calidad docente e innovación en asignaturas de dirección de … · 2020. 5. 19. · (generalmente...

El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

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El libro que aquí se presenta, El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior, es un compendio de investigaciones e innovaciones educativas llevadas a cabo en el contexto de la Educación Superior.

En la primera parte de este libro se recogen investigaciones que anali-zan problemas o métodos para mejorar los “Resultados de investigación sobre la docencia en la Educación Superior” en prácticamente todas las ramas, campos, ciencias y disciplinas universitarias (capítulos 1-80). En la segunda parte, más específica, se atiende a la “Innovación docente en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje inclusivos” (capítu-los 81-88). Sigue una tercera parte, de similar número de capítulos, en la que se desciende al detalle de la generación de “Acciones de apoyo, orientación y refuerzo al alumnado para la mejora de la formación y de los resultados en la Educación Superior” (capítulos 89-99). A continua-ción y de nuevo con extensión similar, se encuentran las aportaciones a las “Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación Superior” (capítulos 100-116), para terminar en la quinta parte del libro en la que se desarrollan los trabajos referidos a la “Investigación e innovación en enseñanza no universitaria para tender puentes con la Educación Superior” (capítulos 117-122).

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Rosabel Roig-Vila (Ed.)


Primera edición: octubre de 2018

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68

www.octaedro.com – [email protected]


Edición:Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProfa. Dra. Victoria I. Marín, Universidad de OldenburgoProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, IndianapolisProf. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGladys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

ISBN: 978-84-17219-25-3

Producción: Ediciones OctaedroCualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

55. Calidad docente e innovación en asignaturas de Dirección de Recursos Humanos: lección magistral vs. vídeo magistral

Susana de Juana Espinosa1, Jose Antonio Fernández Sánchez2, Juan Jose Tarí Guilló3, Vicente Sabater Sempere4, Jorge Valdes Conca5 y Mariano García Fernández6

1Universidad de Alicante, [email protected]; 2Universidad de Alicante, [email protected]; 3Universidad de Alicante, [email protected]; 4Universidad de Alicante, [email protected]; 5Universidad de Alicante, [email protected]; 6Universidad de Alicante, [email protected]

RESUMEN

Este trabajo refleja los resultados de la investigación llevada a cabo por los profesores miembros de la red docente Organización de Empresas de la Universidad de Alicante, durante el curso 2016/17 y primer semestre 2017/18. Los objetivos han sido dos: a) analizar la opinión del alumnado sobre la calidad docente de diversas asignaturas relacionadas con la Dirección de Recursos Humanos, y b) comparar los resultados del alumnado de estos dos cursos que han hecho un uso intensivo de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) con respecto a los que han seguido una meto-dología expositiva tradicional. Con referencia al primer objetivo, se diseñó y envió al alumnado un cuestionario electrónico sobre la calidad docente en el que se analizaban aspectos cualitativos y cuan-titativos. Con respecto al segundo objetivo, se han comparado las notas obtenidas por los alumnos en dos asignaturas, tambien de la rama de los Recursos Humanos. Los resultados de la encuesta sobre la calidad docente han sido positivos, sobre todo en cuanto a la guía docente, los criterios de evaluación y la utilidad de la asignatura para su empleabilidad. Con relación a la comparativa de metodologías docentes, los resultados indican que no existen diferencias estadísticamente significativas en las notas del alumnado en función de que haya seguido las tecnicas expositivas tradicionales o la basada en el uso intensivo de las TIC.

PALABRAS CLAVE: calidad docente, metodología docente, innovación docente, TIC, análisis comparativo

1. INTRODUCCIÓNEl proceso de Convergencia Europea hacia el Espacio Europeo de Educación Superior ha supuesto, además del diseño de nuevos planes de estudio, la introducción de nuevas materias y nuevas metodo-logías docentes. Esto ha llevado a que los alumnos sean un sujeto más activo en su aprendizaje y el profesorado actúe más como un guía y promotor de su aprendizaje (Ruiz-Gallardo y Castaño, 2008; Calderón-Patier y González-Lorente, 2009). Esto ha supuesto que una parte del profesorado ha intro-ducido o ha hecho un uso más intensivo de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en sus clases.

