia. Gracias a la autoevaluación la organización puede conocer dónde se encuentra (la pregunta básica sería ¿dónde estoy?), siendo el modelo un referente de hacia dónde debo caminar (hacia dónde voy). El camino hacia la excelencia se conseguirá con la participación y motivación de todos los implicados en la organización.

META INICIO

Camino hacia la Excelencia:

- Participación

- Motivación ¿Dónde estoy?

AUTOEVALUACIÓN

¿Hacia dónde voy?

MODELO EFQM



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El modelo EFQM pretende la excelencia, que se define como la forma sobresaliente de gestionar la organización y obtener resultados. Para ello, se basa en ocho principios básicos, que son:

Orientación hacia los resultados, que deben satisfacer plenamente a todos los

“grupos de interés” de la organización (personas que trabajan en ella, clientes y sociedad).

Orientación al cliente, al que se intenta satisfacer en todo momento.

Liderazgo y coherencia de objetivos, considerando que la excelencia es producto

de un liderazgo que se lleva a cabo con una visión clara, sirviendo de ejemplo a los demás y proporcionando coherencia a toda la organización.

Gestión por procesos y hechos, entendiendo que la gestión adecuada de los

distintos sistemas, procesos y datos, interrelacionados entre sí, lleva a la excelencia.

Desarrollo e implicación de las personas, de manera que todo miembro de la organización puede y debe contribuir con sus aportaciones e implicación.

Aprendizaje, innovación y mejora continuos, promoviendo cambios permanentes.

Desarrollo de alianzas, que facilitan el desarrollo de la organización y le añaden

valor.

Responsabilidad social de la organización, respetando el marco legal y esforzándose por comprender y dar respuesta a las expectativas de los distintos grupos de interés.

Estos principios se incluyen en los distintos criterios del modelo. Además, cada criterio se

estructura en subcriterios y estos, a su vez, en áreas a abordar (cuestiones que la organización debe preguntarse para detectar sus puntos fuertes y áreas de mejora). En el cuadro siguiente se presentan los distintos subcriterios del modelo.



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El significado de cada uno de los criterios que integran el modelo EFQM, aplicado a los centros educativos, es el que se recoge en la tabla siguiente.

CRITERIOS SIGNIFICADO

LIDERAZGO Actuación del Equipo Directivo y del resto de responsables para guiar el centro educativo hacia la gestión de calidad. (mejora continua).

POLÍTICA Y ESTRATEGIA

Se refiere a la Misión, Visión, Valores y Dirección Estratégica del centro educativo, así como a la forma en que éstos se implantan en los Proyectos Institucionales. La misión expresa la razón de ser del centro educativo, la que justifica su existencia continuada. Se despliega en planes que se denominan Proyectos Institucionales. La visión es la imagen deseada y alcanzable del centro en un futuro mediato. Los valores son las ideas básicas que configuran el comportamiento del personal del centro y modulan sus relaciones. La dirección estratégica constituye la orientación a medio plazo de los planes y objetivos del centro, con el fin de lograr su Misión y alcanzar su visión a largo plazo mediante las sucesivas planificaciones.

PERSONAS Utilización al máximo del potencial que presenta el personal del centro para mejorar continuamente.

ALIANZAS Y RECURSOS

Gestión, utilización y conservación de los recursos, entendiendo por recurso toda aportación material que pueda llegar al centro educativo para el cumplimiento de sus funciones.

PROCESOS

Se entiende por “proceso” el conjunto de actividades concatenadas que va añadiendo valor, y que sirve para lograr la formación del alumnado y la prestación de los servicios que ofrece el centro educativo (comedor, transporte, actividades complementarias…).

RESULTADOS EN LOS

CLIENTES

Se refiere a qué consigue el centro educativo en lo relativo a la satisfacción de sus clientes. El Cliente es todo aquel que se beneficia directamente de las actividades del centro. Son clientes directos o usuarios el alumno y su familia. También son clientes las instituciones y las empresas en las que van a integrarse estos alumnos, así como la comunidad de la que forman parte.

RESULTADOS EN LAS

PERSONAS

Se refiere a los logros conseguido por el centro respecto a la satisfacción de su personal. Se considera “personal” del centro educativo a cualquier persona, sea cual fuere su responsabilidad y su especialidad, que presta sus servicios en el centro.

RESULTADOS EN LA

SOCIEDAD

Hace referencia a qué es lo que finalmente consigue el centro a la hora de satisfacer las necesidades y expectativas de la sociedad en general, y de su entorno en particular.

RESULTADOS CLAVE

Son resultados del centro cualquier logro educativo, de gestión o social, a corto, medio y largo plazo, que contribuyan al éxito del centro, que sean medibles de forma directa o indirecta, y que se deriven con certeza de la ejecución de la planificación y de la estrategia del centro (criterio 2), así como de los procesos críticos (criterio 5). Los resultados del centro constituyen, en primer término, pruebas de la eficiencia y la efectividad en la formación del alumno y en el resto de los servicios prestados. En su valoración se tendrán en cuenta las circunstancias particulares que concurran en cada caso.



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El modelo EFQM de Excelencia utiliza un esquema lógico, denominado REDER. Este modelo establece lo que una organización necesita realizar sistemáticamente en su proceso de mejora continua.

El modelo lógico REDER (RADAR en inglés), sintetizado en el gráfico, determina lo que

toda organización debe realizar (a través de sus “agentes facilitadotes”): un Enfoque (planificar), Despliegue (hacer), Evaluación (verificar) y Revisión (actuar).

Por tanto, la organización (centro educativo, en nuestro caso) debe:

Determinar los resultados que quiere lograr, tanto en términos económicos y financieros como operativos y de satisfacción de las expectativas de los integrantes de la misma.

Planificar y desarrollar una serie de enfoques sólidamente fundamentados e

integrados. Se trata de señalar lo que el centro educativo piensa hacer y el por qué. Debe tener un fundamento claro, con procesos bien definidos y desarrollados y estar integrado, apoyando la planificación y la estrategia.

Desplegar los enfoques de manera sistemática para asegurar una implantación

completa. El despliegue indica lo que realiza el centro educativo para poner en práctica el enfoque y debe estar implantado, de forma sistemática, en todas las áreas relevantes.

Evaluar y revisar los enfoques utilizados basándose en el seguimiento y análisis de

los resultados alcanzados y en las actividades desarrolladas. La evaluación permite conocer el desarrollo y el nivel o grado en que se van alcanzando los objetivos, es decir, la efectividad del enfoque y del despliegue. La revisión supone readaptar el enfoque y el despliegue en aquellos casos en que se produzca una disfunción en el proceso de desarrollo de las acciones, así como planificar e implantar las mejoras precisas en base a las conclusiones de la evaluación.



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REDER es el método de puntuación empleado por EFQM para realizar la evaluación.

Los elementos Enfoque, Despliegue, Evaluación y Revisión se abordan en cada uno de los Criterios Agente (1 al 5) y el elemento Resultado, (los Indicadores) deben presentarse en los Criterios Resultados (6 a 9). En el apartado “agentes facilitadotes” (criterios del 1 al 5), dentro de cada criterio dicha valoración se aplica a cada uno de los subcriterios que lo integran. La valoración media de cada subcriterio será la suma de las valoraciones obtenidas en cada elemento valorado (enfoque, despliegue, evaluación y revisión) dividida por tres.

Para finalizar la exposición del modelo EFQM, insistir en algunas ideas básicas que

recogen la mayor parte de manuales sobre el mismo:

Su objetivo es ayudar a las organizaciones (empresariales o de otros tipos) a conocerse mejor a sí mismas y, en consecuencia, a mejorar su funcionamiento, proporcionando una herramienta de mejora de su sistema de gestión que no es normativa ni prescriptiva (no dice cómo hay que hacer las cosas, respetando así las características de cada organización y la experiencia de sus miembros).

Parte de la idea de que "la satisfacción del cliente, la satisfacción de los empleados y un impacto positivo en la sociedad se consiguen mediante el liderazgo en política y estrategia, una acertada gestión de personal, el uso eficiente de los recursos y una adecuada definición de los procesos, lo que conduce finalmente a la excelencia de los resultados empresariales”.

Se trata de un modelo de aplicación continua que considera que para mejorar, es necesario conocer primero la situación actual y para ello es útil tener una guía que nos lleve a examinar de forma sistemática todos los aspectos del funcionamiento de la organización (aspectos a los que el modelo denomina “criterios”).

La base del modelo es la autoevaluación, entendida como un examen global y sistemático de las actividades y resultados de una organización que se compara con un modelo de excelencia empresarial (normalmente una organización puntera). Aunque la autoevaluación suele ser aplicada al conjunto de la organización, también puede evaluarse un departamento, unidad o servicio de forma aislada. La autoevaluación permite a las organizaciones identificar claramente sus puntos fuertes y sus áreas de mejora y, a su equipo directivo, reconocer las carencias más significativas y sugerir planes de acción con los que fortalecerse.



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3.4. El modelo Iberoamericano de Excelencia en la Gestión: El Modelo Iberoamericano de Excelencia en la Gestión, tal y como se describe en la

página Web de la Fundación Iberoamericana para la Gestión de la Calidad (FUNDIBEQ), su propietaria, es un Modelo supranacional que trata de crear un punto de referencia único en el que se encuentren reflejados los distintos modelos de excelencia nacionales de los países iberoamericanos.

Este modelo se desarrolló en 1999 para ser aplicado a cualquier organización pública y

privada y de cualquier sector de actividad o tamaño. Su objetivo es la evaluación de la gestión de las organizaciones, identificando sus

puntos fuertes y áreas de mejoras que sirvan para establecer planes de progreso y también sirva como información para el desarrollo y la planificación estratégica.

Dicho modelo, que se desarrolla, actualiza y difunde gratuitamente, es el documento de

referencia para la concesión del Premio Iberoamericano a la Calidad e incluye un Glosario Iberoamericano de términos de Calidad y Excelencia.

El modelo se revisó en el 2005, siendo dicha revisión refrendada por las Organizaciones

Nacionales y Regionales (ONAS y ORAS) asociadas a FUNDIBEQ, REDIBEX, expertos y otros Organismos.

La experiencia en la aplicación del Modelo Iberoamericano de Excelencia en la Gestión

ha puesto de manifiesto la conveniencia de elaborar una versión destinada a las Administraciones Públicas. Para ello, un equipo de expertos, ha elaborado la versión del Modelo adaptada a las características de las Administraciones Públicas que ha sido aprobada en 2009.

FUNDIBEQ participa en el GEM (Global Excellence Model Council) como responsable

del Modelo Iberoamericano de Excelencia en la Gestión. El GEM es un foro de intercambio de conocimientos entre los Modelos de Excelencia más conocidos a nivel internacional (EFQM -Europa, MBNQA -Estados Unidos, etc.).

El primar paso para la aplicación del modelo es introducir en la organización que se

quiera aplicar la práctica de la Autoevaluación, lo que implica, como se recoge en los manuales, la necesaria colaboración de todos los empleados, así como un extensa y profunda labor de análisis, evaluación y sistematización de la organización. Dicha autoevaluación se asemejaría a una auditoría interna y voluntaria con la que se quisiera conocer el nivel de excelencia que posee la gestión y la coordinación de la organización.

Para comenzar con la Autoevaluación, se propone la constitución de un grupo de

trabajo formado por el equipo de dirección, además de asignarle a una persona la tarea de coordinar toda esta labor.

Existen dos métodos de Autoevaluación; por Formulario (utilizando las hojas RADAR) o

por cuestionario. En la página Web de la Fundación pueden descargarse ambos modelos. Dada la similitud del modelo con el EFQM, al que nos hemos referido con anterioridad,

no nos extenderemos más en su descripción, que resumimos en los cuadros que se presentan en la página siguiente.(el primero corresponde al modelo general y el segundo al creado en 2009 para la Administración pública).

http://www.fundibeq.org/Fundibeq/OrgAsociadas.html



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3.5. Las normas ISO: La existencia de diversos modelos, metodologías, técnicas y estándares utilizados por

los distintos países para la fabricación, distribución, medición, control, seguimiento, análisis y mejora de los bienes y servicios producidos por las empresas provocó un movimiento de unificación y estandarización por consenso de ciertas normas de aceptación internacional, promovidas y emitidas por los comités creados para tal fin. Fue este consenso lo que hizo posible la creación de la Organización Internacional para la Estandarización o Normalización (ISO por las siglas en inglés de International Organization for Standardization).

ISO es una asociación de ámbito internacional no gubernamental. Fundada el 23 de

febrero de 1947, con sede en Ginebra, agrupa a los diferentes organismos de normalización del mundo, contando con más de 140 miembros. Su objetivo es establecer normas que representen y traduzcan el consenso de los diferentes países del mundo.

Se entiende por “norma” un documento que contiene especificaciones técnicas basadas

en los resultados de la experiencia y del desarrollo tecnológico. Las normas son el fruto del consenso entre todas las partes interesadas e involucradas en la actividad objeto de la misma. Además, debe aprobarse por un Organismo de Normalización reconocido.

Las normas europeas (EN) se proponen, desarrollan y elaboran por expertos de los

diferentes Estados Miembros, sectores industriales o tecnológicos implicados, reguladores, etc. dentro de la estructura de normalización del Comité Europeo de Normalización (CEN) y tras la oportuna tramitación son finalmente editadas como normas EN.

Las normas UNE-EN son la versión oficial en español de las normas europeas,

adoptadas tras la aprobación de un órgano específico dentro de la estructura de normalización nacional de la Asociación Española de Normalización y Acreditación (AENOR).

La ISO ha desarrollado varios modelos para la evaluación de la calidad total en la

gestión de las empresas, entre los que destacan las normas ISO 9000, surgidas como consecuencia de las demandas de calidad de los productos adquiridos por los compradores.

La familia de normas ISO 9000 apareció por primera vez en 1987 teniendo como base

una norma estándar británica (BS), y se extendió principalmente a partir de su versión de 1994. Dado que los protocolos de ISO requieren que todas las normas sean revisadas al menos cada cinco años para determinar si deben mantenerse, revisarse o anularse, la versión de 1994 de las normas pertenecientes a la familia ISO 9000, fue revisada en el año 2000., tomando como base los ocho principios de gestión de calidad que a continuación se relacionan:

- Organización enfocada al cliente. - Liderazgo. - Participación del personal. - Enfoque basado en procesos. - Enfoque de sistema para la gestión. - Mejora continua. - Enfoque basado en hechos para la toma de decisión. - Relaciones mutuamente beneficiosas con el proveedor.



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En el año 2008 el comité técnico encargado de revisar la norma realiza mejoras sustanciales en el enfoque, aplicación e interpretación de conceptos que hasta entonces se prestaban a confusión; por lo que la norma actual una vez revisada y aprobada es liberada en octubre de 2008 y apenas está abriendo camino entre la comunidad internacional, tanto en empresas que ya tenían implementada la norma en su versión 2000, como en aquellas que por primera vez se acercan a este modelo de gestión.

La norma está compuesta por un juego de documentos:

o ISO 9000: Sistemas de gestión de la calidad. Fundamentos y vocabulario.

o ISO 9001: Sistemas de gestión de la calidad. Requisitos.

o ISO 9004: Sistemas de gestión de la calidad. Directrices para la mejora del desempeño

o ISO 19011: Directrices para la auditoría de los sistemas de gestión de la calidad y/o ambiental

Adicionalmente, existen otros documentos que complementan este juego de normas y

son muy útiles para ir perfeccionando el sistema de gestión de la calidad. De todos los documentos que componen las normas de gestión de la calidad, el único

que es evaluado con propósitos de certificación es ISO 9001, el cual especifica los requisitos para implementar y mantener un sistema de gestión de la calidad en la empresa.



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En el cuadro siguiente presentamos las relaciones de las normas ISO 9000 con las versiones anteriores.

FAMILIA DE NORMAS ISO

ISO 9001

ISO 9002

ISO 9003

ISO 8402

ISO 9000

ISO 9004

ISO 9000:2000

ISO 9000:2005

ISO 9001:2000 ISO 9004:2000

ISO 9001:2008

ISO 9004:2009

1987

2008

2000

2005

1994

2009

Los elementos básicos a considerar en la norma ISO 9001, que como hemos visto es la única que permite obtener certificación, son los que se presentan en el cuadro siguiente:



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Conviene hacer mención, por otro lado, a la Norma ISO 26000:2010, que pone el énfasis en el impacto en el medio ambiente y en el desarrollo sostenible. Dicha Norma se centra en los siguientes aspectos:

1.- Objetivo y Campo de aplicación.

2.- Términos y definiciones.

3.- Comprender la Responsabilidad Social.

4.- Principios de la Responsabilidad Social.

5.- Reconocer la Responsabilidad Social e Involucrarse con las partes interesadas.

6.- Orientación sobre Materias Fundamentales de Responsabilidad Social.

7.- Orientación sobre la Integración de la Responsabilidad Social en toda la Organización Centrándonos en los principios y materias fundamentales de responsabilidad social, que

posiblemente sean los aspectos más relevantes desde nuestro punto de vista, se plantean:

Principios:

o Rendición de cuentas ante las autoridades por los impactos en la sociedad, la economía y el medio ambiente y las acciones preventivas.

o Transparencia en sus decisiones y actividades que impacten a la sociedad y el medio ambiente.

o Comportamiento ético, con valores de la honestidad, equidad e integridad.

o Respeto a los intereses de las parte interesadasm considerando y respondiendo a dichos intereses.

o Respeto al principio de legalidad, aceptando la legalidad como obligatoria.

o Respeto a la norma internacional de comportamiento, actuando conforme a la normativa internacional de comportamiento.

o Respeto a los derechos humanos, reconociendo tanto su importancia como su universalidad.

Materias fundamentales de responsabilidad social:

o Gobierno de la organización, considerado como el factor más importante para integrar la responsabilidad social y para poner en práctica anteriores principios.

o Derechos humanos. o Prácticas laborarles. o El medio ambiente. o Prácticas justas de la organización en sus transacciones con otras

organizaciones. o Asuntos de consumidores. o Participación activa y desarrollo de la comunidad.



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3.6. Comparación entre los distintos modelos de gestión de calidad: Los cuadros siguientes presentan, a modo de síntesis, la comparación entre algunos de

los aspectos más relevantes de los modelos presentados.



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4. NUESTRO POSICIONAMIENTO: Parece conveniente reflexionar sobre algunas de las cuestiones planteadas y ser

explícitos en otras, por lo que procede dejar constancia de las siguientes consideraciones:

1º) Debemos tener en cuenta que el todo no es igual a la suma de sus partes. Por tanto, no debemos entender que analizando los diferentes aspectos de la vida de un centro y sumándolos, tendremos una radiografía perfecta de lo que allí ocurre. Ni tampoco que analizando diferentes centros y sumando las conclusiones sobre los mismos, entenderemos los que ocurre en el sistema educativo, ya que los centros son diferentes, los contextos son distintos, por lo que podemos afirmar que ni siquiera las partes son iguales.

2º) Por otra parte, y de forma complementaria, la percepción, como demostró la Gestalt, no

va de las partes al todo, sino al contrario. Es decir hay que realizar un abordaje global y sistémico de la realidad para llegar a un cierto conocimiento de la misma (como demuestra nuestra forma de proceder en la vida cotidiana).

3º) En relación con las dos cuestiones anteriores hay que hacer referencia a la naturaleza y

uso que se hace de los indicadores en estos modelos. Desde nuestra perspectiva, los indicadores no pueden considerarse como un reflejo directo de cualquier realidad, ya que la elección de unos indicadores suponen una determinada construcción de la realidad, de manera una parte de la misma puede quedar fuera, por lo que será necesario contar con indicadores diferentes, en función de cada contexto específico, e incluso de un peso distinto para los mismos indicadores utilizados en contextos diferentes (admitiendo que muchos indicadores pueden ser comunes a distintas organizaciones o centros). En este sentido entendemos que los distintos factores clave, dimensiones e indicadores que los integran pueden ser un referente que oriente la reflexión tanto de los centros como de la propia Inspección Educativa, pero no deben considerarse como un marco cerrado o uniformador, con el que se perdería la pluralidad y la idiosincrasia de cada centro.

4º) Los modelos propuestos son copia de lo que acontece en la empresa, sin que esté claro

el paralelismo con lo que acontece en un centro educativo. Cabe preguntarse, en este sentido, ¿quiénes son los clientes?, ¿quiénes los destinatarios?, ¿qué ocurre cuando existen discrepancias entre distintos posibles clientes?... Por otro lado, no podemos perder de vista que los objetivos de la empresa, basada en las leyes del mercado, con frecuencia producen efectos antagónicos a los pretendidos en educación (como son la exclusión, la discriminación, el distanciamiento entre clases sociales, etc.). Los propios mecanismos de gestión tampoco parecen poder coincidir, al menos en determinadas situaciones (si la empresa, por ejemplo, puede optar por el despido cuando el rendimiento es escaso, ¿podría actuar de la misma forma el sistema educativo?).

5º) Aunque estos métodos dicen ser cualitativos en realidad no lo son pues están

excesivamente preocupados por la medida, por lo observable, olvidando que en educación no todo, ni lo fundamental, se traduce en conductas observables. Es más, la simplificación estadística por la que optan estos modelos no facilitan la comprensión de la realidad, mucho más compleja que lo que en los mismos se presenta. Teniendo en cuenta lo anterior, con la aplicación de estos modelos quedan al margen los aspectos sociales y afectivos, esenciales de los procesos educativos.



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6º) Este énfasis en lo observable presupone que la realidad es algo objetivo e inmutable y que la evaluación y el evaluador son neutrales, cuestiones que no compartimos. La realidad es cambiante y diferente en función de cada contexto y la evaluación y el evaluador no son neutrales, lo que no debe interpretarse negativamente si se ponen de manifiesto los valores por los que se opta. En nuestro caso dichos valores son los valores democráticos, que deben ser la base del compromiso para el cambio y la mejora (participación, justicia, equidad, etc.), así como los relacionados con la sostenibilidad, la educación ambiental, etc.

7º) Continuando con el tema de los valores, llama la atención el hecho de que los modelos

de gestión de calidad se centren en la competición o competitividad, lo que resulta paradójico en el sistema educativo en el que decimos decantarnos por todo lo contrario (cooperación, equidad, etc.).

8º) Estos modelos utilizan los premios y castigos, traducidos al reconocimiento de la calidad,

formas de proceder ampliamente criticadas y consecuencia del más puro conductismo. 9º) Entendemos que el foco fuerte de la evaluación debe centrarse en lo que acontece en el

aula, como auténtica “caja negra” de la vida de los centros, y esto no se ve reflejado, al menos con claridad, en los modelos de gestión de calidad.



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10º) Aunque dice conjugar autoevaluación con evaluación externa, aspecto con el que estamos de acuerdo, las personas que realizan la evaluación externa, en muchos casos, no son conocedoras, al menos con la profundidad suficiente, de lo que acontece en educación. Desde nuestra perspectiva la evaluación externa debe ser realizada por personas con conocimiento de la realidad, capaces de interpretar y llegar al fondo de lo que está aconteciendo en los centros y en las aulas porque, para evaluar hay que comprender. No cabe duda de que la Inspección Educativa reúne estos requisitos como ningún otro colectivo. Somos conscientes de que distintos autores dudan de la Inspección Educativa para llevar a cabo esta labor, según sus argumentos, por su tradición de control. Este tipo de argumentos nos parece tan pobre como lamentable, pues no cabe duda de la evolución de las personas y las instituciones, en general, y de la propia Inspección Educativa, en particular, preocupada, como viene demostrando, por su actualización y mejora continua. En cualquier caso, la cuestión no debe quedar en una mera confrontación de opiniones, sino en hechos demostrables, lo que está claro que está en nuestras manos (nuestra forma de proceder en el presente y en el futuro debe ser determinante).

11º) Continuando con el tema de la autoevaluación, está claro que desde la Inspección se

pretende su desarrollo desde hace años, entendiendo que para que una evaluación promueva realmente la mejora debe implicar la participación de los distintos sectores del centro educativo y, en especial, del profesorado. Desde nuestras prácticas se viene intentando el desarrollo de una construcción conjunta del conocimiento entre todos los agentes educativos.

12º) No compartimos la idea expresada por algunos autores al indicar que la evaluación

interna o autoevaluación es una evaluación formativa, mientras que la evaluación externa tiene un carácter sumativo y más orientado a la rendición de cuentas, aun reconociendo que esta es la posición política dominante. Independientemente de que la evaluación externa pueda orientarse a la rendición de cuentas, en determinados casos, no nos cabe ninguna duda de que también la evaluación externa debe tener, como prioridad, ese carácter formativo (con dicho objetivo prioritario se plantea, independientemente de que llegue o no a lograrse en todos los casos). Desde esta perspectiva insistimos en nuestro papel como mediadores, negociadores, dinamizadores y agentes de cambio (y siendo conscientes de que dicho cambio puede impulsarse desde la Inspección, pero no conseguirse sin más si el propio personal de los centros no se implica en una tarea que debe entenderse como conjunta porque, en definitiva, todos queremos lo mejor para nuestro sistema educativo y para nuestra sociedad). En este sentido nuestra labor va más allá de juzgar lo que ocurre en los centros, orientándose a facilitar elementos que fomenten el debate, la clarificación de ideas, la mediación en determinadas cuestiones, etc.

13º) A pesar de nuestra valoración de la autoevaluación y de nuestro compromiso con la

misma, entendemos que ésta, por sí sola, es insuficiente (sería como pensar que el profesorado sabe perfectamente lo que tiene que hacer y no lo hace, lo que somos conscientes que no es así). Sólo conjugando evaluación interna y evaluación externa podrán llevarse a cabo verdaderas mejoras (tal y como los propios centros reconocen, en líneas generales, demandando conocimiento de buenas prácticas de otros centros, opiniones e interpretaciones sobre determinadas cuestiones, asesoramiento específico sobre otras, etc.).



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14º) El tiempo que los evaluadores externos distintos a la Inspección Educativa intervienen en los centros para llevar a cabo una evaluación es totalmente insuficiente no sólo para la comprensión sino, además, para llegar a una evaluación participativa y democrática, basada en la negociación.

15º) Compartiendo el énfasis puesto en los factores internos a los centros a la hora de evaluar, que deben evitar una justificación de las prácticas que se llevan a cabo (al buscar siempre explicaciones externas a lo que acontece), consideramos que lo que sucede en los centros no sólo (en muchos casos ni fundamentalmente) depende de los propios centros. También aquí la Inspección Educativa se encuentra en una situación privilegiada para detectar y tratar de incidir en dichos factores externos, que sin duda existen y son básicos (nuestros informes vienen recogiéndolos desde hace tiempo y mientras no sean atendidos seguiremos insistiendo en los mismos). Desde esta perspectiva hay que insistir en que desde los distintos modelos se pone el énfasis en los centros escolares, dando a entender que son los únicos responsables de los resultados obtenidos, lo que desde nuestro punto de vista es un error. Como señalan distintos autores, hacer referencia a casos exitosos, como por ejemplo el de Finlandia, ayudará siempre que entendamos que su mayor éxito está en que también cuida mucho mejor a sus niños fuera de la escuela, y no sólo dentro. Por tanto, no podemos quedarnos únicamente en la aplicación de modelos de gestión de calidad si queremos avanzar en la línea deseada, sino que es necesaria una visión mucho más amplia y profunda que la que con ellos se plantea (a la que desde la Inspección Educativa se puede aportar mucho, tanto en cantidad como en calidad).

16º) En relación con lo anterior hay que señalar que aunque nuestro foco de atención sea el

centro educativo como tal, no lo será de forma aislada, sino considerado en un contexto más amplio a nivel de zona y de colectivo. Asumiendo esta perspectiva parece lógico que tengamos en cuenta aspectos como el propio colectivo profesional, el contexto socioeconómico de los centros, la naturaleza de la propia organización, la política educativa en la que se inserta, etc., etc. Incluso dentro del propio centro habrá que prestar atención a las distintas subculturas que puedan estar conviviendo, a las relaciones de poder generadas entre las mismas… (y esto no lo captan los modelos). Esta perspectiva sistémica y la visión de la inspección que de ella debe derivarse, difícilmente se puede adoptar si nos posicionamos en estos modelos.



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17º) Por otro lado, hay que hacer alusión al énfasis puesto en los resultados y, sobre todo, en la utilización que se hace de los mismos. Desde nuestro punto de vista los resultados son básicos y deben estar en relación con los procesos (y con los contextos en los que se obtienen) pero, sobre todo, y ahí está nuestra discrepancia con los modelos presentados, dichos resultados no deben utilizarse para clasificar a los centros, profesores o alumnos, sino como referente continuo, interno, para la mejora, que deberá poner el énfasis (y en este sentido priorizar los recursos) en los más desfavorecidos (que en líneas generales serán, con mucha probabilidad, los que peores resultados obtengan). Según nuestra posición, no podemos realizar análisis simples de resultados, ya que los resultados pueden tener múltiples causas y diversas consecuencias, sino ir hacia un análisis de procesos.

18º) Es necesario introducir cambios que estén más basados en los resultados de la

investigación que en meros supuestos político-sociales. Aunque gran parte de la literatura destaca las ventajas de este tipo de modelos las mismas no se ven reflejadas en datos reales, con los que se demuestre que mejoren verdaderamente los resultados y no sólo la satisfacción de los implicados (mejora que parece lógica desde distintas teorías psicológicas, como por ejemplo la de la disonancia cognitiva). Mejorar únicamente la satisfacción de los implicados (de lo que, por otro lado, tampoco hay datos concluyentes, sobre todo si tenemos en cuenta el malestar del profesorado) nos parece una cuestión que resultando interesante es totalmente insuficiente. Investigar en este ámbito, desde nuestro punto de vista poco explorado, puede ser interesante.

19º) Señalar, por otro lado, que la gestión de la calidad en cualquier organización, como se

recoge en los distintos modelos y en la abundante bibliografía existente sobre el tema, requiere dos condiciones previas: una visión y un trabajo compartido. Sin dichos requisitos no merece la pena plantear la aplicación de ningún modelo de este tipo. Cabe preguntarnos, en este sentido, si la mayor parte de los centros reúnen estos requisitos. También cabe preguntarse, en la misma línea, si agentes externos, ajenos totalmente al sistema educativo, son los más indicados para incidir en estas cuestiones.

20º) No podemos perder de vista que con frecuencia nos quejamos (el profesorado y también

la propia Inspección Educativa) de la falta de tiempo, del “papeleo y la burocracia” que sin duda fomentan estos modelos. Realizando un primer análisis, puramente materialista y pragmático, no parece que se vea compensado el esfuerzo invertido con los logros que puedan obtenerse, sin entrar en los costes económicos que puedan suponer. Pero haciendo un análisis de mayor calado, superando los aspectos puramente formales y materiales, estos modelos pueden fomentar la denominada mentalidad burocrática, de la que se deriva la primacía de los medios respecto a los fines, de manera que se produce una inversión perversa, llegando los primeros a ocupar el lugar de los segundos.



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21º) De acuerdo con todo lo expresado y aunque no esté en relación directa con los modelos de gestión de calidad que acabamos de exponer, conviene dejar constancia de nuestra postura con respecto a las críticas que la Inspección Educativa viene recibiendo desde distintos sectores, sin reconocer su privilegiado papel en la evaluación. Tanto desde las Universidades como desde las Agencias de Evaluación se intenta encontrar un espacio en la evaluación de los centros que consideramos legítimo (no queremos caer en sus mismos errores, criticando instituciones que no conocemos en profundidad). Entendemos que se desconoce el papel de la Inspección y su forma de proceder en la actualidad, mucho más centrada que cualquier otro organismo o persona en la calidad y en la mejora, sin entender que la Inspección también ha evolucionado (la mayor parte de las críticas se basan en estereotipos del pasado, sin fundamentos reales, como ya hemos comentado). Reivindicamos, en este sentido, nuestro reconocimiento como personas que mejor conocen la realidad de los centros y como las que más presencia tienen en los mismos (lo que se relaciona, lógicamente, con lo anterior, aunque no sólo). Tenemos la ventaja, además, de conocer la teoría (todos hemos pasado por la Universidad e incluso algunos seguimos ligados a la misma pero, en cualquier caso, leemos y procuramos estar informados). Lo mismo podemos decir sobre las Agencias de Evaluación, en las que la propia presencia de la Inspección es más que notable. Sin embargo, a pesar de esta posición, como señalábamos antes, no queremos caer en los mismos errores, por lo que planteamos la necesidad de llevar a cabo un trabajo coordinado en el que, entendemos, todos tenemos mucho que aportar (para nosotros sería una postura muy cómoda criticar a unos y otros sin más, porque los resultados de la formación inicial del profesorado ahí están, como lo están, también, las mejoras generadas por las Agencias de Evaluación), pero creemos que hay que ir más allá, por lo que nuestra postura es la de una abierta colaboración que permita avanzar conjuntamente (el trabajo en equipo es necesario para comprender una realidad compleja, subjetiva y cambiante). No obstante lo anterior, y en relación con la Agencia de Evaluación Educativa Andaluza, por la importancia y la trascendencia que tiene la relación con la misma al tener que compartir competencia en materia de evaluación de los distintos ámbitos del sistema educativo, entendemos que se hace necesaria una definición de dicha relación, plasmada en negro sobre blanco, máxime si tenemos en cuenta las dificultades que pueden surgir para conciliar actuaciones y los modelos teóricos que las sustenten.



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Para terminar, veamos algunas conclusiones finales. Por lo expresado, parece claro que los modelos de gestión de calidad plantean

determinadas dificultades o paradojas que es necesario superar (conocer dichas dificultades o paradojas es la mejor garantía para poder superarlas, y esa es nuestra intención). No obstante, nuestra postura no puede entenderse como una crítica que rechace totalmente los modelos indicados puesto que somos conscientes de que pueden hacer algún tipo de aportación, como han venido demostrando (y puede observarse en la literatura sobre el tema). Por estos motivos nuestra perspectiva es más abierta de lo que en un principio pudiera parecer, entendiendo que cualquier modelo puede tener aspectos positivos siempre, por lo que habrá que tenerlo en cuenta, pero no podemos quedarnos sólo ahí, sino que habrá que profundizar en otras cuestiones, desde una perspectiva mucho más cualitativa, que permitan abordar aspectos más profundos que los aquí analizados y, en función de dichos análisis, podamos caminar hacia verdaderas mejoras (no sólo de los centros sino de la sociedad, en general).

Las críticas realizadas ayudan a posicionarnos pero no cabe duda de que a pesar de las

diferencias también existen aspectos compartidos (que nos aportan la experiencia y la propia historia de la evaluación), como son por ejemplo algunos de los factores clave a tener en cuenta en la evaluación (en los modelos se habla de liderazgo y desde la Inspección venimos ya muchos años valorando el trabajo de la dirección de los centros; igualmente se habla de resultados, con indicadores que también nosotros consideramos clave). Estas coincidencias, e incluso las discrepancias, avalan nuestra propuesta de un trabajo coordinado, al que la Inspección Educativa siempre está abierta (con los respetos que ello supone, y sin necesidad de entrar en la precisión de los mismos, por su obviedad). Lo que no parece recomendable, al menos nosotros así lo entendemos, es que a los centros lleguen mensajes contradictorios, como en algunos casos está ocurriendo, por esta falta de coordinación. Por lo expresado, apostamos por un trabajo en equipo, tanto a nivel interno como con las distintas instituciones, organismos y personas que puedan aportar luces a la evaluación de los Centros orientada a la mejora (no podemos perder de vista que la formación continua es, desde nuestro punto de vista, una necesidad, entendiendo que el trabajo en equipo al que nos hemos referido puede y debe incidir en la misma).

Asumimos, por tanto, una perspectiva de compromiso con la mejora, revisable en

función de las necesidades que el sistema educativo y la sociedad vaya presentando (por lo que la formación continua, como ya hemos señalado, es un factor clave), en el que se hace necesario un trabajo en equipo, que nos permita profundizar en los factores clave que inciden en dicha mejora pero, sobre todo, en cómo llevar a cabo los procesos necesarios para conseguir unos mejores resultados. De poco sirve, o incluso podría ser contraproducente, perfeccionar los procesos diagnósticos si no se observa un avance progresivo de la forma de afrontar dichos procesos para producir los cambios deseados (sirva como ejemplo lo que acontecería en medicina si tenemos unos perfectos diagnósticos pero desconocemos cómo tratar lo diagnosticado).

CONCLUSIONES

1ª) Superar las dificultades señaladas (conocerlas)

2ª) No rechazo a los modelos (aportaciones válidas) 3ª) Ir más allá de lo planteado en los modelos(perspectiva más cualitativa y profunda) 4ª) Trabajar con factores clave (algunos recogidos en los modelos presentados) 5ª) Trabajo coordinado (a nivel interno y con otras instituciones, personas…) 6ª) Formación continua como una necesidad 7ª) Compromiso con la mejora (educativa y social) 8ª) Ir más allá del simple diagnóstico, promoviendo cambios reales



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Derivado del posicionamiento y las conclusiones, veamos algunas líneas de mejora. En la línea de formación continua apuntada recogemos algunas sugerencias de distintos

autores, en relación con el tema que nos ocupa, que consideramos de interés para la reflexión compartida.

Destacamos, en primer lugar, algunas ideas aportadas por Fullan (2001 y 2002),

referidas a la supervisión (en nuestro contexto aludirían directamente a la Inspección Educativa) y a los cambios educativos (concepto que ponemos en estrecha relación con los de calidad y mejora continua):

“Ahora sabemos que las escuelas no se desarrollarán si se abandonan a su suerte”

(insistiendo en el importante papel que puede y debe desempeñar la Inspección Educativa al respecto, que califica como crucial).

“Necesitamos cambiar los colegios dado que ahora no son organizaciones que

aprenden”.

“Si algo sabemos es que el cambio no puede ser impuesto”.

Plantea el autor 8 “lecciones básicas” relacionadas con el cambio dinámico, que deben ser tenidas en cuenta por la supervisión (Inspección) escolar:

1. No se puede mandar lo que los centros tienen que hacer.

2. El cambio en educación supone un avance hacia algo que es parcialmente desconocido e implica incertidumbre y necesidad de aprender continuamente.

3. Los problemas son inevitables en los procesos de cambio y sólo a través de ellos es posible encontrar nuevas soluciones.

4. La previsión detallada de todo lo que va a implicar el cambio tiene el riesgo de no acertar en la previsión.

5. El individualismo y el colectivismo deben tener igual poder. La colegialidad y la aportación individual deben caminar juntas.

6. Ni la centralización ni la descentralización funcionan de forma independiente. El centro y los supervisores se necesitan mutuamente y deben mantener un continua negociación.

7. Los centros deben mantener conexión con su comunidad escolar y con su entorno.

8. Los responsables de las innovaciones educativas y de la mejora de los centros son todos los que están implicados en su funcionamiento, también los administradores y supervisores.

Por otro lado, alude a la necesidad de liderazgo interno y externo, que conjugue la

visión y las acciones del centro. “Las estrategias más enriquecedoras son aquellas que son capaces de incorporar los

cambios externos en la dinámica interna del centro”.



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Entre las fortalezas visibles en los integrantes de los equipos de supervisión que la conceptualizan como asesoría, destaca:

- Disposición para trabajar con los directores; ofreciéndoles datos específicos sobre la situación de la escuela.

- Capacidad de reconocer el buen funcionamiento de un centro escolar y no sólo sus errores, a la vez que, demuestran capacidad para interpretar datos e identificar debilidades y fortalezas.

- Trabajan por el desarrollo de culturas colaborativas y reconocen la importancia de tratar cada escuela como específica, sin recetas iguales para todas.

- Orientan el cambio paso a paso para que sea profundo aun en circunstancias complejas. Alientan el cambio para que llegue a ser realidad.

- Gran capacidad de comunicación, apertura a la escucha, y simultáneamente abren espacios a pedidos y demandas.

- Reconocimiento de que su función es colaborar con la escuela, con sus directivos, con sus docentes a generar más y mejores aprendizajes para los estudiantes en los aspectos curriculares, en los aspectos ligados a la misma vida escolar, y a la textura de coherencia ética que la misma conlleva.

- Garantizan un plan de apoyo organizado y sistemático para la mejora. Establecen y comparten un sistema de información destinado a identificar problemas de las escuelas de su zona de trabajo.

- Establecen previsiones temporales realistas para el desarrollo de la innovación y ofrecen ayuda comprensiva, apoyan a los diferentes actores, sosteniéndola a lo largo del tiempo.

- Conciben la escuela como espacios de trabajo y, su vez, como espacios de formación de los profesores.

Además, identifica seis funciones principales del asesoramiento externo:

- Crear relaciones de confianza, claridad de metas y definición precisa de funciones, responsabilidades y expectativas.

- Diagnosticar la situación de la organización.

- Iniciar procesos de desarrollo centrados en la resolución de problemas.

- Facilitar el trabajo y los procesos de grupo.

- Favorecer la utilización de recursos.

- Crear en el centro capacidades, confianza y compromiso para la continuación de procesos de mejora.

Señala, además, que “la función de asesoría en supervisión de escuelas consiste en

influir en la mejora de las escuelas, proporcionando ayuda y sostén en los procesos de toma de decisiones. Se trata de facilitar el aprendizaje con otras escuelas y otras instituciones sociales de la comunidad, de facilitar el acercamiento y el acceso a novedosos temas conceptuales acerca de las prácticas educativas”.



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Para poder llevar a cabo de forma adecuada la labor supervisora son necesarios:

- Una disminución de la carga administrativa de la supervisión.

- Procesos de actualización más creativos y dinámicos.

- La utilización de los espacios de intercambio entre pares y la búsqueda de intercambio horizontal con otros técnicos de la administración.

- La puesta en marcha de programas conjuntos orientados a nivel teórico-práctico.

Por su parte, Álvaro Marchesi y Elena Martín (1998), apuntan los siguientes criterios que hacen más probable el éxito de los cambios:

Tiempo: Los cambios en educación deben hacerse conociendo el tiempo que realmente es necesario para su correcta aplicación e institucionalización. Las urgencias administrativas, políticas o personales conducen a cambios superficiales y poco duraderos o, en el peor de los casos, al fracaso y a la frustración.

Coordinación, integración e interconexión: Los cambios no pueden concebirse de forma aislada, deben plantearse teniendo en cuenta el funcionamiento de los centros y desde un planteamiento global e integrador. El cambio futuro pasa por proyectos conjuntos en los que están implicados varios centros que pueden llegar a abarcar una zona/distrito educativo en cuyo desarrollo los supervisores tienen un papel fundamental.

Descentralización, pluralismo y contextualización: Los cambios educativos, incluso los que son diseñados fuera de los centros, han de desarrollarse de forma descentralizada, permitiendo que las innovaciones se adapten a las características específicas del entorno social y cultural de cada centro y que éstos adopten soluciones plurales ante los problemas que encuentran.

Transformación de la cultura de los centros: El cambio educativo para tener éxito exige un cambio de la cultura del centro.

Apoyo sostenido: Todos los cambios e innovaciones necesitan el apoyo de la administración educativa por lo que el papel de los supervisores tiene una gran importancia en el impulso y orientación de la mejora de los centros.

