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BUENAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
Ortiz, Margarita ; Nussbaum, Zulema; Cochia, Johanna.
Instituto de Educación Inicial. Facultad de Humanidades. Universidad Nacional del Nordeste.
[email protected]; [email protected]; [email protected]
Resumen
Presentamos los resultados preliminares de un estudio en el marco del Proyecto “Buenas
Prácticas en la Educación Infantil. Estudio de casos en el Area Metropolitana del Gran
Resistencia- Chaco”, que integra el Proyecto Internacional dirigido por Zabalza.
Para esta comunicación tomamos como objeto de estudio las buenas prácticas en la enseñanza
universitaria (Zabalza 2011; Alvarez et al,2010; Cid-Sabucedo et al, 2009;) y trabajamos
con las narrativas de una muestra intencional de estudiantes del Profesorado y/o Licenciatura
en Educación Inicial de la U.N.N.E.
En sus narrativas conciben a las buenas prácticas de enseñanza como aquellas que potencian
la relación teoría-práctica, pasan por el cuerpo, movilizan la mente y lo afectivo y promueven
conocimientos útiles para la vida personal y profesional y aprendizajes perdurables.
Las ejemplifican, señalando a los Talleres de Integración, Investigación y Práctica (I a IV) en
tanto espacios de síntesis e integración de contenidos y eje estructurador de la formación
docente y en segundo término, a las materias donde participaron en proyectos de
alfabetización inicial, investigación y de aprendizaje en servicio.
Dicha selección se basa en criterios de mejora, innovación y satisfacción: características de
los/as docentes (pasión, experticia) y/o propuesta pedagógica e impacto en el desarrollo
personal y profesional.
Palabras clave: investigación narrativa – educación superior- buenas prácticas de enseñanza
Introducción
En el actual contexto de cambio, la calidad de la docencia universitaria es una de las
prioridades a nivel mundial y un proceso complejo y multidimensional en el que resultan
claves, los y las docentes y sus prácticas de formación.
En este entramado, Shulman (1986) sostiene que el estudio y visibilización de las
“buenas prácticas” docentes constituye uno de los principales compromisos de la
investigación educativa, proyecto que desde el 2000 tuvo eco en España con Zabalza; en el
país, con el equipo liderado por Porta y en el NEA, con las investigaciones coordinadas por
Alcalá.
En este marco, presentamos los resultados preliminares de un estudio vinculado al
Proyecto “Buenas Prácticas en la Educación Infantil. Estudio de casos en el Area
Metropolitana del Gran Resistencia- Chaco”, integrante del Proyecto Internacional dirigido
por Zabalza.
Para esta comunicación tomamos como objeto de estudio las buenas prácticas en la
enseñanza universitaria (Zabalza, 2011; Alvarez,2010; Cid-Sabucedo et al, 2009), con los
objetivos de:
explorar las concepciones de “Buenas Prácticas” en estudiantes avanzados de grado
del Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial;
visibilizar y caracterizar las “buenas prácticas” de enseñanza, a partir de sus voces.
Cabe señalar que nos interesa buscar referencias de “buenas prácticas” vivenciadas
en el trayecto de formación inicial y no evaluarlas emitiendo juicios de valor.
Hacia una conceptualización de las “buenas prácticas”
A partir de la década del ’70, las buenas prácticas se vincularon con la idea de
innovación en algunos de los componentes curriculares, en consistencia con enfoques y
políticas educativas.
En el curso de las últimas décadas los estudios identifican las “buenas prácticas”
educativas como modalidades de responder eficaz y satisfactoriamente a las diversas
demandas del contexto en términos de los participantes (Benavente, 2007, Zabalza, 2012).
Este concepto refiere a programas o proyectos que lograron cumplir eficazmente sus
metas, cuentan con sistemas de registro, monitoreo y evaluación de resultados, son
innovadoras, tienen una alta incidencia pública y social, y además, son replicables y
sostenibles en el tiempo.
En palabras de Zabalza, se trata de un concepto polisémico, caracterizado por su
relatividad y contextualización, pues las prácticas refieren a acciones complejas, situadas,
atravesadas por la incertidumbre y contextos que las condicionan, asumen un carácter
bidimensional y se enmarcan en el paradigma proceso-producto.
Siguiendo esta línea de pensamiento, el concepto adquiere sentido en relación con los
sujetos a los que se aplica, por lo que alude al “buen hacer” y se enriquece con la
transformación de la práctica en praxis con el propósito de cambiar y mejorar la realidad
(Freire,1975).
Por otro lado, destacamos dos cuestiones: 1) el concepto de “Buenas prácticas” de
enseñanza estuvo ligado en su historicidad a la evolución de los enfoques de enseñanza, a los
proyectos políticos educativos y al pensamiento pedagógico mundial y latinoamericano y 2)
su abordaje ofrece dificultades.
En función de ello, asumimos para su estudio, la consideración de las estrategias de
adaptación a los contextos concretos de desarrollo de las prácticas (sujetos, situaciones,
disciplinas, modalidades formativas, etc.), tal como propone Zabalza.
Asimismo, partimos de la premisa de que no existen prácticas buenas de enseñanza
en la totalidad de sus componentes y de que las profesoras y los profesores muestran una
gama de acciones, algunas de las cuales pueden ser apreciadas como “buenas prácticas”.
En este sentido, Jackson (2002) sostiene la existencia de múltiples formas de actuar y
de toma de decisiones; mientras que para Edith Litwin, la buena enseñanza es el modo
peculiar que despliegan los docentes para favorecer los procesos de construcción del
conocimiento (Litwin, 1998:158-159).