En este contexto, y siguiendo las directrices de agencias nacionales e internacionales para evaluar y mejorar la calidad (por ejemplo, ANECA o ENQA), es necesario seguir evaluando la calidad de la docencia. Estas ideas sugieren que es interesante analizar el impacto que generan los nuevos metodos de enseñanza-aprendizaje, así como comprobar si la introducción de las TIC efectivamente produce efectos en los resultados del aprendizaje.

552 El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior

La utilización de las TIC en la docencia es una realidad y ya no se trata de una novedad (Ananiadou y Claro, 2009; Rodríguez de Dios e Igartua, 2015 y Zapata-Ros, 2015). Sin embargo, aunque en nues-tras aulas físicas hagamos uso de las nuevas tecnologías (ordenador, proyector de imagen, internet), en realidad, la transmisión de los conceptos teóricos de nuestras asignaturas sigue basándose mayo-ritariamente en la tradicional “lección magistral”, siendo el estudiante un mero receptor cuasi pasivo de la información (Sosa Díaz, 2010).

Desde hace unos años se han multiplicado los ensayos en este campo utilizando modalidades do-centes semipresenciales (también llamadas modelos mixtos, blended learning o b-learning) y virtuales (e-learning). Dentro de los sistemas mixtos o semipresenciales, ha ganado auge en los últimos años el llamado Aprendizaje invertido (Flipped classroom). Se trata de un modelo centrado en el estudiante que deliberadamente consiste en trasladar una parte o la mayoría de la instrucción al exterior del aula (generalmente a través de vídeos), para aprovechar el tiempo en clase maximizando las interacciones uno a uno entre profesor y estudiante (Bergmann y Sams, 2014; Fulton, 2014).

Sin embargo, y como sucede con cualquier modelo o metodo educativo, el Aprendizaje invertido no se puede aplicar de la misma forma para todos los profesores y estudiantes, ni en cualquier nivel y materia. No todos los educadores tendrán exito con este tipo de aprendizaje y algunos estudiantes pueden preferir los enfoques tradicionales de la clase (Bergmann y Sams, 2012; Hamdan et al., 2013).

Actualmente ya se han realizado estudios empíricos al respecto en diferentes carreras y universi-dades y la mayoría demuestran los buenos resultados de estos modelos en cuanto al desarrollo de las clases, el ambiente en el aula y la adquisición de conocimientos y habilidades (Pierce y Fox, 2012; Bishop y Verleger, 2013; Mason et al., 2013; Shumski, 2014; Sein-Echaluce et al., 2015; Miguelez et al., 2015; García-Peñalvo et al., 2016; Ramírez-Montoya y Ramírez-Hernández 2016; Castaño et al., 2017; Paniagua et al., 2017; Pinto Llorente et al., 2017; Pomares et al., 2017; Arráez et al. 2018). De hecho, los resultados de algunos estudios llegan a afirmar que pueden ser incluso más efectivos que el modelo tradicional ya que los alumnos obtienen mejores calificaciones y se reduce la tasa de suspensos y no presentados (Bergmann y Sams, 2012; Valenza, 2012; Long, 2012; James, 2013; Ob-servatorio de Innovación Tecnológica de Monterrey, 2014; Morgan, 2014; Mingorance et al., 2017).

Aún así, tambien hay inconvenientes tal y como demuestra por ejemplo un estudio realizado en 2012 en el Instituto de Medicina (IOM) en Estados Unidos. El objetivo era cerrar la brecha entre la educación didáctica y la práctica clínica que los alumnos necesitan en los programas de enfermería de anestesia mediante la implementación de Aprendizaje invertido. Los resultados mostraron que algu-nos estudiantes consideraron útil el modelo, pero indicaron que requiere más trabajo que el formato tradicional de clase. Otros consideraron que el contenido en línea era igual que en el aula y por lo tanto no veían el interés en el cambio de modelo (Hawks, 2014).