Compromiso y acuerdo: Todos los sectores implicado en un proyecto de cambio o mejora deben establecer un compromiso que incluya sus objetivos, características y el tiempo y los recursos necesarios para desarrollarlo.

Organización y gestión: Los cambios que tienen intención de perdurar deben estar orientados a impulsar y profundizar el desarrollo organizativo de los centros.

Desarrollo profesional de los profesores: La mejor garantía de éxito de un cambio o mejora es que estén implicados en ellos todos los profesores.

Mejora del aprendizaje en el aula: Los cambios en educación deben tener siempre como finalidad última la mejora de los procesos de enseñanza/aprendizaje.

Evaluación: Los cambios y las reformas deben incorporar mecanismos de evaluación permanentes que permitan su modificación y autorregulación.



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Volviendo al tema de la evaluación interna y externa, nos parecen especialmente relevantes las aportaciones de Lorente (Inspector de Educación de Zaragoza) en las que señala una serie de ventajas e inconvenientes de cada una de dichas evaluaciones. Si nos fijamos en la evaluación externa es fácil comprender que los inconvenientes que plantea, aunque pueden darse en algún caso en la evaluación llevada a cabo por la Inspección Eduativa, no hay lugar a duda de que es el colectivo que con mayor facilidad puede evitar dichos inconvenientes. Reproducimos los cuadros planteados por el citado autor:

Si somos capaces de superar las limitaciones planteadas (hecho que en gran parte de los casos está claro que es así, como por ejemplo en lo que se refiere al conocimiento de los centros), parece claro nuestro potencial como evaluadores de los centros frente al que pueda desempeñar cualquier otro agente externo (es más, incluso sería dudosa la concepción de la Inspección Educativa como agente externo a los centros, dada su permanente presencia en los mismos y su experiencia al respecto). En cualquier caso, conocer dichas limitaciones es necesario para no caer en los mismos errores que puedan cometerse desde otros modelos (ajenos, en muchos casos, a la “escuela”).



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3

EVALUACIÓN: CONCEPTO, FINES, TIPOS Y CARACTERÍSTICAS.

Teniendo en cuenta que el término “evaluación” es un término polisémico, con múltiples

aproximaciones al mismo a lo largo de la historia (algunas de las cuales conviven en la actualidad), parece procedente concretar dónde nos situamos con respecto al mismo, evitando confundirlo con otros con los que si bien está relacionado existen importantes diferencias, como veremos. En esta línea de clarificación conceptual conviene también aclarar los fines, tipos y características que, desde nuestra perspectiva, debe reunir la evaluación educativa (en unos casos porque así viene recogido en la legislación vigente y en otros porque parecen las sugerencias más recomendadas por la investigación educativa).

Para ello nos vamos a centrar en la evaluación del alumnado, por lo que conviene

aclarar que si bien dicha evaluación no es un objetivo directo de la Inspección Educativa, más centrada en la Evaluación de Centro, parece que es un referente claro de la misma y, por tanto, resulta necesario su conocimiento. Además, en segundo lugar, no podemos olvidar que junto con los ejes de supervisión y de evaluación de la Inspección está el del asesoramiento, lo que exige conocer de forma adecuada estos aspectos para poder asesorar de la mejor forma posible a los centros. Además, hay que dejar constancia que gran parte de los conceptos manejados, aunque aplicados a la evaluación del alumnado, son igualmente válidos al hablar de la evaluación de centros.

Finalizaremos este apartado con unas reflexiones finales que pretenden aunar criterios,

abriendo con ello el debate sobre cuestiones que vienen resultando polémicas en la práctica evaluadora y sobre las que conviene actuemos desde una perspectiva común (sólo de esta forma podremos evitar caer en determinados errores y situarnos en los centros con un único mensaje que nos permita avanzar en la línea deseada).



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1. CONCEPTO ACTUAL DE EVALUACIÓN Y TÉRMINOS RELACIONADOS: En la actualidad se concibe que la evaluación conduce a un juicio acerca del mérito de

algo (House, 1980), pudiendo asumir cuatro funciones o intenciones claramente diferentes: podemos evaluar para calificar, para rendir cuentas (evaluación sumativa); también podemos evaluar con la intención de motivar o lograr un apoyo público (evaluación socio-política); nuestro objetivo puede ser el control, el ejercicio de la autoridad (evaluación administrativa); o, nuestros intereses pueden centrarse en mejorar (evaluación formativa). Estas intenciones a menudo se contraponen, por lo que es necesario dejar claro desde un principio aquella por la que optamos. Desde nuestra perspectiva la evaluación en educación debe centrarse en el último de los términos señalados: una evaluación formativa, es decir que busque la mejora. En este sentido pensamos que la evaluación educativa debe ser un proceso sistemático de obtención de información sobre elementos educativos, personas y relaciones, sobre la que se emiten juicios de valor que servirán como base para tomar decisiones orientadas a la mejora. Por tanto, la evaluación implica:

1º. Un proceso sistemático de recogida de información, entendiendo que dicho

proceso debe estar planificado (elementos, fases, agentes, métodos, instrumentos, etc.). Como proceso sistemático y planificado hay que destacar que no puede ser ajeno o estar separado de la intervención educativa, sino que constituye una de sus dimensiones prioritarias. La información que se recoja en esta fase va a resultar básica en las fases posteriores, motivo por el cual es necesario que dicha información sea representativa, valiosa, adecuada, etc.

2º. La emisión de un juicio de valor sobre la información recogida, de manera que no

basta con recoger datos sino que hay que interpretarlos y valorarlos. Dicha interpretación y valoración se lleva a cabo en función de unos criterios de comparación, que nos permiten comprender y explicar la realidad que se analiza.

3º. Una toma de decisiones, en función de los juicios de valor emitidos que, en nuestro

caso, hemos señalado que debe ir orientada a la mejora.

RECOGIDA DE INFORMACIÓN

JUICIOS DE

VALOR

PLANIFICACIÓN CRITERIOS

TOMA DE DECISIONES:

MEJORA



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Con frecuencia nos encontramos con términos que si bien están o pueden estar en estrecha relación con la evaluación no son sinónimos de la misma, motivo por el cual conviene precisar qué entendemos por cada uno de ellos:

- En primer lugar conviene que comencemos aclarando qué entendemos por mejora.

Tradicionalmente este concepto se ha venido investigando en función del aumento de las calificaciones por parte del alumno, aunque hoy día, y de forma prácticamente universal, se considera que ambos conceptos no necesariamente van unidos. Generalmente no evaluamos para incrementar las calificaciones del alumnado (aunque en ocasiones concretas ése pueda ser nuestro objetivo -que también es o puede ser legítimo-), sino que, por lo general, lo que tratamos de mejorar es la propia esencia del proceso educativo y es en función de dicho proceso en el sentido en que debemos formular nuestras intenciones, las cuáles deben quedar perfectamente clarificadas antes de la puesta en práctica de la evaluación (o de lo contrario podremos estar deambulando sin rumbo cierto, incluso entre opciones contrapuestas).

- Otro de los conceptos en estrecha relación con la evaluación es el de medida. Medir

es una forma de obtener la información, pero conviene tener en cuenta que no es la única, sino que existen otras (entre las que podemos destacar la descripción). La medida, por tanto, puede ser una parte del proceso evaluador, pero este es mucho más amplio (emitir juicios de valor, tomar decisiones, etc.).

- El término examen se utiliza en ocasiones como sinónimo de evaluación, por lo que

conviene precisar que el examen es un instrumento de recogida de información, pero no el único (cuestionario, entrevista, portafolios, etc.). Es más, si tenemos en cuenta la insistencia que se pone hoy en día en la observación sistemática como instrumento prioritario de recogida de información, el examen debería quedar relegado a un segundo plano (en caso de que exista, ya que no es necesario para evaluar).

- También se suele confundir el concepto de evaluación con el de calificación. La

calificación es una forma de expresar un juicio de valor, pero también aquí existen otras formas, incluso más aconsejables (como sería la interpretación). No podemos perder de vista que se evalúa para tomar decisiones y que estas decisiones deben darse a distintos niveles, lo cual no viene expresado en la calificación (cambio de método o de material, refuerzos necesarios, modificación de los elementos básicos del currículo o de las actividades, etc.).

- Otras veces se identifica el término evaluación con el de investigación, con el que

está estrechamente relacionado, pero del que se diferencia básicamente:

o En primer lugar, la evaluación supone recogida de información para valorar y tomar decisiones, mientras que la investigación no necesariamente requiere la toma de decisiones (al menos de una manera inmediata).

o Por otro lado, la evaluación se centra en un fenómeno particular y no pretende

generalizar, mientras que la investigación tiene como objetivo la búsqueda de conocimiento generalizable.



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2. LA EVALUACIÓN: SUS FINES Y SUS TIPOS: 2.1. Finalidades de la evaluación.

Al hablar de finalidades de la evaluación nos estamos refiriendo al para qué evaluar, cuestión que no siempre está clara pues, con frecuencia, se confunde la evaluación con las calificaciones, a pesar de ser diferentes, como ya hemos visto, y se evalúa sólo para eso, para calificar y clasificar, en lugar de para mejorar, que debe ser el verdadero objetivo de la evaluación educativa. Esta meta general de la evaluación lleva emparejadas distintas finalidades o funciones, entre las que podemos distinguir:

Función de diagnóstico. Se trata de disponer de información significativa y suficiente que nos proporcione una

visión global que nos permita hacer una valoración de la calidad del proceso educativo, en el contexto en el que se desarrolla y para las personas implicadas en el mismo. De esta forma podemos valorar la congruencia de los objetivos propuestos, la utilidad de los métodos utilizados, la organización escolar y el propio rendimiento del alumnado.

Desde esta función diagnóstica la evaluación debe incluir una toma de decisiones que

permita mejorar el proceso y sus resultados, introduciendo los cambios y apoyos que sean necesarios. Así, el docente podrá modificar su propia práctica y el alumno mejorar su proceso de aprendizaje.

Esta es la función que debe tener la evaluación inicial, prescriptiva además, que los

centros deben realizar a principios de curso (aunque en muchos casos sólo sirve para confirmar las expectativas que ya se tenían y hacer afirmaciones del tipo “ya lo decía yo, cada vez vienen peor”).

Función de orientación.

La evaluación debe servir para reconducir el proceso tanto por parte del profesorado como del alumnado, orientándolo hacia las metas previstas, desde una perspectiva de mejora. Por tanto, evaluar no es sólo conocer lo que ocurre o reconocer los errores, problemas o deficiencias, sino que lo verdaderamente importante de la evaluación es su posibilidad de reconducir el proceso con miras a la mejora. Esta función orientadora de la evaluación permite al alumno tomar conciencia de su aprendizaje y, a partir de ahí, implicarse más en el mismo, a la vez que ayuda al profesor a introducir los cambios necesarios en la enseñanza, actividades de apoyo y refuerzo, etc.

Si la evaluación cumple esta función orientadora las actividades de apoyo y refuerzo

dejan de ser un ejercicio mecánico y rutinario que no conduce, muchas veces, a avances significativos, haciendo posible que el propio alumno encuentre el sentido a dichas tareas y le resulten realmente útiles.

Función de motivación. Aunque en ocasiones parezca todo lo contrario (no por la evaluación en sí, sino

porque no se lleva a cabo de forma adecuada), la evaluación puede y debe cumplir una función motivadora, tanto para el profesorado como para el propio alumnado. Conocer las dificultades y poner en marcha los mecanismos oportunos que traten de superarlas es un aspecto motivador siempre y cuando logremos tener la confianza de que es posible dicha superación (cuestión que debe afectar tanto al profesorado como al propio alumnado).



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Función de Control-Calificación. Esta función nos permitirá valorar el aprovechamiento que hacemos del proceso de

enseñanza-aprendizaje. Se trata de una función que tradicionalmente ha asumido la evaluación, como se demuestra en las calificaciones (notas) escolares, los diplomas y títulos que certifican dicho aprovechamiento, etc.

El problema no está en que exista esta función, que también es importante, sino en que

sea la única que asuma la evaluación, como en muchos casos ocurre. Es importante dejar constancia del logro de objetivos, del desarrollo de capacidades, de la adquisición de competencias básicas, pero también lo es que esto no sea lo único que hacemos al evaluar.

En este sentido es preceptivo que el profesorado se vea obligado a traducir a una

calificación, a un código, el resultado de la evaluación y lo exprese en los boletines de notas, expedientes, actas, etc. Pero también aquí se cometen frecuentes errores, de manera que con frecuencia dicha calificación se realiza promediando una serie de puntuaciones (muchas veces obtenidas básicamente a través de exámenes), sin tener en cuenta que la evaluación es un proceso mucho más global, en el que más que promediar hay que integrar la información disponible, analizándola convenientemente y poniéndola en relación con los objetivos propuestos.

Función de promoción.

La evaluación del alumnado, entendida como valoración final de una parte del proceso de aprendizaje en el que se comprueba el grado de consecución de los objetivos generales, está relacionada con la función de promoción (paso de curso, ciclo o etapa).

También aquí hay que insistir en que es la evaluación, en sentido amplio, la que debe

decidir sobre dicha promoción, y no una simple calificación que se obtiene como promedio. Desde esta perspectiva resulta básico que el Centro determine cuáles son los objetivos mínimos y las competencias básicas que debe alcanzar el alumno para poder promocionar y, en función de dichos objetivos y competencias, teniendo en cuenta las características de cada alumno (capacidades, esfuerzo, etc.), decidir sobre la promoción. Es necesario, por tanto, una evaluación integral en la que se tengan en cuenta todos estos aspectos.

Desde esta perspectiva, es necesario que cada Centro:

− Establezca los referentes básicos para la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje: objetivos generales de etapa, objetivos de ciclo y áreas, capacidades y competencias básicas relacionadas con dichos objetivos y criterios de evaluación que permitan valorar el grado de adquisición de dichas capacidades y competencias y de los contenidos relacionados con ellas.

− Acuerde los procedimientos que se emplearán para la evaluación: sesiones de evaluación para valorar los aprendizajes, decisiones sobre la promoción, medidas educativas complementarias que contribuyan a que el alumno alcance los objetivos programados, información que se facilitará al alumnado y a sus familias, etc.

− Aplique de forma unánime los criterios acordados, puesto que la práctica viene

demostrando que, después, cada profesor evalúa de una forma diferente, hasta el punto de que el alumno puede tener la mala suerte de que con un profesor no supere una materia y con otro diferente, realizando el mismo trabajo, la supere con éxito.



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Función de acreditación. La evaluación tiene, también, una función acreditativa mediante la que se deja

constancia de los años cursados, las calificaciones obtenidas y las orientaciones facilitadas para la mejora. Para ello existen distintos documentos en los que se recoge dicha información, que son, de acuerdo con lo establecido en las Órdenes de 10 de agosto de 2007, de evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de educación primaria y de E.S.O., respectivamente, en la Comunidad autónoma de Andalucía, los que a continuación se indican:

− Actas de evaluación (reflejan los resultados o calificaciones obtenidas por el

alumnado de un grupo-clase en las distintas áreas o materias).

− Expediente académico (incluye datos de identificación del centro y del alumno, así como la información relativa al proceso de evaluación).

− Historial académico (documento oficial que refleja los resultados de la evaluación y las decisiones relativas al progreso académico del alumnado en toda la etapa, teniendo valor acreditativo de los estudios realizados).

− Informe personal (elaborado por el profesor-tutor, incluye información que pueda resultar válida sobre el alumno para el profesor-tutor del curso siguiente).

Función de certificación. El resultado del proceso evaluador también tiene repercusiones relacionadas con la

certificación de los estudios realizados. Así, de acuerdo con lo establecido en la Orden de evaluación para la Educación Secundaria Obligatoria, antes citada, podemos encontrarnos con los dos supuestos que a continuación se indican:

− El alumnado que al terminar la educación secundaria obligatoria haya alcanzado las

competencias básicas y los objetivos de esta etapa obtendrá el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

− El alumnado que curse la educación secundaria obligatoria y no obtenga el título recibirá un certificado de escolaridad en el que consten los años y materias cursados.

De conformidad con lo establecido en el artículo 16.1 del Decreto 231/2007, de 31 de

julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación secundaria obligatoria en Andalucía, el alumnado que supere todas las materias de la etapa obtendrá el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Asimismo, podrá obtener dicho título aquel alumno o alumna que haya finalizado el curso con evaluación negativa en una o dos materias, y, excepcionalmente, en tres, siempre que el equipo docente considere que la naturaleza y el peso de las mismas, en el conjunto de la etapa, no le ha impedido alcanzar las competencias básicas y los objetivos de la etapa. También podrá obtener dicho título el alumnado que curse programas de diversificación curricular (si superados los dos ámbitos tienen evaluación negativa en una o dos materias y, excepcionalmente en tres) y el alumnado que curse un programa de cualificación profesional inicial, si supera los módulos establecidos para dicho fin.



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2.2. Tipos de evaluación. La evaluación puede clasificarse atendiendo a diferentes criterios, que vienen a coincidir

con lo que podemos considerar las dimensiones básicas de la evaluación: qué, para qué, cuándo, cómo, quién, etc. Tomando como referente el esquema propuesto por Tejada, podemos representar dichas dimensiones en el siguiente cuadro:

REFERENTE

INSTRUMENTO

¿QUIÉN? ¿CUÁNDO?

¿CÓMO? ¿PARA QUÉ?

EVALUACIÓN

MOMENTO EVALUADOR

FINALIDAD MODELO

OBJETO

¿QUÉ?

¿CON QUÉ?

Desde esta perspectiva, los tipos de evaluación más conocidos son los que a continuación se indican:

Según su objeto (¿qué evaluar?):

Podemos evaluar a los alumnos, los docentes y no docentes, el currículo, los recursos, los programas, los proyectos, las estrategias metodológicas, los contextos, etc. Centrándonos en lo establecido en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en su artículo 141 se establece que la evaluación se extenderá a todos los ámbitos educativos regulados en dicha ley, aplicándose a:

− Los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos.

− La actividad del profesorado.

− Los procesos educativos.

− La función directiva.

− El funcionamiento de los centros docentes.

− La Inspección Educativa.

− Las propias Administraciones educativas.



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Según su extensión (¿qué evaluar?):

− Evaluación global: cuando abarca todos los componentes o dimensiones del alumnado, centro, programa, etc. Se pone el énfasis en la totalidad, integrada por distintas partes que están relacionadas entre sí, de manera que los cambios introducidos en una de ellas tiene consecuencias en el resto. Facilita la comprensión de la realidad evaluada.

− Evaluación parcial: se centra en el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones (del alumno, de un centro, de un programa, etc.).

Según su finalidad y función (¿para qué?):

− Evaluación sumativa: se centra en los productos, es decir, en los resultados obtenidos. Su objetivo es determinar la valía de dichos resultados (rendimiento) no replantear el proceso. En definitiva, se trata de ver cómo los resultados se adecuan al fin propuesto. También sirve para tomar decisiones, aunque estas no sean la mejora (por ejemplo, decisiones a este nivel son la promoción, titulación, etc.).

− Evaluación formativa: su objetivo básico es la mejora de los procesos

educativos, reajustando la marcha de los mismos de cara a conseguir las metas o resultados planteados. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también puede ser formativa la evaluación de resultados, si se utiliza para la mejora.

Según el momento de aplicación (¿cuándo?):

− Evaluación inicial: al comenzar un proceso educativo (un curso, una unidad didáctica, un programa, etc.). Refleja la situación de partida antes de iniciar dicho proceso, lo que nos permitirá ver los avances conseguidos y no sólo los resultados finales. Es necesaria para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y para valorar si los resultados finales son o no satisfactorios (en comparación con la situación inicial de partida, observándose así los verdaderos logros o progresos).

− Evaluación continua (procesual): es la valoración que se lleva a cabo a lo largo

de todo el proceso, recogiendo información de manera sistemática. Permite introducir las modificaciones oportunas en el momento que se detecte dicha necesidad, sin esperar a los resultados finales cuando, en algunas ocasiones, ya puede ser tarde. Está, por tanto, en estrecha relación con la evaluación formativa ya que está orientada a la toma de decisiones que introduzca mejoras cuando sean necesarias.

− Evaluación final: la que se lleva a cabo al final de un período o proceso (unidad

didáctica, evaluación, trabajo, curso, etc.), comprobando si se han logrado o no los objetivos previstos.

− Evaluación diferida: que se efectúa transcurrido un tiempo desde que finalizó la

experiencia educativa. Se realiza cuando necesitamos conocer la permanencia de aprendizajes o la transferencia de los mismos o otros momentos, ambientes o situaciones.



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Según el modelo (¿cómo?):

− Evaluación cuantitativa: analiza si se han alcanzado los objetivos planteados en términos de conductas observables que pueden ser cuantificadas. Se preocupa por la generalización de los resultados obtenidos.

− Evaluación cualitativa: analiza no sólo los resultados sino los procesos

seguidos para conseguirlos, entendiendo que la realidad educativa es compleja y que no es posible separar los aspectos analizados de su contexto. Entiende que no es posible separar los elementos analizados de su contexto y, por tanto, los resultados no pueden generalizarse a otros contextos.

Según el agente evaluador (¿quién?):

− Evaluación interna: cuando el agente que lleva a cabo y promueve la evaluación es un integrante del centro, programa, etc. Dentro de ella se pueden distinguir:

o Autoevaluación: evaluación de una persona a sí mismo (un alumno evalúa a

sí mismo su trabajo, o un profesor el suyo). o Heteroevaluación: la evaluación la lleva a cabo una persona distinta a la

evaluada (la situación típica es el profesor que evalúa al alumno).

o Coevaluación: evaluación recíproca entre personas (alumnado y profesorado, por ejemplo, se evalúan entre sí).

− Evaluación externa: cuando el agente evaluador no es integrante del centro,

programa, etc. Es el caso de la evaluación de expertos, de miembros de la Administración (por ejemplo la Inspección Educativa), etc. No debe entenderse como contraria a la anterior, sino como complementaria de la misma, de manera que ambos tipos suelen ser necesarios, en especial en la evaluación del Centro (la evaluación externa facilita objetividad, asesoría técnica, etc.).

Según el criterio de comparación (referente):

− Evaluación normativa: el referente de comparación es el grupo (o un grupo de comparación previamente establecido), entendido éste en sentido normativo (por referencia a la “curva normal” o campana de Gauss), de manera que la mayor parte de sujetos obtendrán resultados en torno a la media, un grupo reducido resultados por debajo de ella y otro grupo, también reducido, por encima de la media. No es un tipo de evaluación recomendable a nivel educativo ya que se asume, por principio, que un grupo estará por debajo de la media y, por tanto, que no conseguirá los objetivos propuestos.

− Evaluación criterial: el referente de comparación se fija a priori y se denomina

criterio (de ahí su nombre), comparándose los resultados con dicho referente (los objetivos que se pretenden alcanzar) y no con los resultados alcanzados por el resto del alumnado. Es el tipo de evaluación recomendable a nivel educativo, procurando que dichos objetivos sean alcanzados por todos (no se asume, por tanto, que un grupo, reducido, no va a conseguir los objetivos). Desde esta perspectiva no sólo interesan los resultados previstos (objetivos) sino la situación del alumno con respecto a los mismos al iniciar la experiencia.



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3. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN: Comenzaremos haciendo referencia a las características de la evaluación que vienen

recogidas en las Órdenes de evaluación de las distintas etapas educativas, en nuestra comunidad autónoma, que se recogen en el cuadro siguiente, para más adelante completar nuestra exposición con otras características que, desde nuestra perspectiva, son igualmente relevantes.

E. INFANTIL PRIMARIA SECUNDARIA BACHILLERATO F.P.

Global Global Diferenciada según materias

Diferenciada según materias

Diferenciada por módulos profesionales

Continua Continua Continua Continua Continua

Formativa Formativa y orientadora

Formativa y orientadora

Diagnóstica Diagnóstica Diagnóstica

Con criterios de objetividad




Contextualizada Contextualizada Contextualizada

Individualizada Individualizada Individualizada

Participativa Participativa Participativa Participativa Participativa

Expresada en términos cualitativos

Expresada en calificaciones (IN, SU, BI, NT y SB)

Expresada en calificaciones (las mismas que en primaria acompañadas de una calificación numérica en escala de 1 a 10 sin decimales: IN = 1, 2, 3 ó 4 SU = 5 BI = 6 NT = 7 u 8 SB = 9 ó 10)

Expresada en calificaciones (numéricas, de 0 a 10, sin decimales)

Expresada en calificaciones (numéricas, de 1 a 10, sin decimales, salvo en el módulo profesional de Formación en Centros de Trabajo, que se calificará como “apto” o “no apto”)



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GLOBAL (en E. Infantil y Primaria) por cuanto deberá referirse al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos generales, adecuados al contexto sociocultural del centro y a las características propias del alumnado. En Educación Primaria, además de tomar como referencia los objetivos generales tendrá en cuenta las competencias básicas.

DIFERENCIADA (en ESO, Bachillerato y Formación Profesional) según las distintas

materias (módulos en FP) del currículo, por lo que observará los progresos del alumnado en cada una de ellas y tendrá como referente las competencias básicas y los objetivos generales de la etapa (en Bachillerato sólo los objetivos).

CONTINUA por consistir en una recogida de información permanente a lo largo del

proceso de enseñanza y aprendizaje.

FORMATIVA por proporcionar una información constante que permitirá mejorar tanto los procesos como los resultados de la intervención educativa. Al carácter formativo de la evaluación en E. Primaria se añade el de ORIENTADOR del proceso educativo, proporcionando información constante que permita mejorar tanto los procesos como los resultados de la intervención educativa.

DIAGNÓSTICA (aunque no se utiliza dicho término como tal en las Órdenes de

evaluación) por cuanto servirá para detectar, analizar y valorar los procesos de desarrollo del alumnado así como sus aprendizajes, siempre en función de las características personales de cada uno. En E. Primaria y en ESO se añade que debe servir para detectar las dificultades en el momento en que surjan y adoptar las medidas necesarias que permitan al alumno continuar su proceso de aprendizaje.

CONTEXTUALIZADA por cuanto habrá que considerarse el contexto sociocultural

del centro.

INDIVIDUALIZADA puesto que, como se indicó anteriormente, se realizará siempre en función de las características personales de cada alumno.

OBJETIVA, considerándose que es un derecho del alumnado ser evaluado conforme

a criterios de objetividad, así como a conocer los resultados de sus aprendizajes. Desde esta perspectiva, se insiste en la necesidad de hacer públicos los criterios de evaluación comunes y los propios de cada área (materia o módulo, según la etapa( que se apliquen para la evaluación de los aprendizajes y para la promoción del alumnado.

PARTICIPATIVA, con diferencias en la forma de entender la participación en las

distintas etapas (en cualquier caso, deberá recogerse en el Proyecto Educativo la forma o medidas para facilitar dicha participación o colaboración). En E. Infantil se alude a la necesidad de tener en cuenta las informaciones que proporcionen las familias. En E. Primaria y en ESO se hace referencia sistema de participación del alumnado y de sus padres, madres o tutores legales en el desarrollo del proceso de evaluación.

CUALITATIVA por expresar la valoración del proceso de aprendizaje en términos

cualitativos, recogiéndose los progresos efectuados por el alumnado y, en su caso, las medidas de refuerzo y adaptación llevadas a cabo.



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Además de las características a las que nos acabamos de referir, recogidas en las Órdenes de Evaluación de las distintas etapas, consideramos que la evaluación debe reunir las siguientes:

ÚTIL, en el sentido de que debe satisfacer las necesidades de información

necesarias para conocer la situación en la que cada uno se encuentra y poder emprender procesos de mejora.

ÉTICA, garantizando la honradez de todo el proceso, la confidencialidad, el respeto

en el trato (independientemente de los resultados obtenidos), la transparencia, etc.

CREÍBLE, basada en datos, hechos o informaciones relevantes.

MOTIVADORA, por cuanto debe facilitar no sólo ni fundamentalmente los resultados sino la forma de mejorar.

SISTEMÁTICA, de acuerdo con un plan previamente elaborado, evitando las

improvisaciones y formando parte del proceso educativo (es uno de los elementos básicos del currículo y, como tal, deberá estar en relación con el resto de elementos que lo integran).

ACUMULATIVA, utilizando el registro de todas las observaciones realizadas y

relacionando las distintas informaciones entre sí,

MODIFICABLE, en función de la información recogida a lo largo del proceso, las características del contexto, etc.

FLEXIBLE, adaptándose a la diversidad de capacidades y a las características

individuales. No todo el alumnado debe ser evaluado de la misma forma, aunque los criterios puedan ser los mismos (pueden variar los procedimientos, las técnicas, el tiempo concedido, el momento, etc.(.

NO SOLO INDIVIDUAL, sino valorando otras actividades o capacidades como el

trabajo en equipo.

ABIERTA a distintas posibilidades para conseguir los objetivos, considerando que no existe un único camino para lograrlos (como ocurre en la vida real, en la que las situaciones con las que nos enfrentamos raramente tienen una única alternativa correcta).

CONSENSUADA, confrontando los distintos puntos de vista existentes (entre el

profesorado, con el propio alumnado, etc.).

INTEGRAL, comprendiendo aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se valoran conjuntamente, como un todo (lo que supone evitar prácticas como “un positivo o un negativo” por las actitudes).

METAEVALUADORA, considerando que la propia evaluación debe ser objeto de

evaluación. No podemos obviar, en este sentido, que la forma de evaluar suele ser un fiel reflejo de la forma de enseñar (“dime como evalúas y te diré cómo enseñas”), con lo que evaluar la evaluación se considera una necesidad.



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4. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES: Tomando como referentes el concepto, tipos, características y funciones de la evaluación

comentados, conviene hacer alguna reflexión al respecto: si la evaluación tiene como objetivo la mejora y llevamos años evaluando, ¿por qué dichas mejoras no se producen? (o, al menos, no lo hacen en el sentido deseado).

Consideramos que tanto desde el profesorado como desde la propia Inspección

Educativa se analice la cuestión planteada, intentando buscar líneas de actuación que realmente nos lleven a las mejoras esperadas.

1ª) En este sentido hay que destacar, en primer lugar, que habrán de revisarse los

conceptos teóricos planteados, que generalmente se asumen en el currículo explícito pero no está tan claro que formen parte de nuestra forma real de proceder. Por tanto, este sería el primer paso, hacer coincidir el currículo explícito, lo que se refleja en los documentos planificadores, con la práctica docente o evaluadora, en sentido general (que, posiblemente, tenga mucho que cambiar).

2ª) Parece necesaria una mayor implicación de los propios agentes objeto de evaluación,

que en muchos casos son ajenos a todo el proceso.

3ª) En relación con lo anterior, parece clara la necesidad de dar a conocer los criterios de evaluación, pero no sólo eso sino que los mismos deben ser claros y comprensibles para sus destinatarios.

4ª) Parece claro que venimos poniendo el énfasis en la parte diagnóstica de la

evaluación, cuando lo que deberíamos hacer es ponerlo en las mejoras. Un buen diagnóstico si no viene acompañado de un tratamiento adecuado no sólo no es positivo sino que puede tener los efectos contrarios (pensemos, por ejemplo, en la desmotivación que supone).

5ª) Los cambios, en este ámbito como en muchos otros, no pueden venir por intentos

aislados o individualistas, por muy buenos que sean (o parezcan), sino que se hace necesario un trabajo en equipo, en el que todos estemos implicados.

6ª) Todo ello va a exigir, seguramente, una nueva forma de trabajar y más esfuerzo (al

menos al principio). No obstante, entendemos que puede y debe merecer la pena pues, de lo contrario, posiblemente estemos perdiendo el tiempo (y engañándonos a nosotros mismos).

7ª) Es necesaria, igualmente, formación (dado que la tradición nos ha formado en las

formas de evaluar que realmente llevamos a la práctica). Desde la Inspección Educativa podemos colaborar, también, en este objetivo. Dicha formación no puede obviar los aspectos teóricos, que son necesarios pero insuficientes, siendo conveniente contar con prácticas reales que demuestren la existencia de otras maneras de funcionar. También aquí la Inspección Educativa debería tener mucho que aportar, detectando buenas prácticas en los centros y difundiéndolas. No olvidemos, en este sentido, las ventajas que presentan las Tecnologías de la Información y la Comunicación (y especialmente el acceso a Internet).



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4

LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO Y EN LA TOMA DE DECISIONES CURRICULARES

Si tenemos en cuenta el concepto de evaluación por el que hemos optado, lo que realmente debería importarnos no es el conocimiento de la realidad sin más, sino dicho conocimiento como base para la toma de decisiones. De poco nos sirve, o incluso puede ser contraproducente, tener una gran cantidad de información, además muy precisa, si nos quedamos sólo en eso. Pensemos, a modo de ejemplo, lo que sucedería si tuviésemos un diagnóstico múltiple sobre distintas disfunciones de salud pero, sin embargo, no fuera posible tratamiento alguno para ninguna de dichas disfunciones (seguro que sería mejor no tener ese diagnóstico). Algo similar nos encontramos en el plano educativo y, especialmente, en la evaluación del alumnado (aunque no sólo). Parece necesario, en este sentido, analizar la evaluación en el proceso educativo, orientada a la toma de decisiones curriculares, teniendo en cuenta, como señalan distintos autores, que lo que ocurre en el aula, aunque no sólo, es el factor clave del aprendizaje. Podemos seguir analizando liderazgos, misiones, visiones, estrategias, clientes, etc., pero la realidad es mucho más cercana, no pareciendo procedente pasarla por alto. El profesorado, el alumnado y el currículo deben ser el referente prioritario en cualquier análisis, por lo que parece procedente pararnos a reflexionar en algunas cuestiones básicas que nos permitan introducir cambios de verdad. La evaluación (y la metaevaluación), precisamente, puede ser uno de los ejes que impulsen dichos cambios (sin negar que haya que actuar, también, a otros niveles).



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1. LA EVALUACIÓN EN LA LEGISLACIÓN EDUCATIVA: RELEVANCIA DE LA TOMA DE DECISIONES CURRICULARES.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) expresa en su preámbulo que la evaluación se ha convertido en un valioso instrumento de seguimiento y de valoración de los resultados obtenidos y de mejora de los procesos que permiten obtenerlos. Por ese motivo, resulta imprescindible establecer procedimientos de evaluación de los distintos ámbitos y agentes de la actividad educativa: alumnado (procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos), profesorado (actividad del profesorado, procesos educativos y función directiva), centros (funcionamiento de los centros), currículo, Inspección y las propias Administraciones.

Entre los principios generales que se recogen en la precitada Ley dos de ellos aluden

también a la evaluación: evaluación del conjunto del sistema educativo (programación, organización, procesos de enseñanza-aprendizaje y resultados) y cooperación entre el estado y las Comunidades Autónomas en la evaluación de las políticas educativas.

Una de las grandes novedades que incorpora dicha Ley es la evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por el alumnado, que se realizará al finalizar el segundo ciclo de la educación primaria y el segundo curso de la educación secundaria obligatoria. Dicha evaluación tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Los resultados de dicha evaluación estarán en relación con el contexto de los centros y no podrán ser utilizados para valoraciones individuales de los alumnos ni para establecer clasificaciones de los centros.

Otras referencias a la evaluación en la citada Ley son las siguientes:

Entre las funciones del profesorado (art. 91) se incluye “la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los procesos de enseñanza”.

Evaluación del alumnado (en las distintas etapas).

Art. 106: Evaluación de la función pública docente.

Funciones del Consejo Escolar relacionadas con la evaluación (art. 127 j).

Competencias del Claustro relacionadas con la evaluación (art. 129 c y g).

Competencias del director (art. 132. h) ): Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas y en la evaluación del profesorado

Consideraciones similares pueden observarse en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de

Educación de Andalucía, en la que la evaluación ocupa, también, un lugar destacado (como curiosidad señalar que el término “evaluación” aparece 92 veces en la citada Ley y 120 en la LOE). Destacar, además, la importancia que se concede en ambas Leyes a la autoevaluación y a la relación de la misma con la mejora

Parece claro, por tanto, que la evaluación no puede limitarse a la valoración de los

resultados obtenidos por el alumnado, sino que abarca distintos ámbitos. Centrándonos en los que son competencia de los centros docentes podemos destacar como ámbitos básicos de la evaluación los siguientes:



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Ámbito del alumnado. El objeto básico de la evaluación en este ámbito es la adquisición o el desarrollo por parte del alumnado de las capacidades y las competencias básicas propuestas en los objetivos generales de la etapa y en los específicos de cada área o materia. Dicha evaluación debe realizarse de forma continua, a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje (que incluye un momento inicial y un momento final) utilizando las técnicas y los instrumentos adecuados. La exploración inicial es necesaria para recoger información sobre los conocimientos previos del alumnado acerca de los nuevos contenidos que se le presentan, imprescindibles para organizar el comienzo de cualquier secuencia de enseñanza-aprendizaje. La evaluación del proceso debe valorar las dificultades del alumnado a la hora de realizar las actividades programadas en las secuencias de enseñanza-aprendizaje, tratando de determinar cuál es su origen para facilitar las ayudas necesarias que lleven a la superación de dichas dificultades. La evaluación final no debe tener exclusivamente un carácter sumativo sino un carácter de compendio de todas las informaciones recogidas a lo largo del proceso educativo que se evalúa.

Ámbito del profesorado. La evaluación en este ámbito se concreta en la valoración

de la práctica docente, planificada por el profesorado de forma intencional. Se valoran, así, aspectos como la distribución de espacios, el ambiente escolar, las relaciones entre el alumnado, las relaciones entre profesorado y alumnado, las distintas agrupaciones del alumnado, los recursos utilizados, las secuencias planteadas, etc.

Ámbito del currículo. Es necesario valorar, a este nivel, los documentos

planificadores del Centro. Para ello, cada uno de dichos documentos deberá incluir la forma de realizar dicha valoración, que estará orientada a la retroalimentación y modificación, en su caso, de aquellos aspectos que se estime deben mejorarse. Es importante conocer hasta qué punto dichos documentos se adecuan a las necesidades educativas y características individuales y sociales de los distintos miembros de la comunidad escolar.



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Los referentes básicos de la evaluación centrada en el proceso y en la toma de decisiones curriculares, orientada a la mejora, son:

− Los objetivos: concreción de los mismos y adecuación a las Finalidades Educativas

del Centro, así como su secuenciación a lo largo de la etapa y en las unidades didácticas en las que se ha temporalizado la actividad docente.

− Los contenidos de aprendizaje: selección de los contenidos de acuerdo con los

objetivos planteados, adecuación a la madurez, capacidad y conocimientos previos del alumnado, significatividad y funcionalidad de los mismos.

− Las competencias básicas, que son el referente (en la enseñanza obligatoria) no

sólo de la evaluación sino, también, de la promoción del alumnado. Algunas de dichas competencias no sólo se evalúan desde el Centro sino con evaluaciones externas (Evaluación de diagnóstico), por lo que parece importante integrar la información obtenida por ambas fuentes (centro y resultados obtenidos en las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico).

− Los temas trasversales y su relación con las competencias básicas (que tienen,

también, carácter trasversal).

− Las actividades: programación de actividades que favorecen la intervención de los alumnos y sirven para una construcción de los aprendizajes, atendiendo a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado, diseño y aplicación de unas actividades diversificadas para favorecer los distintos ritmos de aprendizaje, etc.

− La metodología utilizada: comprobando su adecuación a las características y

necesidades del alumnado, a sus estilos de aprendizaje, etc. Los aspectos relacionados con la atención a la diversidad deben ser uno de los ejes centrales a tener en cuenta en este ámbito.

− El clima y las relaciones en el aula: interacciones que se producen en el grupo,

situaciones en que esas interacciones perturban el clima del aula y los procesos de aprendizaje, autonomía de los alumnos y socialización en el grupo, etc.

− Los medios y recursos: uso y rentabilidad que se consigue. Especialmente

relevante, en éste ámbito, es la utilización que se realice (tanto por el alumnado como por el profesorado) de las Tecnologías de la Información y la Comunicación de las que disponga el Centro (pizarra digital, ordenadores, proyectores, cámaras fotográficas, acceso y uso de Internet, etc.).

− La organización de espacios, tiempos, etc.: valorando la funcionalidad de los

espacios, su adecuación a los agrupamientos y a las características del grupo, la racionalidad de los tiempos escolares y otros elementos que intervienen en la organización general.

− La propia evaluación: el sistema de evaluación que se aplica para valorar al

alumnado y la propia práctica docente, con especial referencia a las propuestas de mejora que acompañan o deben acompañar todo proceso evaluador.



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Como puede observarse en el esquema presentado, dichos referentes habrán de partir

del análisis del contexto, sabiendo que los centros son diferentes y, por tanto, las necesidades también serán distintas.

Además, es importante que el currículo tenga como referentes tanto el aula (núcleo del

desarrollo del currículo) como el propio centro en su globalidad, que también contribuye al desarrollo del mismo.

Esta toma de decisiones centrada en el currículo estará en función de las

consideraciones que se tengan de la enseñanza y de la propia evaluación, entendiendo que ambos aspectos deben configurarse como dos caras de una misma moneda y, por tanto, en estrecha relación.

Por lo expresado puede entenderse con facilidad que estamos hablando de una toma

de decisiones que debe realizarse a nivel de Centro y no de forma individual por cada docente.

Partiendo de estas ideas como punto de referencia y asumiendo la necesidad de que el

currículo debe ser el eje en el que se base la toma de decisiones relacionada tanto con el proceso de enseñanza como con la propia evaluación, comentamos en el siguiente apartado algunas consideraciones a tener en cuenta para conseguir una evaluación eficaz (“evaluación auténtica”, utilizando terminología actual).



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2. REQUISITOS PARA UNA EVALUACIÓN CURRICULAR EFICAZ: Justificada la importancia de centrar la evaluación en el currículo, conviene que dejemos

constancia de algunos de los requisitos básicos que nos permitan llevar a cabo dicha evaluación curricular con eficacia, entre los que podemos destacar:

− La necesidad de que dicha evaluación sea asumida por la comunidad educativa, contando con el compromiso de todos sus miembros y, en especial, del profesorado.

− Asumir la evaluación desde una perspectiva diagnóstica que nos facilite información para la mejora de las prácticas curriculares.

− Utilizar una metodología rigurosa en todas las fases del proceso.

− Realizar una evaluación holística, que tenga en cuenta la totalidad de aspectos y componentes del currículo, determinando cuáles son dichos componentes básicos.

− Indagar acerca de actitudes, valores y supuestos que están detrás de las prácticas, lo que exige recabar información del profesorado y analizarla en profundidad.

− Utilizar técnicas de recogida y análisis de datos variadas y contextualizadas.

− Elaborar propuestas de mejora en función de los datos recogidos e interpretados.

− Poner en marcha las propuestas de mejora, contrastando los cambios que se van produciendo.

− El proceso de evaluación debe recaer, básicamente, en el propio profesorado del centro, independientemente de que pueda contar con otras ayudas de agentes externos.