Sin embargo, pioneros en el análisis de este campo (Bishop y Verleger, 2013) indicaban que en realidad hay muy pocos trabajos que investiguen objetivamente los resultados del aprendizaje de los estudiantes y recomendaban que se hicieran estudios de investigación que analicen los resultados de aprendizaje de forma objetiva mediante diseños experimentales controlados. En este mismo sentido, O’Flaherty y Phillips (2015) mencionaban que hay mucha evidencia indirecta pero muy poca eviden-cia concluyente con respecto a los resultados que produce el uso de esta nueva metodología.

Por todos estos motivos, nosotros nos hemos planteado conocer la opinión de nuestros alumnos so-bre la calidad docente de nuestras asignaturas y contrastar de forma objetiva en algunas de ellas si la introducción efectiva de las TIC en la docencia supone una mayor o menor eficacia en la adquisición de conocimientos y habilidades por parte de los alumnos.

553Acciones educativas innovadoras en la Educación Superior

2. MÉTODO 2.1. Descripción del contexto y de los participantes

Nuestro grupo de trabajo está compuesto por seis profesores del Departamento de Organización de Empresas de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de Alicante. Cinco son personal a tiempo completo con dedicación exclusiva en la citada universidad y el sexto participante es un profesor asociado que compagina su trabajo de profesor en un instituto de educa-ción secundaria con su docencia universitaria.

Este grupo de trabajo ha participado desde hace más de diez años en numerosas investigaciones sobre el Espacio Europeo de Educación Superior y la mejora en la docencia universitaria.

2.2. InstrumentosPara conseguir el primer objetivo mencionado hemos diseñado una encuesta dirigida al alumnado de diversas asignaturas del área de Recursos Humanos de la Universidad de Alicante para conocer su grado de satisfacción con la calidad docente, analizando tanto aspectos cuantitativos como cualitati-vos (la asignatura, la metodología, el profesorado, etc.).

Con respecto al segundo objetivo, hemos usado una metodología innovadora en algunas de nues-tras clases, utilizando la modalidad docente semipresencial, y hemos comparado las notas obtenidas por los alumnos para contrastar si se consiguen mejores resultados con una u otra metodología. El análisis de los datos se ha obtenido con respecto a dos asignaturas en las que impartimos docencia desde hace años: “Dirección de Recursos Humanos II” del tercer curso del Grado en Relaciones La-borales y Recursos Humanos y “Dirección y Planificación de Recursos Humanos” del cuarto curso del Grado en Turismo + ADE (TADE) y de segundo del Grado en Turismo.

2.3. ProcedimientoLa encuesta sobre la calidad docente se realizó virtualmente mediante el sistema de encuestas de Qualtrics. Se informó al respecto a los alumnos en clase y, a continuación, se les envió el enlace al cuestionario por correo electrónico para que pudieran contestarlo de forma anónima. Además, dicho enlace tambien se difundió a traves del tablón de anuncios virtual de las asignaturas escogidas.

La encuesta estaba compuesta por 24 preguntas (cualitativas y cuantitativas), además de una serie de variables de control (asignatura, idioma de impartición, sexo, rango de edad). Los alumnos a los que se hizo llegar el enlace fueron aquellos que hubieran realizado, durante este curso o en cursos anteriores, asignaturas de la materia de Dirección de Recursos Humanos, en diversas titulaciones e idiomas, de la forma que se indica en la tabla 1. En total respondieron 40 alumnos (10,75% del total de matriculados).

En cuanto al segundo objetivo, hemos utilizado una metodología innovadora en algunas de nues-tras asignaturas, utilizando la modalidad docente semipresencial, y hemos comparado las notas obte-nidas por los alumnos para contrastar si se consiguen mejores resultados con una u otra metodología.

La terminología que vamos a utilizar es, metodología “tradicional” para referirnos a la forma en que habitualmente hemos impartido las clases y metodología 2.0 para hablar de la innovación que hemos implantado en el curso 2016/17 y que estamos analizando.