− Concebir la evaluación curricular como un proceso continuo, que se desarrolla en espiral, y no como un acto puntual que se lleva a cabo en un momento determinado, en el que se compara lo que ocurre en la realidad con la propuesta inicial reflejada en los documentos planificadores, prestando especial atención a los aspectos que a continuación se indican:

o Propósitos o intenciones reflejadas en el currículo y su desarrollo real.

o Adecuación del currículo a la normativa actualmente vigente.

o Adecuación del currículo al contexto del centro.

o Modelo de currículo que fundamenta la práctica (a nivel teórico y real).

o Elementos básicos del diseño curricular.

o Coherencia curricular entre los documentos generales del centro y las programaciones del profesorado a nivel de aula.

o Vivencia del currículo por parte de las personas implicadas en el mismo.

o Relación del currículo con la formación del profesorado.

o Resultados de los aprendizajes.

o Valoración de la propia evaluación centrada en el currículo.



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Además de las ideas anteriores es necesario insistir en dos ideas básicas que, por su importancia, además de comentar ilustramos gráficamente:

− En primer lugar debemos insistir en la necesidad de que la evaluación se adapte a las necesidades individuales de cada alumno y alumna, partiendo de sus diferencias y asumiendo su propio proceso evolutivo. Pretender una evaluación igual para todos, como es práctica habitual de parte del profesorado, es un grave error (lo que no debe entenderse como la necesidad de buscar objetivos diferentes o trabajar en el desarrollo de competencias distintas).

− El segundo aspecto en el que consideramos que hay que insistir es la necesidad de que la evaluación se oriente realmente a la mejora, centrándonos en aquellos aspectos en los que desde el propio centro se puede y debe insistir (lo que no significa que se aluda, también, a factores externos susceptibles de mejora puesto que el problema no está ahí, sino en si sólo nos quedamos en esa perspectiva).



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Las ideas que acabamos de comentar deben completarse haciendo referencia al concepto de “evaluación auténtica”, que se contrapone a la “evaluación tradicional que ha venido y, en gran medida, continúa desarrollándose en los centros.

La expresión “evaluación auténtica” suele emplearse en sentido genérico para describir

una amplia variedad de nuevos enfoques e instrumentos de evaluación que se contraponen a los utilizados reiteradamente en la evaluación tradicional (la denominada “testing culture” o “cultura del examen”). Entre estos enfoques suelen citarse: la evaluación no formal o alternativa (alternative assessment), la evaluación del proceso de realización (performance assessment), la evaluación basada en problemas (problembased assessment), la evaluación dinámica, la evaluación formadora o la evaluación formativa.

Los orígenes de la evaluación auténtica se sitúan en EE.UU, a finales de los años 80

del pasado siglo, con un movimiento que pretendía cambiar el modelo tradicional de evaluación, conocido como evaluación cuantitativa, en el que predominaba el adiestramiento de los estudiantes para contestar de forma eficaz a pruebas estandarizadas de logro. Dentro de este contexto y como respuesta a la evaluación tradicional, la evaluación auténtica puede definirse como:

«Una expresión genérica que describe una variedad de nuevos enfoques sobre la

evaluación. La implicación básica del término, está referida a que las tareas de evaluación diseñadas para los estudiantes, deberían ser más prácticas, realistas, y desafiar lo que uno podría denominar las “tradicionales” pruebas de lápiz y papel”». (Torrance, 1995).

La evaluación auténtica se considera una evaluación alternativa en el sentido de que

busca un cambio en la cultura de la evaluación imperante, centrada en instrumentos estáticos de lápiz y papel que exploran sólo la esfera del conocimiento declarativo, principalmente de tipo conceptual.

El movimiento cobra especial relevancia en nuestro contexto si lo relacionamos con la

incorporación de las competencias básicas al currículo, teniendo en cuenta que la evaluación de las mismas no es posible desde una perspectiva tradicional de la evaluación. En este sentido Dochy (2002) comenta que evaluar competencias requiere asumir una amplia conceptualización alternativa o nueva cultura de la evaluación que no supone, exclusivamente, cambiar métodos o instrumentos de evaluación, sino, lo que es más importante, la filosofía que subyace en la misma.

Si las actividades en el aula han de ir encaminadas a lograr el desarrollo de procesos

más que a la medición de resultados; si se pretende convertir al estudiante en el protagonista de su propio aprendizaje; si para ello ha de aplicar procedimientos, adquirir habilidades, asumir actitudes y valores, ser creativo; si le es necesario aplicar estrategias de colaboración, trabajo en grupo, resolución de problemas; entonces la evaluación debe ir en el mismo sentido y transformar su concepto tradicional.

Teniendo en cuenta lo expresado, la evaluación auténtica o alternativa debe enfocarse

al desempeño del alumno, que habrá de demostrar ciertas formas de proceder en contextos concretos, siendo ésta la opción que tenemos para valorar el desarrollo de las competencias básicas, lo que exige una mayor variedad de evidencias, no facilitadas por enfoques tradicionales de la evaluación (un examen, sin más, no nos permite valorar el desarrollo de dichas competencias, por lo que es necesario que el docente genere una amplia gama de estrategias variadas).



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Desde esta perspectiva, una evaluación auténtica debe centrarse en el proceso de toma de decisiones necesario para resolver un problema complejo, en el que se activen y apliquen coordinadamente distintos conocimientos y competencias, demostrando la capacidad necesaria para regular la propia conducta y ajustarse a los cambios inesperados, justificando las acciones realizadas. En este sentido, la autenticidad hace referencia no sólo a las condiciones de ejecución de la tarea, sino especialmente a las demandas cognitivas requeridas en la evaluación y las solicitadas en el contexto en el que dicha tarea o problema puede producirse.

La premisa central de una evaluación auténtica es que hay que evaluar aprendizajes

contextualizados (a través de tareas auténticas que reflejen o simulen al máximo las situaciones de la vida real). De esta forma la evaluación enfatiza la importancia de la aplicación de la habilidad en el contexto de una situación auténtica, “de la vida real”. Otras características de este tipo de evaluación son:

- Se realiza a lo largo de todo el proceso educativo, no sólo al final (lo que no

quiere decir que no tenga en cuenta los resultados). Es, por tanto, una evaluación de proceso y formativa.

- Se sustenta en los principios constructivistas del aprendizaje, siendo el

aprendizaje significativo un concepto central de referencia, planteando la necesidad de que los conocimientos previos sirvan de unión a los nuevos para que cada estudiante genere su propia significación personal de lo aprendido.

- Se basa en un conjunto mayor de evidencias o datos que los que proporcionan las

pruebas objetivas de papel y lápiz, y estos datos son recolectados a lo largo del proceso enseñanza aprendizaje, mediante diversos procedimientos e instrumentos de medición (más adelante haremos referencia a dichos procedimientos e instrumentos).

- Proporciona una retroalimentación genuina tanto a los estudiantes, sobre sus

logros de aprendizaje, como a los profesores, respecto de su enseñanza y de las situaciones didácticas que plantean, para mejorar su calidad. De esta forma, la evaluación se convierte en un principio de reflexión para la mejora de la práctica docente y para el progreso del estudiante.

- Su foco de interés consiste en que el alumno asuma la responsabilidad de su

aprendizaje y la utilice como un medio para aprender.

- Integra un proceso colaborativo y multidireccional en el cual los educandos se autoevalúan, son evaluados por sus pares (coevaluación) y por el maestro (heteroevaluación) y éste a su vez aprende de y con los alumnos.

- Al juzgar la capacidad de los estudiantes para aplicar los conocimientos y

habilidades que han desarrollado en situaciones muy similares a la que ellos enfrentarán en la vida real, fuera de la escuela, permite evaluar niveles de desempeño de las competencias, sabiendo que su desarrollo no es cuestión de todo o nada. Para ello, solicita a los estudiantes que resuelvan activamente tareas complejas y auténticas, utilizando para ello sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades más relevantes para la solución de problemas reales.



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- Los criterios están basados en uno o más objetivos claramente definidos. Los resultados se interpretan en términos del nivel de ejecución obtenido con respecto a estos objetivos. Este tipo de evaluación tiene como propósito identificar a los estudiantes que han dominado los diferentes objetivos.

- Tiene un carácter integrador y coherente al evaluar el rango completo de

aprendizaje de los estudiantes. (conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes) y su transferencia a otros contextos.

- En la evaluación auténtica, el enseñar y el evaluar son acciones indisociables,

no hay una ruptura entre ellas. - Su propósito principal es aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes

aprendan a partir de su diversidad. En este sentido, reconoce los diferentes ritmos, estilos de aprendizaje, capacidades de razonamiento memoria y atención, niveles lingüísticos y antecedentes educativos, entre otros factores condicionantes.

- Se centra en la apreciación del crecimiento individual del estudiante a través del

tiempo más que a la comparación con otros individuos. Además, pone más el énfasis en lo que el estudiante sabe que en lo que desconoce.

- Valora el pensamiento divergente ya que favorece la capacidad crítica y la

creatividad.

- A través de su utilización es como el estudiante se convierte en el protagonista de su aprendizaje ya sea participando en el diseño de la evaluación, o bien dando su visión en la construcción de los aprendizajes.

En el cuadro siguiente recogemos algunas de las características más destacadas de

entre las que acabamos de comentar.



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3. NECESIDAD DE NUEVAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN QUE FACILITEN LA TOMA DE DECISIONES:

Si, como venimos indicando, la evaluación no puede limitarse a la valoración de los resultados obtenidos por el alumnado, sino que debe centrarse en los procesos, en la propia práctica docente, y estar orientada a la toma de decisiones, parece claro que necesitamos nuevas técnicas e instrumentos de evaluación que vayan más allá de los tradicionales exámenes o pruebas escritas.

Antes de explicitar las técnicas e instrumentos más adecuados para llevar a cabo la

evaluación continua y formativa, parece oportuno clarificar qué entendemos por dichos conceptos, así como por otros estrechamente relacionados con los mismos, como son los de estrategias, criterios e indicadores de evaluación:

− Por “estrategias de evaluación” entendemos el conjunto de acuerdos que, incluido en los diferentes documentos planificadores del centro, concreta y adapta los criterios generales de evaluación establecidos en la normativa vigente, facilitando una toma de decisiones lo más adecuada posible en cada momento del proceso evaluador.

− Los “criterios de evaluación” son los referentes inmediatos de los aspectos que queremos observar. Así, por ejemplo, en el caso de las capacidades y competencias básicas, los criterios de evaluación traducen las mismas a comportamientos y conductas directamente observables, medibles y cuantificables (nos informan de lo que el alumno es capaz de hacer, así como del grado y modo en el que lo hace).

− Los “indicadores de evaluación” son las formas de medir o describir un criterio. Indicios, signos, señales o características de una realidad (conducta, proceso, producto, etc.). Pueden ser cuantitativos (índices) o cualitativos (descriptores).

− Las “técnicas de evaluación” se refieren al método que se utiliza para obtener la información.

− Los “instrumentos de evaluación” son los recursos específicos que se emplean para obtener la información.

Sin pretender ser exhaustivos, conviene hacer referencia a algunas técnicas e

instrumentos que se vienen utilizando en la evaluación del alumnado (no entramos aquí en otras, también de especial interés, que pueden resultar útiles para evaluar la práctica docente, como son los cuestionarios, entrevistas, triangulación de información, etc.). Asumiendo la idea de que es necesaria una evaluación centrada en el proceso y orientada a la mejora, nuestra intención es dejar claro que existen distintas posibilidades que podemos y debemos utilizar, más allá de los tradicionales exámenes.

Por otro lado, conviene destacar que las técnicas e instrumentos que se empleen deben

estar en relación con el tipo de contenido que se desee evaluar, de manera que determinadas técnicas e instrumentos pueden ser más adecuadas que otras para cada tipo de contenidos. En el cuadro siguiente recogemos algunas de dichas técnicas e instrumentos que pueden considerarse como más habituales y conocidas, teniendo en cuenta el tipo de conocimiento a valorar y el momento más adecuado para su utilización para comentar, después, otras más novedosas que están demostrando su eficacia (y que pueden ser válidas, si se utilizan adecuadamente, para valorar distintos tipos de contenidos, así como su aplicación, el desarrollo de habilidades y competencias, etc.).



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TÉCNICAS INSTRUMENTOS TIPO DE CONTENIDO MOMENTO

Observación

• Escalas observación (numéricas, gráficas y descriptivas) • Listas de control • Registro anecdótico • Diario de clase

• Procedimientos y actitudes

• En todo momento, habitualmente

Revisión de las tareas del alumnado (resúmenes, esquemas, ejercicios, producciones artísticas, trabajos de investigación, etc.)

• Guías y fichas para el registro

• Conceptos y, sobre todo, procedimientos y actitudes

• Habitualmente

Diálogos, Asambleas y Entrevistas.

• Guiones más o menos estructurados

• Procedimientos y actitudes

• Aconsejable sobre todo en casos de alumnos con problemas.

Pruebas específicas • Exámenes tradicionales en todas sus variantes, tanto orales como escritas

• Conceptos y procedimientos • Final de una

unidad, final de una fase de aprendizaje.

Técnicas de encuesta

• Cuestionarios • Entrevistas

• Conceptos y actitudes

• Inicio y final de una unidad o de una fase

Si las técnicas e instrumentos expresados en la tabla anterior nos pueden proporcionar

una muestra bastante amplia de las posibilidades que tenemos a la hora de evaluar, además de dichas técnicas e instrumentos, que podemos considerar como más o menos conocidos, conviene señalar que en los últimos años se están utilizando otras más novedosas (algunos autores se refieren a ellas como técnicas características de la “evaluación alternativa” o “evaluación auténtica”), a las que nos referimos a continuación:



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Observación. Mediante este tipo de técnicas se obtiene información de la conducta o comportamiento que el alumno manifiesta de forma espontánea. Presenta la ventaja de conocer el comportamiento natural, en situaciones habituales, sin que el alumnado sea consciente, en muchos casos, de que es evaluado. Puede aplicarse en cualquier momento del proceso de enseñanza-aprendizaje y es válida para valorar, sobre todo, procedimientos y actitudes. Algunos instrumentos concretos son:

− Escalas de observación, en las que anotamos la presencia/ausencia de rasgos y su grado o intensidad (pueden ser numéricas, gráficas y descriptivas). Por ejemplo, podemos valorar un rasgo o característica (termina las tareas) como “nunca”, “a veces” o “siempre” (también puedo valorarlo numéricamente, con gráficos,…).

− Listas de control: en ellas anotamos la presencia/ausencia de un rasgo (sin más valoraciones), con “si” o “no”, marcando con una “X”, etc.

− Registro anecdótico, que consiste en una ficha en la que se recogen comportamientos no previsibles y que pueden aportar una información significativa para evaluar creencias o actitudes.

− Diario de clase, en el que se describen aquellos acontecimientos que resultan significativos en la vida cotidiana del aula. Se reflejan, también, comportamientos ante actividades de enseñanza-aprendizaje.

Revisión de tareas del alumnado. Como su nombre indica, consiste en ir revisando y valorando las tareas que el alumno realiza (resúmenes, esquemas, ejercicios, producciones artísticas, trabajos de investigación, etc.). Es una técnica bastante tradicional a la que posiblemente no se le saque todo el partido que debiéramos. Por ello, conviene que dicha técnica venga acompañada de algún instrumento concreto, como pueden ser guías y fichas para el registro. Puede utilizarse en todo momento del proceso y es válido para valorar conceptos y, sobre todo, procedimientos y actitudes.

Diálogos, asambleas y entrevistas, que permiten focalizar la atención en aspectos concretos que nos interese valorar. Pueden utilizarse en cualquier momento del proceso, siendo útiles para valorar, sobre todo, procedimientos y actitudes. Especialmente recomendables en casos de alumnado que presente dificultades. Un instrumento específico a utilizar en esta técnica pueden ser los guiones más o menos estructurados.

Exámenes tradicionales en todas sus variantes, tanto orales como escritas. Son, posiblemente, el procedimiento más conocido, de ahí que no nos detengamos en su descripción. Pueden resultar útiles, sobre todo, al final de un proceso (unidad didáctica, evaluación, curso, etc.) y nos permiten valorar, sobre todo, conceptos y procedimientos.

Técnicas de encuesta, que consisten en hacer preguntas sobre cuestiones concretas relacionadas con distintos ámbitos (procedimientos, actitudes, valores, opiniones, etc.), siendo útiles tanto al inicio como al final de un proceso. Entendemos que también son una técnica bastante conocida, como lo son sus instrumentos básicos: la entrevista y el cuestionario.

Nuevas técnicas e instrumentos para una evaluación auténtica. Además de los anteriores, que también podrían utilizarse, al menos algunos de ellos, para una evaluación auténtica, se han comenzado a utilizar en los últimos años nuevas técnicas e instrumentos entre las que están cobrando fuerza, entre otras:



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- Los mapas conceptuales como instrumento de evaluación. Un mapa conceptual es un procedimiento gráfico para expresar y representar el conocimiento sobre conceptos y las relaciones entre ellos. Ofrece interesantes posibilidades como recurso evaluativo, destacando el hecho de no orientarse al recuerdo sin más, sino a la elaboración de la información, estableciendo relaciones entre la misma (demostrando que ha comprendido la información), facilitando el desarrollo de habilidades, etc. Esta técnica nos permita valorar no sólo la comprensión sino la propia naturaleza de los errores de pensamiento del alumnado, además de facilitar información sobre cómo relaciona los distintos conceptos y cómo éstos evolucionan a lo largo de un período determinado (trimestre, curso, etc.). No obstante, hay que tener en cuenta que es una técnica que exige un trabajo previo a su utilización en la evaluación, desarrollando las destrezas necesarias para su elaboración.

- El portafolio. Es, posiblemente, una de las técnicas de evaluación que más fuerza está cogiendo en los últimos años. Consiste en recopilar o archivar una serie de producciones realizadas por el alumno, recogidas a lo largo del tiempo, que aportan evidencias sobre sus conocimientos, habilidades e incluso su disposición para actuar de determinadas maneras. A simple vista puede parecer un archivador con papeles y trabajos de clase acumulados, pero si se utiliza adecuadamente puede convertirse en un instrumento con un enorme potencial evaluador (no necesariamente debe ser de tipo archivador, los hay de tipo “vitrina”, informáticos, etc.). Además de los trabajos realizados por el alumno se pueden incluir evidencias escritas en las que quede constancia del pensamiento y sentimiento del alumno sobre dichos trabajos o actividades. Generalmente la recopilación es de un período más o menos largo de tiempo (una evaluación, un curso, etc.). Así, tanto el alumno como sus padres y el profesorado tienen evidencias suficientes de la labor realiza, de los progresos, etc. Permite al alumno presentar sus creaciones al profesor para que pueda valorar su trabajo de una manera global e integral, no fragmentada. Lo materiales que debe contener el portafolio son un aspecto a negociar entre el profesor y el alumno (no existe ninguna lista prefijada, pueden incluirse resúmenes, trabajos, fotografías, vídeos, dibujos, manualidades, pruebas objetivas, tareas propuestas por el profesor, etc.), siendo frecuente que algunas actividades y soportes vengan indicados por el profesorado y otros queden a elección del propio alumno. Resulta fundamental que el alumno tome conciencia de sus progresos, dificultades, y cambios que debe introducir para conseguir la meta propuesta. Se consideran aspectos básicos a tener en cuenta en su utilización la determinación del propósito, la selección del contenido y la estructura, las decisiones sobre cómo se va a manejar y conservar, los criterios de evaluación, los mecanismos de autoevaluación y la forma de comunicar los resultados al alumnado. Entre las ventajas que presenta destacan la motivación del alumnado, el fomento de su autoevaluación, la posibilidad de valorar distintos tipos de contenidos y habilidades, el hecho de fomentar actitudes como la responsabilidad, esfuerzo, implicación, etc., la facilitad de adaptarse a los distintos niveles escolares y a las diferencias individuales... Como inconvenientes destacar el tiempo invertido (tanto para el alumnado como para el profesorado), el hecho de no garantizar la generalización de los resultados obtenidos y el prestarse a engaños o deshonestidad por parte del alumno (copia de trabajos, copias de internet, elaboración de actividades por otras personas, etc.). Por lo expresado, parece necesario que no se convierta en una simple acumulación de papeles o actividades, siendo recomendable que se incluyan reflexiones (tanto de los propios alumnos como del profesorado).



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- Proyectos. Durante un período de tiempo el alumno debe realizar una actividad más o menos compleja, con un objetivo determinado. Actividades de este tipo pueden ser investigaciones de campo, experimentos, diseños de intervención ante determinados problemas planteados, etc. Resulta básico que los planteamientos respondan a situaciones reales de aprendizaje en las que el alumnado deba poner en práctica las distintas habilidades y competencias desarrolladas hasta ese momento. Permite no sólo demostrar los conocimientos adquiridos, sino su aplicación práctica a situaciones concretas, la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones, satisfacer intereses individuales, etc. Puede llevarse a cabo de forma individual o en equipo, permite trabajar con recursos variados, fomenta el desarrollo de la creatividad, posibilita la valoración no sólo de los resultados o productos, sino de los propios procesos (detectando los posibles errores e introduciendo, a partir de los mismos, las mejoras oportunas, sin necesidad de esperar a la finalización del producto esperado), fomenta el interés del alumnado (si está bien planificado), favorece el desarrollo del lenguaje (a través de debates, explicaciones del trabajo realizado…), favorece la autoevaluación, etc.

- Resolución de problemas. Se trata de enfrentarse a situaciones concretas, siendo lo ideal que se aproximen en la mayor medida posible a la realidad de la vida cotidiana, buscando soluciones aceptables de acuerdo con el contexto concreto. Exige la puesta en marcha de una serie de habilidades, tales como la de enfocar o identificar el conflicto o problema planteado, definirlo y representarlo con precisión, descomponerlo en sub-problemas o fases, explorar posibles estrategias que nos lleven a su solución, analizar los resultados obtenidos (es importante que independientemente de que el resultado sea o no correcto sepa diferenciarse si es o no posible), etc. Se recomienda trabajar este tipo de técnicas no sólo en el sentido de la resolución propiamente dicha sino, también, en sentido inverso (plantear o enunciar problemas sobre cuestiones determinadas).

- Rúbrica. Guía o escala de puntuación que trata de evaluar el desempeño del estudiante con base un amplio rango de criterios más que en una puntuación numérica única. Establece una gradación (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede lograr un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje. Recoge, por tanto, niveles progresivos de dominio o habilidad que pueden conseguirse en diferentes grados. Se aconseja que esté basada en criterios de la vida real. Entre las ventajas que presenta destacan su potencial para presentar al sujeto no sólo la situación en la que se encuentra, sino las características de las situaciones posteriores o mejores que ella, lo que en cierta medida le está diciendo cómo puede mejorar. Otras ventajas son el hecho de facilitar la reflexión y la autoevaluación.

- Simulación. Se trata de actividades prácticas en las que el alumnado tiene que realizar tareas que requieren la aplicación de destrezas similares a las que debería aplicar en una situación real (implica la aplicación de conocimientos y la demostración de las competencias desarrolladas). Muy utilizada en determinadas enseñanzas como formación profesional, simulación de vuelo, etc.

- Incidente crítico: Se solicita al alumno que recuerde un incidente real y lo describa con detalle, procediendo a su análisis (por ejemplo, la clase que le ha parecido más creativa).



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− Otras posibilidades. Siendo imposible listar todas las posibles ejecuciones que podrían ser elementos susceptibles de constituir procedimientos de evaluación alternativos, podemos afirmar que se pueden generar tantos como creatividad tengan los evaluadores (confección de un periódico escolar, creación de una emisora de radio escolar, exposiciones, etc.). Destacar, por otra parte, que no se trata únicamente de incluir nuevas técnicas e instrumentos de evaluación, diferentes a los tradicionales exámenes, sino que también se trata de introducir otras formas de evaluar y otros agentes implicados en la evaluación (autoevaluación, evaluación entre iguales, etc.). Es importante que el alumnado cobre mayor protagonismo y responsabilidad en los procesos de evaluación (tanto personales como a nivel general), entendiendo que la cultura de la evaluación es un tema de actualidad en la que conviene iniciarse desde edades tempranas.

Además de las técnicas a utilizar por el propio alumnado, el profesorado puede hacer

uso de algunas técnicas concretas que favorezcan el conocimiento del grupo, como es el caso del sociograma (representación gráfica de las respuestas obtenidas al preguntar sobre preferencias y rechazos en un grupo determinado). En cualquier caso, no podemos perder de vista que para poder reformar el sistema de evaluación tradicional hemos de partir siempre de la premisa de que la evaluación debe enfocarse a las necesidades del alumnado, a la mejora (tanto del proceso como de los resultados).

Con todas estas técnicas e instrumentos parece claro que existen opciones más que

variadas para llevar a cabo la evaluación, diferentes a los tradicionales exámenes. Con ello no queremos descartar su utilización, que puede seguir siendo útil, siempre y cuando cumpla, al menos, los siguientes requisitos:

- Utilización no exclusiva, sino combinándose con otras técnicas e instrumentos,

procurando integrar la información recibida de las distintas fuentes. - Las preguntas que se incluyan no deben responderse sólo con la memorización de

conceptos, sino que es conveniente que exijan la puesta en marcha de otras capacidades, como la elaboración, explicación, relación de conceptos, aplicación práctica, etc.

- El alumno debe conocer el tipo de pruebas que se van a utilizar y lo que se quiere

valorar con ellas.



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Con todo lo hasta aquí expresado parece claro que las técnicas e instrumentos de evaluación pueden y deben ser variadas. Conviene tener en cuenta que no existe una forma de evaluación absolutamente mejor que otra ni que nos obligue a abandonar las que hasta el momento estábamos utilizando, especialmente si alguna de ellas funcionaba adecuadamente (en este sentido destacar que las técnicas de observación y las de revisión de las tareas del alumnado, especialmente del “cuaderno de trabajo”, siguen siendo especialmente válidas si se emplean correctamente, cuestión en la que también se observan fallos importantes). No podemos olvidar que las realidades y contextos educativos son diferentes y, por tanto, conviene adecuar los instrumentos a sus características y, en especial, a las de los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por estos motivos no podemos pensar que las técnicas e instrumentos propuestos, sin más, produzcan los resultados deseados, sino que hay que insistir en que para que sea así habrán de reunir una serie de características, entre las que podemos destacar:

- Su utilización a lo largo de todo el proceso educativo, no sólo al final del mismo.

- El hecho de que faciliten información al alumnado sobre sus logros, dificultades y posibilidades para superarlas.

- La focalización debe estar más en los procesos que en los propios resultados, lo que no quiere decir que estos no se tengan en cuenta.

- La necesidad de que el alumno asuma la responsabilidad de su aprendizaje, valorando dichas técnicas como un medio que lo facilita.

- El hecho de permitir valorar niveles de desempeño de las competencias básicas, que permitan a cada uno conocer en qué situación se encuentra y cómo puede mejorar.

- Su utilización con carácter integrador, que permita valorar conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, etc., así como su aplicación o transferencia a situaciones y contextos diferentes, con una justificación adecuada de la forma de proceder.

- La utilización de tareas “auténticas”, es decir, que reflejen o simulen al máximo las situaciones de la vida cotidiana, debidamente contextualizadas.

- La posibilidad de adaptarse a la diversidad, permitiendo que cada alumno aprenda y se desarrolle desde sus propias características individuales.

- Deben destacar las fortalezas o puntos fuertes de los estudiantes, más que sus debilidades (sin que ello signifique que las mismas no habrán de tenerse en cuenta puesto que son el punto de partida para la mejora).

- La concepción de la evaluación desde múltiples perspectivas (heteroevaluación, autoevaluación y coevalución), que deben combinarse entre sí.



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Por otro lado, conviene tener en cuenta que la evaluación, como ya hemos señalado, está o debe estar en estrecha relación con la forma de enseñar y de aprender. En este sentido, conviene tener como referente el “gráfico del recuerdo” que a continuación se presenta, que puede orientarnos a la hora de tomar decisiones.

Para finalizar este apartado resumimos en el cuadro siguiente los requisitos básicos

que deberían reunir las técnicas e instrumentos de evaluación que venimos proponiendo:

REQUISITOS SIGNIFICADO

TRANSPARENCIA Claridad de criterios y niveles de exigencia (que deben ser conocidos desde el comienzo del proceso)

VALIDEZ Garantías de que se valora lo que se dice valorar y no otros aspectos

FIABILIDAD No es suficiente con valorar lo que se debe valorar, sino que además hay que hacerlo de forma correcta

DEMOCRÁTICA El alumno debe participar de manera activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, en consecuencia, en la evaluación

GLOBAL Entendiendo la evaluación como una parte inherente al proceso de aprendizaje, integrada en el currículo y desarrollada como una tarea continua y no sólo de un momento puntual

ORIENTADORA Debe servir como motivación y orientación del ritmo de trabajo

FORMATIVA Debe estar enfocada, en todo momento, a la mejora



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4. ALGUNOS PROBLEMAS QUE PRESENTA LA EVALUACIÓN: Para finalizar, haremos referencia a lo que Santos Guerra denomina “patología general

de la evaluación educativa”, refiriéndose a los problemas habituales que entrañan los procesos de evaluación en educación. Aunque no entraremos en su descripción, sí nos parece conveniente hacer alusión a dichos “problemas”, entendiendo que ser conscientes de los mismos, conocerlos, es una necesidad para poder evitarlos o superarlos. Los citados problemas son:

1. Sólo se evalúa al alumno (y sólo en este sentido es protagonista el alumno). 2. Se evalúan solamente los resultados. 3. Se evalúan sólo los conocimientos. 4. Sólo se evalúan los resultados directos, pretendidos. 5. Sólo se evalúan los efectos observables. 6. Se evalúa principalmente la vertiente negativa. 7. Sólo se evalúa a las personas (no las condiciones, tiempos, medios, etc.). 8. Se evalúa descontextualizadamente. 9. Se evalúa cuantitativamente.

10. Se utilizan instrumentos inadecuados. 11. Se evalúa de forma incoherente con el proceso de enseñanza-aprendizaje. 12. Se evalúa competitivamente. 13. Se evalúa estereotipadamente (año tras año de igual forma). 14. No se evalúa éticamente (todo el poder está en manos del profesor). 15. Se evalúa para controlar (no para mejorar). 16. Se evalúa para conservar (se evalúa mucho pero la escuela cambia poco). 17. Se evalúa unidireccionalmente (en sentido descendente). 18. No se evalúa desde fuera (siendo necesaria la evaluación externa). 19. No se hace autoevaluación. 20. Se evalúa “distemporalmente” (no hay evaluación continua sino más controles). 21. No se hace “paraevaluación” (no se evalúa el programa, sus elementos). 22. No se hace “metaevaluación” (no se evalúa la propia evaluación).

A estos problemas tendríamos que añadir que no siempre está claro lo que se evalúa,

quizá porque tampoco esté demasiado claro qué debe enseñarse, especialmente si tenemos en cuenta que contamos con un currículo prescriptivo no demasiado explícito, lo que es lógico si tenemos en cuenta su carácter abierto y flexible, pero con escaso tiempo para profundizar en él (las clases y la burocracia existente dejan poco tiempo para estas tareas que, no obstante, consideramos necesarias). Posiblemente ésta sea una de las cuestiones prioritarias por las que habría que empezar, lo que no resulta nada fácil si tenemos en cuenta que requiere trabajo en equipo (y, por tanto, tiempo) y, seguramente, un cambio de actitudes (quizá lo más complicado).



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Continuando con la reflexión sobre la problemática que presenta la evaluación consideramos especialmente relevantes las 10 ideas clave propuestas por Neus Sanmartí (2007) en su libro “Evaluar para aprender”, que exponemos a continuación:

1ª) La evaluación es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qué y

cómo se enseña, como el qué y el cómo se aprende. Dime qué y cómo evalúas y te diré qué y cómo enseñas (y qué y cómo tus alumnos aprenden).

2ª) La finalidad principal de la evaluación es la regulación tanto de la enseñanza

como del aprendizaje, tanto de las dificultades y errores del alumnado, como del proceso de la enseñanza. Si cumple realmente con dicha finalidad (evaluación formativa) orientará e identificará los cambios que hay que introducir en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la evaluación formativa tradicional la regulación la lleva a cabo fundamentalmente el profesorado (determina las dificultades, los aciertos…, y toma decisiones), pero está comprobado que sólo el alumno puede corregir sus errores (dándose cuenta de los mismos y tomando decisiones para cambiar). Por lo expresado, se plantea la necesidad de que el profesorado comparta con el alumnado el proceso evaluativo, proponiendo actividades para que el propio alumno evalúe y pueda corregir sus errores, lo que llevaría a una evaluación formadora.

3ª) El error es útil para regular el aprendizaje, conviene estimular su expresión para

que se pueda detectar, comprender y favorecer su regulación. No obstante, en la escuela el error suele considerarse como algo negativo, algo que el alumnado aprende a ocultar para no ser penalizado. El error es un indicador de los obstáculos con los que se enfrenta el pensamiento del alumno al resolver las cuestiones académicas y, por tanto, debe considerarse como normal y como punto de partida para el aprendizaje. Posiblemente el problema esté en la concepción que tenemos del aprendizaje, que no consiste en incorporar conocimientos a una mente vacía, como en muchos casos se pretende, sino en reconstruir dichos conocimientos a partir de otros ya conocidos.

4ª) Lo más importante es aprender a autoevaluarse. Para ello es necesario que los

alumnos se apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de pensamiento y de acción aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas; y de los criterios de evaluación. La capacidad de autorregularse en un proceso de aprendizaje pasa por percibir tres aspectos básicos: los objetivos de aprendizaje, las operaciones necesarias para realizar la actividad y los criterios de evaluación. Aunque en algunas ocasiones el profesorado explicita el objeto de estudio, al expresarse desde la óptica del adulto, no suele ser significativo para el alumnado.

5ª) En el aula todos evalúan y regulan, el profesorado y los compañeros, pero la evaluación más importante es la que realiza el propio alumno. El trabajo competitivo no tiene sentido si lo que pretendemos es que el alumno construya el conocimiento a partir de la discusión y la reelaboración en equipo, por lo que se hace necesario institucionalizar en el aula un modelo de trabajo cooperativo. Conseguir que el trabajo colectivo sea cooperativo no es fácil, siendo necesario revisar tanto el trabajo individual como el que se realiza en pequeño y en gran grupo (estos trabajos sólo son rentables cuando parten de un trabajo individual previo, aunque sólo sea a nivel de pensamiento, planteándose cómo resolver una tarea).



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6ª) La función calificadora y seleccionadora de la evaluación también es importante, y sus resultados dependen en buena parte de la calidad de la evaluación-regulación realizada a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Lo razonable es que un alumno se someta a una evaluación calificadora cuando considere que está preparado. Evaluar conocimientos aislados, como se hace en la mayoría de exámenes tradicionales, tiene poco interés porque se olvida rápidamente y no demuestran que se haya aprendido algo de forma que sea útil para actuar. Es necesario crear situaciones específicas de evaluación, complejas, con tareas como problemas abiertos, simulaciones, juegos de rol, proyectos u otras actividades en las que se tengan que aplicar las competencias que se quieran evaluar (ejemplos de tareas pueden verse en las pruebas PISA o similares).

7ª) La evaluación sólo calificadora no motiva. En general, ni la evaluación en sí misma ni la repetición de curso si se suspende motivan al estudiante a esforzarse más en aprender, a no ser que le proporcionen criterios e instrumentos tanto para comprender sus errores y superarlos, como para reconocer sus éxitos. Cuando se pone el acento en la vinculación entre esfuerzo y evaluación calificadora, se hace recaer sobre el alumnado todas las culpas del fracaso: si no aprueban es porque no se esfuerzan, y no porque el sistema social sea discriminatorio, o porque los medios y la organización de los centros favorezcan el trabajo eficiente del profesorado, o porque los métodos aplicados para enseñar no sean los adecuados. Si no se aprende, los exámenes y las evaluaciones calificadoras sólo conllevan más desánimo y deserción en el esfuerzo por continuar intentándolo. Sucede lo mismo con los profesores: es muy dudoso que éstos mejoren en el ejercicio de la profesión sólo porque se les evalúe más y más, sin poner los medios para que puedan aprender a enseñar mejor y, en consecuencia, consigan que sus alumnos aprendan. Aprender es costoso, requiere tiempo, recibir ayudas adecuadas en el momento preciso, esfuerzo personal… no es algo que se consiga mecánicamente, sino que requiere autorregularse en todos los aspectos: cognitivo, procedimental y emocional.

8ª) Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación. Dado que cualquier aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de recogida de información sean múltiples y variados. Y las estrategias para analizar los datos y promover la regulación deben favorecer la autonomía del alumnado. No hay instrumentos de evaluación buenos o malos, sino instrumentos adecuados o no a las finalidades de su aplicación.

9ª) La evaluación externa de los aprendizajes de los alumnos puede ser útil para orientar la enseñanza. Pero para ello es importante que los instrumentos y métodos de evaluación aplicados promuevan prácticas de aula innovadoras. La evaluación externa puede ser un indicador que ayude a un equipo a diagnosticar los puntos fuertes y débiles de su trabajo, y a diseñar planes de mejora. Sin embargo, tendrá una función de renovación didáctica sólo si las pruebas externas que se diseñan son coherentes con una visión innovadora de la enseñanza y del aprendizaje.

10ª) Evaluar es una condición necesaria para mejorar la enseñanza. La evaluación debe proporcionar información que permita juzgar la calidad del currículo aplicado, con la finalidad de mejorar la práctica docente y la teoría que la sustenta. Conviene tener en cuenta que desde la escuela se puede incidir poco en las variables individuales y sociales. En cambio, sí que se puede cambiar qué se enseña y cuándo, y cómo se enseña y cómo se evalúa. Toda evaluación del currículo está estrechamente relacionada con la investigación en la acción y la innovación.



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Teniendo en cuenta las consideraciones expuestas, parece procedente reflexionar sobre las siguientes cuestiones:

1ª) ¿La evaluación es motor o inhibidora del aprendizaje? 2ª) ¿En qué sentido la evaluación retroalimenta el aprendizaje? 3ª) ¿Qué consideración le damos a los errores en el proceso de enseñanza-

aprendizaje? 4ª) ¿Qué importancia otorgamos a la autoevaluación del alumnado? 5ª) ¿Se utiliza el trabajo cooperativo en nuestras aulas? 6ª) ¿Evaluamos competencias o sólo conocimientos?

7ª) ¿Es la evaluación un factor que motive al alumnado? 8ª) ¿Qué instrumentos de evaluación utilizamos? ¿Cuáles predominan más

o le otorgamos más valor? 9ª) ¿Cómo aprovechamos la información facilitada por las evaluaciones

externas? 10ª) ¿Los resultados de la evaluación del alumnado sirven para mejorar la

práctica docente?

Por todo lo expresado podemos concluir:

¿Realmente evaluamos para aprender?

¿Qué cambios serían necesarios?

CUESTIONES PARALA REFLEXIÓN



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5

EVALUACIÓN DE LA PLANIFICACIÓN, LA PRÁCTICA DOCENTE Y LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR.

Como ya hemos señalado, la evaluación del alumnado no es el único ámbito que nos

interesa al evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que además es necesario analizar la planificación y la práctica docente (tanto a nivel de centro como de aula), a lo que añadimos una dimensión más, que envuelve las anteriores: la propia organización escolar. Por tanto, si en el capítulo anterior nos hemos centrado básicamente a la evaluación del alumnado, comentaremos aquí los aspectos más relevantes del resto de dimensiones.

No obstante, conviene precisar que los aspectos comentados sobre la evaluación del

alumnado están en estrecha relación con la práctica docente, por lo que aquí sólo nos referiremos a algunas cuestiones puntuales de la misma (la práctica docente debe orientarse, como es lógico, al currículo y la toma de decisiones, por lo que los mismos esquemas ya comentados habrán de tenerse en cuenta al evaluar la práctica docente).

En cuanto a la evaluación de la planificación haremos referencia al Plan de Centro pero

nos centraremos en el Proyecto Educativo y en las Programaciones (didácticas y de aula). Gran parte de las consideraciones expresadas, como veremos, nos sirven como referentes para la evaluación del resto de documentos planificadores que integran el Plan de Centro (Reglamento de Organización y Funcionamiento y Proyecto de Gestión). En cualquier caso, la idea no es entrar en profundidad en todos los documentos sino facilitar orientaciones generales que nos permitan construir nuestro propio proceso de evaluación (que, como hemos visto, debe estar adaptado a las características del centro). Terminaremos presentando guías para la evaluación tanto del Proyecto Educativo como de las Programaciones, por si se desea profundizar más en estas cuestiones.



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1. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: Una de las novedades del concepto de evaluación en educación son los ámbitos donde

obligatoriamente se debe realizar. Junto a la evaluación ya tradicional de los aprendizajes escolares, aparece hoy (entendido este “hoy” en términos relativos, pues son ya varios los años que se viene hablando en esta línea) con fuerza y obligación legal la evaluación de la enseñanza. No obstante, siendo realistas, estamos hablando de un camino en el que prácticamente estamos en sus inicios y no podemos negar que todavía sigue siendo habitual que al hablar de evaluación se piense, de forma prioritaria e incluso exclusiva, en la evaluación del alumnado y, más en concreto, en la evaluación de los resultados obtenidos por éste (evaluación del aprendizaje). Esta concepción no está sólo, ni fundamentalmente, en la mente del profesorado, sino que también las familias y el propio alumnado se refieren a la evaluación desde esta única perspectiva.

Entre los motivos que siguen sustentando esta forma unidireccional y parcial de ver la

evaluación no podemos pasar por alto la falta de tradición evaluadora en esta nueva dimensión, así como la ausencia de autonomía de los centros y del profesorado hasta fechas muy recientes (incluso hoy día algunos autores hablan de una aparente autonomía que se enmascara o se diluye con la gran cantidad de burocracia existente).

Hablar hoy de evaluación desde la perspectiva de la enseñanza y no sólo del

aprendizaje, y hacerlo entendiendo que ambos aspectos son inseparables, ha supuesto fomentar la reflexión y los debates pedagógicos, como señala el propio profesorado. Pero todavía seguimos encontrando ciertas reticencias por parte del profesorado y, también, ciertos inconvenientes por parte de la propia Administración, que si bien recoge en toda la legislación actual la importancia de este tipo de evaluación, posiblemente siga muy anclada en aspectos burocráticos, sin ser consciente de que los mismos están impidiendo o dificultando la reflexión que exige este proceso evaluador.

Asumiendo que la evaluación es, ante todo, una práctica reflexiva que no se circunscribe

exclusivamente al ámbito del aprendizaje (del alumno), sino que abarca todos los aspectos que intervienen en el proceso (alumno, profesorado, sistema, etc.), parece conveniente sentar las bases para que dicha reflexión pueda ser una realidad e incida, realmente, como recoge la propia normativa, en la calidad de la educación.

La evaluación de la enseñanza, como señala Cerdan, debe tener en cuenta aspectos

materiales, organizativos, funcionales, procesales y personales, tales como contexto, recursos humanos y materiales, apoyos con los que se cuenta, procesos de organización y funcionamiento, alumnado, procesos de enseñanza-aprendizaje, resultados o productos... De todos los aspectos a evaluar destacan por su importancia los que aludan a la organización y funcionamiento. El diagnóstico organizativo constituye, así, la fase inicial de cualquier proceso de mejora y exige conocer la práctica habitual, teniendo en cuenta no sólo lo que se hace sino las relaciones de dicha práctica tanto con las declaraciones de sus actores como con sus intenciones (que no siempre coinciden). Para ello la evaluación se constituye en lo que algunos autores han denominado «crítica artística», calificativo con el que se indica que no sólo nos interesa lo aparente, lo que parece ser, sino también, y sobre todo, los aspectos ocultos (más difíciles de observar pero que constituyen la esencia de las propias actuaciones). Precisar, además, que nos interesa no sólo la existencia de determinadas estructuras, sino su función en el conjunto de la organización y su funcionamiento real, para lo cual es necesario que nuestro análisis se centre en las relaciones existentes entre los distintos miembros de la organización, lo que exige su participación en el proceso evaluador.



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En algunas de las cuestiones aquí expresadas profundizaremos a lo largo de nuestra exposición, por lo que lo hasta aquí comentado debe entenderse como punto de partida del proceso evaluador que, como puede observarse, requiere una planificación y, además, unas actitudes favorables a su puesta en práctica (lo que no siempre resulta fácil).

La evaluación del proceso de enseñanza requiere clarificar cuáles son las dimensiones y

los indicadores que se van a tener en cuenta en la evaluación pues, de no ser así, corremos el riesgo de estar deambulando sin rumbo cierto. Este es precisamente uno de los problemas con los que nos encontramos en la actualidad, de manera que algunos centros han comenzado procesos de reflexión, muy valiosos, pero carecen de estos referentes con los que concretar dicho proceso, por lo que las reflexiones pueden quedar en poco más que una serie de afirmaciones sin contrastar y, por tanto, de escaso valor (o, al menos, no con todo el valor que deberían tener).

Antes de seguir adelante conviene clarificar qué entendemos por “dimensiones” e

“indicadores” en evaluación. Aunque son conceptos sobre los que podemos encontrar gran cantidad y variedad de definiciones (incluso de términos diferentes, para referirse al mismo concepto) podemos considerar:

− Las dimensiones hacen referencia a las unidades o ámbitos de análisis (otros

autores hablan de delimitación o acotación del campo, realidad u objeto a evaluar). Serían como grandes bloques en los que podemos dividir aquello que pretendemos evaluar. Con frecuencia se utiliza como sinónimo el concepto de “ámbito” (en cualquier caso, lo importante es que, independientemente del concepto utilizado, sepamos a qué nos estamos refiriendo).

− Un indicador es un estimador, rasgo o característica, cuantitativo o cualitativo, del

ámbito que pretendemos valorar. A través de los indicadores es posible entender o explicar una realidad o fenómeno en particular y su evolución en el tiempo. Definido un criterio de evaluación necesitamos seleccionar indicadores y evidencias, es decir, recoger indicios y señales que nos permitan decir si los criterios establecidos fueron o no alcanzados. Por tanto, los indicadores están en relación con los criterios de evaluación diferenciándose de estos en su mayor precisión y concreción (los criterios serían lo que se espera de algo que se evalúa). Para comprender estos conceptos podemos poner un ejemplo: supongamos que queremos comprar un par de zapatos, con lo que lo normal es que nos fijemos, como criterio, comprar un buen par de zapatos. Sin embargo, el término “un buen par” puede entenderse de forma distinta por diferentes personas, de manera que unos pueden fijarse en indicadores como “el precio”, otros “que sean cómodos”, “que tengan punta para estar a la moda”, etc.

La necesidad de fijar dimensiones e indicadores permite, por tanto, que podemos estar

hablando en un mismo lenguaje y que explicitemos qué es lo que queremos conseguir, qué es lo realmente importante para reflexionar y para mejorar. No es necesario fijar muchos criterios (ni muchos indicadores que permitan valorar cada criterio) pero sí que sean determinantes para poder conseguir cambios orientados a la mejora.

Por otro lado, conviene tener en cuenta que no podemos hablar de indicadores aislados,

sino que necesitamos buscar “sistemas de indicadores”, que nos guíen en función del objetivo u objetivos pretendidos y, por tanto, que promuevan la incorporación de cambios que posibiliten la mejora permanente (orientada, precisamente, hacia aquellos aspectos en los que se detecten dificultades o disfunciones).



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Teniendo en cuenta las consideraciones hasta aquí expresadas podemos afirmar que el proceso de enseñanza-aprendizaje se organiza en cuatro grandes dimensiones o unidades de análisis: la planificación del proceso educativo, como condicionante de la acción docente; la dinámica del centro; la práctica (a nivel de centro y aula), como concreción de la actividad planificada y los resultados del proceso de aprendizaje de los alumnos, como fruto del trabajo realizado. Cada dimensión comprende una serie de “sistemas de indicadores”, entre los que podemos destacar:

Planificación del proceso: Se valora el grado de consecución o cumplimiento de:

− Los objetivos generales del centro.

− La programación docente.

− La programación de actividades de orientación y tutoría.

− La programación de las actividades complementarias y extraescolares.

− La programación de las actividades de formación del profesorado.

Dinámica del centro:

− Funcionamiento de los órganos unipersonales y colegiados de gobierno.

− Funcionamiento de los órganos de coordinación docente.

− Clima del centro.

Práctica a nivel de centro y aula.

− El currículo y todos los elementos que lo integran e inciden en él.

Resultados del proceso:

− Evolución de los resultados escolares alcanzados por el alumnado.



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La organización de dimensiones y sistema de indicadores propuesta no debe entenderse como la única posible, sino que se presenta a modo de ejemplo, siguiendo las orientaciones recogidas en la normativa actualmente vigente. Cada centro deberá concretar la propuesta que estime oportuna, para lo cual consideramos que siempre puede resultar útil tener alguna referencia, como punto de partida. A partir de aquí, cada sistema de indicadores habrá de concretarse en indicadores más precisos, es decir, en indicios y señales que nos permitan afirmar si se cumple o no con lo esperado. Lo ideal sería no reflejar únicamente si se cumple o no con lo esperado, sino en qué grado se cumple (no se trata de “todo” o “nada”, pudiendo existir distintos niveles de logro) y profundizar en los motivos o causas y, a partir de ahí, en las propuestas de cambio o mejora en cada uno de los aspectos reseñados.

Sin entrar aquí en cada uno de los sistemas de indicadores anteriormente expresados,

entendiendo que es una tarea a abordar por cada centro, adecuándola a su contexto específico, peculiaridades y necesidades, sí nos parece procedente, a modo de ejemplo, concretar cómo puede trabajarse con alguno de ellos. En este sentido, nos parece adecuado elegir el que hace referencia al “clima de centro”, sobre el que podemos concretar los siguientes indicadores:

− Existencia de mecanismos para estimular y canalizar la participación de los

diferentes sectores de la comunidad educativa en la vida del centro. − Actividades y convocatorias organizadas por el centro y participación efectiva del

profesorado, el alumnado y los padres y madres de alumnos en las mismas. − Calidad de las relaciones entre los miembros de los diferentes sectores de la

comunidad educativa. − Grado de satisfacción de los diferentes sectores de la comunidad educativa con el

aspecto físico del centro. − Grado de satisfacción de los diferentes sectores de la comunidad educativa con el

funcionamiento del centro. − Existencia de conflictos que afecten a la convivencia: tipos de conflictos más

frecuentes y procedimientos para la resolución de los mismos. − Valoración de los logros alcanzados: aspectos que destacan y aspectos que

necesitan mejorar. − Propuestas de mejora: encaminadas a reforzar los logros y encaminadas a

solucionar las deficiencias detectadas.

Insistimos en que los indicadores pueden ser éstos u otros y que su formulación, en gran medida, debe estar en función de las características y necesidades del centro. Dejar constancia, además, de que el nivel de concreción puede ser mayor que el aquí especificado (podemos desglosar algunos de los indicadores antes señalados en varios), por lo que la propuesta que planteamos debe entenderse, únicamente, como un ejemplo que nos permita comprender la forma de proceder.

Concretados los distintos indicadores, de acuerdo con las dimensiones antes

establecidas, hay que señalar que existen distintas formas de trabajar siendo una de las más frecuentes trasladar dichas dimensiones e indicadores a una plantilla de trabajo que facilite el proceso evaluador. A modo de ejemplo presentamos distintas posibilidades, dejando constancia de que las variantes son muchas, ninguna a priori mejor que otra (cada centro o cada persona deberá optar por la que considere más cómoda y útil).



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DINÁMICA DEL CENTRO

INDICADORES VALORACIÓN OBSERVACIONES Y PROPUESTAS

DE MEJORA CLIMA DEL CENTRO 1 Existencia de mecanismos para estimular y

canalizar la participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa en la vida del centro.

2 Actividades y convocatorias organizadas por el centro y participación efectiva del profesorado, el alumnado y los padres y madres de alumnos en las mismas.

3 Calidad de las relaciones entre los miembros de los diferentes sectores de la comunidad educativa.

4 Etc.

INDICADORES INDICADOR DEFINICIÓN VALOR FUENTE

LOGROS INDICADORES Bajo Medio Alto

OBSERVACIONES

INDICADORES DESCRIPCIÓN DE LOGROS PROPUESTAS

LOGROS DIMENSIÓN Conseguido No Conseguido INDICADORES OBSERVACIONES



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Aunque, como hemos señalado, las formas de proceder son variadas y ninguna a priori mejor que otra, hoy se insiste bastante en la conveniencia de establecer distintos niveles de logro, a través de descriptores (que nos indicarían dichos niveles de logro). La cuestión es importante pues, como planteábamos con anterioridad, por lo general los logros no pueden considerarse como cuestión de “todo” o “nada”, sino que existen distintos grados de adquisición o cumplimiento del indicador. Un ejemplo claro de esta forma de proceder lo encontramos en las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico, o en las pruebas internacionales (PISA, por citar alguna de las más conocidas).

En este caso el número de niveles de logro que se establezcan puede ser diferente,

siendo bastante frecuente trabajar con escalas de 1 a 4 ó de 1 a 6. Vemos a continuación un ejemplo para uno de los indicadores antes señalado.

INDICADOR NIVEL DE LOGRO DESCRIPTORES

1 No existen mecanismos para canalizar la participación o sólo se refleja alguno en documentos de escasa utilidad

2 Se observan mecanismos para canalizar la participación pero sólo a nivel de planificación

3 Los mecanismos para canalizar la participación son claros, pero no se evalúa su utilidad

Existencia de mecanismos para estimular y canalizar la participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa en la vida del centro.

4 Los mecanismos para canalizar la participación son claros y se evalúa su utilidad, introduciendo los cambios oportunos cuando se observa alguna disfunción

Como puede observarse, esta forma de proceder es mucho más completa aunque,

también, requiere más trabajo y tiempo. Además, podemos completar la tabla con otros datos de interés, como por ejemplo la

fuente de observación, sugerencias o propuestas, observaciones, etc. En cualquier caso, lo importante es que todo el proceso sea útil para elaborar, a partir del mismo, un Plan de Mejora. En el cuadro siguiente resumimos algunas de las ideas básicas que acabamos de exponer.



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2. EVALUACIÓN DEL PLAN DE CENTRO: Entendida hoy la educación como un servicio social, preocupa especialmente conseguir

cotas más altas de calidad, motivo por el que se vienen potenciando en los Centros educativos toda tarea dirigida a planificar, a diseñar de una manera eficiente, junto a una preocupación, tan deseable como creciente, por el seguimiento, la valoración continua y la retroalimentación de la misma.

En este loable clima de preocupación por la mejora de lo educativo, surgen en las

comunidades escolares los proyectos, entendidos como aquellos planes, más o menos detallados, que se elaboran para favorecer, tanto a nivel personal como institucional, la realización de procesos importantes de acción. Dichos proyectos suponen planteamientos institucionales cuyo objetivo básico, como señala Gairín, es facilitar el establecimiento de líneas de acción coherentes y coordinadas para todos los miembros de la Comunidad Educativa. En esta línea hemos de entender los Planes de Centro, en sentido amplio, o los Proyectos Educativos, como parte de los mismos.

El Proyecto Educativo, como documento más directamente relacionado con los aspectos

curriculares del Plan de Centro, siguiendo a Medina y Blanco, podemos definirlo como la línea de reflexión, integración y análisis en común de la concepción y práctica educativa que asume y aplica el equipo de profesores del centro. Como tal supone, coincidiendo con Zabalza, algo inacabado, una propuesta provisional, que siempre se puede mejorar. Desde esta perspectiva, se constituye en un instrumento para la toma de decisiones (planificación), la mejora de la calidad de la enseñanza impartida (dotando de coherencia a las diferentes actuaciones individuales), la formación permanente del profesorado (suscitando una reflexión crítica sobre la propia práctica docente) y, también, para la sistematización (ya que explícita formalmente las conclusiones adoptadas en los procesos de reflexión colaborativa de ciclos, departamentos y equipos).

Visto de esta forma, el Proyecto Educativo (y el propio Plan de Centro, en líneas

generales) viene a constituir un desafío para cada comunidad escolar, un verdadero compromiso con la sociedad a la que debe servir, toda vez que supone una búsqueda tenaz de la adecuada armonía entre el diseño curricular base prescrito desde la Administración educativa, el concepto de educación subyacente en cada Centro escolar (que viene explicitado en su Plan de Centro y, más en concreto, en su Proyecto Educativo, parte integrante del mismo) y la especificidad de cada contexto. Es, por tanto, un valioso instrumento de planificación curricular, con un marcado carácter técnico (compete al profesorado).

En tanto que se trata de un documento que debe ser asumido por el equipo de

profesorado, como conjunto de decisiones debidamente articuladas y compartidas, y teniendo en cuenta, por su propia naturaleza contextualizadora, la necesidad de adaptarse a las exigencias del entorno, debe ser un documento abierto, inacabado, susceptible siempre de innovación para la mejora. En esta línea, estará sometido a evaluación formativa, acción ésta que, deberá estar debidamente planificada, tratando de responder a las preocupaciones básicas del profesorado y del centro.

Desde esta perspectiva, tendremos que preguntarnos cuáles son las preocupaciones del

profesorado y del centro en torno al Proyecto Educativo, entre las que podemos destacar, a modo de ejemplo, las que aluden a cómo se elabora el proyecto, qué grado de desarrollo tiene, cómo se comunica y aplica en un contexto determinado, que resultados y mejoras posibilita, etc.



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No obstante, no podemos ocultar que antes que estas preocupaciones existen otras, entre las que podemos destacar las relacionadas con las propias tareas de diseño, desarrollo y evaluación curricular y, en definitiva, con la autonomía curricular que se les otorga. En este sentido, surgen preguntas como:

− ¿Estamos los profesores, en general, capacitados para la construcción y aplicación

de unos documentos de esta naturaleza?

− ¿Podemos considerar el Proyecto Educativo como algo similar a las ya clásicas programaciones que, de nuestra asignatura, hemos venido haciendo? Y si no es así, ¿en qué se diferencia el primero de las segundas?

− ¿Es rentable (cualifica la formación de los alumnos y la profesionalización de los profesores) un esfuerzo semejante?

Desde nuestro punto de vista, mientras no respondamos adecuadamente a estas

cuestiones la elaboración de los Proyectos Educativos no irá más allá de la mera respuesta a un mandato legal y, por tanto, de un simple documento burocrático, de escaso valor. En estas posiciones poco sentido tiene hablar de evaluación, y menos de evaluación formativa.

Por tanto, la evaluación del Plan de Centro, en general, y del Proyecto Educativo, en

particular, en un primer momento, debería abordar las cuestiones anteriores y si la respuesta a las mismas no es satisfactoria posiblemente no merezca la pena profundizar en otras. Pero incluso cuando la respuesta sea positiva, antes de entrar en contenidos específicos del propio Plan o Proyecto, habrán de analizarse otras cuestiones de carácter general como son:

− ¿El Plan o Proyecto elaborado tiene en cuenta las exigencias del contexto escolar y

cultural?

− ¿Responde, así mismo, a las expectativas de la mayoría de los profesores?

− ¿Es nuestra actuación en las aulas coherente con él?

A partir de aquí podríamos plantearnos si dicho Proyecto exige realmente una evaluación formativa y, de ser así, cómo podemos ponerla en práctica. Sólo cuando la respuesta a estas cuestiones sea favorable merecerá la pena abordar, en profundidad, la evaluación del Proyecto Educativo pero de no ser así corremos el riesgo de quedarnos, también en este caso, en aspectos simplemente burocráticos que no lleguen a tener el verdadero valor que se pretende. Y no podemos olvidar que en todas estas cuestiones están implícitas algunas actitudes cuyo cambio se nos antoja difícil, pero necesario pues, sólo cuando éste se produzca podríamos hablar de una verdadera evaluación formativa del Plan de Centro y del Proyecto Educativo y, por tanto, seguir avanzando en esta línea.

De acuerdo con lo expresado en el apartado anterior podemos afirmar que es una

condición imprescindible para iniciar el proceso, tanto de construcción del currículo, como de evaluación del mismo, una voluntad colectiva del profesorado de llegar a acuerdos que posibiliten su construcción, su puesta en práctica y su evaluación.

Partiendo de la idea anterior, antes de entrar en la evaluación específica del Proyecto Educativo como tal hemos de tener como referente un contexto más amplio, que sería el relacionado con el Centro en su conjunto y expresado en el Plan de.



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Desde esta perspectiva más amplia podemos destacar algunos indicadores de calidad del centro escolar, tales como:

− La autonomía del centro y la asunción de la misma para definir sus Finalidades Educativas, su Proyecto Educativo y sus normas de organización y funcionamiento, acordes con las condiciones y características del entorno social y escolar. Conviene precisar que aunque las “Finalidades Educativas” no vengan contempladas en la legislación vigente como un documento específico eso no significa que no existan, sino al contrario, dada su importancia deben estar integradas y ser el punto de partida de todo Plan y Proyecto (parece ilógico pensar que trabajamos sin unas metas o finalidades).

− La participación de los miembros de la comunidad escolar en la dinámica educativa.

− La capacidad del centro para asumir y dar respuesta a las demandas educativas del entorno social, así como su integración en el medio en que está ubicado y de donde procede su alumnado.

− El clima institucional, en el conjunto de la comunidad educativa y en cada uno de los colectivos que la forman, así como las relaciones entre ellos.

− La gestión del centro: el funcionamiento de los órganos de dirección, la distribución de funciones y tareas y las relaciones funcionales entre quienes las desempeñan.

− La organización y coordinación del profesorado, así como la capacidad de éste para dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado, incluidas las necesidades educativas especiales y los planes de formación para capacitar al profesorado ante los problemas que surgen en la práctica docente.

− Los canales y procedimientos establecidos para facilitar el flujo de la información y la comunicación entre los componentes de la comunidad escolar.

− La organización del alumnado y de las actividades escolares y extraescolares.

− La organización y utilización de los equipamientos y de los recursos didácticos y económicos.

− La consecución de unos resultados escolares académicos y educativos acordes con la capacidad y condiciones del alumnado.

A partir de aquí podríamos entrar en la evaluación del Proyecto Educativo propiamente

dicha, la cual se realizará desde la perspectiva de su adecuación a la práctica educativa y los resultados del aprendizaje del alumnado. Insistir, por tanto, en la coherencia que debe existir entre los distintos documentos que integran el Plan de Centro (Proyecto Educativo, Reglamento de Organización y Funcionamiento y Proyecto de Gestión).



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Entre los aspectos del Proyecto Educativo que pueden someterse a evaluación se pueden incluir los siguientes:

− La adecuación de los objetivos generales de la etapa y, en su caso del ciclo, a las

características del centro y del alumnado, así como a la forma en que reflejan las Finalidades Educativas del centro.

− La secuencia y organización equilibrada de los contenidos y objetivos a lo largo de la etapa.

− La relación entre objetivos, contenidos y competencias básicas.

− La aportación de las áreas o materias a cada una de las competencias básicas.

− La idoneidad de las decisiones metodológicas acordadas y de los materiales curriculares empleados.

− La validez de los criterios y estrategias de evaluación programados para verificar el proceso educativo.

− Las actividades de orientación educativa y profesional.

− La idoneidad de los itinerarios académicos propuestos a los alumnos y de la oferta de materias optativas.

− La efectividad de los programas de diversificación curricular y de los programas de garantía social o programas de cualificación profesional inicial puestos en marcha.

− La validez de los criterios aplicados en las adaptaciones del currículo para los alumnos con necesidades educativas especiales.

− La idoneidad de la distribución de los espacios y organización de horarios.

En cuanto al procedimiento básico para llevar a cabo dicha evaluación parece clara la necesidad de una autoevaluación, enfocada dentro de un proceso de reflexión conjunta del profesorado sobre el diseño y desarrollo del currículo, sobre los acuerdos tomados y las dificultades encontradas en su aplicación. Pero ello no significa que la evaluación sea únicamente competencia del profesorado sino que en ella deberán participar todos los componentes de la comunidad educativa (el profesorado es el elemento diseñador del Proyecto Educativo, el que lo lleva a la práctica y el primer agente evaluador, pero no el único). Es necesario buscar, por tanto, los canales de participación del resto de miembros de la comunidad educativa (encuentros, escritos, encuestas, buzones de sugerencias, etc.). Además, para garantizar la verdadera reflexión del profesorado es necesaria:

o La participación de los Claustros, si bien canalizada a través de las unidades

estructurales pertinentes (Ciclos, Departamentos de coordinación didáctica, ETCP, Departamento de Formación, Evaluación e Innovación Educativa, etc.).

o La adopción de unas estrategias de cara a una eficaz intervención del profesorado: órganos implicados y creación de los que se consideren necesarios, pautas realistas de trabajo, adecuada temporalización de las sesiones pertinentes, etc.

o La clarificación de los órganos externos de apoyo que orienten la elaboración del proyecto, tanto en sus contenidos como, y sobre todo, en la metodología a utilizar.

o La determinación de las formas como se llevará a cabo la toma de decisiones en cada una de las etapas (por consenso, mayoría, etc.).



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En lo que se refiere al proceso a seguir en esta reflexión conjunta podemos tener en cuenta las siguientes consideraciones:

− Seleccionar los componentes esenciales del Proyecto Educativo que se quieran evaluar.

− Identificar desde que se inició el proceso para la elaboración del Proyecto todas las actividades realizadas, tanto para su elaboración como para su puesta en práctica: tiempos dedicados a elaboración, organización, estructura y funcionamiento de los grupos de profesores, recursos y medios materiales usados, tipología de los acuerdos consensuados en los distintos grupos, acuerdos en el gran grupo, sistemas de coordinación intergrupos, coherencia con las programaciones y la práctica en el aula, disfunciones encontradas a la hora de su aplicación, etc.

− Definir los criterios que servirán para valorar las actividades realizadas.

− Delimitar las dimensiones e indicadores que permitan valorar dichos criterios, teniendo en cuenta tanto los resultados como los procesos y el propio contexto.

− Elaborar instrumentos que recojan todas las actividades realizadas y sus aspectos específicos.

− Aplicar instrumentos, recoger la información, analizarla y difundirla entre los grupos para una posterior puesta en común general.

− Extraer las conclusiones y formular estrategias de cambio necesarias.

− Elaborar un informe detallando las distintas fases del proceso realizado, las cuestiones que se abordan en cada una de ellas y, especialmente, las propuestas de cambio, orientadas a la mejora.

Otros aspectos de interés que conviene tener en cuenta al abordar la evaluación del

Proyecto Educativo son los siguientes: o Concretar el papel que pueden desempeñar agentes como el Servicio de Inspección,

el Centro de Profesorado, etc., entendiendo que pueden participar en la evaluación, aportando un mayor enriquecimiento a la valoración de los datos, al contrastar opiniones; aportaciones de carácter técnico; mejora de la formación, etc. Si no se clarifica dicho papel más que favorecer el proceso pueden llegar a entorpecerlo.

o Es especialmente relevante contrastar la información obtenida por distintas fuentes, evitando caer en justificaciones de la práctica cotidiana, frecuentes en cualquier tipo de actividad.

o Acordar los agentes responsables de distintas actuaciones.

o Delimitar con claridad cuestiones relacionadas con la temporalización del proceso evaluador pues, como hemos señalado, de no ser así corremos el riesgo de deambular sin rumbo cierto.

o Simplificar el trabajo, de forma que pueda hacerse realidad.

o Llevar a cabo todo el proceso teniendo en cuenta que lo importante es la toma de decisiones que se lleve a cabo orientada a la mejora.



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3. EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN: Aunque el término “programación”, en sentido amplio, en sinónimo de planificación y, por

tanto, incluiría todos los documentos planificadores del Centro, cuando hablamos de programación, sin más, generalmente nos estamos refiriendo a la programación de aula, elaborada por cada docente, con la que concreta el resto de documentos del Centro (básicamente el Proyecto Educativo o la parte curricular del mismo, aunque no sólo) para un grupo específico de alumnos y alumnas. No obstante, en la actualidad (especialmente a partir de la LEA), más importancia que a la propia programación de aula se concede a la programación didáctica (de ciclo, en Infantil y Primaria y de Departamento en Secundaria).

Es necesario diferenciar entre Proyecto Educativo y “programación” (ya sea didáctica o

de aula), de manera que el primero es el punto de partida para confeccionar la programación (por lo que debe contener los criterios para la elaboración de esta última).

Antes de concretar los elementos básicos de la programación conviene que dejemos

constancia de algunas de las características que debe reunir, lo que nos servirá como un primer referente para su evaluación. Entre dichas características podemos destacar:

− La programación no es algo estático, sino que tiene carácter dinámico, de proceso,

debiendo estar sometida a un continuo proceso de análisis y revisión.

− Trata de garantizar la unidad de la acción educativa y su coherencia, aunque como se ha indicado antes, con flexibilidad.

− El núcleo de la programación es la previsión de unos resultados que, en nuestro caso están en función del desarrollo de una serie de capacidades y de la adquisición de unas competencias básicas.

− El hecho de definir así los resultados (capacidades y competencias) no significa que busquemos conductas iguales para todo el alumnado, sino que cada uno podrá desarrollar sus capacidades y adquirir sus competencias a diferentes niveles.

− Como señala Rotger Amengual, la programación debe tratar de conjugar la estructura lógica de la ciencia con las características psicosociales de los alumnos, bajo la luz de los objetivos generales de la educación.

− Esta adaptación a las características psicosociales del alumnado exige, por un lado, tener en cuenta el contexto concreto en el que se desarrolla (por ejemplo, no es lo mismo un centro rural que urbano) y, por otro, los intereses, motivaciones y características psicoevolutivas del alumnado. La atención a la diversidad constituye una necesidad de toda programación.

− La adaptación a las necesidades individuales no supone una realización de un currículo diferente para cada alumno, sino la adaptación del currículo general a sus características concretas.

Otras características que debe reunir la programación son: debe realizarse tras un proceso de reflexión; no es sólo una tarea individual, que también, sino de equipo; exige conocimiento y comprensión de la realidad (contexto, alumnado, etc.); debe ser concreta, real, práctica y útil. De todas las características señaladas conviene poner el énfasis en esta última, de manera que cuando la programación no tiene utilidad alguna, como demuestra el hecho de estar no se sabe dónde, no merece la pena evaluarla (sería, en cierta medida, perder el tiempo).



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Aunque existen diferentes formas de realizar la programación, ninguna, a priori, mejor que las demás, en la actualidad está muy extendida la programación de aula a través de distintas unidades didácticas, entendiendo por tales una unidad de trabajo, de duración variable, que organiza un conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje y responde, en su máximo nivel de concreción, a todos los elementos del currículo (qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar). Como puede observarse, no hemos entrado en el debate de si es necesaria o no la programación de aula, cuando no viene recogida en la normativa vigente (salvo en educación infantil), considerando que la respuesta a esta cuestión está en relación con el criterio de utilidad al que nos hemos referido anteriormente.

La elaboración de unidades didácticas también puede abordar múltiples formas, aunque

parece claro que debe incluir una serie de elementos como son los objetivos, contenidos, etc. (al menos los que configuran la definición de currículo) Planteamos, a continuación, una posible propuesta para elaborar unidades didácticas entendiendo que cada uno de sus elementos deben ser, también, objeto de evaluación (tanto desde la perspectiva de su planificación como atendiendo a su funcionamiento real en la práctica). Gran parte de los elementos que aquí proponemos para la programación de unidades didácticas pueden servirnos (con las adaptaciones necesarias) para la programación didáctica (de las distintas áreas, materias o ámbitos, según proceda).

ELEMENTOS DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA

1. INTRODUCCIÓN, CONTEXTUALIZACIÓN, DIAGNÓSTICO Y JUSTIFICACIÓN

− TÍTULO DE LA UNIDAD − JUSTIFICACIÓN DE POR QUÉ SE ELIGE ESA UNIDAD − EXPOSICIÓN DE LOS AVANCES QUE SE PRETENDEN − RELACIÓN DE LA UNIDAD CON EL RESTO DE LA

PROGRAMACIÓN − ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDA (edad, nivel, conocimientos

previos,...) − NÚMERO DE SESIONES Y MOMENTO DE SU DESARROLLO

2. OBJETIVOS DIDÁCTICOS

− QUÉ ES LO QUE SE PRETENDE QUE ADQUIERA EL ALUMNADO − CONCRETAR CONTENIDOS TRANSVERSALES

3. CONTENIDOS DE APRENDIZAJE

− EXPLICITAR LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE A TRABAJAR − INCLUIR CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES

4. COMPETENCIAS BÁSICAS

− COMPETENCIAS BÁSICAS A DESARROLLAR EN LA UNIDAD − CONTRIBUCIÓN A LAS COMPETENCIAS BÁSICAS GENERALES

5. ACTIVIDADES − SECUENCIA CONCRETA DE ACTIVIDADES − AJUSTE DE ACTIVIDADES A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

6. METODOLOGÍA − CARACTERÍSTICAS MÁS RELEVANTES DE LA METODOLOGÍA − TRABAJO INDIVIDUAL / AGRUPAMIENTOS − OTROS ASPECTOS DE INTERÉS

7. RECURSOS − MEDIOS Y MATERIALES QUE SE VAN A UTILIZAR 8. ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y EL TIEMPO − ASPECTOS ESPECÍFICOS QUE REQUIERE LA UNIDAD

9. EVALUACIÓN − ESTRATEGIAS , TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN − CRITERIOS DE EVALUACIÓN − ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN − EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE − VALORACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA (DE SUS ELEMENTOS Y

DESARROLLO)



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Para llevar a cabo la evaluación de la programación habremos de tener en cuenta todas las consideraciones hasta aquí expuestas (en este y en los anteriores apartados). Es frecuente trabajar con escalas de valoración (en algunos casos se construyen escalas para el profesorado y, también, para que el alumnado participe en dicha evaluación). Aunque, desde nuestro punto de vista, el profesorado debe elaborar la escala que considere oportuna, siempre resulta positivo partir de alguna propuesta conocida, por lo que podemos tomar como referencia la propuesta adaptada de Rodríguez Díez, con cuestiones como:

− ¿Se ha elaborado un Plan de Trabajo (calendario, reuniones, objetivos, etc.)?

− ¿Se han realizado los horarios del alumnado de una manera coordinada y de acuerdo con principios pedagógicos-didácticos?

− ¿Se ha organizado algún sistema de agrupamiento flexible del alumnado?

− ¿Se organizan actividades didácticas comunes a nivel de ciclo, departamento…?

− ¿La programación ha tenido en cuenta los criterios del Claustro, ETCP, Departamento, etc., recogidos en los distintos documentos planificadores?

− ¿Se incluyen los distintos elementos básicos de la programación (objetivos, contenidos, competencias básicas, temporalización, recursos, etc.)?

− ¿Incluyen la secuenciación de objetivos del ciclo, sin lagunas o repeticiones?

− ¿Se han incorporado a las programaciones las técnicas de trabajo intelectual?

− ¿Existe una relación coherente entre objetivos, actividades, metodología y recursos?

− ¿Se han elaborado materiales propios y se evalúa la utilización de los mismos?

− ¿Se incluye y se lleva a cabo algún sistema de recuperación?

− ¿Los procedimientos e instrumentos de evaluación son adecuados? ¿Qué sistema se utiliza para informar a las familias (boletines, informes escritos, reuniones, tutorías, etc.)? ¿Es adecuado?

− ¿La programación responde a las diferencias individuales? ¿Se atiende a la diversidad?

También nos parece interesante la propuesta de Nault, que propone partir de un modelo

conceptual articulado en tres dimensiones básicas, en función de las cuales deberán incluirse los indicadores que se consideren oportunos. Dichas dimensiones son:

La planificación de las situaciones de enseñanza-aprendizaje (P), desde la que habrán de analizarse los objetivos de aprendizaje, los contenidos, las actividades, el material didáctico, el espacio y el tiempo.

La organización y el funcionamiento del aula (O), en la que se tendrá en cuenta tanto la organización social como la organización didáctica y material.

La intervención durante la acción (C), en la que se pueden analizar aspectos como la definición de expectativas (precisar al alumnado lo que se espera, las normas, etc.), el hecho de “estar a la escucha”, “estar disponible” y “estar atento” y, en tercer lugar, las reacciones en clase (situación en la clase, intervención cuando sea necesario, intervención con la palabra, el silencio, el ruido, etc.).



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4. EVALUACIÓN DE LOS MATERIALES Y DE LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS:

La evaluación de la práctica docente debe realizarse desde una doble perspectiva: a nivel de centro y de aula. Aunque en gran medida ya nos hemos referido a algunas de las cuestiones básicas en otros capítulos (especialmente relacionadas con la práctica docente a nivel de aula), parece procedente no pasar por alto dos aspectos que tienen especial relevancia y que no siempre son sometidos a evaluación: los materiales curriculares y las actividades educativas. Analizamos, a continuación, algunas de las cuestiones básicas a tener en cuenta en relación con ambos aspectos (que pueden ser válidas tanto desde la perspectiva de la práctica docente a nivel de centro como de aula).

4.1. Evaluación de los materiales curriculares: Por “materiales curriculares” entendemos, como se expresa en el Decreto 51/2000,

de 7 de febrero, por el que se regula el registro, la supervisión y la selección de libros de texto, aquellos materiales de uso por el profesorado o el alumnado en el desarrollo de la enseñanza. Dentro de estos materiales están integrados los “libros de texto” y los materiales complementarios asociados al mismo, que siguen teniendo un importante peso en muchos de nuestros centros y de nuestras aulas.

Los materiales curriculares son uno de los componentes sustantivos y presentes en

todo proceso de desarrollo o puesta en práctica del currículo en los centros y aulas. Esto significa que lo que se enseña y lo que aprende el alumnado, entre otros factores, está regulado y condicionado por dichos materiales (no sólo por ellos en sí, sino por el uso que se haga de los mismos).

La concepción actual de los materiales curriculares supera el estrecho reduccionismo

que los consideraba como una mera colección de artefactos o cacharros pedagógicos, que servían como mero soporte físico o canal transmisor de información, sabiendo que actúan como mediadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje, capaces de afectar significativamente a lo que piensa y hace el profesor y a lo que aprende el alumno. Desde esta nueva concepción de los materiales curriculares se insiste en características de los mismos como son:

− El hecho de ser no sólo transmisores de conocimiento sino, también, de cultura.

Desde esta perspectiva conviene tener en cuenta que no son neutros ni en los valores que transmiten ni en las implicaciones sociales y de interacción personal que se producen por el uso de los mismos.

− Desarrollan habilidades intelectuales de codificación y representación de la información.

− Son un vehículo expresivo para el alumnado. De acuerdo con lo expresado, parece claro que no es lo mismo adquirir una información

a través de uno u otro medio. Es más, determinados medios facilitan en mayor medida el aprendizaje que otros (como demuestran distintas investigaciones). Este es el motivo por el que algunos medios no han tenido éxito en el ámbito educativo, a pesar de su enorme potencial y del éxito demostrado fuera del mismo (como es el caso de la televisión). Añadir, que no sólo es importante el medio en sí, sino la percepción que el sujeto tenga del mismo (en el caso de la televisión, por ejemplo, no es lo mismo considerarla como un posible medio de aprendizaje que como un mero entretenimiento o diversión).



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Aunque no es nuestro objetivo profundizar en el conocimiento de los medios, sino en su evaluación, nos parece interesante hacer una breve alusión a los distintos tipos de medios, lo que nos ayudará, después, a valorarlos. Para ello, clasificamos los medios en función de dos criterios (sabiendo que pueden utilizarse otros):

a) Tipos de materiales cuniculares según el destinatario de los mismos:

Materiales destinados al profesorado, cuya principal característica es que son elaborados con la intención de facilitar el desarrollo profesional del profesorado y/o la puesta en práctica de nuevos programas y proyectos educativos. Entre dichos materiales podemos citar los documentos oficiales para el desarrollo curricular, el material de apoyo al profesorado (ejemplificaciones de unidades didácticas, experiencias innovadoras, etc.), la bibliografía pedagógica, las guías didácticas o del profesor (que acompañan a los libros de texto y otros materiales), etc.

Materiales destinados al alumnado, cuya finalidad es que el alumnado desarrolle los aprendizajes propios de un determinado nivel educativo, materia, etc. Es importante que dichos materiales se adecuen a las características específicas del alumnado al que se dirige y que ofrezcan experiencias sensoriales y psíquicas satisfactorias (el papel motivador de los medios es un aspecto fundamental).

b) Tipos de materiales curriculares según el soporte y modalidad simbólica.

Medios manipulativos, que se caracterizan por ofrecer a los sujetos un modo directo de conocimiento. Podemos distinguir entre objetos y recursos reales (material del entorno como minerales, animales, plantas…; materiales para la psicomotricidad, como aros, pelotas…; materiales de deshecho; etc.) y medios manipulativos simbólicos (bloques lógicos, regletas, figuras geométricas…).

Medios textuales o impresos, que emplean principalmente los códigos verbales como sistema simbólico predominante. Podemos distinguir entre material orientado al profesor (guías, unidades didácticas, etc.) y material orientado al alumno (libros de texto, carteles, cómic, etc.).

Medios audiovisuales, que codifican sus mensajes a través de representaciones icónicas, siendo la imagen la principal modalidad simbólica a través de la cual presentan el conocimiento. Podemos distinguir entre medios de imagen fija (retroproyector de transparencias, proyector de diapositivas, etc.) y medios de imagen en movimiento (proyector de películas, televisión, vídeo, etc.).

Medios auditivos, en los que la modalidad de codificación predominante es el sonido (música, palabra oral, sonidos reales, etc.). Algunos ejemplos de estos medios son el cassette, el lector de CD, la radio, etc.

Medios informáticos, que se caracterizan por las posibilidades que presentan para desarrollar, utilizar y combinar indistintamente cualquier modalidad de codificación simbólica de la información (códigos verbales, icónicos, sonidos…). Destacar, en estos medios, la importancia que tiene tanto el software (aparatos) como el hardware (programas), así como las posibilidades que presentan para adaptarse a las diferencias individuales del alumnado, su carácter motivador, etc. Hacer alusión, en este bloque, a la pizarra digital, que se está incorporando progresivamente a las aulas y que, posiblemente, suponga una revolución en la forma de enseñar y de aprender.



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Ante la gran cantidad de medios existentes conviene que tengamos en cuenta algunas consideraciones de carácter general con respecto a los mismos:

− La necesidad de desarrollar en el alumnado habilidades de expresión y comprensión

de los distintos lenguajes utilizados por los medios (verbal, audiovisual, sonoro, gestual, etc.).

− Desarrollar una enseñanza en la que el alumnado aprenda a ser un procesador activo de la información, y no un mero consumidor pasivo.

− Utilizar de forma habitual materiales variados con diferentes soportes físicos y distintos lenguajes.

− Planificar el uso de cualquier material en el aula.

− Provocar en el alumnado experiencias gratificantes con los medios. Centrándonos en la evaluación de materiales curriculares, que era nuestro objetivo,

deben tenerse en cuenta tanto criterios relacionados con la elaboración/selección como con la utilización de los distintos medios, entendiendo que tan importante o más que el medio en sí es la utilización que se haga del mismo. Además, habrá de considerar criterios específicos relacionados con cada medio en particular. Veamos algunos de dichos criterios de carácter general:

Criterios de elaboración/selección de materiales:

− Los materiales deberán ser variados, polivalentes y estimulantes, de manera que no releguen a un segundo plano la actividad del alumnado y le permitan la manipulación, observación y construcción.

− Los materiales habrán de estar en función de los objetivos pretendidos, teniendo en cuenta que unos mismos recursos materiales pueden estar fomentando distintos objetivos, por lo que son preferibles aquellos que sean capaces de incidir en el desarrollo de un mayor número de capacidades, y, por tanto, aquellos que presenten mayores posibilidades de utilización.

− Lógicamente, los materiales deberán ser adecuados a las características del alumnado, permitiendo su manipulabilidad y observación y siendo capaces de estimular la interacción entre iguales y con los adultos y ofreciendo un marco de seguridad afectiva y emocional (dicha seguridad hemos de entenderla no sólo a nivel físico sino también psicológico).

− En este marco de seguridad afectiva y emocional es especialmente importante que los materiales no sean peligrosos (de ahí la importancia de utilizar materiales que estén homologados, aunque puedan resultar más caros).

− Deben ser materiales que no fomenten actitudes contrarias a las normas de convivencia y a los derechos y libertades de la persona, debiendo evitar de forma especial los materiales que fomenten la violencia o la discriminación por cualquier motivo, sobre todo por razones de sexo. Determinados libros de texto, por citar algún medio concreto, dejan mucho que desear en este sentido (señalar, a modo de ejemplo, los comentarios de una profesora de formación profesional que ponía de manifiesto esta circunstancia señalando: “mientras en los libros sigan apareciendo fotografías de médicos y de enfermeras no utilizo libros”).



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− Otros criterios a tener en cuenta en la elaboración/selección de materiales son:

o La calidad, siendo preferibles aquellos más duraderos, que no requieran especiales cuidados, que sean resistentes, etc.

o Deben ser materiales lúdicos, motivantes, que produzcan satisfacción.

o La estética: adecuado colorido (alegre, atractivo), tacto agradable, equilibrio en cuanto a su composición,...

o Además de las posibilidades de manipulación en cuanto a su utilización deberán ser materiales fáciles de ordenar, recoger, almacenar y conservar.

o Materiales cercanos al entorno del alumno, que le proporcionen seguridad afectiva y emocional. Más que la excesiva sofisticación es preferible que cada alumno aprenda a valorar lo que posee y descubra nuevas posibilidades.

Criterios relacionados con la utilización de materiales:

− El primer referente a tener en cuenta es su utilización en función de los objetivos propuestos, que deben ser claros y acordes con las características del alumnado. No podemos olvidar que los materiales constituyen un medio para conseguir un fin (los objetivos) y no un fin en sí mismos.

− El alumnado debe aprender a utilizar creativamente el material, pero también a cuidarlo y conservarlo, a valorar su utilidad y su potencial peligrosidad.

− El uso de los distintos materiales se realizará en diversas situaciones y con diferentes intenciones representativas, aproximándose de forma progresiva a los modelos que le ofrecen las producciones de su entorno.

− Igualmente es fundamental que cualquier planteamiento metodológico tenga en cuenta el diseño ambiental en cuanto a la organización del espacio y la disposición de los materiales, de tal forma que sea capaz de estimular la interacción entre iguales y con adultos, la manipulación de objetos, la observación de fenómenos, etc. El espacio como escenario de acción-interacción deberá adaptarse a las necesidades del alumnado (individuales y grupales).