La metodología “tradicional” que se ha usado en ambas asignaturas en los últimos años se ha ba-sado en dos partes claramente diferenciadas:

• CLASE TEÓRICA mediante la presentación en el aula de los contenidos teóricos esenciales a traves del metodo de la lección magistral.


• PRÁCTICAS DE PROBLEMAS Y ESTUDIO DE CASOS mediante el estudio y resolución de supuestos/casos prácticos y ejercicios numericos. Dichos supuestos o ejercicios son realizados por los alumnos fuera del aula y, posteriormente, son puestos en común y corregidos por el pro-fesor en el aula.

Tabla 1. Asignaturas encuestadas sobre Calidad Docente

Nombre asignatura Titulación Nº Alumnos matriculados Canal Fecha

Dirección de RRHH Turismo/ TADE 130 En clase y anuncio en UACloud 06/06/2017

Dirección de RRHH ADE 102 Enlace en anuncio en UACloud 02/06/2017

Dirección de RRHH II RRLL y RRHH 89 Enlace en anuncio en UACloud 02/06/201706/06/2017

Sistemas de Información de RRHH1

RRLL y RRHH 51 Enlace en anuncio en UACloud y Whatsapp en el grupo del curso

02/06/201706/06/2017

1 Cursaron con anterioridad Dirección de RRHH y Dirección de RRHH II

En la metodología 2.0 la parte de prácticas no se ha modificado y se ha realizado exactamente igual. Sin embargo, las clases teóricas no se han impartido en el aula. Los profesores de la asignatura han grabado en vídeo las lecciones magistrales y dichos vídeos se han puesto a disposición de los alumnos mediante una plataforma Moodle, junto con las transparencias y otros materiales docentes. Todo ello a traves de la intranet de la Universidad de Alicante. En lugar de la tradicional clase magis-tral, en el horario de teoría el profesor actúa como facilitador del aprendizaje autónomo atendiendo a las necesidades particulares del alumnado.

El sistema de evaluación seguido ha sido el mismo en ambos grupos e identico al de los cursos pre-cedentes. Los conocimientos teóricos (que representan un 40% de la calificación final) se han evalua-do mediante exámenes tipo test y la práctica (que representa el otro 60%) mediante la resolución de un supuesto con preguntas sobre los temas teóricos impartidos, un trabajo en grupo a realizar durante el semestre y la participación activa en el aula.

Los datos cuantitativos se han obtenido a partir de las notas finales de la convocatoria ordinaria de los cursos y asignaturas reflejados en la Tabla 2.

Tabla 2. Asignaturas y cursos

Nombre asignatura Titulación

Nº Alumnos matriculadosTradicional(por grupos)

Nº Alumnos matriculados

2.0(por grupos)Cursos académicos

Dirección de RRHH TADE y Turismo 92 53 2016/17

Dirección de RRHH II RRLL y RRHH 47 2013/14

51 2014/15


33 2015/16

19 49 2016/17

27 52 2017/18

TOTAL ALUMNOS 269 154

3. RESULTADOSEn este apartado vamos a explicar primero los resultados arrojados por la encuesta y, seguidamente, enunciaremos los resultados cuantitativos de las calificaciones obtenidas por el alumnado.

3.1. Resultados Encuesta Calidad DocenteCon respecto a los datos obtenidos del cuestionario, se han calculado los promedios de las preguntas cerradas y de escala Likert, y se han leído y analizado las respuestas dadas por los alumnos a las pre-guntas abiertas. A continuación enunciamos los resultados más relevantes.

Los alumnos han considerado mayoritariamente (88,57%) que los criterios de evaluación estable-cidos en la Guía Docente de las asignaturas se ajustan a lo que luego se desarrolla durante el curso. El 78,95% dicen que los contenidos de la asignatura son útiles para su futura empleabilidad.

En general, el alumnado opina que las asignaturas encuestadas no son difíciles. De hecho, nos ha parecido interesante que un 8,33% de los alumnos haya considerado la asignatura extremadamente fácil pero que nadie haya dicho que fuera extremadamente difícil, y sólo un 8.33% han contestado que era “algo difícil”.