− Un criterio básico en la utilización de los recursos materiales será la verbalización tanto previa como posterior al empleo de los mismos, garantizando así su adecuada utilización.

− Las normas de utilización de material, en las que debe incluirse su cuidado y ordenación, deberán explicitarse tanto a nivel de verbalizaciones como de otros códigos claros para el alumnado, entre los que podemos citar los distintos carteles que se puedan confeccionar al respecto, el etiquetaje, etc.

− La distribución del material en el aula debe garantizar la movilidad del alumnado y la posibilidad de utilización real del mismo. Por tanto, es importante que se sitúe en lugares accesibles, lo que no evita que determinado tipo de material esté guardado y se utilice únicamente cuando se estime conveniente.

− Conviene establecer mecanismos de reparación y retirada del material estropeado, de forma que cuando esto ocurra se comunique dicha circunstancia.



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No podemos entrar aquí en los criterios propios que deben tenerse en cuenta en función de cada material concreto. Por otro lado, hay que dejar constancia de la importancia que tiene realizar una evaluación continua de los materiales que se utilizan, para lo cual la observación sistemática puede ser la técnica más adecuada, apoyada en algún tipo de registro. Indicar, además, que la evaluación de materiales debe ser, ante todo, una tarea en equipo, de forma que se puedan compartir puntos de reflexión y emprender actuaciones de mejora conjuntas. Esta labor, que corresponde básicamente al equipo de profesorado, no puede ser ajena a las opiniones tanto del alumnado como de las familias, estableciendo las formas adecuadas y efectivas para su participación.

4.2. Evaluación de las actividades educativas: Una de las tareas fundamentales de la práctica docente es la planificación y

temporalización de las actividades educativas (y su desarrollo, como es lógico). Por ello, y al igual que los demás elementos que componen la práctica docente y su programación, han de ser evaluadas desde una perspectiva formativa, es decir, orientada a la mejora. En este sentido conviene distinguir entre actividades realizadas por el profesorado en su labor docente y actividades llevadas a cabo por el alumnado dentro de su proceso de aprendizaje.

En lo que se refiere a las actividades desarrolladas por el profesorado, podemos afirmar

que son preferibles aquellas actividades que: − Resulten realmente significativas para el alumnado, para lo que se recomienda tomar

como punto de partida actividades relacionadas con la vida cotidiana.

− Tengan un carácter flexible, que permita adaptarse a las distintas necesidades y características del alumnado y respeten sus ritmos y estilos de aprendizaje.

− Favorezcan la actividad constructiva y reflexiva del alumnado, así como su participación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

− Orienten el aprendizaje del alumnado hacia la comprensión y la resolución de problemas de la vida cotidiana, de manera que el alumno se implique en la realidad y sea capaz de aplicar lo aprendido fuera del entorno escolar.

− Activen y empleen como punto de partida el conocimiento previo de los alumnos para progresar hacia niveles más altos de abstracción y generalización.

− Aborden los contenidos desde distintos puntos de vista y con diferentes propuestas.

− Fomenten la interacción y la cooperación entre el alumnado y de éste con el profesorado. Deberá procurarse la alternancia de actividades colectivas con las individuales o de grupo, compaginando actividades libres con otras más dirigidas.

− Ofrezcan al alumnado oportunidades suficientes de “comunicar sus experiencias”, lo que nos ayudará a comprender su proceso de razonamiento, errores, etc.

− Atiendan los aspectos afectivos y emocionales implicados en el aprendizaje. Completando este criterio podemos decir que:

o Deben fomentar una actitud favorable del alumnado (alto grado de motivación).

o Deberán estimular la autoestima y el autoconcepto.

o Deben favorecer la autonomía personal del alumnado.



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Podemos completar estos criterios con otras aportaciones de Zabala y de otros autores: Deben estar adaptadas al nivel de desarrollo y a los intereses del alumnado. Deberán incluir un cierto riesgo de éxito, fracaso y crítica. Favorecerán la actividad tanto física como mental del alumnado. Deben orientar la atención del alumnado.

En lo que se refiere a las actividades que realiza el alumnado podemos afirmar que son válidos los mismos criterios antes mencionados, que podemos completar con la propuesta de Antúnez, que insiste en que dichas actividades deben:

− Encontrarse debidamente organizadas en una secuencia de desarrollo didáctico. − Poseer un carácter motivador y gratificante para el alumnado. − Ser variadas para el desarrollo de un mismo objetivo y, también, en cuanto a los

lenguajes o modalidades que utilizan, combinando palabras, símbolos, gráficos, etc. − Ser divergentes (generadoras de resultados diferentes en la práctica). − Por último, las actividades de aprendizaje seleccionadas deben ser capaces de

posibilitar y potenciar la participación activa del alumnado.

Por otro lado, conviene hacer mención al concepto de “tareas complejas”, que se ha puesto de moda en la actualidad estrechamente ligado al de “competencias básicas”, entendiendo que dicho tipo de tareas o actividades son las que permiten el desarrollo de éstas últimas. Podemos definir las tareas complejas como cualquier actividad diseñada para resolver una situación que pudiera darse en la vida real para cuya resolución el alumnado utiliza, de manera combinada, una serie de conocimientos, habilidades, actitudes… Son, por tanto, situaciones-problema, planteadas con un objetivo concreto, que el alumnado debe resolver haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de contenidos escolares. Las características que deben reunir este tipo de tareas son:

1) Coherentes y adecuadas a los objetivos que se desean.

2) Significativas y agradables (motivadoras) para el alumnado.

3) Adecuadas a las posibilidades del grupo y del alumno.

4) Variadas (para conseguir un objetivo existen muchas tareas diferentes).

5) Estructuradas, con un orden y una organización de las experiencias solicitadas.

6) Relevantes para la vida (y, por tanto, aplicables a situaciones reales).

7) Preferibles las que propicien la adquisición del mayor número de competencias, las que contemplen actividades con distintos niveles de complejidad, las que se puedan compartir entre distintas disciplinas o materias, etc.

En cuanto a las actividades complementarias y extraescolares, entendemos que deben

guiarse, en línea generales, por los mismos criterios, insistiendo en que cumplan con los objetivos establecidos y en su carácter motivador. También habría que insistir, en este tipo de actividades, en la relación que deben tener con actitudes y valores, dado que constituyen una forma especialmente adecuada para su tratamiento. Añadir, además, la conveniencia de que se valoren en el mismo momento de su desarrollo, no pareciendo procedente esperar a realizar su valoración en el momento en el que se cumplimenta la Memoria Final de curso (memoria de autoevaluación), donde podemos haber perdido una parte importante de la información. Además, no olvidar que el trabajo en torno a estas actividades debe ser antes, durante y después de su desarrollo.



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5. EVALUACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR: Las variables relacionadas con la organización escolar constituyen uno de los ejes

básicos a tener en cuenta en la evaluación de la práctica docente, como ponen de manifiesto distintas publicaciones nacionales e internacionales sobre el tema. Desde esta perspectiva, el informe de la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico) plantea un total de 33 indicadores para la evaluación de centros de los cuales 7 hacen referencia a aspectos relacionados con el contexto pedagógico y la organización escolar. Los 33 indicadores se agrupan en las siguientes categorías (desarrollamos los correspondientes al tema que nos ocupa):

Indicadores de resultados del aprendizaje: 14.

Indicadores de recursos económicos y humanos: 6.

Indicadores de acceso a la educación, participación y promoción: 6

Indicadores de contexto pedagógico y organización escolar: 7, que son:

− Número total de horas de escolarización prevista para los alumnos.

− Ratios de aula y ratios de alumnos por profesor.

− Accesibilidad y utilización de los ordenadores en el marco escolar y familiar.

− Actitudes y prácticas de los varones y las chicas en el dominio de las TIC.

− Clima en los establecimientos escolares,

− Salario de los docentes en los centros públicos de primaria y secundaria.

− Número de horas de docencia y tiempo de trabajo de los docentes

En el caso de España, el INCE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluación), en su sistema estatal de indicadores de la educación, incluye un apartado dedicado a “procesos educativos”, en el que se incluyen distintos indicadores relacionados, directa o indirectamente, con la organización escolar. Dichos indicadores son:

− P1. Tareas directivas (perfil del director y tiempo dedicado a tareas directivas).

− P2. Número de horas de enseñanza (en primaria y en secundaria).

− P3. Agrupamiento de alumnos.

− P4. Participación de los padres en el centro (pertenencia y participación en asociaciones de madres y padres de alumnos y, participación de los padres en centros de ESO).

− P5. Trabajo en equipo de los profesores (en primaria y en ESO).

− P6. Estilo docente del profesor (en primaria y en ESO).

− P7. Actividades del alumno fuera del horario escolar (trabajos en casa y actividades extraescolares).

− P8. Tutoría y orientación educativa (asignación de las tutorías y funciones de las tutorías y departamento de orientación en ESO).

− P9. Formación permanente del profesorado (en primaria y en ESO).

− P10. Relaciones en el aula y en el centro.



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Aunque algunos de los indicadores señalados no dependen directamente del centro pero otros sí están en relación con el mismo, por lo que habrá de insistir en dichos aspectos. Desde esta perspectiva, consideramos que la evaluación de la organización escolar, desde el punto de vista del centro, habrá de tener en cuenta los siguientes aspectos:

Funcionamiento de los órganos de gobierno y coordinación didáctica:

− Consejo Escolar. − Claustro de Profesorado. − Equipo Directivo. − Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica. − Ciclos, Departamentos, Equipos docentes, etc. − Personal docente.

Relaciones del Centro con la Comunidad. − Relaciones del Centro con las familias. − Relaciones del Centro con las Asociaciones de Madres y Padres del alumnado. − Relaciones del Centro con el entorno social y cultural.

Funcionamiento de la actividad económica y administrativa. − Actividad económica. − Adquisición de material didáctico y equipos. − Funcionamiento del personal de Administración y Servicios. − Funcionamiento de la actividad administrativa. − Sistema de inventario del Centro.

Clima institucional. − Clima del profesorado, del alumnado y de las relaciones entre ambos. − Clima de trabajo en equipo. − Clima de convivencia.

Procesos educativos directamente relacionados con la organización escolar: − Desarrollo de objetivos, contenidos (mínimos y de ampliación) y de actividades. − Coordinación de tareas para realizar en casa. − Desarrollo de actividades complementarias y extraescolares. − Coordinación de la metodología adecuada. − Utilización de material didáctico y fungible. − Utilización de espacios y equipos comunes (especial referencia a la biblioteca). − Utilización de los recursos del entorno. − Evaluación continua y calificación objetiva. − Desarrollo de medidas de atención a la diversidad (grupos flexibles, optatividad,

adaptaciones curriculares, programas de diversificación, etc.). − Realización de actividades de tutoría y orientación. − Registro de asistencia del alumnado.



- 152 -

6. GUÍAS PARA LA SUPERVISIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO Y LAS

PROGRAMACIONES: Teniendo en cuenta las consideraciones expresadas, al menos las más relevantes

(entendiendo que no es posible profundizar en todos los aspectos y, además, que en cada centro habría que profundizar en unos o en otros), se incluyen a continuación guías para la supervisión del Proyecto Educativo y de las programaciones. Dichas guías se han elaborado desde la perspectiva de la supervisión que puede llevarse a cabo por parte de la Inspección Educativa, aunque también pueden ser útiles para los centros, indicando algunos de los aspectos básicos en los que conviene centrarse a la hora de evaluar dichos documentos.

Señalar, por otra parte, que no sólo ni fundamentalmente interesan los documentos en

sí, sino su coherencia con la práctica a nivel de centro y, especialmente, de aula (sin olvidar, como ya hemos comentado, su utilidad, pues si son simples documentos burocráticos no merece la pena, posiblemente, entrar en su análisis).

Las guías que se incluyen son las siguientes:

Guía para la supervisión del Proyecto Educativo de E. Infantil y Primaria.

Guía para la supervisión del Proyecto Educativo de E. Secundaria.

Guía para la supervisión de las programaciones (Infantil-Primaria y Secundaria).



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GUÍA DE SUPERVISIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO (EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA)

CENTRO: _________________________________________ Código: ________________

LOCALIDAD: ______________________________________________________________ Enseñanzas: ______________________________________________________________

A) ACTUACIONES PREVIAS A LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO

1. Se ha partido de la realidad del centro para la definición de los objetivos particulares que éste pretende alcanzar. Para ello: a) Se ha realizado un análisis de las características del entorno social y cultural

donde el centro se halla ubicado. b) Se han descrito las características del alumnado al que se ha de atender,

delimitando grupos significativos con particularidades diferenciales.

2. Fuentes documentales que han servido para el análisis de la realidad del centro. 3. El equipo directivo ha realizado una planificación de las tareas y actuaciones

necesarias para la elaboración del proyecto educativo, teniendo en cuenta el plazo previsto para su realización (doce meses, según la D. Transitoria 1ª del Decreto 328/2010). Para ello:

a) Se ha trazado un plan de reuniones de diferentes órganos de gobierno, de

coordinación didáctica y de otras instancias (AMPA, EOE, Asociaciones de Vecinos, Distrito Municipal…).

b) Se ha ideado un sistema para poder recoger sugerencias y aportaciones de los

distintos sectores de la Comunidad Educativa (artículo 21.4 del Decreto 328/2010).

c) Se ha nombrado responsables en los cuales se ha delegado algún aspecto del

contenido del Proyecto Educativo.

d) Se han respetado las competencias atribuidas al Claustro de Profesorado en el artículo 20.3 del Decreto 328/2010.

4. Otros aspectos que se consideren de interés.



- 154 -

B) ELABORACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO Contiene, o están en proceso de elaboración, los elementos señalados en el artículo 21

del Decreto 328/2010:

a) Objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar. - Se ha partido de la realidad del centro analizada previamente. - Se han tenido en cuenta los resultados (académicos y de las pruebas de

diagnóstico) de cursos anteriores. - Se han tenido en cuenta las propuestas de mejora formuladas en cursos

anteriores así como el resultado obtenido con su implementación. - Se ha realizado una priorización dentro de los objetivos formulados. - Son factibles de alcanzar, en cuanto que su logro se basa principalmente en los

recursos existentes y en factores internos. - Se incluyen en los objetivos formulados por el centro elementos relacionados con

la formación en valores, clima escolar y convivencia, además de los didácticos y curriculares.

b) Líneas generales de actuación pedagógica.

- Están definidas en concordancia con los objetivos establecidos. - Se respetan los principios que orientan cada una de las etapas que se imparten

en el centro y que vienen reflejados en la normativa estatal y autonómica. - Han sido consensuadas y son respetadas por todo el profesorado. - Se incluyen o consideran en ellas, entre otros, aspectos como:

• La coordinación entre los Ciclos y entre las etapas de Infantil y Primaria, así como el empleo de metodologías adecuadas sobre todo en las áreas instrumentales.

• Especial atención a los alumnos con dificultades de aprendizaje y aplicación de medidas de refuerzo y recuperación.

• La adquisición de los competencias básicas en las programaciones didácticas de todas las áreas.

c) Coordinación y concreción de los contenidos curriculares, así como el

tratamiento transversal en las áreas de la educación en valores y otras enseñanzas, integrando la igualdad de género como un objetivo primordial. - Los elementos del currículo se ajustan a los establecidos en la normativa sobre

enseñanzas mínimas y enseñanzas propias de la Comunidad Andaluza. - Se han establecido los criterios y estrategias para secuenciar y concretar los

objetivos y contenidos de las distintas áreas del currículo. - Se tiene en cuenta su tratamiento cíclico y el progresivo grado de dificultad y

profundización. - Se contempla el tratamiento transversal en todas las áreas de modo que:

• Se concretan los valores que se quieren introducir (por ejemplo: respeto y tolerancia, responsabilidad y esfuerzo, paz y no violencia, participación y cooperación, etc) y se detallan los rasgos que definen a cada uno de ellos.

• Se indican los contenidos curriculares específicos que serían más adecuados para el desarrollo de alguno o algunos de estos valores.

• Se indican las actividades y estrategias para su desarrollo, por ejemplo: trabajo en equipo, encargos, elaboración de un proyecto común, etc.

• Se establecen estrategias y se programan actividades específicas para integrar la igualdad de género.



- 155 -

d) Los criterios pedagógicos para la determinación del horario de dedicación de las personas responsables de los órganos de coordinación docente, de conformidad con el número total de horas que, a tales efectos, establecen las Órdenes de 20 de agosto de 2010 (de organización y funcionamiento de Infantil y Primaria) y de 3 de septiembre de 2010 (dedicación horaria de coordinación de planes y programas estratégicos). - El horario establecido por el equipo directivo para las personas responsables de

los órganos de coordinación docente se ajusta a la normativa. - Existen criterios pedagógicos para la determinación del horario asignado. - La Jefatura de Estudios ha elaborado un planificación de reuniones (en horario

no lectivo de obligada permanencia) para: • Los equipos docentes • Los equipos de ciclo • El equipo de orientación • El ETCP • Otros tipos de reuniones (interciclos, coordinación entre niveles, entre

etapas…) - En dichas reuniones se plantean los temas a tratar de acuerdo con los criterios

pedagógicos establecidos y considerando las características del órgano de coordinación de que se trate.

e) Los procedimientos y criterios de evaluación y promoción del alumnado.

- Se especifican los procedimientos y criterios de evaluación comunes que ayuden al profesorado a valorar el grado de desarrollo de las competencias básicas y los objetivos generales de la etapa y facilite la toma de decisión más adecuada en cada momento del proceso evaluador (artículo 2.6 de la Orden de 10 de agosto de 2007 de evaluación en primaria).

- Se concreta la definición de los criterios de evaluación que, junto a las capacidades contempladas en los objetivos de la etapa, serán los referentes de la evaluación continua (Orden de 29 de diciembre de 2008 de evaluación en Educación Infantil)

- Los criterios de evaluación comunes incluyen la promoción del alumnado, atendiendo a la adquisición de las competencias básicas, a la consecución de los objetivos generales de la etapa y a sus posibilidades de progreso.

- Los criterios de promoción definen con claridad los casos y circunstancias, que, en este nivel deben ser excepcionales, en los que es conveniente que un alumno/a no promocione de curso.

- El centro cuenta con criterios de evaluación de cada una de las áreas. - Se potencia en el Centro la evaluación continua y global, con carácter formativo y

orientador, tal como se establece en la normativa. - Está establecido el mecanismo para dar a conocer a los padres y alumnos los

criterios de evaluación y promoción del alumnado. - En las sesiones de evaluación se levanta acta en la que quedan reflejados los

acuerdos adoptados en relación al alumnado, con especial atención a aquellos que son objeto de alguna medida de atención a la diversidad.



- 156 -

f) La forma de atención a la diversidad del alumnado. - Se articulan en las programaciones didácticas de las áreas, realizadas por los

equipos de ciclo, mecanismos y estrategias para atender a la diversidad del alumnado, según establece el Decreto 230/2007 en su artículo 8.4. Por ejemplo, consiguiendo que los alumnos con dificultades, solamente trabajen los contenidos básicos mientras los demás desarrollan contenidos de ampliación.

- Se realizan en el centro algunas de las medidas de atención a la diversidad de carácter general para la enseñanza obligatoria (agrupamientos flexibles de alumnos, desdoblamiento de grupos, apoyo en grupos ordinarios que faciliten la atención a la diversidad, modelo flexible de horario lectivo semanal).

- Se han elaborado ACI no significativas para el al alumnado que presente desfase en su nivel de competencia curricular respecto del grupo en el que está escolarizado, por presentar dificultades graves de aprendizaje o de acceso al currículo asociadas a discapacidad o trastornos graves de conducta, por encontrarse en situación social desfavorecida o por haberse incorporado tardíamente al sistema educativo.

- Se cuentan con las ACI significativas de los alumnos con n.e.e. que tienen diagnóstico que así lo indican.

- Se cuentan con ACI para el alumnado con altas capacidades, en su caso. - Se señalan los responsables de la elaboración de cada tipo de ACI y los

mecanismos de coordinación entre los distintos profesionales que contribuyen a su elaboración y puesta en práctica.

g) La organización de las actividades de refuerzo y recuperación.

- Existen en el Centro y se aplican de forma homogénea, los criterios generales para determinar las necesidades de apoyo y refuerzo del alumnado del centro. (resultados académicos, evaluaciones iniciales, evaluación continua...)

- El centro cuenta con un Programas de refuerzo de áreas o materias instrumentales básicas.

- Programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos (para el alumnado que promocione sin haber superado todas las áreas.

- Planes específicos personalizados para el alumnado que no promocione. - Se comprueba conformidad con la normativa en cuanto al alumnado al que van

dirigido estos programas y los responsables de llevarlos a cabo (tutor/a, especialista, maestro/a encargado/a del refuerzo,...)

- Se establecen mecanismos de seguimiento y valoración del Plan. - Se establecen mecanismos de información a las familias.

h) El plan de orientación y acción tutorial.

- Las directrices y contenido del POAT son establecidas por el ETCP y se concretan en cada uno de los ciclos y niveles.

- El Equipo de Orientación del centro ha participado y dado orientaciones para la elaboración del POAT.

- En el POAT se establecen criterios para la tutoría del alumnado y especialmente de los alumnos con dificultades (absentista, con nee, etc.).

- Se recoge en el POAT el tránsito entre las Etapas de Infantil y Primaria así como entre E. Primaria y ESO.

- El Plan recoge criterios comunes para la citación y entrevistas con las familias (que se podrían concretar en una ficha de tutoría o algún otro tipo de registro)

- Existen criterios generales aprobados por el ETCP para valoración del Plan.



- 157 -

i) El procedimiento para suscribir compromisos educativos y de convivencia con las familias, de acuerdo con lo que se establezca por Orden de la Consejería competente en materia de educación. - El centro incluye en el POAT el procedimiento para suscribir compromisos

educativos, así como los compromisos de convivencia, en el Plan de convivencia de acuerdo con lo que se establezca por Orden de la Consejería.

- El centro ha estudiado el procedimiento para suscribir compromisos educativos y de convivencia con las familias.

- Están contemplados los pasos a seguir con estos alumnos y sus familias para el seguimiento del compromiso establecido.

j) El plan de convivencia a desarrollar para prevenir la aparición de conductas

contrarias a las normas de convivencia y facilitar un adecuado clima escolar, respetando lo recogido en el artículo 22 del Decreto 328/2010 - El contenido del Plan recoge los aspectos que se establecen en el artículo 22 del

Decreto 328/2010. - Contempla la figura de Delegado/a de los padres y madres del alumnado en cada

uno de los grupos. - En caso de que el centro cuente con un aula de convivencia:

• Se recogen los criterios y condiciones para que el alumnado sea atendido, debiendo ser verificadas por la dirección.

• Se garantiza el trámite de audiencia a las familias. • Se determina el profesorado que atenderá dicha aula. • Se concretan las actuaciones que se realizarán en la misma, de acuerdo con

los criterios pedagógicos establecidos por el ETCP.

k) El plan de formación del profesorado. - Se ha establecido tras el análisis de las necesidades reales del centro y teniendo

en cuenta sus objetivos particulares y las líneas generales de actuación pedagógica definidas.

- Se ha elaborado y aprobado por consenso. - Gestiones realizadas desde el centro, para satisfacer las necesidades de

formación expresadas en el plan.

l) Los criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar, así como los objetivos y programas de intervención en el tiempo extraescolar. - La distribución horaria es conforme a norma. - Se procura, en la medida de lo posible, que las áreas con más dificultad se

impartan a primeras horas de la mañana para mejorar su aprendizaje y el rendimiento escolar.

- El incremento del horario mínimo, de dedicación obligada a cada una de las áreas, hasta completar las 25 horas semanales, ha tenido en cuenta la especial consideración a las áreas de Matemáticas, Lengua Castellana y Literatura y Lengua extranjera (artículo 7.3 de la Orden de 10 de agosto de 2007, de desarrollo del currículo de E. Primaria)

- Se han establecido, por parte de equipo directivo, cauces para la revisión del horario y, en su caso, para su modificación.

- El centro oferta, fuera del horario lectivo, actividades de carácter formativo que han sido planificadas de acuerdo con los intereses del alumnado al que se dirigen y que tienden a la integración de los alumnos con el entorno.



- 158 -

m) Los procedimientos de evaluación interna. - Existen en el centro indicadores para llevar a cabo la autoevaluación del proyecto

educativo donde se incluyen aspectos tales como: programas que se desarrollan en el centro, los procesos de enseñanza y aprendizaje, resultados del alumnado y medidas preventivas de las dificultades de aprendizaje.

- Se han establecido los mecanismos necesarios para implementar las propuestas de mejora necesarias , así como el seguimiento de las mismas ( como pueden ser evaluando los objetivos fijados por el centro cada curso escolar, estableciendo: objetivos – actividades realizadas – calendario – responsables y criterios de evaluación), recogiéndose sus resultados en la Memoria de Autoevaluación.

- Las Pruebas de Evaluación y Diagnóstico y los resultados académicos del alumnado sirven al centro para la valoración crítica de la enseñanza y las metodologías aplicadas.

- Se establecen los cauces de participación para la evaluación interna: Equipos de Ciclos y de Orientación, ETCP y Claustro. Se trasladan los resultados de la evaluación al Consejo Escolar para su aprobación definitiva.

n) Los criterios para establecer los agrupamientos del alumnado y la asignación

de las tutorías, de acuerdo con las líneas generales de actuación pedagógica del centro y orientados a favorecer el éxito escolar del alumnado. - El centro cuenta con criterios establecidos para realizar los agrupamientos del

alumnado en los distintos niveles que no suponen ningún tipo de discriminación. - El centro tiene establecido diferentes modos de agrupamientos no permanentes a

favor de la atención a la diversidad. - La dirección del centro ha establecido unos criterios para asignar las distintas

tutorías de los grupos basados en razones pedagógicas (perfil profesional, habilitaciones, experiencia profesional con determinado alumnado, etc.) con el fin de favorecer el éxito escolar.

o) Los criterios generales para elaborar las programaciones didácticas de cada

una de las áreas de la educación primaria - Las propuestas pedagógicas en el segundo ciclo de educación infantil incluyen

los elementos que se indican en el artículo 28.2 del Decreto 328/2010. - Se incluye como criterio que todas las áreas planteen actividades en las que los

alumnos deberán leer, escribir y expresarse oralmente. - Las programaciones didácticas de los Equipos de ciclo serán el referente para el

desarrollo de la actividad docente de los maestro/as del mismo.

p) Los planes estratégicos que, en su caso, se desarrollen en el centro. - Se incluyen en el Proyecto Educativo los Planes estratégicos que tenga el centro:

Plan Escuela TIC 2.0, Plan de Apertura de Centros Docentes (aula matinal, comedor escolar y actividades extraescolares), Plan de Centros Docentes Bilingües.

- Se recogen las personas responsables de su coordinación y su dedicación horaria.

- Se recogen los objetivos, organización y funcionamiento de dichos planes. - El centro tiene establecido el procedimiento a seguir para el seguimiento y

evaluación de los distintos planes que se están desarrollando.



- 159 -

C) RESULTADO DE LA SUPERVISIÓN: Tras la supervisión del Proyecto Educativo, en el informe de devolución al centro, se le

han trasladado las siguientes propuestas de mejora y/o aspectos destacables del mismo: a) Presupuestos en los que se basa el proyecto educativo: análisis de la realidad del

centro y coherencia con la formulación de objetivos particulares realizada. b) Contenido del Proyecto Educativo:

1. Aspectos desarrollados insuficientemente (no contienen los elementos que prescriptivamente deben contener).

2. Aspectos no conformes a normativa.

3. Aspectos destacables del Proyecto Educativo del centro.

c) Procedimientos de evaluación interna: mecanismos de seguimiento, valoración y

propuestas de mejora del Proyecto Educativo. D) OTRAS CONSIDERACIONES:

En Sevilla, a _______ de _____________ de 201__ .

EL INSPECTOR DE REFERENCIA

Fdo: _____________________________



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GUÍA DE SUPERVISIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO (EDUCACIÓN SECUNDARIA)

CENTRO: _________________________________________ Código: ________________

LOCALIDAD: ______________________________________________________________ Enseñanzas: ______________________________________________________________ 1.- Estado de elaboración del Proyecto Educativo 1.1.- Está elaborado o en proceso de elaboración el Plan de Centro de acuerdo con la reciente ordenación normativa (Decreto 327/2010, de 13 de julio, BOJA de 16 de julio, Orden de 20 de agosto de 2010, BOJA de 30 de agosto) 1.2.- Si está en proceso de elaboración, en qué momento se encuentra: plazos intermedios, plazo final. 2.- Actuaciones previas a la elaboración del Proyecto Educativo 2.1.- Se ha realizado una descripción y análisis de las características del entorno social y cultural específicas del centro. 2.2.- Se han delimitado las características específicas del alumnado del centro, así como de grupos significativos del mismo con particularidades diferenciales. 2.3.- En qué medida las anteriores características han propiciado la definición de objetivos particulares del centro. 2.4.- Grado de participación de los diferentes sectores de la Comunidad Educativa en la definición de estas características específicas del centro: - Profesorado: - Alumnado: - Madres/padres: - PAS /PAEC: 3.- Elaboración del Proyecto Educativo 3.1.- Procedimiento seguido en la elaboración del Proyecto Educativo . 3.2.- En su elaboración, se han propiciado cauces, promovidos desde el centro, para favorecer la mayor participación de los diferentes sectores de la comunidad escolar. 3.3.- Grado de participación, en su elaboración, de los diferentes sectores de la comunidad educativa:



- 161 -

- Profesorado: - Alumnado: - Madres/padres: - PAS /PAEC: 3.4.- Grado de participación, en su elaboración, de los órganos de gobierno y de coordinación docente: - Equipo Directivo. - Consejo Escolar: - Claustro: - ETCP: - Departamentos de coordinación didáctica - Departamento de Orientación - Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares - En su caso, Áreas de Competencias, Departamento de Formación, Evaluación e Innovación Educativa 4.- El Proyecto Educativo 4.1.- Constituye las señas de identidad del centro y expresa la educación que desea y va a desarrollar en unas condiciones concretas, por lo que contempla los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. 4.2.- Define los objetivos particulares que el instituto de educación secundaria se propone alcanzar, partiendo de su realidad y tomando como referencia la ordenación educativa básica. 4.3.- Contiene, o están en proceso de elaboración, los aspectos siguientes:

a) Objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar y la continuidad del alumnado en el sistema educativo.

b) Líneas generales de actuación pedagógica. c) Coordinación y concreción de los contenidos curriculares, tratamiento

transversal de la educación en valores.

d) Criterios pedagógicos para la determinación de los órganos de coordinación docente y su dedicación horaria.

e) Procedimientos y criterios de evaluación, promoción y titulación del alumnado. f) Forma de atención a la diversidad del alumnado

c.1) Existencia de criterios generales de centro para la atención a la diversidad del alumnado. c.2) Contempla las diferentes actuaciones específicas de atención a la diversidad que se desarrollan en el centro.



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g) Plan de orientación y acción tutorial. h) Procedimientos para suscribir compromisos educativos y de convivencia con

familias. i) Plan de convivencia: Aula de convivencia.

j) Plan de formación del profesorado.

g.1) Está relacionado con los objetivos particulares del centro. Responde a sus necesidades prioritarias. g.2) Tiene en cuenta las líneas generales de actuación pedagógica definidas por el centro. g.3) Gestiones, realizadas desde el centro, para satisfacer las necesidades de formación expresadas en el plan de formación.

k) Criterios de organización y distribución del tiempo escolar/extraescolar. l) Los procedimientos de evaluación interna.

m) Criterios de agrupamientos del alumnado y asignación de tutorías.

n) Criterios para la oferta de optativas y, en su caso, el proyecto integrado.

Criterios para organizar bloques de materias en cada una de las modalidades de Bachillerato.

o) Criterios para la elaboración de horarios en las enseñanzas de formación

profesional, considerando las características de cada módulo (horas, espacios, requisitos); así como criterios para la organización curricular y la programación de los módulos profesionales de formación en centros de trabajo y de proyecto de cada uno de los ciclos formativos que se impartan.

p) Criterios generales para elaboración de las programaciones didácticas.

q) Planes estratégicos del Centro.

r) Otros aspectos considerados.

5.- Evaluación del Proyecto Educativo 5.1.-Grado de difusión y de conocimiento del Proyecto Educativo en los distintos sectores de la Comunidad Educativa. - Profesorado: - Alumnado: - Madres/padres: - PAS /PAEC:



- 163 -

5.2.- En el Proyecto Educativo se refieren los procedimientos que seguir, en su caso, para la actualización o modificación del mismo en el marco del Plan de Centro. 6. Propuestas de mejora 6.1.- Tras la supervisión del Proyecto Educativo, se realizan las siguientes propuestas de mejora:

a) Referidas a la determinación de necesidades:

b) Referidas a la elaboración:

c) Referidas al contenido:

d) Referidas al seguimiento y valoración:

e) Otras 7.- Se destacan, en su caso, como buenas prácticas: 8.- Otras consideraciones:

En Sevilla, a _______ de _____________ de 201__ .


Fdo: _____________________________



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GUÍA DE SUPERVISIÓN DE LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS (INFANTIL-PRIMARIA Y EDUCACIÓN SECUNDARIA)

CENTRO: _________________________________________ Código: ________________

LOCALIDAD: ______________________________________________________________ Enseñanzas: ______________________________________________________________

PARTE 1:

LOS MARCOS REFERENTES DEL PROYECTO EDUCATIVO Y EL CONTEXTO.

1. Coherencia de la Programación con el Proyecto Educativo y Contextualización de la misma. Se ha de tener en cuenta lo prescrito en el ROF /Decretos correspondientes, se hace necesario, al revisar la elaboración y los contenidos de las Programaciones Didácticas, constatar que las mismas se adecuan y enmarcan en los determinado por el Centro dentro del marco del Proyecto Educativo. Haremos especial referencia a aquellos elementos del Proyecto Educativo que inciden directamente en lo que los diferentes Departamentos y Ciclos han de planificar al elaborar sus programaciones: ♦ Coordinación y concreción de los contenidos curriculares y tratamiento

transversal en las materias o módulos, de la Educación en Valores: es necesario llevar a cabo la supervisión de la adecuación de los contenidos incluidos en las Programaciones a lo establecido al respecto a nivel general en este apartado del Proyecto Educativo. • ¿Existen pautas de desarrollo e integración en el currículo de los diferentes

elementos de la educación en valores que consten en el Proyecto Educativo y sean asumidas por los diferentes Departamentos y Ciclos en sus respectivas Programaciones Didácticas?.

• ¿Existen mecanismos o instrucciones generales para la coordinación, secuenciación y temporalización de los diferentes contenidos curriculares que garanticen la internivelaridad e interdisciplinariedad y que puedan constatarse en las diferentes Programaciones Didácticas.?

• ¿Desarrolla el Proyecto Educativo un modelo de concreción del currículo de carácter general que se enuncie a la luz del contexto del centro y cumpla las enseñanzas mínimas, que posteriormente se aplique coherentemente en las diferentes programaciones Didácticas?

♦ Procedimientos y Criterios de Evaluación Comunes, así como criterios de

promoción y titulación: en este sentido sería necesario supervisar: • Si existen en el Proyecto Educativo dichos elementos y expresan, en la

enseñanza básica, el grado de adquisición de las competencias básicas y posteriormente, si así lo reflejan las diferentes programaciones Didácticas.

• Los procedimientos de evaluación se expresan con claridad en el Proyecto Educativo y son realistas porque se correlacionan con los que figuran en las programaciones y con lo observado en el aula.



- 165 -

• Los procedimientos de evaluación enunciados permiten la debida contextualización de los mismos.

• Los criterios de promoción y titulación no contradicen lo prescrito en las diferentes órdenes de evaluación y son asumidos por los diferentes órganos de coordinación didáctica, reflejándose en las programaciones didácticas de los Ciclos y de Departamento. En dichos criterios se toma como referente, en la enseñanza básica, el grado de adquisición de las competencias básicas.

♦ Forma de Atención a la Diversidad del Alumnado: el modelo de atención a la

diversidad responde a un Plan que forma parte del Proyecto Educativo y que se adecua a las características del alumnado, así como a los recursos reales del centro, expresando aquellas medidas que pueden aplicarse, los procedimientos para su diseño y organización, los criterios de selección del alumnado y del profesorado, etc.. y se reflejan posteriormente en las medidas concretadas en las distintas programaciones didácticas empezando por el diseño y homologación a nivel del centro de las pautas directrices para llevar a cabo la evaluación inicial diagnóstica de los alumnos que asegure en la medida de los posible, la detección de dificultades y la derivación, en su caso, hacia protocolos especializados con intervención de los especialistas y del Departamento de Orientación.

♦ Organización de actividades de recuperación para el alumnado con materias

pendientes: el Proyecto Educativo del Centro debe establecer las pautas generales de organización, atención y seguimiento de estos alumnos que posteriormente han de reflejarse y desarrollarse en las diferentes programaciones didácticas de forma completa: objetivos, temporalización de actividades, modalidad de seguimiento del alumnado, selección de contenidos y secuenciación de los mismos, medidas para el desarrollo de las competencias básicas no alcanzadas, etc..

♦ Criterios para la organización y distribución del tiempo escolar: se hace una

clara referencia a aspectos metodológicos comunes que deben estar prescritos con carácter común en el Proyecto Educativo con relación a la organización y distribución del tiempo escolar y ha de plasmarse así en las diferentes programaciones y constatarse en el aula en la aplicación del currículo. Por tanto debe existir plena coherencia entre los criterios establecidos en el Proyecto Educativo y la organización y distribución del tiempo escolar que puede observarse en las programaciones y en el aula.

♦ Procedimiento de Autoevaluación Interna: este apartado debe asumirse de forma

global por todo el Centro y constar en las diferentes programaciones, constatándose su aplicación a nivel de las diferentes Actas de Ciclo y Departamento a lo largo del curso, procesualmente, para converger a través de la memoria final y las correspondientes propuestas de mejora que en ella figuren.

♦ En cuanto a la Contextualización: el Proyecto Educativo hará una descripción clara

y fundamentada del contexto del centro cuya concreción a nivel de programaciones Didácticas no debe constituir una repetición de lo descrito anteriormente sino una mayor fundamentación de la misma a nivel de ciclo o departamento y teniendo como elemento de partida fundamental la evaluación inicial realizada, de donde deriven conclusiones que se ciñan a lo observado en el alumnado y enseñanzas propias de ese Departamento o Ciclo.



- 166 -

PARTE 2: FUNDAMENTACIÓN NORMATIVA Y PEDAGÓGICA.

Primaria: - Nivel estatal: Se establece de forma preceptiva el contenido de las Programaciones en

el RD. 1513/2006. En el Anexo I se hayan delimitados la descripción, finalidad y aspectos descriptivos de las distintas competencias básicas que han de considerar las Programaciones. En el Anexo II se expresa: 1. Contribución de cada una de las áreas al desarrollo de las competencias básicas. 2. Objetivos de cada área. 3. Delimitación por bloques de los contenidos y criterios de evaluación en cada ciclo de

las distintas áreas. - Nivel autonómico: Se establece el contenido de las Programaciones en el Decreto

230/2007: 1. Art. 5. Contenidos curriculares. 2. Art. 6. Competencias básicas. 3. Art. 7. Orientaciones metodológicas. 4. Art. 9. Organización de las áreas por ciclos.

En la Orden de 10 de agosto de 2007 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía, en el Anexo I se establecen los núcleos temáticos de cada área: se delimita su relevancia y sentido educativo, contenidos y problemáticas relevantes, interacción con otros núcleos temáticos y de actividades, líneas metodológicas y utilización de recursos y criterios de valoración de los procesos de aprendizaje. Los aspectos pedagógicos son tratados formalmente como sugerencias y se especifican en el capítulo de líneas metodológicas y utilización de recursos de cada uno de los núcleos temáticos especificados en la Orden de 10 de agosto de 2007.

Secundaria: - Nivel estatal: Se establece de forma preceptiva el contenido de las Programaciones en

el RD. 1631/2006. En el Anexo I se hayan delimitados la descripción, finalidad y aspectos descriptivos de las distintas competencias básicas que han de considerar las Programaciones. En el Anexo II se expresa: 1. Contribución de cada una de las materias a la adquisición de las competencias

básicas. 2. Objetivos generales de cada materia. 3. Descripción de los contenidos por bloques y criterios de evaluación de cada una de

las asignaturas por cursos en la etapa. - Nivel autonómico: Se establece el contenido de las Programaciones en el Decreto

231/2007: 5. Art. 5. Contenidos curriculares. 6. Art. 6. Competencias básicas. 7. Art. 7. Orientaciones metodológicas. 8. Arts. 9, 10 y 11. Organización de las materias por cursos.



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En la Orden de 10 de agosto de 2007 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria en Andalucía, en el Anexo I se establecen los núcleos temáticos de cada asignatura donde se delimitan los contenidos, líneas metodológicas, utilización de recursos y criterios de valoración de los procesos de aprendizaje. Los aspectos pedagógicos a considerar en las programaciones se contemplan y son tratados formalmente como sugerencias. Se especifican en el capítulo de líneas metodológicas y utilización de recursos de cada uno de los núcleos temáticos especificados en la Orden de 10 de agosto de 2007. Otras fuentes dispositivas El Proyecto Educativo del Centro, en base a la normativa, constituirá el documento base para la elaboración de las Programaciones tanto en Primaria como Secundaria, constituyéndose en el eje básico vertebrador en aspectos básicos que recoge la LOE como la transversalidad e interdisciplinariedad de los contenidos.

PARTE 3: LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA COMO DISEÑO DE ATIVIDADES

DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Se concibe la programación didáctica, fundamentalmente, como un diseño de actividades encaminadas a la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Por tanto, ha de observarse si, efectivamente, la programación, más allá de referentes teóricos externos que ha de tener en cuenta, se dedica con claridad al diseño de tales actividades. Se proponen los siguientes parámetros de observación de las actividades de enseñanza y aprendizaje:

a) Existencia de TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES de acuerdo con los siguientes criterios:

a. Secuenciadas: i. Iniciales o exploratorias de ideas previas. ii. De desarrollo de núcleos básicos. iii. Recopilatorias de conclusiones.

b. De acuerdo a la consecución de competencias diversas: i. Competencias comunicativas: Expresión y Comprensión oral y

escrita. ii. Competencias intelectuales diversas: Análisis, síntesis,

argumentación….. iii. Competencias sociales o tutoriales.

c. Actividades transversales o que persigan la interdisciplinariedad. d. Actividades complementarias y/o extraescolares.

b) Relación de actividades específicas con su descripción y finalidad. Se trataría

simplemente de reseñar las actividades específicas que se realizan para reflexionar sobre su cantidad, calidad, variedad, frecuencia de repetición y finalidad en relación con la enseñanza y aprendizaje de las competencias básicas. A título de ejemplo:



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Torbellino de ideas: La ventaja de este tipo de actividad es que permite obtener un gran número de ideas sobre un tema en poco tiempo. Se puede iniciar la actividad, una vez presentado el tema, planteando una pregunta. Posters: Los posters permiten a los alumnos presentar sus ideas de forma sencilla y fácilmente inteligible para sus compañeros. Les obliga a negociar el contenido y proporciona, por tanto, un buen recurso para centrar la discusión. Debates: Estimulan en los alumnos el examen de sus ideas individuales y los familiarizan con las ideas de sus compañeros. Resolución de problemas. Itinerarios y visitas: Son actividades muy diversas, cuya finalidad es dar oportunidad a los alumnos de tener experiencias directas con el medio que nos rodea. Búsqueda de información: El alumno, bien individualmente o en grupo, debe buscar información sobre el tema que esta, trabajando. La búsqueda puede ser bibliográfica, oral (realización de entrevistas), audiovisual, etc. La información reunida en esta actividad sirve para realizar las actividades posteriores. Juegos de simulación/representación de roles: Son reproducciones simplificadas de acontecimientos de la vida real en las que los alumnos pasan a ser "actores" de la situación, enfrentándose a la necesidad de tomar decisiones y de valorar sus resultados. Trabajo escrito: Puede ayudar a los alumnos a identificar y organizar sus propias ideas. Permite desarrollar la capacidad de expresarse de forma clara y concisa. Los informes de las distintas actividades realizadas y de la evolución de sus ideas obligan a los alumnos a reflexionar sobre las mismas y los hacen conscientes de su propio aprendizaje. Los trabajos escritos deberían a su vez responder o analizarse desde una tipología de composiciones escritas diversas (respuesta simple a ejercicios, argumentación, narración, descripción...) Mapas conceptuales: Muy recomendados por atender a destrezas tan fundamentales como la organización y jerarquización de las ideas previas, la búsqueda de la idea principal y, sobre todo, la autoevaluación del alumno sobre lo aprendido según la ampliación de su red conceptual. Exposiciones magistrales del profesor Exposiciones orales de los estudiantes Resúmenes orales de repaso y síntesis Comentarios de actualidad Actividades para la evaluación de conocimientos teóricos (antes o después de la clase) Trabajos individuales y cooperativos fuera del horario de clases. Lecturas Comentarios de textos Presentaciones públicas de los trabajos Análisis de mensajes audiovisuales.

c) Metodología que explícita y reflexivamente se deriva de las actividades prácticas.



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PARTE 4: MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

El modelo de atención a la diversidad responde a un plan que forma parte del proyecto educativo y que se adecua a las características del alumnado, así como a los recursos reales del centro, expresando aquellas medidas que pueden aplicarse, los procedimientos para su diseño y organización, los criterios de selección del alumnado y del profesorado y se reflejan posteriormente en las medidas concretadas en las distintas programaciones didácticas, empezando por el diseño y homologación a nivel del centro de las pautas directrices para llevar a cabo la evaluación inicial diagnóstica de los alumnos que asegure en la medida de los posible la detección de sus dificultades. Se ha de tener en cuenta lo prescrito en la Orden de 25 de julio de 2008 que regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía. Programas de Atención a la Diversidad. - Programas de refuerzo. Ha de observarse fundamentalmente los programas de refuerzo en áreas o materias instrumentales básicas: alumnos que no promocionan de curso, que promocionan de curso pero no han superado algunas áreas o materias del curso anterior, que acceden a 1º ESO pero requieren refuerzo en las materias instrumentales básicas. Alumnos con dificultades en Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas y Primera Lengua Extranjera. Así como el número de alumnos que abandona el programa porque ha superado los déficits de aprendizajes detectados. Programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos: Con especial atención a las actividades por materias no superadas, las estrategias metodológicas y los criterios de evaluación. - Planes específicos personalizados para los alumnos que no promocionan de curso: Si existe un seguimiento personalizado, el horario previsto y como se hace la información a las familias y al alumnado, además de la suscripción de compromisos educativos. - Programas de Adaptación Curricular. Según los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo: con necesidades educativas especiales, alumnos que se incorporan tardíamente al sistema educativo, con dificultades graves de aprendizaje, con necesidades de compensación educativa, con altas capacidades intelectuales. Adaptaciones curriculares no significativas: Se debe observar la modificación de contenidos y metodología, si son de carácter grupal o Individual, dentro del grupo de clase o fuera del mismo. Adaptaciones curriculares significativas: Conviene la supervisión del informe de evaluación psicopedagógica, la propuesta curricular por áreas o materias, la modificación de objetivos, contenidos, metodología, criterios de evaluación y espacios y tiempos, la existencia o no de los criterios de promoción, evaluación y titulación, los apoyos educativos, el seguimiento y valoración y la información al alumno y a la familia.



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En cuanto a la evaluación: la promoción y titulación, de acuerdo con los objetivos fijados, la aplicación de los criterios de evaluación, promoción y titulación establecidos en al adaptación curricular. Se podrá prolongar un año más la escolarización en ESO, si favorece la obtención del título (Artículo 20.1. Decreto 231/2007, de 31 de julio). Adaptaciones curriculares para alumnado con altas capacidades intelectuales: A partir del informe de evaluación psicopedagógica y la propuesta curricular por áreas o materias. Anticipación en un año en 1º de E. Primaria, reducción de un año de permanencia en E. Primaria, reducción de un año de permanencia en ESO. - Programas de diversificación curricular. Desde el tercer curso de la Educación Secundaria Obligatoria, si ha cursado 2º, no promociona a 3º y ha repetido alguna vez en la etapa, si cursa 3º por primera vez y no promociona a 4º. Con posibilidades de acceder a 4º o de obtener el título de graduado en ESO. Objeto de otras medidas de atención a la diversidad anteriores, incluida la ACI significativa. Desde el 4º curso de la Educación Secundaria Obligatoria, ha cursado 3º, promociona a 4º con pendientes y dificultades evidentes para titular, ha cursado 4º con dificultades evidentes para titular, pero con posibilidades. En cuanto a la duración de los programas de diversificación curricular: cursado 4º, un año. Cursado 2º ó 3º, decisión de los centros según edad y circunstancias académicas, previo informe del departamento de Orientación y oído el alumno y la familia. Un año más en el programa, si no titula, y cumple los requisitos de edad. (Artículo 2.a. Decreto 231/2007, de 31 de julio). Para la incorporación al programa: a propuesta del equipo educativo, coordinado por el tutor, cuando el alumno no progresa adecuadamente en el proceso de evaluación continua, previo informe del departamento de Orientación y oído el alumno y la familia. La Jefatura de Estudios adopta la decisión con el Vº Bº del director. Se concibe la programación didáctica, fundamentalmente, como un diseño de actividades encaminadas a la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Por tanto, ha de observarse si, efectivamente, la programación, más allá de referentes teóricos externos que ha de tener en cuenta, se dedica con claridad al diseño de tales actividades en el contexto de la estructura del programa de diversificación curricular: En el ámbito lingüístico y social con aspectos básicos de Ciencias Sociales, Geografía e Historia y Lengua Castellana y Literatura, cursado el ámbito en el grupo de diversificación curricular. En el ámbito científico - tecnológico: con aspectos básicos de Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza y Tecnología, cursado en el grupo de diversificación curricular. En las tres materias obligatorias u opcionales, de las no incluidas en los ámbitos, cursadas en el grupo ordinario, en todo caso Primera Lengua Extranjera, y Educación para la Ciudadanía si el grupo ordinario es 3º.



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En las tutorías: en el grupo clase con el tutor, específica con el Orientador en el grupo de diversificación curricular. En las optativas, cursadas en el grupo ordinario. Se podrá incluir un ámbito de carácter práctico: contenidos de Tecnologías. En este caso Tecnologías no formará parte del ámbito científico – tecnológico. Referente al horario semanal, en síntesis: 30 horas, en los ámbitos lingüístico y social y científico – tecnológico: 15 horas, en el práctico hasta 3 horas semanales, para las tres materias obligatorias u opcionales entre 7 y 10 horas semanales (Anexo III, Orden de 10 de agosto de 2007). Las tutorías hasta 3 horas, 1 con el grupo de referencia y 2 con el Orientador (específica del programa). La elaboración del programa de diversificación curricular corresponde al departamento de Orientación y los departamentos de las materias, en la concreción de la programación de los ámbitos. Se supervisará con el mayor interés su estructura por cursos, los criterios y procedimientos de acceso y selección del alumnado, la programación de los ámbitos: metodología, contenidos y criterios de evaluación, las actividades formativas de la tutoría específica y los criterios de evaluación, promoción y titulación. La evaluación y promoción del alumnado, con referentes en las competencias básicas y los objetivos generales de la etapa, los criterios de evaluación. Si se especifican los resultados en las actas de evaluación de los grupos ordinarios de 3º ó 4º. La decisión es del equipo docente si el alumnado del programa en 3º promociona a 4º en régimen ordinario (superados los ámbitos y con evaluación negativa en una o dos materias y, en su caso, en el ámbito práctico), o continúa un año más en el programa En cuanto a las materias o ámbitos no superados: el alumnado no tiene que recuperar las materias no superadas de cursos previos al programa, los ámbitos no superados del primer año se recuperarán superando los del segundo año, las materias que tengan continuidad, se procederá lo mismo. En otro caso, seguirá un programa de refuerzo de los aprendizajes no adquiridos, con su evaluación correspondiente. Para la titulación de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria se tendrá en cuenta si supera todos los ámbitos y materias del programa, si supera los ámbitos lingüístico y social y científico – tecnológico con evaluación negativa en el ámbito práctico, en su caso, y en una o dos materias, excepcionalmente en tres, si a juicio del equipo docente alcanza las competencias básicas y los objetivos de la etapa. El Certificado de Escolaridad si no alcanza los objetivos generales de la etapa, en él constan los años y materias cursados.

PARTE 5: EL PROCESO DE EVALUACIÓN EN LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA.

En este amplio apartado deberemos supervisar a nivel de programación al menos, los siguientes elementos:

Criterios de Evaluación: existen unos criterios de evaluación comunes claramente reflejados en el Proyecto Educativo y que deben recogerse en las Programaciones Didácticas. En las diferentes programaciones, dichos criterios en la enseñanza básica han de permitir el conocimiento del grado de adquisición de



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las competencias básicas por el alumnado y así especificarse su necesaria correlación en los criterios enunciados por el Ciclo o el Departamento. Han de ser coherentes con el contexto. Con relación a los criterios de evaluación específicos se atendrán a los criterios fijados en la normativa curricular de enseñanzas para cada nivel , etapa o modalidad.

Constan en las Programaciones los procedimientos e instrumentos de

evaluación: éstos se corresponden con los prescritos por la norma (observación directa en la enseñanza básica) y señalan los que se aplican realmente en el proceso de evaluación continua, haciendo ésta posible, no siendo una mera descripción de tipos de procedimientos o instrumentos teóricos. Se corrobora su aplicación a través de los sistemas de registro que utiliza el profesorado y que siguen las pautas fijadas en el Proyecto Educativo.

Se especifican en la programación los procedimientos e instrumentos de

evaluación alternativos, previstos para dar respuesta al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

Se concreta en la Programación y sigue las pautas prescritas en el Proyecto

Educativo, el procedimiento para aplicar la Evaluación Inicial al alumnado. Se describen los procedimientos y la planificación de la evaluación de la propia

programación y de la práctica docente y así se constata en otras fuentes documentales, especialmente en las actas de Ciclo y de Departamento.

En Sevilla, a _______ de _____________ de 201__ .


Fdo: _____________________________



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AUTOEVALUACIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS E INTERVENCIÓN DE LA INSPECCIÓN.

Asumiendo que la evaluación interna (autoevaluación) es una condición necesaria para

incidir en la mejora de procesos y resultados en los centros educativos, como ya hemos comentado, por sí sola posiblemente los efectos sean mínimos, por lo que consideramos básica su articulación con todo proceso de evaluación externa y, en especial, con la que se pueda llevar a cabo por parte de la Inspección Educativa, obteniendo así información que, de otra forma, podría permanecer oculta.

Desde la Inspección Educativa somos conscientes de que dicha integración (evaluación

interna y evaluaciones externas) no es fácil, especialmente cuando éstas últimas se viven como una amenaza, una intromisión o una mala experiencia. De ahí la necesidad de articular las algunas líneas básicas para que esto no suceda y pueda producirse la integración en el sentido deseado.

Por lo expresado, parece aconsejable analizar los aspectos básicos del proceso de

autoevaluación de los centros teniendo en cuenta las aportaciones que desde la Inspección Educativa pueden realizarse en cada momento, de manera que el centro pueda ir más allá de lo aparente (con respuestas fáciles o autocomplacientes) y la Inspección, por su parte, consiga favorecer dicho proceso. En este último sentido parece necesario que el centro tome conciencia de que trabajamos con objetivos comunes, para lo cual la demostración de interés, la motivación, el ambiente de confianza y la propia capacidad técnica de la Inspección Educativa pueden resultar imprescindibles para asumir compromisos con la mejora compartidos. De no ser así corremos el riesgo de estar desarrollando un trabajo, por ambas partes, de escasa o nula utilidad, que se convertirá en una rutina más y que lejos de producir efectos positivos puede, incluso, agudizar los problemas existentes.



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1. FASES EN EL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN DE UN CENTRO: 1ª Fase: sensibilización y concienciación:

En esta fase, como su nombre indica, se trata de tomar conciencia de la necesidad de iniciar un Proyecto de Autoevaluación y Mejora a nivel de Centro, analizando algunas de las implicaciones que ello conlleva, entre las que podemos destacar:

Motivos por los que se inicia el Proyecto, asumiéndolo no como algo impuesto

sino en relación con la mejora y con la propia capacidad del centro para impulsar cambios desde dentro, independientemente de las ayudas que puedan ser necesarias.

Necesidades para llevar a cabo el Proyecto, partiendo de los recursos disponibles

en el propio centro (independientemente de que se puedan demandar otros, especialmente formativos).

Compromiso de los distintos implicados. En unos casos por participar

directamente en el grupo de mejora y, en otros, por su obligación de participar tanto en la aportación de información, en los debates que puedan generarse en torno a la información recopilada y. especialmente, en la puesta en marcha de las mejoras acordadas.

Confianza en las personas que van a participar en el grupo de mejora, dejando

constancia de su carácter ético y profesional. Conviene aclarar, en este sentido, que no se trata de una evaluación de las personas, sino del centro, por lo que la información que aparezca no debe estar referida a personas concretas sino a situaciones que son susceptibles de mejora.

Recopilación de ideas generales sobre los aspectos clave en los que ha de

centrarse la autoevaluación y la mejora.

Necesidad de integrar información facilitada por distintas evaluaciones externas.

Necesidades formativas y compromiso con las mismas. Básicamente va a ser necesaria una formación en temas relacionados con la evaluación (concepto, modelos, técnicas, instrumentos, etc.), que no tiene por qué afectar a todo el profesorado y, seguramente, una formación específica relacionada con las necesidades que se detecten.

Establecimiento de algunos mecanismos básicos que faciliten la cooperación,

tanto a nivel de centro como con otros centros (entre los que pueden destacarse determinadas redes informáticas que se pongan en marcha, encuentros, intercambios de experiencias, etc.). Debe quedar claro, además, que dicha cooperación no debe darse sólo a nivel del profesorado, sino de los distintos miembros que integran la comunidad educativa (lo que en ocasiones genera discrepancias que es necesario vencer desde los primeros momentos).

Además, debería hacerse una estimación del tiempo que debe dedicar cada uno a

estas tareas, evitando sobrecargas de trabajo (lo que supone que las personas más directamente implicadas en el mismo deberán ser liberadas de otras tareas, en función de las posibilidades que cada centro tenga).



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Resulta básico que en esta fase de sensibilización y compromiso se asuma el Proyecto de Autoevaluación y Mejora como algo propio del Centro y como algo que puede y debe redundar en la mejora si todos nos implicamos. En este sentido, ha de concebirse como una labor continuada, no puntual, que presenta ventajas tales como:

- La satisfacción personal y del centro como tal.

- La reflexión crítica orientada a la mejora.

- El hecho de propiciar ambientes cooperativos.

- La mejora profesional que conlleva.

- Potencia la comunicación con las familias y con el propio alumnado.

- Fomenta el uso de metodologías alternativas.

- Mejora la orientación del centro hacia una escuela más inclusiva.

No obstante, quedarnos sólo en las posibles ventajas (que, además, hemos de ser

conscientes de que no se producen por el mero hecho de llevar a cabo el proceso) sería estar, en cierta medida, ocultando parte de la realidad, por lo que también conviene hacer referencia a los inconvenientes, dificultades o problemas con los que probablemente vamos a encontrarnos, entre los que podemos destacar:

- La pérdida de tiempo o el sentimiento de tal, si no se asume de forma adecuada por

todos los implicados.

- La sobrecarga de trabajo que no compense los resultados obtenidos.

- La mala utilización de los resultados, restringiendo la información a los participantes.

- La fiscalización y control del proceso.

- La justificación inadecuada o sin convencimiento de su necesidad.

- La resistencia del profesorado (del ser humano, en general) a ser evaluado o a participar en este tipo de procesos.

- El carácter individualista de las personas más directamente implicadas, especialmente de los Equipos Directivos, sin fomentar la participación.

- La falta de motivación profesional.

- La falta de formación en temas relacionados con la evaluación, especialmente si tenemos en cuenta la gran cantidad de teorías, enfoques, modelos, etc., existentes.

- La falta de apoyo técnico y formativo.

- La tendencia a la ocultación de problemas o a atribuir sus causas a factores en los que, se dice, no podemos intervenir.

- La impaciencia por obtener resultados inmediatos.

- La falta de respuestas por parte de la Administración (especialmente cuando es en cuestiones aceptadas como la estabilidad del profesorado, la autonomía de los centros, etc.).



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Por todo lo expresado, esta primera fase, que no siempre se tiene en cuenta, parece una necesidad (sin que con ello queramos indicar que por el mero hecho de introducirla van a solucionarse todos los problemas). Resultará fundamental que en la misma quede garantizada la transparencia del proceso y la oportunidad de participación de todos los implicados.

En esta primera fase el papel básico de la Inspección Educativa es de información,

asesoramiento y motivación, incidiendo en los aspectos antes señalados y, especialmente, en los que a continuación se indican:

En primer lugar, la Inspección Educativa debe ser capaz de poner de manifiesto que la

"evaluación basada en la escuela", como señala Nevo (1997), puede ser concebida como sinónima de "evaluación interna", pero no como antónimo de "evaluación externa", pues puede de hecho darse una combinación de ambas. Para ello es necesario concienciar al profesorado (directamente, o a través de los equipos directivos) de las ventajas que puede tener una integración de la información, como es también necesario que la propia Inspección asuma que el hecho de partir de la autoevaluación de los centros va a favorecer la propia evaluación externa. Ha de asumirse, por tanto, desde ambas partes, que «si la evaluación de un centro es interna y externa a la vez, se convierte en un diálogo para la mejora en vez de en acusaciones externas y defensiva interna» (Nevo, 1997).

La experiencia viene demostrando que las evaluaciones externas, por sí solas (sirvan

como ejemplo los Planes de Mejora, que tienen ya una larga trayectoria en nuestra comunidad) si bien ha servido para que la escuela identificase prioridades para un desarrollo futuro, su repercusión en la eficacia escolar ha sido muy limitada, lo que abunda en la necesidad de un trabajo compartido desde los primeros momentos de la evaluación.

Este compromiso inicial por ambas partes, que consideramos imprescindible, no será

suficiente si no viene acompañado de un diálogo continuo en el que participen directores, profesorado y otros miembros de la comunidad educativa con la Inspección y, a ser posible, con otros agentes que incidan directa o indirectamente en los centros (entre los que habría que destacar los Centros de Profesorado y el personal de los Equipos de Orientación Eduativa).

En este primer momento es necesario insistir en la necesidad de los procesos de

autorrevisión o autoevaluación, que permitan sacar partido, utilizando un diálogo constructivo, de las aportaciones que pueden realizarse desde los informes de evaluación externa, no situándose a la defensiva sino asumiendo las riendas del proceso que debe conducir a la mejora. El papel motivador de la Inspección, en este sentido, puede resultar imprescindible.

Por otro lado, también debe quedar claro desde los primeros momentos que la

experiencia ha demostrado, que lo que los profesores hacen en clase es lo que marca la diferencia en los resultados de aprendizaje de los alumnos (Hopkins, 1997), o como señala el nuevo informe McKinsy: los profesores siempre están en el centro de cualquier mejora. Por este motivo, parece necesario centrar el debate en aspectos relacionados con la innovación y la reforma de los resultados del alumnado, lo que no significa que no deban tenerse en cuenta otros factores o variables (perder esta referencia obligada sería un grave error, por lo que conviene dejarlo claro desde el principio). Esta consideración debe afectar tanto a los centros como a la propia Inspección Educativa, que deberán focalizar su atención en dichos aspectos (profesorado y su desempeño en las aulas).



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Una tercera idea que debe quedar clara desde el principio es la necesidad de poner el

énfasis no sólo en los aspectos relacionados con el diagnóstico sino, especialmente, en el ámbito de la mejora, lo que va a exigir tanto trabajo en equipo como acciones formativas específicas que puedan dar respuesta a los problemas o disfunciones detectadas. Es necesario, por tanto, un compromiso también a este nivel, asumiendo que todos podemos mejorar y que todos podemos y debemos aportar algo en el proceso de mejora.

En cuarto lugar nos parece necesario un doble compromiso con los centros: por un lado,

en lo que se refiere a informar de todo tipo de factores que se consideren básicos para la mejora del centro (y, por tanto, también con factores externos, si fuera el caso) y, por otro, el fomentar el intercambio de buenas prácticas (entendiendo que nuestra presencia en el centro, contacto con los Centros de Profesorado y con otras instituciones u organismos puede favorecer tanto el conocimiento como la difusión de las mismas).

Lógicamente debe quedar clara nuestra intención de facilitar el proceso de

autoevaluación de los centros, actuando desde una vertiente formativa y trabajando, siempre que sea posible, en colaboración. En este sentido, se intentará facilitar, igualmente, la integración de la información aportada por distintas fuentes (no sólo la evaluación que pueda realizar la Inspección, sino las aportaciones de pruebas externas, como pueden ser las pruebas de evaluación de diagnóstico, las pruebas PISA, etc.). Conviene aclarar, en este sentido, que no se trata de convencer a nadie de las bondades que pueda presentar la Inspección Educativa, sino de una línea de trabajo que no es novedosa y de la que pueden presentarse evidencias claras de nuestro trabajo en los últimos años (con las distintas reuniones celebradas en esta línea, las aportaciones para una adecuada interpretación de los resultados de las pruebas de evaluación de diagnóstico, los documentos elaborados para comprender las bases teóricas de las pruebas PISA, las orientaciones sobre temas básicos como la lectoescritura, la biblioteca escolar, etc.). Se trata, por tanto, de seguir trabajando en la misma línea, tratando de hacer aportaciones a los problemas y dificultades que se van detectando en los centros.

Las tareas de información, asesoramiento y motivación pueden llevarse a cabo,

inicialmente, en reuniones con Equipos Directivos (abiertas a otros miembros del Centro), aunque está claro que no se trata de una tarea puntual sino que, a partir de estos primeros momentos, habrá que seguir insistiendo en las mismas (en unos casos a nivel de Equipos Directivos y en otros en los propios centros).

La coordinación de los Centros de Profesorado y los Equipos de Orientación Educativa

es otra forma de proceder que deberá mantenerse y, en la medida de lo posible incrementarse, procurando dar una respuesta cada vez más ajustada a las necesidades reales que presenta cada zona y cada localidad.

La presencia en los centros es una tercera vía de trabajo en la que se puede incidir en

esta y otras cuestiones, respetando, en todo caso, la autonomía de los centros y, además, fomentando dicha autonomía. En este sentido, los centros (y la propia Inspección Educativa) deberán ser conscientes que gran parte de los problemas deben intentar solucionarse desde los propios centros, con sus propios recursos, fomentando la participación de todos los implicados (especialmente del profesorado, en líneas generales, pero también del resto de miembros de la comunidad educativa que, en muchos casos, posiblemente tengan mucho que aportar).



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Resumimos, en los cuadros siguientes, los aspectos básicos de la información aportada en esta primera fase, tanto desde la perspectiva de los centros como de la inspección educativa.



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2ª Fase: Constitución de la Comisión de Autoevaluación y Mejora y formación: Lo fundamental de esta fase es crear un grupo que se encargue de las tareas básicas

del proceso de Autoevaluación y Mejora y, una vez formado, llevar a cabo la formación pertinente (en algunos casos, incluso, se opta por una formación de carácter más general, en la que se implica todo el profesorado del Centro).

Para la constitución del mencionado grupo es importante tener en cuenta lo establecido en la normativa actualmente vigente:

En Centros de Educación Infantil (segundo ciclo) y Primaria:

- El Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, de acuerdo con lo establecido en el artículo 88 del Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y de los centros públicos específicos de educación especial, tiene atribuidas la mayor parte de competencias relacionadas con el tema que nos ocupa (evaluación y mejora), entre las que podemos destacar:

h) Velar por el cumplimiento y posterior evaluación de los aspectos educativos del Plan de Centro.

i) Realizar el diagnóstico de las necesidades formativas del profesorado como consecuencia de los resultados de la autoevaluación o de las evaluaciones internas o externas que se realicen.

o) Establecer indicadores de calidad que permitan valorar la eficacia de las actividades desarrolladas por el centro y realizar su seguimiento.

- El artículo 26.5 del precitado Decreto señala que “para la realización de la

memoria de autoevaluación se creará un equipo de evaluación que estará integrado, al menos, por el equipo directivo y por un representante de cada uno de los distintos sectores de la comunidad educativa elegidos por el Consejo Escolar de entre sus miembros, de acuerdo con el procedimiento que se establezca en el reglamento de organización y funcionamiento del centro”.

- Por tanto, independientemente de lo que cada centro acuerde, parece clara la

necesidad de un trabajo coordinado entre Equipo Directivo, Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica y representantes de los distintos sectores de la comunidad educativa pertenecientes al Consejo Escolar (que habrán de participar en la elaboración de la memoria de autoevaluación, pero no necesariamente en todo el proceso).

- Además, debería colaborar (o pertenecer, si fuera el caso) el referente en el

Centro del Equipo de Orientación Educativa de la zona (así como cualquier otro personal que el Centro estime conveniente).

- Teniendo en cuenta lo anteriormente expresado, cada centro habrá de decidir

quiénes integran la Comisión de Autoevaluación y Mejora y cómo participan en la misma los distintos sectores de la comunidad educativa (en todas las fases, sólo al elaborar la memoria de autoevaluación, en actividades concretas, etc.).



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En Centros de Educación Secundaria:

- En este caso con el Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria, se crea una nueva estructura, el “Departamento de formación, evaluación e innovación”, que de acuerdo con el artículo 87 estará integrado por:

a) La persona que ostente la jefatura del departamento. b) Un profesor o profesora de cada una de las áreas de competencias,

designados por las personas que ejerzan la coordinación de las mismas (conviene recordar que las áreas de competencias son: social-lingüística, científico-tecnológica, artística y, en su caso, de formación profesional).

c) La persona que ejerza la jefatura del departamento de orientación o la

persona que ésta designe como representante del mismo.

- Este Departamento asume, en líneas generales, las funciones básicas relacionadas con la evaluación y la mejora.

- Por su parte, el precitado Decreto, en su artículo 28.5, establece que “para la

realización de la memoria de autoevaluación se creará un equipo de evaluación que estará integrado, al menos, por el equipo directivo, por la jefatura del departamento de formación, evaluación e innovación educativa y por un representante de cada uno de los distintos sectores de la comunidad educativa elegidos por el Consejo Escolar de entre sus miembros, de acuerdo con el procedimiento que se establezca en el reglamento de organización y funcionamiento del centro” (como señalábamos en el caso de Primaria, participar en la elaboración de la memoria de autoevaluación no obliga a hacerlo en todo el proceso del Programa de Calidad y Mejora, mucho más amplio que la citada memoria).

- Teniendo en cuenta lo anteriormente expresado, cada centro habrá de decidir si

la Comisión de Calidad y Mejora coincide o no exactamente con el “Departamento de formación, evaluación e innovación” y, además, cómo participan en la misma los distintos sectores de la comunidad educativa (en todas las fases, sólo al elaborar la memoria de autoevaluación, en actividades concretas, etc.). En cualquier caso, parece clara la necesidad de relación entre Equipo Directivo; Departamento de formación, evaluación e innovación y miembros de los distintos sectores de la comunidad educativa pertenecientes al Consejo Escolar.



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Algunas consideraciones generales que conviene tener en cuenta en relación con la constitución de la Comisión de Autoevaluación y Mejora son:

Se recomienda, aunque no es imprescindible, que sea presidida por la dirección del Centro.

El número de personas que la integran no debería ser muy elevado (máximo 7 personas) para garantizar la operatividad del trabajo.

Puede ser aconsejable formalizar la constitución de la Comisión, firmando un documento en el que queden claros los compromisos, normas de conducta, responsabilidades, funciones de la Comisión, etc.

Los miembros de la Comisión, en la medida de lo posible, deben reunir las siguientes características:

- Credibilidad. Persona reconocida por el resto de miembros del Centro como

responsable, con conocimiento de la realidad, etc. - Pericia técnica. Personas con experiencia en evaluación o, en todo caso, con un

buen conocimiento del Centro (parece, por tanto, que no es una tarea propia de la última persona que se haya incorporado al centro).

- Habilidad interpersonal. Capacidad para trabajar en equipo y entablar

relaciones con el resto de miembros de la comunidad educativa y con evaluadores externos (Agencia de Evaluación, Inspección Educativa, etc.).

- Habilidad comunicativa. Capacidad de poner en conocimiento de los demás los

procesos y resultados de la autoevaluación, de forma fácil y comprensiva para todos los implicados.

- Imparcialidad. Capacidad de mantener en equilibrio perspectivas aportadas por

distintas fuentes de información.

- Disponibilidad. Es aconsejable tener disponibilidad horaria que permitan el desarrollo de todas las tareas, incluidas las de formación. Ante todo, es necesario un compromiso de dichas personas para acometer las tareas que se acuerden por la Comisión.

- Creatividad. Capacidad para plantear innovaciones que fomenten la mejora.

- Otras cualidades aconsejables son:

o Capacidad de crítica constructiva.

o Capacidad de síntesis.

o Capacidad de escucha.

o Respeto a la institución y a su personal.

o Discreción.

o Etc.



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En esta fase deberían quedar claras las funciones de la Comisión de Autoevaluación y Mejora, entre las que pueden figurar:

Planificar, dirigir y coordinar el proceso de autoevaluación, con el fin de orientar el

diagnóstico, la búsqueda de soluciones, y el establecimiento de estrategias que permitan introducir los cambios requeridos y la elaboración del informe final.

Establecer un cronograma de trabajo y de los recursos necesarios para llevar a cabo

la tarea encomendada.

Dar a conocer los propósitos y objetivos del proceso de autoevaluación a toda la comunidad educativa a lo largo de todo el proceso (tanto por iniciativa propia como a demanda de los interesados).

Garantizar claridad y transparencia en la planificación, desarrollo y evaluación del

proceso, generando un clima de confianza y seguridad.

Asumir el liderazgo, promover la participación, dirigir la socialización de los resultados y generar compromisos de los diferentes estamentos durante el proceso de autoevaluación.

Diseñar y coordinar, junto con agentes externos (Centro de Profesorado, Inspección

Educativa, etc.) la formación necesaria.

Concretar las dimensiones e indicadores en los que la Comisión se va a Centrar, teniendo en cuenta las aportaciones externas (de la Agencia Andaluza de Evaluación, la Inspección Educativa, etc.).

Seleccionar o elaborar instrumentos de recogida de datos.

Aplicar los instrumentos de recogida de datos o establecer los mecanismos para que

se lleve a cabo.

Analizar la información obtenida con rigor, confrontando información de distintas fuentes.

Coordinar el trabajo con las subcomisiones o grupos de trabajo que se organicen.

Orientar y supervisar los informes periódicos de los grupos de trabajo.

Responsabilizarse de la redacción del informe final, en sus aspectos de forma y de

fondo.

Establecer los cauces oportunos para la difusión del informe y el debate del mismo, introduciendo las modificaciones que sean necesarias (en la medida de lo posible, como consecuencia del consenso).

Realizar las propuestas oportunas que permitan concretar el Plan de Mejora.

Realizar un seguimiento del Plan de Mejora o asegurarse de que otras personas lo

llevan a cabo.



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El otro eje central de esta fase es la formación, sobre la que habrá que tener en cuenta, entre otras, las siguientes consideraciones:

Aunque llevamos años hablando de evaluación y de autoevaluación, en realidad no tenemos una formación suficiente en relación con la misma, sobre todo si tenemos en cuenta la gran cantidad de conceptos, modelos, teorías, herramientas, etc., existentes y, en algunos casos, novedosos. Es necesario, por tanto, tomar conciencia de dicha necesidad.

La formación, aunque puede tener una base común o general, tendrá que estar en

gran medida en función de las necesidades del centro.

Por tanto, cada centro deberá expresar sus necesidades formativas, en función del contexto concreto, los aspectos en los que se considere se debe profundizar con mayor urgencia, etc.

La formación puede asumir distintas modalidades: autoformación (a través de

lecturas, debates, etc.), cursos, intercambio de experiencias, etc. Parece aconsejable combinar todas ellas.

Es necesario que la formación forme parte del Plan de Formación del Profesorado

del Centro y no sea ajena al mismo.

Los modelos teóricos planteados por las pruebas externas de evaluación deben ser un referente.

Como resultado de la formación recibida, incluida la autoformación, debería ir

elaborándose un catálogo de recursos en el Centro.

En lo que se refiere a la labor de la Inspección Educativa en esta fase parece claro que dispone de un amplio campo de aportaciones, especialmente desde el ámbito asesor, en todos los aspectos señalados y, en especial, en el relacionado con la formación.

En cuanto al asesoramiento sobre los aspectos relacionados con la constitución de la

Comisión interesa tener como referente la legislación educativa e insistir en la autonomía de los centros. La documentación aquí presentada puede servir como ejemplo de las tareas que desde la Inspección pueden realizarse a este nivel.

En lo que se refiere a la formación es posible la implicación de la Inspección desde

distintas perspectivas:

⇒ Coordinando con el Centro de Profesorado determinadas actividades formativas.

⇒ Participando directamente en sesiones de formación (tanto como ponente como en colaboración con el profesorado, equipos directivos, Equipos de Orientación Educativa, familias, etc.).

⇒ Detectando y dando a conocer buenas prácticas evaluadoras en los centros.

⇒ Asesorando directamente ante demandas concretas que puedan realizarse.

⇒ Facilitando materiales base para la formación de los centros.



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EVALUACIÓN

CONTEXTORECURSOSHUMANOS

RECURSOSMATERIALES

SOCIAL FAMILIARRELACIONES

EXTERNO

INTERNO

RESULTADOS

RENDIMIENTO

EXTERIOR

COMUNIDAD EDUCATIVA

PLANIFICACIÓNAULA

CICLO

CENTRO

DESARROLLO

AULA

EXTER IOR

CENTRO

3ª Fase: Planificación y delimitación del campo de trabajo: Para conseguir la máxima eficacia en el proceso, la Comisión de Autoevaluación y

Mejora debe establecer un plan de trabajo que incluya, entre otros aspectos, el calendario de actuaciones, la distribución y asignación de tareas, los recursos necesarios (bibliográficos, informáticos, apoyos humanos, etc.), procurando que las decisiones que se tomen sean consensuadas.

Realizada esta planificación inicial debe empezar a trabajarse en la delimitación del

campo en el que se va a intervenir, seleccionando las dimensiones (y subdimensiones, si es necesario) y formulando los indicadores que van a servir para recoger y valorar la información necesaria. De la forma de proceder para seleccionar dimensiones e indicadores ya nos hemos ocupado con anterioridad, aunque profundizaremos más adelante en algunas cuestiones relacionadas con los indicadores que se puedan establecer.

Para organizar las distintas dimensiones e indicadores y la forma de proceder se puede

optar por alguno de los modelos existentes o elaborar uno propio (que integre aportaciones de distintos modelos). Presentamos, a continuación, una opción posible:

Conviene tener en cuenta, especialmente en los primeros procesos de Autoevaluación, que el objetivo no debe ser abarcar todo sino aquellos aspectos más relevantes que pueden estar incidiendo en los procesos y resultados del centro. Además, hay que tener en cuenta que no se parte de cero, sino que hay distintos modelos ya en funcionamiento y, además, algunos bastante cercanos (como el que debe aportar la Agencia Andaluza de Evaluación y como el que viene aportando la propia Inspección Educativa, que se incluye al final de este capítulo). Con todos estos referentes el Centro (en este caso ya la Comisión de Autoevaluación y Mejora) elaborará el suyo propios (con las dimensiones, subdimensiones e indicadores que considere pertinentes).



- 185 -

Hay que tener en cuenta que el vocabulario existente sobre los aspectos implicados en esta fase y las formas de proceder son muy variados, por lo que convendrá optar por uno propio (podemos hablar de ámbitos, dimensiones, etc., dentro de ellos de subdimensiones, componentes, elementos, etc., y así sucesivamente). También la forma de definir indicadores es muy variada (como ya hemos visto en capítulos anteriores). En cualquier caso, el esquema básico a seguir es el siguiente:

Por tanto, seleccionados los ámbitos o dimensiones en los que se desea intervenir

(teniendo en cuenta que es prácticamente imposible abarcar todo) y definidos sus componentes o elementos, la tarea ha de centrarse en elaborar un sistema de indicadores que serán la base para la planificación de estrategias de recogida y análisis de la información que consideremos pertinente.

Algunas sugerencias a tener en cuenta a la hora de abordar este trabajo son: Ámbitos o dimensiones en los que centrarse:

- Es aconsejable que, sobre todo el primer año, no se intente abarcar mucho (ir a lo fundamental o básico).

- Tener en cuenta el contexto específico del centro y lo que pueden considerarse como necesidades fundamentales (siempre hay una idea global de en qué aspectos hay que incidir con mayor urgencia).

- Un punto de partida obligado es la memoria del curso anterior, en la que se habrán recogido aspectos susceptibles de mejora.

- Partir de propuestas ya elaboradas (de la Agencia de Evaluación, Servicio de Inspección, modelos de gestión de calidad, programas de evaluación que existen en el mercado, etc.), pero sólo como punto de referencia (cada centro deberá elaborar la suya propia).

- Contar con opiniones de expertos o de otros centros que tengan experiencia en el tema.

- Analizar algunos documentos que existen sobre el tema (en Internet pueden encontrarse multitud de propuestas).

- Consensuar la propuesta final.

- Valorar tanto durante el proceso como al final del mismo su utilidad y pertinencia.



- 186 -

Elementos o componentes de los ámbitos:

- Dentro de cada ámbito los elementos o componentes que lo integran son muchos y muy variados, por lo que habrá que realizar una selección de aquellos que presenten mayor interés para el centro.

- Al igual que en el caso anterior, no se trata de querer abarcar mucho, sino de quedarnos con lo que se considere básico.

- Aunque podemos tomar como referentes modelos ya elaborados, no debe perderse de vista que cada centro tiene sus propias peculiaridades, dificultades, intereses, etc., por lo que habrá que delimitar el campo de actuación en función del propio centro.

- Se puede trabajar con criterios que determinen su selección (como por ejemplo, la pertinencia para el centro, viabilidad, urgencia, demandas de los distintos sectores de la comunidad educativa, etc.).

- Es necesario trabajar desde una perspectiva realista, con objetivos claros, procurando avanzar poco a poco (por lo que no es aconsejable ser excesivamente ambicioso).

- También en este caso es importante quedarnos con una propuesta que esté consensuada.

- Hay que tener en cuenta que el hecho de trabajar un año con unos ámbitos o dimensiones y unos elementos o componentes de los mismos no significa que sea un modelo definitivo, se puede ir variando en función de las necesidades (es más, se debería ir variando si realmente se consiguen los logros pretendidos).

Formulación de indicadores:

- Es importante que sea el propio Centro (la Comisión de Autoevaluación y Mejora) el que redacte los indicadores concretos (aunque podamos tener documentos como referencia) dado que es la mejor forma de hacer explícitas nuestras ideas y, en algunos casos, de detectar contradicciones (entre lo que decimos y lo que hacemos). La experiencia demuestra que esta tarea se considera que favorece la profesionalización docente.

- Al igual que en los casos anteriores, debemos ser conscientes de que trabajar con muchos indicadores no significa evaluar más ni mejor. En ocasiones se demuestra que a pesar de tener un número muy amplio de indicadores no acabamos de tener una visión clara de lo que ocurre en el centro (por tanto, hay que “ir al grano”).

- A la hora de seleccionar hay que centrarse más en aquellos aspectos en los que supongamos que puede haber problemas (de nada sirve que, al final del proceso, todo parezca estar bien si nuestra percepción es que las cosas no funcionan tan bien como se puede parecer con los resultados obtenidos). En este sentido se suele hablar de “indicadores críticos” (lo que exige que estén basados en “factores clave” del proceso de enseñanza-aprendizaje).

- Desde nuestra perspectiva, aunque todos los aspectos del centro son importantes, debe ponerse el foco en el aula y en el currículo (sin que ello signifique que no se tengan en cuenta otros aspectos de interés).



- 187 -

- Es lógico tener dificultades a la hora de enfrentarse a la tarea, por lo que hay que partir de esta premisa y no desanimarse. Tanto la práctica como la formación irán haciendo más fácil la tarea.

- Hay que tener en cuenta que los indicadores pueden ser tanto cuantitativos (generalmente denominados índices o datos) y cualitativos (también llamados descriptores). En la actualidad se aconseja trabajar con ambos tipos de indicadores, considerados ambos desde una perspectiva cualitativa (lo que exigiría que incluso los datos numéricos o índices vengan acompañados de una explicación pues, como sabemos, un dato por sí sólo puede ser interpretado de distintas maneras, incluso contradictorias).

- Los indicadores deben abarcar tanto la planificación de la actividad docente como su desarrollo (proceso) y los resultados objetidos.

- Algunas sugerencias sobre ámbitos en los que formular indicadores son: la atención a la diversidad, la idea de escuela inclusiva, la utilización que se hace de los apoyos y refuerzos, etc.

- Entre las características que deben reunir los indicadores, de acuerdo con la amplia bibliografía existente sobre el tema, conviene destacar:

o Pertinencia y cohesión. Referidos al ámbito y componente del que se parte.

o Especificidad. Vinculados con fenómenos sociales, culturales o de otra naturaleza sobre los que se pretende actuar.

o Críticos, relevantes. Centrados en los aspectos esenciales.

o Claridad. Afirmación clara, unívoca y comprensible.

o Brevedad y simplicidad. Definidos con precisión, enunciado directo.

o Precisión. Único rasgo o tarea por cada indicador.

o Congruencia, Acordes con el enfoque metodológico y el modelo utilizados.

o Coherencia. Integrados en un sistema de indicadores.

o Validez. Que recoja información del fenómeno que quiere y dice medir y no de otros.

o Fiabilidad. La información recogida con el indicador debe ser fidedigna y persistente (coincidencia desde distintas fuentes).

o Durabilidad. Estar disponibles varios años de forma que nos permita analizar la evolución del fenómeno o comportamiento observado.