En cuanto a las competencias que han adquirido gracias a la asignatura, destacan (con un 26,76% de respuestas cada una) la capacidad para trabajar en equipo y la capacidad para aplicar los conoci-mientos a la práctica. En general, un 88,57% de los alumnos piensan que se cumplen los objetivos de la asignatura.

Los comentarios de las respuestas abiertas nos han permitido saber que los alumnos preferirían que los exámenes parciales eliminaran materia, que se quiten las notas mínimas en las diferentes partes de la evaluación continua, que hubiera más tiempo entre el segundo parcial y el examen final (aunque este punto no depende de los profesores de la asignatura) y que hubieran más prácticas. De hecho, en sus respuestas indican que les gustaría que el temario fuera más corto y más práctico, incluyendo visitas físicas a empresas y a departamentos de RRHH.

En cuanto a las preguntas relacionadas con el ensayo de la nueva metodología, los alumnos no han tenido mayores problemas por el hecho de no tener la teoría de forma presencial. La mayoría de ellos señalaron que los vídeos facilitan el aprendizaje. Además, hemos comprobado que los alumnos que siguieron la metodología 2.0 no hicieron un mayor uso de las tutorías (virtuales o presenciales) que aquellos que tuvieron la metodología tradicional.

Concretamente, un 57,89% contestaron que los vídeos facilitan el aprendizaje porque les permiten organizarse cuando mejor les viene para recibir la clase teórica (flexibilidad horaria total), pueden volver a verlos cuantas veces quieran y les motivan a estudiar porque aprenden de forma más diver-tida y visual.

La mayoría (65,71%) han contestado que no han necesitado consultar ningún material adicional. Este dato combinado al porcentaje de aprobados, nos indica que los vídeos, transparencias y docu-


mentos que les hemos proporcionado han sido suficientes para la transmisión de los conceptos teóri-cos de la asignatura.

Resulta interesante destacar que, de los alumnos que sí han buscado información adicional, sólo un 19,23% han usado libros o revistas “físicos”. Esto muestra una vez más que los alumnos están acostumbrados al uso de las TIC y recurren mayoritariamente a fuentes electrónicas cuando necesitan información.

Sin embargo, tambien han indicado inconvenientes, y esto es lo realmente interesante de la encues-ta ya que nos permite identificar los puntos débiles y los aspectos a mejorar. En concreto, nuestros alumnos se han quejado de que con esta forma de impartir la teoría no se pueden resolver dudas ni hacer preguntas de forma inmediata, no hay interacción con el profesor ni los compañeros y se incre-menta considerablemente su carga de trabajo ya que, además de asistir a las clases, luego tienen que visionar los vídeos.

Nos ha resultado curioso observar en los comentarios de los alumnos que, mientras unos dicen que les ayuda a concentrarse, otros comentan que se distraen con mayor facilidad. Estos últimos son una minoría y, concretamente, sólo un alumno ha dicho que prefiere la explicación presencial indicando que, en su opinión, los vídeos pueden ser de ayuda pero no algo en lo que se base la asignatura.

3.2. Resultados comparación Metodología tradicional vs 2.0Las calificaciones obtenidas por los alumnos se han tabulado y analizado estadísticamente. Para tener un mayor número de datos y que el análisis tuviera aún mayor validez, añadimos tambien los datos desde el curso 2013/14 ya que la metodología “tradicional” era la misma, el sistema de evaluación tambien y las asignaturas eran impartidas por los mismos docentes.

Realizamos un análisis inicial de medias y medianas para tener una primera aproximación de los resultados y observamos que el porcentaje del número total de aprobados de ambos grupos era muy similar tanto para la media como para la mediana (medida más robusta).

La diferencia se observa un poco más en la calificación desagregada, tal y como se puede observar en la Tabla 3.