En definitiva, un buen indicador es aquel que nos facilita saber dónde estamos y hacia

dónde nos dirigimos en relación a determinados objetivos y metas planteados. En lo que se refiere a las aportaciones que la Inspección Educativa puede hacer en

esta fase, parecen claras las tareas de información y asesoramiento, pero lo más relevante está en relación con la aportación de un modelo concreto en el que se incluyen los factores clave que la propia Inspección va a tener como punto de referencia (conocidos por los centros).



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4ª Fase: Recogida y análisis de información: Partiendo de los indicadores elaborados en la fase anterior y previa la recogida y análisis

de datos propiamente dicha, habrá de optarse por las técnicas e instrumentos de recogida de datos a utilizar y determinar las fuentes de información que nos van a proporcionar dichos datos. No podemos perder de vista que el análisis de la situación que realicemos debe estar sustentado en evidencias o pruebas que demuestren la veracidad y exactitud de nuestras afirmaciones y valoraciones.

Por tanto, esta fase la podemos dividir en varias subfases: 4.1. Selección de técnicas, instrumentos y fuentes de información: El esquema de trabajo puede ser el que a continuación se indica: Teniendo en cuenta que de los indicadores ya nos hemos ocupado en el apartado

anterior, conviene recoger aquí algunas consideraciones sobre el resto de elementos incluidos en el esquema, dejando constancia de que nuestra intención no puede ser profundizar en cada uno de ellos sino simplemente resaltar los aspectos que consideramos más relevantes (cada Comisión de Autoevaluación y mejora debería profundizar en estos aspectos).

Con respecto a las fuentes de información:

- Lo recomendable es utilizar variedad de fuentes, tanto personales como

documentales (el Proyecto Educativo será, entre otros, uno de los documentos básicos a tener en cuenta).

- En cuanto a las fuentes personales, deben incluirse todos los sectores de la

comunidad educativa, no sólo el profesorado.

- Es importante que las fuentes sean representativas, por lo que habrá que cuidar la selección de la muestra.

- Las fuentes personales consultadas deben tener total libertad de expresión, sin

condicionamiento alguno, así como garantías de anonimato y de salvaguardar su vida personal o privada.



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Técnicas de recogida de información:

- Deben ser, al igual que las fuentes, variadas (no debemos limitarnos a la aplicación de un simple cuestionario).

- Entre las técnicas más utilizadas destacan las encuestas (tanto en formato de

entrevista como de cuestionario), la observación directa y sistemática,

- La revisión de documentos y tareas realizadas es otra técnica que debería estar presente.

- Conviene no trabajar sólo con cuestionarios de preguntas cerradas, dando la

posibilidad de expresarse abiertamente, tanto sobre los temas planteados como sobre otros que el informante pueda considerar de interés.

- También se considera básico la triangulación o confrontación de información

desde distintas fuentes.

Instrumentos de recogida de información:

- Al igual que en los casos anteriores, deben ser variados. - Una de las características básicas que deben reunir es la sencillez, tanto para el

que va a facilitar la información (por tanto, debe ser claro, comprensible, no requerir demasiado esfuerzo, etc.), como para el que va a analizarla con posterioridad.

- Si se utilizan instrumentos ya elaborados (por ejemplo, aplicados en otros centros

o incluso con carácter comercial) siempre es necesaria una adaptación al contexto.

- Tanto en el caso de instrumentos de elaboración propia como en los que hayan

sido adaptados se aconseja una primera aplicación “piloto” que nos permita probar el instrumento (en esta aplicación no interesa tanto la información que facilite el instrumento en sí como las opiniones que podamos recoger sobre el mismo: si presenta dificultades, es claro, se entiende con facilidad, resulta comprometido, etc.).

- Las muestras a las que se apliquen los instrumentos deben ser representativas,

lo que no significa que no deban recogerse opiniones discrepantes, aunque sean minoritarias.

- Deben proporcionar información de tres tipos:

o Cuantitativa, con datos que muestren la evolución de un indicador o la situación actual del mismo.

o Cualitativa, con evidencias de la información aportada.

o De opinión, reflejando la percepción de los distintos grupos de interés dentro del Centro.



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4.2. Aplicación de los instrumentos de recogida de información: Algunas consideraciones a tener en cuenta al aplicar los distintos instrumentos de

recogida de información son: - Libertad para participar en la aportación de información, sin verse forzados a hacerlo. - Planificar un calendario de recogida de información. - No abusar de las mismas personas para recoger información en reiteradas

ocasiones.

- Asegurar el anonimato.

- Garantizar que toda la información facilitada se tendrá en cuenta.

- Compromiso con la devolución de resultados orientada a la mejora (de la que todos, directa o indirectamente deberíamos salir beneficiados).

- Cuidar las condiciones materiales de espacio, tiempo, temperatura, etc.

4.3. Análisis de la información y las evidencias recogidas: Para analizar la información va a ser necesario organizarla, clasificarla, poner en relación

unas partes con otras, etc. Se puede trabajar con distintos cálculos estadísticos pero siempre es importante que los mismos vengan acompañados de una valoración cualitativa. En cualquier caso, es básico que las afirmaciones que se realicen estén basadas en evidencias (ya sean datos, opiniones, observaciones, etc.). Aunque no vamos a extendernos en este apartado, no conviene terminar sin hacer una recomendación: la utilización de gráficos, siempre que sea posible, dado que presentan una serie de ventajas, entre las que podemos citar:

- Generalmente facilitan una visión global del fenómeno observado.

- Mayor comprensión de los datos que la que se obtiene con un material exclusivamente textual o numérico.

- Posibilidad de un análisis más profundo.

- Comprobar la precisión de la información facilitada.

La información analizada debe incluir tanto datos obtenidos por el propio centro (el análisis del rendimiento del alumnado, absentismo, convivencia, etc., son imprescindibles, como lo son también las opiniones de los distintos sectores de la comunidad educativa, su grado de satisfacción, etc.) y datos externos, entre los que conviene destacar los relacionados con las pruebas de evaluación de diagnósticos o cualquier otra prueba de la que tengamos información (en las pruebas de diagnóstico deben tenerse en cuenta no sólo los resultados globales sino teniendo en cuenta el ISC o Índice Socio Cultural). En Institutos con enseñanzas postobligatorias deberían tenerse en cuenta datos de selectividad. Por otro lado, sería aconsejable que el análisis de resultados no se realice aisladamente, sino relacionando unos con otros (por ejemplo, absentismo, conductas contrarias a la convivencia y rendimiento).



- 191 -

4.4. Descripción de la situación observada: A partir del análisis de la información recogida se debe proceder a describir la situación

observada en las distintas dimensiones y componentes de cada una de ellas, de acuerdo con los indicadores establecidos y de los que se supone disponemos de información. Esta primera descripción de la situación debe realizarse como resultado de un consenso entre los distintos miembros de la Comisión de Autoevaluación y Mejora, para lo cual las afirmaciones que se realicen deben estar suficientemente explicitadas y basadas en evidencias (allí donde existan grandes discrepancias parece preferible obviar dicha información). Con los acuerdos alcanzados se completaría la descripción con las fortalezas y debilidades del Centro, que posteriormente darán lugar a las propuestas de mejora.

4.5. Identificación de fortalezas y debilidades: Una vez obtenido el consenso sobre la situación descrita se procederá a reflejar las

fortalezas y debilidades más destacadas (previamente se debe acordar qué se entiende como tal, por ejemplo puntuaciones a partir de determinado valor, opiniones en las que coincida más de un sector de la comunidad educativa, etc.).

4.6. Identificación de las propuestas de mejora: A partir de las fortalezas y debilidades se identificarán las propuestas de mejora que,

desde la perspectiva de la Comisión, sean más relevantes. En el caso de que las propuestas sean numerosas convendrá, también, priorizarlas (en función de la urgencia o importancia concedida por la Comisión).

Resumimos, en el cuadro siguiente, las subfases que acabamos de comentar:

En toda esta fase la Inspección Educativa puede actuar desde una vertiente asesora, pero sólo si el centro demanda su intervención, siendo preferible que se lleve a cabo de acuerdo con la autonomía de los propios centros.



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5ª Fase: Redacción del Informe para debate, difusión y negociación: Como resultado de las fases anteriores se elaborará un informe que deberá ser

distribuido entre todos los sectores de la comunidad educativa para su conocimiento y posibles aportaciones. Se recomienda fijar alguna sesión para el debate de aportaciones y negociación de las mismas para, con posterioridad, elaborar lo que sería el informe definitivo. De forma más detallada, los posibles pasos a seguir en esta fase son los siguientes:

1º) Organización de la información disponible por parte de la Comisión de

Autoevaluación y Mejora. 2º) Elaboración de conclusiones.

3º) Redacción del informe para debate, borrador de informe o informe provisional.

4º) Difusión del informe entre los distintos miembros de la comunidad educativa.

5º) Sesión o sesiones para aportaciones y debate sobre las mismas, procurando llegar a

un consenso en lo que sean posibles modificaciones al informe realizado.

6º) Redacción del informe final, incorporando las aportaciones que sean necesarias o realizando las modificaciones que se hayan acordado.

7º) Difusión del informe definitivo (por ejemplo, a través de la página Web del Centro). Entre las características básicas que debe reunir el informe podemos destacar:

Carácter positivo, considerándolo como un factor que puede contribuir a la mejora y no simplemente como algo que deja ver los déficits encontrados.

Adaptado a las distintas audiencias, con un lenguaje adecuado, sencillo, no

rebuscado, fácil de comprender.

Breve, de manera que garantice su lectura.

No sesgado, incluyendo las conclusiones encontradas, sean positivas o no, incluso para las personas más directamente implicadas en su elaboración.

Técnico, explicando las fases seguidas y dejando claro en qué se basan las

conclusiones elaboradas.

Ético, asegurando la honestidad de los análisis y las conclusiones.

Correcto en el trato, sin entrar en desvalorizaciones personales.

Útil, centrado en lo relevante y que posibilite emprender mejoras reales.

Cumplidor, tanto con los plazos establecidos como con los acuerdos inicialmente pactados.

Comprometido con la mejora.



- 193 -

En cuanto al contenido del informe, que puede ser variable (no existe un formato único), proponemos:

CONTENIDO DEL INFORME:

TÍTULO Y DATOS IDENTIFICATIVOS

La portada del informe debe recoger el título del mismo y datos identificativos del centro, así como la fecha de su elaboración.

ÍNDICE DE CONTENIDOS

Es aconsejable que el índice de contenidos esté paginado y, en la medida de lo posible, con hipervínculos.

INTRODUCCIÓN - JUSTIFICACIÓN

Exposición de objetivos o propósito del informe, contexto de partida, personas a las que va dirigido, periodicidad en su elaboración, referencias a informes anteriores (si fuera el caso), etc. Debe ayudar al lector a comprender el resto del informe.

PLANTEAMIENTOS INICIALES

Hipótesis iniciales para cada uno de los ámbitos en los que se centra la evaluación, de acuerdo con los objetivos pretendidos.

DISEÑO DE LA EVALUACIÓN

Exposición, sin entrar en excesivos detalles, del modelo elegido, dimensiones, componentes de cada dimensión, indicadores, fuentes de información y selección de las mismas, procedidmiento de recogida de información, proceso de participación, etc. En definitiva, se trata de dejar constancia de la forma en que la Comisión ha estado trabajando.

RESULTADOS OBTENIDOS

Resultados para cada uno de los ámbitos evaluados, de acuerdo con los indicadores elaborados. Es la parte más amplia del informe y debe quedar bien explicitada, con explicaciones, gráficos, tablas, etc.

CONCLUSIONES: FORTALEZAS,

DEBILIDADES Y PROPUESTAS DE

MEJORA

Conclusiones generales, aspectos básicos de la evaluación, fortalezas, debilidades y propuestas de mejora.

VALORACIÓN DEL PROCESO Y

PROPUESTAS

Valoración del proceso seguido incluyendo propuestas de mejora con vistas a nuevos procesos (que permitan no caer en los errores que se hayan podido cometer, o mejorar la forma de proceder).

ANEXOS

Pueden variar en función de la audiencia a la que vaya dirigido el informe, procurando no sobrecargar lo que es el informe en sí pero, a la vez, poner a disposición de los interesados otra información disponible. Pueden incluirse como anexos, por ejemplo, los cuestionarios utilizados.

Al igual que en la fase anterior, la labor de la Inspección Educativa en esta fase debe

centrarse en el asesoramiento, formación si fuera el caso, tratando no entrometerse (por lo que las ayudas estarán en función de las demandas solicitadas).



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6ª Fase: Elaboración del Plan de Mejora: Es la fase más importante, por lo que debe cuidarse de forma especial. Aunque aquí no

podemos profundizar demasiado en el tema sí parece procedente dejar constancia de algunas consideraciones en torno al citado Plan.

Como elementos básicos que debe contener el Plan de Mejora podemos destacar: 1º) Concreción de las áreas o ámbitos en los que se va a intervenir y definición de

criterios para elaborar, desarrollar y evaluar dicho Plan. 2º) Especificación de las tareas concretas a desarrollar.

3º) Responsables de las tareas y personas implicadas en el Plan.

4º) Dinámica concreta (temporalización) del desarrollo del Plan.

5º) Recursos necesarios para su desarrollo.

6º) Formación necesaria.

7º) Efectos del Plan de Mejora.

8º) Aspectos relacionados con el seguimiento del Plan.

Todos estos elementos se pueden reflejar en alguna plantilla que facilite su puesta en marcha y seguimiento, como las que se presentan a continuación.



- 195 -

PLAN DE MEJORA: GUÍA PARA EL DESARROLLO Y SEGUIMIENTO

ÁREA DE MEJORA:

OBJETIVOS: 1. 2. 3. 4.

ACCIONES DE MEJORA: 1. 2. 3. 4.

ACCIONES TAREAS RESPONSABLES TEMPORALIZACIÓN INDICADORES VERIFICACIÓN

DEL CUMPLIMIENTO

RESULTADOS ESPERADOS

1.

2.

3.

4.

PLAN DE MEJORA

Acciones de

mejora Tareas Responsable

de tarea Tiempos(inicio-final)

Recursos necesarios Financiación Indicador

seguimiento Responsable seguimiento

1.1

1.2

(…)

2.1

2.2

(…)



- 196 -

PLAN DE MEJORA

ACCIONES PARA CONSEGUIR LOS OBJETIVOS SEGUIMIENTO

ACCIÓN FECHA INICIO OBJETIVO SITUACIÓN

INICIAL FECHA LÍMITE

ACCIÓN FECHA RESPONSABLE FECHA OBSERVACIONES

Los cuadros presentados deben entenderse a modo de ejemplo para comprender los

posibles apartados que debe incluir el Plan. El trabajo real puede realizarse incluyendo los distintos apartados por filas (en lugar de por columnas), creando una base de datos con los mismos, etc.



- 197 -

Entre las características básicas que debe tener el Plan de Mejora podemos señalar:

Ante todo, debe ser un Plan realista, posible llevar a la práctica.

No debe ser algo aislado al trabajo diario del Centro, sino que ha de integrarse en el mismo, con la mayor naturalidad posible.

Debe plantearse a medio-largo plazo, sin prisas por obtener los logros planteados y

sin pausas que nos alejen de los mismos.

Como es lógico, deberá estar en función del proceso de autoevaluación realizado.

Las propuestas que incluya, que no deben ser excesivas, estarán priorizadas.

Es necesario que recoja los aspectos básicos señalados anteriormente o, de lo contrario, corremos el riesgo de quedarnos en una mera declaración de intenciones.

Debe caracterizarse por su sencillez, de manera que todos los implicados conozcan

exactamente a qué nos estamos refiriendo y, sobre todo, cómo llevarlo a la práctica.

Aunque en el mismo puedan participar muchas personas, deben estar claras las responsabilidades y tareas de cada uno.

El compromiso de todos los implicados va a resultar, en gran medida, la clave del

éxito del Plan.

Este compromiso no pasa sólo por un trabajo a nivel individual, sino que es necesario un trabajo en equipo, desde el que se intente dar respuesta a las distintas necesidades existentes.

Debe cuidarse tanto la planificación como el desarrollo y seguimiento del Plan.

Se debe informar con claridad del mismo a todos los sectores de la comunidad

educativa, estableciendo los cauces de colaboración que sean necesarios (que pueden pasar, incluso, por la firma de “contratos”).



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En el cuadro siguiente presentamos, a modo de resumen, las 6 fases del Plan de Autoevaluación y Mejora que acabamos de exponer.



- 199 -

En cuanto a las tareas de la Inspección Educativa en esta fase, no cabe duda la necesidad de insistir en el asesoramiento, no sólo a nivel verbal, que también, sino facilitando documentación, colaborando en la formación, dando a conocer buenas prácticas, etc.

2. CUESTIONARIOS PARA LAS FAMILIAS Y EL ALUMNADO: Incluimos, a continuación, dos posibles cuestionarios

a utilizar con familias y alumnados que nos permiten conocer algunas de sus opiniones al respecto. Como puede observarse son sencillos y la experiencia nos demuestra que permiten obtener información relevante, que habrá de triangularse con la obtenida con otras técnicas e instrumentos.



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VALORACIÓN DEL COLEGIO POR LAS FAMILIAS

AÑO DE NACIMIENTO: SEXO: HOMBRE MUJER PROFESIÓN: Nº TOTAL DE HIJOS: ESTUDIOS REALIZADOS: ESTADO CIVIL: 1. Lo que más me gusta del colegio, lo que mejor funciona: 1º) 2º) 3º) 2. Lo que menos me gusta del colegio, lo que peor funciona: 1º) 2º) 3º) 3. Propuestas de mejora, lo que haría yo para que el colegio funcione mejor: 1º) 2º) 3º) Pongo una nota al colegio de 1 a 10: NOTA:



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¿Qué estudios espera puede alcanzar su hijo o hija?

ACTIVIDADES DE FORMACIÓN PARA FAMILIAS ¿Considera conveniente organizar alguna actividad formativa, charla, etc., para familias? ___

En caso afirmativo, ¿qué día de la semana le resulta más apropiado? __________________

¿A qué hora? ________________________

Indique algunos temas sobre los que le gustaría que tratara dicha formación:

1º) ____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________ 2º) ____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________ 3º) ____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________ A continuación puede expresar otras opiniones que considere de interés en relación con el

colegio:



- 202 -

VALORACIÓN DE MI COLEGIO (ALUMNADO) AÑO DE NACIMIENTO: SEXO: HOMBRE MUJER 1. Lo que más me gusta de mi colegio, lo que mejor funciona: 1º) 2º) 3º) 2. Lo que menos me gusta de mi colegio, lo que peor funciona: 1º) 2º) 3º) 3. Propuestas de mejora, lo que haría yo para que el colegio funcione mejor: 1º) 2º) 3º) Pongo una nota a mi colegio de 1 a 10: NOTA:



- 203 -

¿Qué estudios esperas alcanzar cuando seas mayor? ¿De qué te gustaría trabajar de mayor?

REDACCIÓN: “MI COLEGIO” __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ .



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3. FACTORES CLAVE EN LOS QUE CENTRAR LA EVALUACIÓN: La Inspección Educativa centra la evaluación en una serie de factores clave que

considera deben servir de referencia, lo que no significa que deba profundizarse con detalle en todos y cada uno de ellos ni, al contrario, que no tengan cabida otros. Es, por tanto, un guión inicial que nos permite homologar criterios que, después, habrán de adaptarse a las características y peculiaridades de cada zona, centro, etc.

En la línea de transparencia y claridad de nuestras actuaciones dichos factores se dan a

conocer a los centros, solicitando que desde cada uno de ellos se tengan, también, como puntos de referencia (lo que supone una ayuda, especialmente en aquellos casos en los que se observa mayor desorientación y no se sabe exactamente en qué ámbitos centrar la tarea).

En cualquier caso hay que insistir que se trata de una propuesta totalmente abierta, que

pretende guiar el trabajo pero no restringirlo, que facilita orientaciones pero no imposiciones. Como propuesta abierta hay que entender que dichos factores pueden variar a lo largo

de los cursos, respondiendo a las demandas que en cada momento se consideren pertinentes.

Dichos factores, con las orientaciones pertinentes, se presentan en las páginas

siguientes, dejando constancia de que se trata de un documento en continua revisión, al que se le van incorporando las propuestas que se consideran oportunas, e insistiendo en que se trata de una propuesta abierta y flexible, que cada Equipo de Inspección, cada Inspector y cada Centro deberán adaptar al contexto específico en el que se vaya a aplicar.



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FACTORES CLAVE PARA LA MEJORA DE RESULTADOS ESCOLARES.‐

1. Utilización del tiempo para la planificación de la enseñanza y para el desarrollo de los aprendizajes en el aula.

1.1 Criterios pedagógicos de asignación de enseñanzas, formación de grupos, tutorías y elaboración de horarios.

1.2 Cumplimiento del calendario laboral y escolar, y control de ausencias del

personal del Centro.

1.1.1. Criterios pedagógicos. Aplicación, revisión y difusión ¿Qué son criterios pedagógicos para la elaboración de horarios, para la asignación de enseñanzas y tutorías, horarios al profesorado y alumnado, y formación grupos de alumnos y alumnas? Definición en cada caso y ejemplificaciones de los que son y los que nos son. 1.1.2. Horario de Centro (general, del profesorado, del alumnado, de actividades extraescolares y complementarias, de apertura,…). Tipos de horarios de un centro y su definición. Su difusión y conocimiento entre la Comunidad Educativa. Aspectos básicos a contemplar en la supervisión. Aplicación de los criterios pedagógicos que realiza el centro. 1.1.3. Asignación de enseñanzas y tutorías, y de horarios del profesorado y alumnado. Procedimiento de asignación de enseñanzas y tutorías, de horarios al profesorado y alumnado. Aplicación de los criterios pedagógicos que realiza el centro. 1.1.4. Criterios de agrupamiento del alumnado. Criterios para la formación de grupos de alumnos y alumnas. Aplicación de los criterios pedagógicos que realiza el centro. 1.1.5. Optimización de recursos materiales y humanos del centro según su contexto y dotación. Organización y aplicación que realiza el centro tanto de los recursos materiales como humanos para atender a su población escolar según su contexto y los criterios aplicados.

1.2.1. Cumplimiento del calendario laboral y escolar a lo largo del curso, de forma especial a comienzo de curso y final de cada uno de los trimestres Aspectos más relevantes a tener en cuenta en el procedimiento de supervisión. 1.2.2. Difusión y conocimiento entre las familias del calendario escolar, horario del centro, y de atención a padres y madres por parte de la tutoría, profesorado, y equipo directivo.

Importancia de la difusión del horario en un servicio público. Procedimientos de difusión y publicidad utilizados para conocimiento de las familias. 1.2.3. Control de horarios y permisos del personal docente y no docente. Interpretación homologada en el control de horarios y permisos concedidos por la dirección del centro y otros órganos de la administración

1.2.4. Porcentajes de ausencias y su evolución. Análisis de los datos suministrados y medidas adoptadas por el Centro, en su caso. 1.2.5. Organización y procedimientos de sustitución del profesorado ausente y atención educativa al alumnado afectado, y su incidencia a lo largo del curso. Planificación de sustituciones y atención al alumnado afectado. Incidencias en función de los porcentajes de ausencias a lo largo del curso. Posibles mejoras.



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1.3. Utilización efectiva del tiempo en el aula.

1.3.1. Eficiencia en las entradas y salidas del centro, y en los cambios de clase.

Incidencias en el cumplimiento de horarios.

1.3.2. Dedicación del tiempo de clase a actividades efectivas y motivadoras.

¿Qué referencias metodológicas genéricas se establecen en el proyecto educativo y programaciones? ¿Qué tipos de actividades se establecen para el desarrollo del currículum? ¿Qué tipo de actividades se observan en el aula?

1.3.3. Actividades complementarias planificadas: Su integración en el currículo, número, y sus efectos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Estudio de las actividades propuestas y su relación con el currículum.

1.3.4. Actividades extraescolares planificadas: Número, contenido y aceptación del alumnado.

Análisis de la planificación de actividades extraescolares. Alumnado que participa en ellas, especialmente aquellos con mayores necesidades educativas.

1.3.5. Registro, control y seguimiento del absentismo escolar. Porcentajes y su evolución. Acciones que desarrollan el centro y la zona o localidad para la reducción del absentismo escolar.

Manera de registrar el absentismo y su eficacia. Acceso a porcentajes y su evolución. Conocimiento de las acciones en centro y localidad para la reducción del absentismo. Valoración de efectos y eficacia.

1.3.6. Registro, control y seguimiento del abandono escolar. Porcentajes y su evolución. Acciones que desarrollan el centro y la zona o localidad para la reducción del abandono escolar.

Concepto de abandono escolar. Procedimientos de registro del abandono, su evolución y medidas adoptadas por el centro.



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2. La concreción del currículo, su adaptación al contexto y la planificación efectiva de la práctica docente. 2.1 Establecimiento de secuencias de contenidos por áreas, ámbitos,

materias o módulos en cada curso y ciclo para toda la etapa, o por cualquier otro procedimiento de ordenación del currículo (proyectos, tareas,…), de acuerdo con los objetivos y competencias básicas.

2.1.1 Elaboración y aprobación del Proyecto Educativo, junto al Plan de Centro, dentro del plazo previsto para su realización en los Reglamentos de Organización y Funcionamiento, y normativa de desarrollo.

Asesoramiento del proceso y actuaciones que realiza el centro para la aprobación y revisión del proyecto educativo, dentro del Plan de Centro. Elementos que incluye el Proyecto Educativo.

2.1.2. Criterios comunes para la elaboración, desarrollo y contenido del Proyecto Educativo y programaciones didácticas.

¿Cuáles pueden ser estos criterios y cómo se aplican en el desarrollo de las programaciones?

2.1.3. Contextualización del Plan de Centro y adecuación del Proyecto Educativo a las necesidades y características del alumnado. Libros de texto y recursos educativos utilizados.

Valoración de consideraciones y justificaciones que realiza el centro sobre la contextualización del proyecto educativo y su vinculación, en mayor o menor grado, a proyectos editoriales concretos y otros recursos educativos.

2.1.4. Secuenciación y/o agrupación coherente de contenidos e integración coordinada con el conjunto de áreas o materias del curso y etapa con el establecimiento de logros a alcanzar al final de cada curso, ciclo y etapa, según el contexto socioeducativo. Contribución a la adquisición de las competencias básicas

Análisis de la secuenciación de contenidos, su integración coordinada entre áreas o materias con establecimiento de logros conforme a los criterios de evaluación establecidos en los decretos de enseñanza y contextualizados por el centro.

2.1.5. Objetivos de cada área, materia o módulo.

Relación entre objetivos establecidos y la normativa que los desarrollan.

2.1.6. Contenidos, metodología, procedimientos y criterios de evaluación de las áreas o materias: Su contribución a la adquisición de las competencias básicas.

Manera de abordar estos aspectos en el proyecto educativo y su coherencia en relación al marco normativo.

2.1.7. Procedimiento de elaboración, revisión y difusión a la comunidad educativa. Participación de los órganos de coordinación y gobierno del centro.

Procedimientos seguidos. Buenas prácticas y nivel de participación, coordinación y compromiso.



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2.2 Desarrollo de estrategias metodológicas propias del área, materia o

ámbito para abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje, con especial atención a: • Leer, escribir, hablar y escuchar. • Aprendizaje de las matemáticas ligado a situaciones de la vida

cotidiana. • Desarrollo del conocimiento científico, la expresión artística y la

actividad física. • Utilización de tecnologías de la información y comunicación.

2.2.1. Apartados contemplados en la programación didáctica según tipología del Centro y población que atiende. ¿Qué apartados debe contemplar la programación didáctica según tipo de centro y población que atiende? ¿Cuántas programaciones han de revisarse? ¿De qué áreas o materias? ¿Mediante qué procedimiento? 2.2.2. Adecuación de las programaciones didácticas a las orientaciones metodológicas consideradas para el desarrollo del currículo en Andalucía. Procedimiento a seguir para supervisar esta adecuación. 2.2.3. Actividades de lectura, escritura y expresión oral en todas las áreas o materias. Uso de la biblioteca escolar y su relación con el desarrollo del currículum. ¿Qué actividades de lectura, escritura y expresión oral se planifican en el proyecto educativo y programaciones? Su constatación en el aula. Uso de la biblioteca escolar. 2.2.4. Aprendizajes ligados a situaciones de la vida cotidiana y el entorno más inmediato, especialmente en el aprendizaje de las matemáticas. ¿Qué actividades y cómo se programan para lograr estos aprendizajes? Nivel de sistematización. Su constatación en el aula. 2.2.5. Actividades para el desarrollo del conocimiento científico, la expresión artística y la actividad física. ¿Qué actividades y cómo se programan para lograr estos aprendizajes? Nivel de sistematización. Su constatación en el aula. 2.2.6. Utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. ¿Cómo se integran las nuevas tecnologías en los procesos enseñanza y aprendizaje? ¿Qué aspectos de esta integración son relevantes y deben cumplirse? Integración en la actividad en el aula. 2.2.7. En educación secundaria, realización por parte del alumnado, de trabajos monográficos interdisciplinares u otros de naturaleza análoga que impliquen a varios departamentos de coordinación didáctica. ¿Qué es un trabajo monográfico interdisciplinar? Requisitos mínimos y aspectos que debe contemplar. Cómo se trabajan desde las distintas materias. 2.2.8. Coordinación y continuidad entre grupos, niveles, ciclos y etapas, de programas específicos, actividades, metodología, procedimientos y criterios de evaluación, normas de corrección y presentación de trabajos,… Supervisión vertical durante toda una etapa de determinadas áreas o materias. ¿Cuántas? Requisitos de coordinación y continuidad en la progresión de aprendizajes. Posibles situaciones a superar. Su constatación en la actividad ordinaria del Centro. 2.2.9. Utilización y ambientación de espacios. Utilización y ambientación de los espacios como recurso educativo del centro en su conjunto y de cada aula, en función del uso que se hace de ella y niveles educativos que atiende. Aspectos a contemplar.



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3. La evaluación de los resultados escolares y la adopción de medidas de mejora adaptadas a las necesidades de aprendizaje del alumnado. 3.1 Criterios de evaluación, promoción y titulación.

3.1.1. Criterios de evaluación, promoción y titulación y su aplicación en grupos, niveles, ciclos, etapa y centro, considerándose en la educación básica la adquisición de competencias básicas según los objetivos de etapa y el grado de madurez del alumnado. Contenidos mínimos que han de contemplar estos criterios. 3.1.2. Procedimientos para su elaboración y revisión por parte de los equipos docentes y órganos de gobierno. ¿Qué requisitos y cómo se aplican deberían de tener los procedimientos de elaboración y revisión? 3.1.3. Procedimientos de difusión y conocimiento del contenido de las programaciones, y de los criterios y procedimientos de evaluación por parte de los padres y madres, y el alumnado. ¿Qué planificación mínima hay que hacer y cómo se garantiza la recepción de la información? 3.1.4. Criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación comunes para grupos, niveles, ciclos y etapa, y su aplicación coordinada por parte del profesorado. Existencia y articulación de procedimientos, criterios e instrumentos de evaluación comunes. Prácticas de evaluación en el aula. Valoración del cuaderno del alumnado y producciones del alumnado. 3.1.5. Información de las diferentes evaluaciones y medidas a adoptar a las familias, y trámite de audiencia sobre la promoción. Procedimientos de información que se utilizan y su eficacia. Garantía del trámite de audiencia. 3.1.6. Reclamaciones presentadas en el centro sobre evaluación, promoción o titulación y su tratamiento. Número de reclamaciones presentadas y su tramitación. Dificultades y resolución. Planteamientos de mejora que hace el centro para reducir reclamaciones. 3.2 Evaluación del alumnado que realiza el centro y resultados de pruebas

externas. 3.2.1. Número de alumnado matriculado por curso, tasa de aéreas o materias superadas y no superadas, tasa de absentismo del alumnado, tasa de promoción del alumnado, tasa de idoneidad, tasa de titulación (Secundaria), tasa de alumnado inmigrante, tasa de abandono del alumnado, Análisis de datos de Séneca, y sus efectos sobre los resultados escolares. Planificación y desarrollo del análisis de los resultados de la evaluación del alumnado. ¿Cómo el centro utiliza el resultado de este análisis? ¿Cómo se plantean medidas de mejora a partir de este análisis? 3.2.2. Resultados de las pruebas de diagnóstico. Análisis y propuestas de mejora. Análisis de datos y propuestas de mejora que realiza y asume el centro. ¿Cómo el centro analiza y utiliza el resultado del análisis? ¿Cómo se plantean medidas de mejora a partir de este análisis? 3.2.3. Evaluación inicial y medidas adoptadas en función de los resultados. Organización de la evaluación inicial y en qué manera afecta a las programaciones. 3.2.4. Contenido, desarrollo y medidas adoptadas en función de los resultados obtenidos, para la mejora de determinados aprendizajes, en las diferentes sesiones de evaluación a lo largo del curso y en la evaluación final. Desarrollo de las sesiones de valuación y aspectos a tener en cuenta en su funcionamiento. 3.2.12. Satisfacción del alumnado y las familias con los resultados obtenidos. Aspectos a considerar e incidencias en torno a la evaluación.



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4. La inclusión escolar y la atención a las necesidades de aprendizaje como respuesta a todo el alumnado y la consecución del éxito escolar para todos. 4.1. Medidas de atención a la diversidad adaptadas a las necesidades especificas del alumnado. 4.1.1 Medidas de atención a la diversidad, curriculares y organizativas adaptadas al contexto y necesidades del alumnado, que contempla el Proyecto Educativo y que está desarrollando el Centro.

Planificación que realiza el centro y adecuación al contexto. Su definición y concreción en las aulas en las diferentes etapas educativas.

4.1.2. Coordinación y revisión de las medidas de atención a la diversidad que se están realizando.

Procedimientos de revisión de las medidas adoptadas y su eficacia.

4.1.3. Organización y utilización de los recursos de atención a la diversidad con que cuenta el centro.

Organización y utilización de los recursos en función de medidas adoptadas según el contexto y necesidades del alumnado. Seguimiento de itinerarios educativos, dedicación temporal y espacios donde se atiende a alumnado concreto.

4.1.4. Información a las familias sobre medidas de atención a la diversidad adoptadas con cada alumno o alumna, y su evolución posterior.

Mecanismos de comunicación con la familia de alumnado receptor de estas medidas y contenido de la misma. Opinión de las familias sobre la información recibida. 4.2. Programación adaptada. 4.2.1. Detección de las necesidades educativas especiales y de refuerzo educativo.

Procedimiento de detección y organización de la atención. Sistematización y criterios comunes del profesorado.

4.2.2. Programas de refuerzo de áreas o materias instrumentales básicas.

Contenido del refuerzo educativo. Su revisión y adaptación a las necesidades del alumnado. Dedicación del profesorado.

4.2.3. Programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos.

Planificación, contenido, seguimiento y evaluación de los programas y alumnado.

4.2.4. Planes específicos personalizados para el alumnado que no promocione de curso.


4.2.5. Programas de adaptación curricular significativa


4.2.6. Programas de adaptación curricular no significativa.

Planificación, contenido, seguimiento y evaluación de las adaptaciones y alumnado.

4.2.7. Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales.

Planificación, contenido, seguimiento y evaluación de las adaptaciones y alumnado.

4.2.8. Programas de Cualificación Profesional Inicial.




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4.3. Tutorización del alumnado, relación con las familias y el entorno. 4.3.1. El Plan de Orientación y Acción Tutorial y su aplicación.

Contenido y aplicación del Plan. Su concreción y actividades en el aula.

4.3.2. Adaptación e integración del alumnado.

Acciones que contempla para facilitar la adaptación e integración del alumnado.

4.3.3. Seguimiento personalizado del alumnado, detección de dificultades de aprendizaje y adopción de medidas. Tratamiento de la equidad y la socialización.

Organización del seguimiento del alumnado, detección y adopción de medidas que favorezcan la inclusión y continuidad en los estudios, por parte del tutor y el equipo docente.

4.3.4. Transición entre etapas educativas.

Organización y planificación de acciones que faciliten la transición de etapas.

4.3.5. Comunicación y colaboración con las familias y el entorno, con adopción de compromisos educativos.

Procedimientos establecidos de comunicación del tutor/a y profesorado con la familia. Compromisos educativos que se adoptan, contenido y evolución.

4.3.6. Horarios, medios utilizados, frecuencia y calidad de la información recibida por las familias.

Prácticas de comunicación con las familias y cumplimiento de horarios de tutoría y atención a padres y madres. Número de familias atendidas y contenido de la información. Satisfacción de las familias. 5. Una dirección y coordinación del centro orientada a la eficacia de la organización en la consecución y mejora de los logros escolares de todo el alumnado. 5.1. Coordinación de la planificación, elaboración del Plan de centro, de la actividad docente, y gestión de recursos humanos, materiales y didácticos. Seguimiento, control y evaluación.

Aspectos relacionados en la documentación y funcionamiento del centro.

5.2. Comunicación, transparencia y colaboración con la comunidad educativa, las familias y el entorno. Funcionamiento de los órganos colegiados y participación.


5.3. Fomento de la convivencia y de la acción tutorial. Adopción de medidas preventivas y resolución de conflictos.


5.4. Impulso de programas y medidas de mejora, de igualdad, de innovación, y fomento de la participación en actividades de formación del profesorado.


5.5. Análisis y evolución de los resultados escolares. Medidas y actuaciones que conllevan para la atención de las necesidades educativas del alumnado.


5.6. Ejercicio de competencias en materia administrativa y de personal.




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6. La relación interpersonal y los valores de la convivencia dentro de un apropiado clima escolar.

6.1. Plan de Convivencia: Contenido, conocimiento y difusión.

Estructura y contenido del Plan de Convivencia. Conocimiento y difusión.

6.2. Medidas preventivas que favorecen la convivencia en el Centro.

¿Qué programas y medidas se plantean para fomentar la convivencia? Contenido. Aplicación en el aula.

6.3. Normas de convivencia. Elaboración y aplicación. Procedimiento sancionador y su aplicación..

Normas de convivencia existentes. Contenido y adecuación a la realidad del Centro. Su aplicación en el aula.

6.4. Datos de convivencia y correcciones impuestas.

Valoración de datos de convivencia y correcciones impuestas. Análisis y medidas que adopta el centro.

6.5. Prevención y reducción del absentismo escolar.

Medidas de convivencia e integración para el alumnado absentista. Su evolución.

6.6. Tratamiento, en el caso de que se produzca, del acoso y la violencia escolar.

Conocimiento de centro y procedimientos seguidos. Medidas adoptadas.

6.7. Educación en valores y su inclusión en la actividad educativa del centro.

Tratamiento de la educación en valores en el Proyecto Educativo. Programas y responsables de su desarrollo. Desarrollo en las aulas.

6.8. Plan de Igualdad

Medidas y coordinación que desarrolla el centro. Su aplicación.

6.9. Compromisos de convivencia con las familias.

Compromisos firmados y su evolución. Satisfacción de las familias y el centro.



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GLOSARIO

Como se ha podido comprobar a lo largo de los capítulos anteriores la evaluación educativa ha generado una cantidad de términos que, además, en muchos casos son polisémicos. A esto hay que añadir que muchos de dichos términos son bastante novedosos. Por lo expresado parece procedente recoger en un glosario los términos de mayor uso con el significado que desde la Inspección Educativa vamos a atribuirle, lo que nos permitirá tener un lenguaje común, compartido. Los términos utilizados pueden ser susceptibles de modificación, si así se acordara, pero mientras esto no suceda el significado con el que trabajaremos es el que aquí figura. Señalar, por otra parte, que dada la importancia que están teniendo los modelos de gestión de calidad en la actualidad, tanto en nuestra comunidad autónoma como en el resto de España y de Europa, consideramos procedente incluir un glosario específico relacionado con la gestión de calidad y con el modelo EFQM, que es el que más directamente nos afecta (además, muchos de los términos propuestos en dicho modelo son similares a los utilizados en el resto de modelos de gestión de calidad). Tanto el glosario general como el específico sobre gestión de calidad - EFQM que a continuación presentamos son susceptibles de ampliación y de modificación, como ya hemos señalado. Dejar constancia, para finalizar, que determinados términos de uso más habitual no se incluyen por ser ya conocidos.



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GLOSARIO GENERAL:

Acceso a los datos. Posibilidad del evaluador para obtener la información que requiere para conocer, analizar y valorar las características del objeto en estudio.

Acreditación. Proceso llevado a cabo por un organismo externo reconocido, para

calificar un programa educativo. Se basa en la evaluación de acuerdo con criterios de calidad (estándares) establecidos previamente por el organismo acreditador. Se inicia con una autoevaluación hecha por la propia institución, seguida de una evaluación a cargo de un equipo de expertos externos (organismo acreditador).

Análisis de contenido. Método que, a partir de una categorización establecida, permite identificar, inventariar y clasificar los conceptos o las ideas que aluden a conocimientos o sentimientos expresados en diferentes fuentes de información, con el fin de formular explicaciones. En su aplicación se manejan técnicas de conteo de frecuencias bien sea de palabras o categorías en la estructura de un discurso o texto determinado.

Análisis de los datos. Estudio detallado de la información referente al objeto evaluado para identificar sus características y relaciones.

Anonimato. Condición del proceso de evaluación que garantiza que la identidad de los participantes no será divulgada a través de ningún documento involucrado en el proceso de evaluación.

Aseguramiento de la calidad. Consiste en tener y seguir un conjunto de acciones planificadas y sistemáticas, implantadas dentro del Sistema de Calidad de la empresa. Estas acciones deben ser demostrables para proporcionar la confianza adecuada (tanto a la propia empresa como a los clientes) de que se cumplen los requisitos del Sistema de la Calidad.

Atributo. Cualidad, rasgo o propiedad que caracteriza y da cierto significado a un sujeto u objeto de evaluación.

Audiencia. Grupo de individuos (público) al que se dirige un informe de evaluación específico. Generalmente en las instituciones de educación superior pueden identificarse varias audiencias, como los funcionarios, el cuerpo académico y los estudiantes.

Auditoría de calidad. Examen sistemático e independiente de la eficacia del sistema de calidad o de alguna de sus partes.

Autoevaluación. Evaluación en la que el agente evaluador es también el evaluado (por ejemplo, el alumno se evalúa a sí mismo, el centro se evalúa a sí mismo, etc.). Proceso sistemático mediante el cual una persona o grupo examina y valora sus procedimientos, comportamientos y resultados para identificar qué requiere corregirse, modificarse o asegurar su calidad.

Baremo. Tablas que proporcionan la relación existente entre las puntuaciones directas obtenidas en un test y sus equivalentes puntuaciones normativas. Escala obtenida usando técnicas estadísticas al tipificar un test.



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Calidad. El concepto de calidad tiene múltiples significados: la percepción que el cliente tiene de un producto; las propiedades inherentes a un objeto que permiten apreciarlo como igual, mejor o peor que el resto de objetos similares; el conjunto de cualidades de un objeto que permiten definirlo como bueno, malo o regular; el conjunto de propiedades de un objeto que le confieren capacidad para satisfacer necesidades implícitas o explícitas; eficiencia; eficacia; etc. Debe definirse en el contexto en el que se esté considerando (por ejemplo, del servicio postal, del servicio médico, del producto, de vida, de la educación, etc.).