Tabla 3. Asignaturas y cursos

TRADICIONAL 2.0

MEDIA MEDIANA MEDIA MEDIANA

% TOTAL APROB 96,5 95,7 96,5 96,9

% suspensos 1,5 0,0 0,5 0,0

% no presentados 2,0 1,9 3,0 2,9

% suficiente 32,0 27,3 38,0 40,2

% notable 56,7 57,6 53,6 50,6

% sobresaliente 7,8 5,9 5,0 4,04

El porcentaje de notables es muy similar, sin embargo, con la metodología tradicional parece que hay más sobresalientes (5,9% en vez de 4,04%) y menos suficientes (27,3% en vez de 40,2%). Tam-bien parece que se obtiene un porcentaje un poco menor de no presentados.


Como estos resultados son tan similares, se ha hecho un análisis de diferencias significativas (me-diante una prueba t de Student) entre las metodologías docentes utilizadas (ver Tablas 4 y 5). Para ello, se ha utilizado la prueba t de Student para muestras independientes ya que se trata de asignatu-ras y grupos distintos y, además, el porcentaje de suspensos en estas asignaturas es tan bajo que los alumnos no son los mismos de un año a otro (los porcentajes de aprobados superan el 90%, siendo el más bajo 93,9%). No obstante, también se utilizó la prueba t de Student eliminando los datos de los alumnos repetidores para saber si esto variaría algo en el estudio y hemos comprobado que los resultados no cambian.

Tabla 4. Estadísticas de grupo

Tipo de metodología N Media Desviación

estándar

NOTAS TRADICIONAL 269 7,3771 1,14121

2.0 154 7,1380 1,32741

Tabla 5. Prueba de muestras independientes

Prueba de Levene de igualdad de varianzas

F. Sig t gl. Sig 95% de intervalo de con-fianza de la diferencia

Inferior Superior

NOTAS Se asumen varianzas iguales ,876 ,350 1,464 227 ,145 -,08279 ,56090

No se asumen va-rianzas iguales 1,436 195,35 ,153 -,08928 ,56739

El resultado de la prueba de Levene nos indica que las varianzas son iguales, por lo tanto, los datos que nos interesan son los de la fila superior de la Tabla 4. El análisis t de Student nos indica clara-mente (tanto por la significación de 0,145 como por el hecho de que el valor 0 esté entre el intervalo inferior y superior) que no hay diferencias significativas entre los grupos.

El que no haya diferencias significativas en las notas entre los grupos muestra que tanto una meto-dología como la otra producen resultados similares y que el cambio de metodología no ha influido en los resultados académicos globales (notas de teoría y notas de práctica). Especificamos esto ya que, aunque el cambio en la metodología solo afectaba a las clases de teoría, para poder contestar a los supuestos prácticos era necesario haber aprendido previamente la información teórica y, por lo tanto, la metodología 2.0 también ha influido en el desarrollo y los resultados de la práctica.

El hecho de que las notas hayan sido similares con ambas metodologías seguramente es debido a que los alumnos actualmente están más que acostumbrados a la búsqueda y asimilación de la infor-mación a traves de las TIC.

Si estos datos fueran referidos a un solo año o grupo podríamos pensar que esos alumnos eran especialmente buenos o hábiles en el uso de las TIC, pero los resultados se mantienen en el tiempo y


para grupos distintos, por lo tanto indican que ambas metodologías son buenas para estas asignaturas independientemente de los alumnos.

Por otro lado, si el alumnado hubiera tenido problemas debido a no tener la teoría de forma pre-sencial, probablemente se hubieran quejado y hubieran recurrido más a las tutorías para resolver sus dudas o problemas pero, como hemos explicado en el apartado de los resultados relativos a la encues-ta, esto no ha sucedido.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESEn cuanto a los resultados obtenidos en la encuesta de Calidad Docente, podemos sacar como con-clusión que las asignaturas de la rama de Dirección de RRHH no son difíciles pero sí exigen una de-dicación constante y continua de tiempo durante el semestre. Esto podría ser debido a que desde hace años las adaptamos a las exigencias del EEES y seguimos unos criterios de evaluación continua claros y coherentes. Por lo tanto, parece que la evaluación continua facilita el aprendizaje del alumnado.

Nos ha parecido interesante el que casi el 80% de los alumnos hayan dicho que consideran la asignatura útil para su futura empleabilidad. Este dato nos parece relevante en cuanto a la utilidad de la materia y nos resulta motivador para seguir impartiendo nuestras clases. Además, esto indica que hemos conseguido establecer un temario práctico y útil (aunque algunos alumnos hayan mencionado como aspecto a mejorar que el temario sea aún más práctico).

Todos estos aspectos positivos, junto con el hecho de que casi el 90% del alumnado piense que cumplimos con los objetivos de la asignatura nos indican que estamos en el buen camino y nos ani-man a seguir progresando.

En esta línea de progreso y mejora, tomamos buena nota de que los alumnos preferirían que los exámenes parciales eliminaran materia y ya hemos planificado para el próximo curso una modifica-ción en los exámenes parciales en ese sentido. En cuanto a que se quiten las notas mínimas en las diferentes partes de la evaluación continua, de momento no tenemos pensado establecer cambios al respecto ya que, por un lado, las calificaciones mínimas que hemos establecido son realmente ase-quibles (los porcentajes de aprobados así lo muestran) y, por otro, consideramos que para superar la asignatura el alumno tiene que tener un mínimo de conocimientos teóricos y de habilidades prácticas. No nos parece lógico (y de hecho es extremadamente raro que se produzcan casos así) que alguien apruebe porque tiene una muy buena nota en la teoría pero no es capaz de transferir eso mínimamente a un caso práctico.

De este modo, el análisis de las encuestas nos puede servir para reflexionar sobre nuestro trabajo y, a partir de ahí, introducir mejoras. De hecho, nosotros consideramos que este debe ser siempre el objetivo de este tipo de encuestas y así lo estamos haciendo desde hace años.

Respecto a la comparativa entre metodologías docentes, los resultados obtenidos muestran que no hay diferencias significativas en las notas del alumnado cuando sigue una metodología expositiva tradicional o 2.0. Por lo tanto, se puede decir que ambas metodologías son buenas independientemen-te del alumnado y que realmente la nueva metodología no ha mejorado ni empeorado las notas del alumnado.

Hemos observado que no tienen más dudas y dicen, en general, que les facilita el aprendizaje. Esto nos parece algo normal ya que este tipo de aprendizaje de la teoría sin asistir a las lecciones magistrales del docente realmente no es nada nuevo. Ha sido una práctica habitual entre los alumnos universitarios el buscar el libro que el profesor utilizaba para dar la teoría y estudiárselo por su cuenta o hacer grupos para tomar apuntes y sólo asistir a las clases de teoría cuando era su turno.


Además, los alumnos en la actualidad están más que acostumbrados a usar las nuevas tecnologías para buscar información y aprender. Por lo tanto, los resultados que hemos obtenido en nuestras asignaturas son lógicos y coherentes con los de los estudios de otros autores (Pierce y Fox, 2012; Bishop y Verleger, 2013; Mason et al., 2013; Shumski, 2014; Sein-Echaluce et al., 2015; Miguelez et al., 2015; García-Peñalvo et al., 2016; Ramírez-Montoya y Ramírez-Hernández 2016; Castaño et al., 2017; Paniagua et al., 2017; Pinto Llorente et al., 2017; Pomares et al., 2017; Arráez et al. 2018).

Por consiguiente, podemos afirmar que la metodología basada en las nuevas tecnologías para la transmisión de los conocimientos teóricos produce, como mínimo, unos resultados tan buenos como la metodología presencial tradicional basada en la lección magistral. De este modo, independientemente de que a un alumno en particular le guste más una metodología u otra, la metodología no es la panacea ya que el aprendizaje y sus resultados dependen de muchos factores. La metodología es solo uno de ellos y debemos considerarla como un elemento más para facilitar el aprendizaje del alumnado.

Todo esto obviamente presenta unas implicaciones muy serias con respecto al futuro de la docencia presencial universitaria en cuanto a costes, infraestructuras, personal docente, etc. Para todas estas “derivadas” hoy por hoy no hay una respuesta clara y sin duda darán lugar a muchos temas de inves-tigación y controversia.

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