Calidad total. Modelo de gestión que, basado en un sistema empresarial orientado hacia la calidad, persigue la satisfacción de todos aquellos entes (individuos, organizaciones e, incluso, el conjunto de la sociedad) relacionados con la organización.

Calificación. Expresión numérica o nominal que genera normalmente un profesor, tutor o supervisor, para resumir la valoración de los logros de aprendizaje conseguidos por el alumno. Se trata de una forma de expresar un juicio de valor (que no es la única, existiendo otras como la descripción, etc.).

Categoría. Conjunto de indicadores o aspectos a evaluar que tienen afinidad entre si.

Certificación. Procedimiento a través del cual se reconocen oficialmente los conocimientos, las habilidades y las actitudes que se requieren para ejercer las funciones propias de una profesión.

Círculos de calidad. Grupos pequeños (menos de 10 personas; normalmente, personal base de la organización) de carácter voluntario, cuyo objetivo es analizar y proponer soluciones a problemas detectados en sus actividades y sus relaciones con la calidad.

Clima escolar. Aspectos psicosociales que configuran el conjunto de relaciones que establecen los miembros del centro escolar o del aula.

Co-evaluación. Evaluación entre pares o evaluación mutua (por ejemplo, dos alumnos que se evalúan entre sí).

Cohorte. Grupo de personas que comparten características similares entre sí o que experimentan una misma situación durante determinado lapso. Por ejemplo, un grupo de alumnos que terminan un ciclo educativo específico.

Contrato de evaluación. Técnica para la evaluación del aprendizaje, consistente en establecer un acuerdo entre profesor y alumno sobre qué cosas debe hacer éste y cómo debe hacerlas para alcanzar una calificación determinada.

Control de calidad. Se ocupa de garantizar el logro de los objetivos de calidad del trabajo respecto a la realización del nivel de calidad previsto para la producción y sobre la reducción de los costos de la calidad.

Componente de evaluación. Designa a un elemento o segmento de un objeto de evaluación. De esta manera, el personal académico puede ser un componente de la evaluación de un programa, así como también lo puede ser el plan de estudios o la infraestructura de una institución.

Confiabilidad. Fiabilidad.



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Contexto de la evaluación. Comprende la suma de factores y condiciones en los que descansa la operación de un proceso o programa educativo que se evalúa. Dichos factores y condiciones pueden referirse a cuestiones sociales, económicas, políticas, geográficas o institucionales, entre otras, y pueden incidir en el proceso de evaluación.

Criterio. Se refiere a un valor que se establece y se define en un proceso de evaluación para juzgar el mérito de un objeto o un componente. Es la condición que debe cumplir el objeto evaluado (por tanto, es la base sobre la que se emite un juicio de valor de la adecuación o no del trabajo realizado). Referente que se adopta para establecer una comparación con el objeto evaluado. Así por ejemplo, la calidad con frecuencia constituye un criterio de evaluación en los programas académicos. En el caso del aprendizaje suelen utilizarse como criterios una serie de objetivos o competencias que el alumnado debe alcanzar. El criterio puede representarse a través de indicadores y descriptores específicos.

Cronograma. Es el detalle minucioso de las actividades que se desempeñan en un proyecto con fechas previstas de comienzo y fin.

Cultura evaluativo. Conjunto de opiniones, actitudes, expectativas y conductas de los miembros de una institución que condicionan su disposición a participar en procesos de evaluación.

Dato. Información cuantitativa o cualitativa que se obtiene durante el proceso de una evaluación y que expresa las características más relevantes a considerar con respecto al objeto evaluado. Constituye el elemento básico de los juicios, las estimaciones, valoraciones, discusiones e inferencias que fundamentan la toma de decisiones.

Descriptor. Es la concreción de un indicador de forma escalar o como valoración o argumentación. Con él podemos indicar la presencia o ausencia de un elemento a evaluar, el grado de consecución del mismo (por ejemplo en una escala que va de 1 a 4, ó de 1 a 6, que suelen ser las más utilizadas, expresamos lo que debe lograrse para estar situado en cada una de ellas) o un juicio de valor o argumentación sobre el elemento objeto de evaluación.

Deserción. Es el fenómeno que se manifiesta en la pérdida temporal o definitiva de alumnos de un programa académico. Generalmente se valora a través de índices que se calculan con base en el número de individuos que integran una cohorte de alumnos.

Diagnóstico. Proceso valorativo mediante el cual se identifican, con base en ciertas metodologías, los problemas, deficiencias o necesidades de un objeto determinado. Constituye una primera aproximación a la situación del objeto en estudio, en el que se detectan los aspectos que requieren cambiarse o mejorarse.

Diseño de evaluación. Es el proceso a través del cual se adopta un conjunto de decisiones que justifican la elección de un enfoque, así como la de los procedimientos para realizar una evaluación.

Efectividad. Medida que deja constancia del logro de una serie de efectos.

Eficacia. Grado de cumplimiento de los objetivos propuestos. Logro de los propósitos, objetivos o metas de una evaluación o de un programa, así como de los procedimientos utilizados para desempeñar determinadas funciones. Dichos logros se analizan desde la perspectiva del tiempo, lugar, cantidad y calidad.



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Eficiencia. Relación entre el valor de los resultados obtenidos y los medios puestos en juego para su consecución. Capacidad para lograr los objetivos propuestos con el mínimo esfuerzo y el menor costo posible, utilizando adecuadamente los recursos disponibles.

Eficiencia terminal. Se refiere al número total de alumnos que concluyen los requerimientos de un ciclo de estudios específico. Se puede calcular tomando como referencia el número de personas que termina el ciclo en un periodo determinado, en relación al total de inscritos en el mismo periodo; o bien considerando la proporción de alumnos de una cohorte que termina en relación al número que la componen.

Egresados. El término designa a los alumnos que han cubierto 100% de los créditos establecidos en un programa académico de bachillerato, licenciatura o posgrado en el tiempo determinado por las normas institucionales.

Equidad. Principio por medio del cual se otorga y exige a cada quien lo que le corresponde.

Error muestral. Error que se comete al observar a una muestra en lugar de la población completa. En general, si se aumenta el tamaño de la muestra este error disminuye, pero no es posible hacerlo nulo. Otra forma de disminuir este error es mejorando el procedimiento de selección de la muestra.

Error no muestral. Error que afecta tanto a la población como a la muestra y que puede ser debido a distintas causas, tales como el hecho de suministrar información errónea o no suministrarla, errores de procesamiento, definición inadecuada de la población, etc. No existe un procedimiento general para evitar estos errores, pero deben tenerse en cuenta para tratar de minimizarlos (por ejemplo, con el azar aplicado de forma sucesiva).

Escala de valoración. Instrumento consistente en una serie de elementos que van a ser observados, los cuales se valoran en función de la intensidad o calidad con que se manifiestan, asignándoles un grado dentro de una escala numérica o verbal.

Estadístico. Cualquier medida que realice en una muestra. Si se utiliza para estimar un parámetro recibe el nombre de estimador.

Estimación puntual. Cálculo del valor numérico de un parámetro (medida de la población) asumiendo el de un estadístico (medida en una muestra).

Estimación por intervalo. En lugar de calcular un único valor a partir de un estadístico se calculan los límites inferior y superior entre los que está contenido, con una probabilidad dada, el valor del parámetro (en el ejemplo anterior, a partir de un valor de 17 el intervalo podría ser 16 < μ < 18). La probabilidad de que dicho intervalo contenga el valor del parámetro se denomina nivel de confianza.

Estimador. Estadístico que se toma como base para inferir el resultado que correspondería en dicha característica a la población.

Evaluación. Proceso sistemático y metódico, mediante el cual se recopila información (cuantitativa y cualitativa) a través de medios formales sobre un objeto determinado, con el fin de juzgar su mérito o valor y fundamentar decisiones específicas. Este proceso puede ser empleado en diferentes ámbitos del quehacer humano: social, económico, educativo o político.



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Evaluación continua. Actividad valorativa que se realiza a lo largo de un proceso, de forma simultánea al desarrollo de los fenómenos evaluados. Permite apreciar la evolución del objeto evaluado a lo largo del tiempo y valorar el modo en que se va avanzando en el logro de los objetivos propuestos.

Evaluación del aprendizaje. Campo especializado de la evaluación educativa en el que se valoran los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas por los estudiantes como resultado de diversas experiencias educativas. La evaluación del aprendizaje puede tener diversos propósitos: selección de alumnos, orientación y apoyo escolar, acreditación, entre otros. Para evaluar el aprendizaje existen diversos enfoques e instrumentos.

Evaluación de instituciones educativas. Campo especializado de la evaluación en el que se realizan procesos múltiples de valoración sobre los distintos componentes y procedimientos de una institución educativa, con el propósito de realizar diagnósticos que permitan desarrollar programas y acciones de mejora continua.

Evaluación de la docencia. Campo especializado de la evaluación educativa en el que se valoran las características y el desempeño de los profesores, a través de distintos métodos, con el fin de comprender más profundamente la naturaleza, ejercicio y resultados de la docencia.

Evaluación diagnóstica. Evaluación que se realiza antes de los nuevos aprendizajes, para conocer las ideas previas de los alumnos (saberes y competencias) sobre los que anclarán los conocimientos nuevos.

Evaluación educativa. Proceso a través del cual se valora el mérito de un objeto determinado en el campo de la educación, con el fin de tomar decisiones particulares. En la educación existen múltiples campos especializados de evaluación, así se puede identificar el campo de la evaluación del aprendizaje, el de la docencia, el de materiales educativos, el de programas educativos y el de instituciones educativas.

Evaluación externa. Evaluación conducida por agentes externos a la institución o programa que se evalúa. Generalmente intervienen grupos de pares, comités de expertos u organismos especializados en cuestiones de evaluación.

Evaluación formativa. Tipo de evaluación que se lleva a cabo dentro de un proceso, con el propósito de mejorarlo cuando éste se encuentra en desarrollo (sin esperar a los resultados finales, cuando posiblemente las modificaciones llegarían ya demasiado tarde), valorando sus atributos positivos y negativos.

Evaluación holística. Evaluación que abarca, de forma global, todos los elementos del objeto a evaluar (alumno, centro, etc.), considerándolos como una totalidad con una apreciación globalizadora.

Evaluación informal. Evaluación que se lleva a cabo sin la utilización de técnicas formales y estructuradas, con la observación diaria (por ejemplo, del comportamiento individual del alumno, de sus interacciones con el grupo, etc.).

Evaluación inicial o diagnóstica. Descripción y valoración del punto de partida en el que se inicia un proceso, permitiendo enfocar y adaptar dicho proceso a la situación real.



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Evaluación interna. Evaluación conducida por un miembro o miembros de la institución. Gran parte de las instituciones de educación superior emplean este tipo de evaluación.

Evaluación para la mejora. Actividad de evaluación entendida como proceso orientado, ante todo, a la mejora del objeto evaluado. Corresponde a una evaluación con sentido formativo.

Evaluación participativa. Método de evaluación en la que los miembros de una organización y las partes interesadas (incluidos los beneficiarios) trabajan conjuntamente en el diseño, implementación e interpretación de una evaluación.

Evaluación por pares. Sistema de evaluación entre iguales, en el que los juicios valorativos sobre un sujeto son emitidos por otro sujeto de similar estatus. Se adaptaría a la evaluación entre estudiantes o a la evaluación entre profesores.

Evaluación sumativa. Evaluación orientada a constatar resultados y logros alcanzados al término de un proceso, con el fin de emitir un juicio valorativo y permitir tomar decisiones. Se centra en al análisis del producto obtenido (aprendizaje, por ejemplo) al final de un proceso.

Evaluador. Profesional responsable de planear y conducir procesos de evaluación en diferentes contextos y con diversos propósitos y alcances.

Evaluabilidad. Medida en que puede evaluarse una actividad o un programa de manera fiable y creíble.

Evidencias. Actuaciones observables, trabajos, documentos, etc., que ponen de manifiesto las afirmaciones que estemos realizando en una evaluación (vendrían a ser las pruebas que sustentan dicha afirmación, que no es una mera intuición del evaluador, sino que tiene unas bases en las que se sustenta).

Examen a libro abierto. Prueba escrita a la que son sometidos los alumnos con el fin de determinar su nivel de aprendizaje, permitiéndose durante la realización de la misma la consulta de libros, apuntes y cualquier otro tipo de materiales informativos.

Excelencia. Nivel máximo de calidad competitiva de programas, centros, instituciones, etc.

Factible. Algo que es viable con un empleo eficiente de los recursos disponibles.

Fiabilidad. Grado de consistencia en los instrumentos aplicados, las puntuaciones obtenidas y las mediciones realizadas que sirven de base para llevar a cabo una evaluación; grado en que estos elementos están relativamente libres de errores. Obtención de resultados similares en mediciones sucesivas. Generalmente se expresa por medio de un coeficiente de fiabilidad o por el error estándar derivado de éste.

Fuentes de información. Personas, documentos o actividades de donde proceden los datos que sirven de base a los razonamientos realizados en una evaluación.

Función esencial de la evaluación. Se considera como tal la toma de decisiones en torno a una determinada intervención.



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Gestión de la calidad. Actividades de la función empresaria que determinan la política de la calidad, los objetivos y las responsabilidades, y que se implementan a través de la planificación de la calidad, el control de la calidad, el aseguramiento de la calidad y el mejoramiento de la calidad, en el marco del sistema de la calidad. (ISO 8402).

Habilidad. Características de una persona que indican su poder físico o mental para desarrollar ciertas tareas dentro de un determinado campo de desempeño.

Heteroevaluación. Evaluación que realiza una persona sobre otra (el profesor sobre el alumno, por ejemplo).

Impacto. Conjunto de efectos a largo plazo, deseados o no, de un proyecto o programa (socioeconómicos, ecológicos, etc.) que trascienden su campo de responsabilidad.

Incidentes críticos. Hechos o acontecimientos que resultan especialmente relevantes de cara a comprender o valorar algún objeto en estudio. Podrían utilizarse para valorar el aprendizaje de los alumnos.

Indicador. Valor cuantitativo o cualitativo que expresa las características o estado de un individuo, objeto o proceso. Evidencia de la existencia del atributo o característica del objeto que se evalúa. En el campo de la evaluación educativa los indicadores se emplean para juzgar la calidad, la eficiencia o la productividad (entre otros aspectos) de los programas académicos o de sus componentes. La titulación es un ejemplo de indicador, usualmente empleado para calificar la eficiencia de una institución educativa. Conviene tener en cuenta que un objetivo o meta puede tener múltiples indicadores. Cuando el indicador tiene una expresión numérica se le conoce con el nombre de índice y cuando se traduce de forma escalar o gradual o aparece como valoración o argumentación se le denomina descriptor.

Indicadores de logro. Indicios, señales, rasgos, datos o informaciones perceptibles que permiten confirmar logros de aprendizaje propuestos en relación a la intenciones de enseñanza (al contrastarse con lo esperado pueden considerarse como evidencias significativas del aprendizaje).

Índice. Indicador o varios indicadores cuantificables resumidos en un sólo número o expresión numérica, como por ejemplo la tasa, la frecuencia, la ratio, etc.

Índice socioeconómico y cultural (ISC). Valor estadístico que permite transformar la puntuación obtenida por un centro (o por un alumno) detrayendo el efecto causado por el contexto social, económico y cultural. Para ello, se aplica la siguiente fórmula, en la que necesitamos conocer, además de los datos del centro, la media y desviación típica del grupo de referencia al que pertenece un ISC dado:

Puntuación Transformada = 500 + 100 x (Puntuación Directa – Media) / Desv. Típica

La media del ISC es cero y la desviación típica uno, con lo que valores del ISC por encima de cero suponen contar con un nivel socioeconómico y cultural por encima de la media y valores por debajo de cero indican situarse por debajo de ella.

Información cualitativa. Conjunto de hechos, percepciones, acciones o resultados expresados en forma descriptiva o narrativa.



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Información cuantitativa. Conjunto de hechos, percepciones, acciones o resultados expresados numéricamente.

Información referencial. Información bibliográfica-documental o sobre el ejercicio de la profesión.

Informe de evaluación. Documento que contiene los resultados y recomendaciones de un proceso de evaluación. Generalmente está integrado por descripciones e interpretaciones, complementado por tablas y gráficas.

Input. Entradas. Recursos (financieros, personal, etc.) que son necesarios para los resultados («output») del proyecto.

Instrumento de evaluación. Herramienta que se elige o se construye para medir o valorar aspectos o características identificados en los procesos de evaluación. Un cuestionario, una encuesta o una prueba son ejemplos de instrumentos de evaluación.

Ítem. Es cada una de las preguntas, cuestiones o ejercicios que dan forma a un cuestionario o test, pudiendo ser de distintos tipos o clases dependiendo de la materia a evaluar. Cada uno de los elementos, partes o unidades de que se compone un test o prueba.

Investigación. Proceso sistemático que, por medio de la observación, búsqueda de información y metodologías especializadas, tiene por objeto incrementar el conocimiento en un campo disciplinario específico. La investigación forma parte esencial de los procesos de evaluación, adaptando sus finalidades a las propias de estos procesos.

ISO. Es una organización internacional creada en 1946 con el objetivo de promover el desarrollo de normas que faciliten el intercambio internacional de bienes y servicios, y para desarrollar la cooperación en la esfera de actividades intelectuales, científica, tecnológicas y económicas.

ISO 9000. La serie ISO 9000 es una familia de normas para el aseguramiento y administración de calidad. Son normas que brindan los lineamientos a seguir para establecer un sistema de aseguramiento de calidad, normalizando modelos de sistemas para organizaciones genéricas y por lo tanto aplicables tanto a una empresa de servicios como a una empresa productora de cualquier tipo de bien. Estas normas no determinan los requisitos técnicos de productos o servicios, sino que indican las condiciones a cumplir por una organización para garantizar que todos los factores (técnicos, administrativos y humanos) que influyen en la calidad del producto o servicio brindados se mantengan dentro de los márgenes de variabilidad prefijados.

ISO 9001. Procesos dentro de una organización que van desde el estudio de mercado, planificación, compras, diseño, producción, inspección, ventas y post venta. Incluye también un sistema de detección y corrección de desvíos que permite generar una mejora continua para la empresa.

ISO 14001. La norma ISO 14001 es un instrumento voluntario, de ámbito internacional, que permite gestionar los impactos de una actividad, de un producto o de un servicio en relación con el medio ambiente. Cualquier organismo, sea cual sea su tamaño y su implantación en el mercado mundial.



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Juicio. Apreciación respecto al contenido, las características o desempeño de un determinado objeto que está siendo evaluado.

Lista de control. Instrumento consistente en una serie de elementos que van a ser observados, de tal forma que el observador consigna únicamente su presencia o ausencia en la situación u objeto observado.

Lista de verificación. Instrumento que contiene criterios o indicadores a partir de los cuales se miden y evalúan las características del objeto, comprobando si cumple con los atributos establecidos.

Logro. Relación entre los resultados obtenidos en una evaluación y los objetivos planteados en la misma, dando cuenta del desempeño del objeto de evaluación, así como de la efectividad de este proceso.

Mapa de progreso. Procedimiento utilizado para describir la naturaleza del desarrollo de un alumno dentro de un área o materia de aprendizaje, facilitando un marco referencial de su progreso individual a lo largo de un período escolar (por ejemplo, un curso). Estos mapas describen, generalmente a través de gráficos, el avance del aprendizaje del alumno en relación a los indicadores analizados.

Medición. Proceso mediante el cual se asignan numerales a características o atributos de un objeto o proceso a través de un conjunto de reglas definidas. Con la medición se busca conocer la magnitud de los fenómenos que nos interesa estudiar.

Mentoría. Acción tutorial desarrollada por compañeros.

Mérito. Cualidad o valor de un objeto por sus cualidades intrínsecas, las cuales le permiten desempeñarse correctamente en relación con determinados criterios establecidos en una evaluación.

Meta. Objetivo de desarrollo a largo plazo al que contribuye un proyecto/programa con sus resultados. El logro de esta meta se halla fuera del campo de responsabilidad del proyecto/programa y depende siempre de otros factores.

Metaevaluación. Evaluación de la evaluación.

Misión. Enunciado de la razón de ser y los objetivos esenciales de una institución educativa o de una dependencia, de acuerdo con los principios o valores institucionales.

Monitoreo. Elección consciente de campos de observación, así como recopilación y producción consciente y selectiva de información durante la ejecución de un proyecto/programa. El monitoreo se define en la planificación y constituye un elemento esencial para el pilotaje.

Monitorización. Seguimiento periódico del trabajo del alumno para corregir errores y señalar formas adecuadas de realización.

Motivación. Conjunto de procesos que desarrolla un facilitador (docente u otra persona, un recurso) para activar, dirigir y mantener determinada conducta en otra persona (por ejemplo, un alumno) o en un grupo.



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Muestra. Parte de una población a partir de la cual se intenta estudiarla (haciendo inferencias)

Muestreo. Procedimiento por el cual se obtiene una muestra.

Muestreo probabilístico. Es aquel en el cada uno de los elementos que integran la población tienen una probabilidad conocida y no nula de ser seleccionado. Las unidades son seleccionadas por algún procedimiento que garantice la incorporación aleatoria a la muestra. Este tipo de muestras generalmente es representativa, y nos permite sacar conclusiones acerca de la población (hacer inferencias) así como conocer el error que se está cometiendo. Los tipos de muestreo probabilística más conocidos y habituales son:

o Muestreo aleatorio simple, en el que se elige al azar la muestra, extrayendo uno a uno los sujetos que la integran del total de la población (por ejemplo, tengo la población enumerada y al azar se extraen el 2, 23, 75, etc.).

o Muestreo sistemático, similar al caso anterior pero sólo se extrae el primer elemento, obteniéndose el resto a partir de este cada n unidades (siendo n la parte entera del cociente entre el tamaño de la población y el de la muestra).

o Muestreo estratificado, cuando se elige la muestra no en función de elementos aislados, sino de subconjuntos o subpoblaciones (estratos) que la integran. Por ejemplo, no elijo sujetos aislados sino 10 centros completos (dentro de ellos, después, puedo elegir una muestra aleatoria o por cualquier otro procedimiento).

o Muestreo por conglomerados, :en el que la población se divide en varios grupos (conglomerados), de manera que cada uno de ellos comparta una característica que, a la vez, lo diferencie de los demás (por ejemplo, puedo dividir la población en hombres y mujeres, gitanos y payos, etc.).

Muestreo no probabilístico. Es aquel en el que la selección de la muestra se lleva a

cabo por métodos no aleatorios. Los muestreos no probabilísticas más conocidos son:

o Muestreo Intencional, también denominado “muestra de los amigos”, consiste en elegir la muestra de forma arbitraria, según características que el investigador considera relevantes.

o Muestreo por cuotas, en el que sobre la base de un buen conocimiento de los estratos de la población se fijan “cuotas”, que consisten en un número de individuos que reúnen ciertas características. Siempre que respete las cuotas prefijadas, el entrevistador tiene libertad para elegir a los entrevistados. Por ejemplo, se fija que la muestra contenga tantos hombres como mujeres asumiendo que esa es la distribución en la población.

o Bola de nieve, para estudiar las llamadas “poblaciones raras”, es decir aquellas que presentan características poco comunes en la población. Consiste en elegir los primeros individuos de forma intencional, luego estos refieren a otros individuos, estos a otros y así sucesivamente hasta cumplir el tamaño de muestra requerido.

o Muestreo accidental, en el que las unidades seleccionadas se obtienen sin ningún plan establecido, son producto de circunstancias fortuitas. Por ejemplo, el encuestador se para en una esquina y encuesta a una cada 5 personas que pasan, o a las primeras 50, etc.

o Muestreo polietápico, aplicando distintos tipos de muestreo (probabilísticas o no) en etapas sucesivas (por ejemplo, elijo por conglomerados una serie de centros, dentro de ellos otros conglomerados que pueden ser aulas, en ellas…).



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Nivel de confianza. Véase estimación por intervalo.

Norma. Principio aceptado en un proceso de evaluación para describir un desempeño típico, a partir del cual se juzga un individuo, objeto o proceso.

Objetivo. Expresión del resultado que se espera obtener al terminar un proceso. Así, por ejemplo, los objetivos se determinan en un programa, proceso o política. En evaluación, los objetivos corresponden a los resultados que se desean conseguir al finalizar la valoración de un objeto, por lo que constituyen una guía para llevar a cabo este proceso.

Objeto de evaluación. Es el componente que se evalúa y sobre el cual se toman decisiones en función de un conjunto de criterios previamente establecidos (lo que se quiere evaluar). Ejemplos de objetos de evaluación en el campo educativo son las escuelas, los programas educativos, los alumnos, los maestros, los materiales educativos, entre otros.

Paradigma. Creencias compartidas por un grupo. Conjunto de teorías, valores y técnicas de investigación de una comunidad científica.

Parámetro. Es cualquier medida que realice en una población. Suelen representarse por letras griegas (por ejemplo, μ sería la media).

Pertinencia. Medida en que los objetivos de una evaluación son congruentes con las necesidades de los beneficiarios, las características de la organización y las políticas educativas.

Población. Conjunto total de individuos de un grupo que puede ser objeto de estudio o de evaluación.

Portafolios. Procedimiento utilizado en la evaluación, consistente en disponer una carpeta en la que un individuo va reuniendo evidencias sobre la actividad que desarrolla, las cuales constituyen la base para realizar una valoración de dicho individuo.

Portafolios docente. Carpeta en la que el profesor reúne evidencias sobre su ejercicio profesional, tratando de demostrar su competencia docente de cara a una evaluación de la misma.

Prácticas clínicas. Procedimiento usado para facilitar y evaluar el trabajo directo de los alumnos con pacientes, que puede realizarse tanto en centros académicos como sanitarios.

Prácticas de laboratorio. Proceso que exige al alumno el desarrollo de algún procedimiento, la obtención de determinados resultados y la valoración de los mismos, realizado en un contexto artificial, con alto grado de control sobre la situación.

Programa. Un programa abarca varios proyectos que, en principio, persiguen una meta común o similar. Pero un programa es más que la suma de sus partes.

Programa de evaluación. Instrumento que define las acciones, tiempos, recursos y responsables de un proceso de evaluación particular. Constituye una guía para los evaluadores y para quienes tienen que decidir sobre el desarrollo de una evaluación en una institución.



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Propósito de la evaluación. Expresa el objetivo de un proceso de evaluación. Con la identificación del propósito se responde a la pregunta para qué se evalúa. Su definición es esencial para formular preguntas pertinentes, así como determinar el conjunto de datos cuantitativos y cualitativos que se requerirán para juzgar el mérito o valor de aquello que se evalúa.

Proyecto. Es un conjunto de actividades planificadas con miras al logro de un objetivo determinado en un tiempo y un lugar delimitados y con un marco financiero preciso. En él, se definen la organización del trabajo, el mandato y quién es responsable de la ejecución. Un proyecto requiere una colaboración interdisciplinar entre personas e instituciones.

Prueba. Instrumento que tiene como propósito medir el grado de dominio de conocimientos o aptitudes para valorar hasta qué punto es necesario mejorar los métodos o agentes a través de los cuáles éstos se adquieren.

Prueba con referencia a la norma. Tipo de prueba cuyos resultados se analizan o explican comparándolos con los obtenidos en la aplicación de la misma a otro grupo, el cual representa a individuos de cierta edad o grado escolar de una determinada unidad geográfica.

Prueba con referencia a un criterio. Tipo de prueba que tiene como propósito medir el dominio de determinados conocimientos y aptitudes con base en valores preestablecidos.

Prueba diagnóstica. Examen que antecede a la puesta en práctica de planes y programas de apoyo a la formación. Tiene como propósito valorar las fortalezas y debilidades de los sujetos antes de comenzar algún proceso o ciclo educativo para conocer problemas, deficiencias o necesidades de aprendizaje, y establecer acciones de mejora.

Prueba objetiva. Modalidad de prueba escrita usada para la evaluación del aprendizaje, cuyo rasgo distintivo es la posibilidad de determinar inequívocamente si las respuestas de los sujetos que responden son correctas o incorrectas.

Prueba piloto. Ensayo preliminar mediante el cual se ponen a prueba instrumentos o procesos con el fin de adecuarlos o ajustarlos.

Reactivo. Pregunta o instrucción a partir de la cual se puede inferir la ejecución o desempeño del examinado en un resultado de aprendizaje concreto.

Recursos contextuales. Centros de documentación, de recursos, de información, de prácticas, etc. existentes en el entorno.

Recursos didácticos. Medios, materiales, equipos o incluso infraestructuras destinadas a facilitar el proceso de enseñanza y el aprendizaje.

Rejilla. Instrumento normalizado sobre el que se escriben las valoraciones de los hechos y las situaciones observadas. Suelen incluir en uno de los ejes los descriptores sobre los que se emite opinión; en el otro las categorías de ponderación de los mencionados descriptores.



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Rendimiento escolar. Conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos a través de un programa educativo escolarizado. Su expresión institucional radica en la calificación escolar asignada al alumno por el profesor.

Representatividad de una muestra. Se refiere a la capacidad de la muestra de reunir o reproducir a la población en pequeña escala. No necesariamente depende del tamaño de la muestra sino que está muy relacionada con el grado de homogeneidad de la población de la cual se extrae (si la población es homogénea la representatividad puede estar garantizada incluso con muestras pequeñas).

Resultados de aprendizaje. Declaración de lo que se espera que el estudiante conozca, comprenda o sea capaz de hacer al finalizar un período de aprendizaje. Una forma característica de formularlos es la siguiente: “verbo” + “elemento o contenido del currículo” + “naturaleza de la ejecución”. Algunos de los verbos más utilizados en dicha formulación son: definir, describir, identificar, interpretar, evaluar, valorar, traducir, calcular, estimar, aplicar, aplicar, resolver, reconocer, relacionar, distinguir, etc. Un posible ejemplo de resultado de aprendizaje es el siguiente: valorar (verbo) los distintos recursos energéticos (contenido) mediante un análisis crítico (naturaleza de la ejecución).

Retroalimentación. Obtención de información sobre la marcha de un proceso o los resultados del mismo, de tal manera que esa información pueda ser utilizada para tomar decisiones sobre el proceso en marcha o sobre procesos futuros.

Rúbrica. Instrumento de evaluación que incluye una escala progresiva de rangos de ejecución para cada variable o característica a valorar. Los rangos incluidos en la escala guardan relación con criterios o estándares. Se utiliza, por ejemplo, para evaluar las competencias desarrolladas por el alumnado.

Sensibilización (para la evaluación). Informar, despertar interés e implicar a los sujetos afectados por los procesos de evaluación y mejora.

Simulación. Configuración de situaciones similares a las que se producen en un contexto real, con la finalidad de utilizarlas como experiencia de aprendizaje o como procedimiento para la evaluación.

Sistemas de gestión. Son sistemas para establecer políticas y objetivos y poder lograr dichos objetivos. Pueden incluir varios subsistemas, como el de calidad, el de medio ambiente, etc.

Sostenibilidad. Es un objetivo prioritario del desarrollo con una proyección que transciende a la duración de la acción. Ésta es sostenible si los cambios puestos en marcha (efectos, procesos, etc.) continúan de manera duradera y se siguen desarrollando.

Toma de decisiones. Representa el proceso a través del cual se valoran y eligen opciones de cambio, ajuste o reforma de un proceso o programa educativo. Se fundamenta en bases racionales de información.

Trayectoria escolar. Se define como el recorrido que sigue una cohorte de estudiantes en un tiempo determinado, a partir de su ingreso a un plan de estudios. Permite determinar índices de abandono, rezago, egreso y titulación.



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Triangulación. Procedimiento muy utilizado (imprescindible, según distintos autores) en evaluación y en investigación para contrastar diferentes percepciones, puntos de vista o datos obtenidos por distintas fuentes sobre un fenómeno (objeto, hecho o suceso) determinado, considerando que el contraste de información conduce a interpretaciones consistentes y válidas.

Validación de instrumentos. Una vez elaborada una primera versión de los instrumentos de evaluación, se aplican de forma exploratoria a un pequeño grupo de los destinatarios para realizar aportaciones antes de la elaboración definitiva de esos instrumentos.

Validación democrática del informe. En los procesos de autoevaluación es fundamental que la información se valide mediante la discusión y negociación de los informes provisionales en los que participen todos los afectados.

Validez. Consistencia en la interpretación de los resultados de una evaluación, la cual presenta conclusiones que muestran pertinencia y concordancia con los atributos, propósitos y procedimientos elaborados previamente. Valoración de lo que realmente se dice valorar o medir.

Variable. Característica o propiedad de un objeto de evaluación que tiende a cambiar al desarrollarse en ambientes o contextos diferentes y que puede tener diversos valores.

Verificación. Comprobación de la validez y exactitud de los análisis, las conclusiones y la información que se obtiene en el proceso de evaluación de un objeto.

Viabilidad. Grado en que una evaluación se puede llevar a cabo, debido a que se dispone de recursos materiales y del tiempo necesarios para su desarrollo.

Visión. Situación perfecta a la que aspira una institución o programa educativo



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GLOSARIO GESTIÓN DE CALIDAD - EFQM: Agentes facilitadotes, Corresponden a los cinco primeros criterios del modelo EFQM:

liderazgo, política y estrategia, alianzas y recursos, y procesos. En concreto, hacen referencia a las actuaciones y actividades desarrolladas por la organización, cuyo enfoque es relevante para conseguir el éxito en los resultados de la misma.

Alianzas. Relaciones que se establecen con otras instituciones, servicios, proveedores, etc. Pueden tratarse de relaciones de carácter formal, sustentadas en convenios o acuerdos institucionales, o de cualquier otro tipo de colaboración que aporte un valor añadido a la organización. Las alianzas pueden ser internas, por ejemplo, con servicios, departamentos, etc., o externas, con otras instituciones, proveedores, etc.

Audiencias. Reuniones que tienen lugar durante el desarrollo de la visita a al centro del Comité de evaluación externa, entre el Comité y los diferentes colectivos interesados en la evaluación de la organización. En las audiencias, se da ocasión a los interesados para exponer su opinión y aducir razones o pruebas sobre todo lo relacionado con el proceso de evaluación.

Autoevaluación. se define, según la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad (EFQM) como un análisis global, sistemático y regular de las actividades y resultados de una organización, comparados con un modelo de excelencia.

Benchmarking. Proceso continuo y sistemático en el que se comparan los productos, servicios o procesos de la organización con los de otras reconocidas como líderes, a fin de analizar las diferencias, definir los planes necesarios para lograr el nivel de excelencia y adoptar las mejores prácticas.

Calidad total. Disciplina basada en la "gestión por procesos", y enfocada al desarrollo de todas aquellas técnicas que buscan orientar las actividades de las organizaciones hacia sus usuarios.

Colaboradores. Personas o entidades con los que la organización tienen acuerdos, y colaboran con ella para la consecución de sus fines, mediante la aportación de recursos, productos o servicios.

Comité de autoevaluación. Órgano mixto de evaluación interna constituido por personas del centro y usuarios.

Comité de evaluación externa. Órgano de evaluación, que contrasta datos y evidencias de los servicios evaluados. Este órgano está constituido por personas ajenas a la institución evaluada: profesionales, expertos en evaluación, etc.

Comité de evaluación interna. véase Comité de autoevaluación.

Criterio de calidad. Conjunto de valores y/o estándares de referencia para valorar la eficacia, efectividad y, en general, la calidad de un producto, servicio o proceso.

Cuadro de mando integral. Sistema que proporciona una visión dinámica de los aspectos esenciales de la actividad de la organización, permitiendo que se pueda observar la tendencia y la evolución de los indicadores clave, a fin de anticiparse y tomar decisiones estratégicas de una manera óptima. Los indicadores se agrupan en torno a cuatro perspectivas principales: financiera, clientes, procesos y aprendizaje e innovación



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Despliegue de objetivos. Procedimiento que consiste en asignar una serie de objetivos en cascada a todos los niveles de la organización, de forma que los objetivos de cada nivel soportan la consecución de los objetivos del nivel superior.

Diagramas de flujo. Descripción gráfica de la secuencia de actividades que forman un proceso.

Eficacia. Hace referencia al grado de cumplimiento de los objetivos establecidos; es decir, relaciona los resultados obtenidos con respecto a lo que se tenía planificado, como consecuencia de la realización de determinadas actuaciones.

Eficiencia. Relaciona los resultados alcanzados en una organización, proceso o actividad con los recursos invertidos en su consecución.

Empowerment. Término común en el modelo de evaluación EFQM que se refiere a los programas centrados en estimular la creatividad y la iniciativa propia.

Estrategia. Materialización de la política formulada por la organización mediante un conjunto de objetivos y líneas de actuación. La estrategia permite, además, fijar la posición de la organización respecto de su entorno y orientarla hacia el futuro.

Evidencia. Hechos o datos concretos, documentados, en los que ha de fundamentarse la valoración de cada uno de los subcriterios.

Factores críticos de éxito. Objetivos conseguidos desde el punto de vista de los usuarios. Puntos específicos o componentes clave que en su conjunto son imprescindibles para llevar a cabo la misión de la organización.

Gestión por procesos. Forma de organización, diferente de la clásica organización funcional, en la que prima la visión de los usuarios sobre las actividades de la organización. La gestión por procesos considera la organización como un sistema integral de procesos, en el que éstos son la base de los cambios estratégicos.

Grupo de calidad. Grupos reducidos de empleados de la organización que pertenecen a una misma unidad o sección, realizan un trabajo similar, se constituyen por iniciativa de los propios trabajadores y se centran en la resolución de problemas.

Grupos de interés. Aquellos que tienen algún tipo de interés en la organización, sus actividades y sus logros. Entre ellos se puede incluir a usuarios, colaboradores, empleados, Administraciones o la sociedad en su conjunto.

Informe de autoevaluación. Documento elaborado por el Comité de autoevaluación, resultado de la evaluación interna de la organización de acuerdo a las directrices, evidencias e indicadores de cada uno de los criterios en los que se estructura la Guía de Autoevaluación.

Informe de evaluación externa. documento elaborado por el Comité de evaluación externa, resultado de la evaluación externa de la organización de acuerdo a las directrices, evidencias e indicadores de cada uno de los criterios en los que se estructura la Guía de Evaluación Externa.

Juicios de valor. Comentarios críticos sobre un hecho en concreto. Es el elemento que diferencia una evaluación de una propuesta de investigación.



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Líderes. Personas que tienen responsabilidad orgánica, funcional o ejecutiva en los diferentes ámbitos del servicio de la organización.

Liderazgo. Implicación y labor de los responsables del servicio para desarrollar la misión y visión de la organización, así como los valores y recursos necesarios para garantizar un sistema de gestión de calidad.

Mapa de procesos. Representación gráfica de los procesos llevados a cabo por la organización y de las interrelaciones entre los mismos.

Misión. Propósito o razón de ser de la organización.

Objetivos clave. Aspectos, propuestas e intenciones que deben lograrse con respecto a los procesos clave de la organización y que forman parte de la estrategia de la misma.

Plan de comunicación. Documento que recoge el conjunto de acciones que, de forma sistemática y organizada, permiten poner en relación a todos los agentes activos: institución, equipo directivo, personal , usuarios y sociedad, para la consecución de los objetivos de los diferentes colectivos.

Plan de marketing. Instrumento estratégico que tiene como objetivo la satisfacción de las necesidades de los usuarios. Para ello, define y prioriza puntos fuertes y débiles de la organización, identifica los factores de éxito sobre los que debe centrarse, describe las características de los clientes y los segmenta, analiza el comportamiento del mercado, y marca las líneas de acción.

Plan de seguimiento. Conjunto de acciones diseñadas para comprobar el grado de desarrollo y, en su caso, la desviación conforme a la planificación realizada con anterioridad.

Plan estratégico. Documento que recoge la estrategia de la organización, es decir, el modo en el que la organización implanta su misión, y visión, basándose en las necesidades de los grupos de interés, y con el apoyo de las políticas, planes, objetivos y procesos relevantes.

Plan de mejora. Conjunto de acciones planificadas, priorizadas, temporalizadas y dirigidas para mejorar la unidad y el proceso de evaluación. Lo realiza la organización a la vista de los resultados de la evaluación externa y del Informe de autoevaluación.

Plan/Planes operativos. Listado ordenado de actividades/tareas interrelacionadas entre sí, con responsables y plazos de cumplimiento, que persiguen un fin común medible cuantitativa y/o cualitativamente.

Política. Expresión de la voluntad institucional para satisfacer las expectativas y solventar los problemas de la organización. La política puede entenderse como una guía de actuación para alcanzar los objetivos, y se opone a lo que se concibe como acciones de índole personalista o resultado de la improvisación.

Procedimiento. forma concreta de llevar a cabo un proceso o actividad. De forma generalizada, los procedimientos se describen en un manual, que contiene el objeto y su campo de aplicación, qué debe hacerse y quién es el responsable de hacerlo; cuándo, dónde y cómo se debe llevar a cabo; qué materiales, equipos e información se necesita y cómo debe efectuarse el control y seguimiento del mismo.



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Proceso. Conjunto de actividades interrelacionadas que, a partir de una o varias entradas de materiales o información dan lugar a una o varias salidas de materiales o información, para dar respuesta o prestar servicio a los usuarios.

Procesos clave. Los procesos que afectan de un modo directo a la satisfacción del usuario.

Procesos estratégicos. Procesos que proporcionan directrices al resto de procesos y están relacionados con la definición y el control de los objetivos de la organización, su planificación y estrategia, definición de la misión, visión y valores.

Procesos de soporte. Procesos que dan apoyo a los procesos fundamentales y facilitan el desarrollo de las actividades que integran los procesos clave y generan valor añadido al usuario interno.

Protocolo. Plan escrito que contiene, de forma detallada, las distintas fases de cómo debe realizarse una determinada actividad o proceso.

Puntos fuertes y débiles. Aspectos detallados que la evaluación ha constatado como fortalezas y debilidades de cada uno de los criterios analizados. Constituyen la base para diseñar los planes de mejora.

Recursos. Conjunto de capacidades humanas, elementos materiales, de información, tecnológicos, económicos y financieros, que utiliza la organización para prestar servicio a sus usuarios.

Resultados clave. Logros alcanzados por la organización en relación con sus objetivos y metas.

Resultados en las personas. Logros alcanzados por la organización en relación con las necesidades y expectativas del personal.

Resultados en la sociedad. logros alcanzados por la organización en relación con la satisfacción de las necesidades y expectativas de la sociedad.

Resultados en los usuarios. Logros alcanzados por la organización en relación con la satisfacción de las necesidades y expectativas de sus usuarios, que son los destinatarios de las actividades que realizan.

Propuesta de mejora. Toda sugerencia que contribuye a mejorar una situación, área, proceso o actividad de la organización en su sentido más amplio.

Socios. Véase colaboradores.

TICS. Acrónimo que responde a Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.

Usuarios. destinatarios del servicio prestado por la organización en el desarrollo de su actividad.

Valores. Conjunto de principios éticos de equidad y progreso que son admitidos y compartidos por la organización.

Visión. Se refiere a la imagen de la realidad futura que la organización pretende alcanzar a largo plazo.



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