Esto conlleva un estilo de negociación de significados y una compleja elaboración
por parte del/ de la docente para recortar los contenidos disciplinares y abordarlos; proceso
estimado por los y las estudiantes cuando dimensionan la amplitud de conocimientos de sus
profesores y profesoras, el manejo bibliográfico y las relaciones interdisciplinarias que
establecen. Además, perciben la relación teoría-práctica en los vínculos establecidos entre los
contenidos de las clases y el campo profesional.
Un referente en la literatura sobre buena enseñanza es sin lugar a dudas
Fenstermacher, quien la definió como “moralmente razonable” y basada en “fundamentos
racionales” (Fenstermacher,1989: 158). Esto deviene en que las prácticas docentes incluyen
actos lógicos concernientes a la pericia de explicar, corregir e interpretar; actos psicológicos,
en el sentido de motivar, alentar, recompensa, planificar y/o evaluar con un nivel de
excelencia y actos morales, referidos a cualidades (honestidad, tolerancia, respeto, pasión),
generando satisfacción en los y las estudiantes.
Presentamos los resultados preliminares de un estudio en el marco del Proyecto
“Buenas Prácticas en la Educación Infantil. Estudio de casos en el Area Metropolitana del
Gran Resistencia- Chaco” (2015-2018), que integra el Proyecto Internacional dirigido por
Zabalza.
Para esta comunicación tomamos como objeto de estudio las buenas prácticas en la
enseñanza universitaria (Zabalza 2011; Alvarez et al,2010; Cid-Sabucedo et al, 2009;entre
otros) y trabajamos con las narrativas estudiantiles.
Estrategia metodológica
Proponemos un diseño de investigación descriptivo ‐interpretativo utilizando como
fuente las narrativas de una muestra intencional (n=21) de estudiantes de una asignatura del 4°
nivel de la Licenciatura en Educación Inicial de la Universidad Nacional del Nordeste.
En la investigación educativa, la narrativa es apropiada para abordar la complejidad
de este objeto y en términos de Mc Ewan y Egan (1998), (re)construye, argumenta y explica.
Proponemos el enfoque biográfico-narrativo (Fernández Cruz, 2008; Porta, 2008;
Rivas Flores et al, 2012) porque permite penetrar en el mundo de los significados de cada
quien para poder develar sentidos y significados atribuidos personal y colectivamente a las
“buenas prácticas”.
Los relatos fueron construidos en torno a las siguientes dimensiones: concepciones
sobre las buenas prácticas de enseñanza; ejemplos de buenas prácticas vivenciadas en el
trayecto de formación inicial y sus características distintivas.
Los datos extraidos de las narrativas constituyen el núcleo del análisis y de éstos
derivan las categorías conceptuales.
Una mirada preliminar
Organizamos los resultados conforme tres categorías: a) concepciones en torno a las
“buenas prácticas de enseñanza”; b) casos de “buenas prácticas” nominadas por la muestra de
estudiantes y c) criterios de selección de los casos.
1. Las concepciones de “buenas prácticas de enseñanza”
Las visiones alrededor de este constructo emergen en el discurso asociadas a
dimensiones que dan cuenta del clima de aprendizaje percibido respecto de la configuración
de los escenarios de enseñanza y aprendizaje o están “encarnadas” en determinados/as
docentes.
En sus narrativas, la mayoría de las profesoras y/ o licenciadas en formación,
conciben como buenas prácticas de enseñanza a aquellas que potencian la relación teoría-
práctica.
La idea de que éstas apuntan a la construcción de aprendizajes significativos
relacionando teoría y práctica, denota la percepción de la implicación entre ambas en
relaciones mutuas de contraste, oposición, resistencia, complementariedad y juego dialéctico
(Lucarelli,1994) y es particularmente destacada en los Talleres de Integración, Investigación
y Práctica I, II, III y IV. Dichos Talleres son significados además, por los lazos con la práctica
profesional en sus diferentes aproximaciones del primero al cuarto nivel. Este vínculo aflora
también respecto de Teoría de la Educación, al hacer referencia a los Proyectos de
Aprendizaje- Servicio Comunitario (Litwin, 1998).
Varias voces las connotan como prácticas caracterizadas por la libertad para
cuestionar; la justicia al evaluar; la génesis de conocimientos significativos para la profesión
y perdurables en el tiempo; estimular interés y ganas de aprender; despertar entusiasmo,
motivar e impactar al favorecer la construcción personal de lentes para ver la realidad…
Estas alocuciones reseñan el sentido moral de la buena enseñanza, la selección de
estrategias válidas para la carrera y que se enseña lo que las estudiantes deben conocer
(Fenstermacher,1989).
Otros decires las definen como las que pasan por el cuerpo y dejan huellas,
movilizan la mente, las emociones y los sentimientos, subrayando la dimensión afectiva del
conocimiento profesional docente (Mellado et al, 2009). Estas imágenes cobran identidad en
la figura de tres profesoras, que parecen entender el aula universitaria como espacio de
entretejido de vínculos que sostienen la tríada didáctica.
Tal como afirma Hargreaves (1998), las emociones están en el corazón de la
enseñanza y ocupan un lugar relevante en el itinerario de formación, el afecto se muestra e
induce y las emociones se sienten y aunque no se enseñan ni aprenden, son parte constitutiva
del proceso de enseñanza y aprendizaje ( García Carrasco,2001).
Algunos relatos identifican las buenas prácticas en función de la imagen personal y
profesional, al expresar: son profesoras ejemplares que saben y enseñan y valoran a sus
alumnos… dejan teorías y ejemplos, dan seguridad y favorecen el desarrollo de la
autoestima…generan situaciones que marcan a fuego e influyen en decisiones posteriores...
En este caso, buenas prácticas y “buenas profesoras” intersectan sentidos y confluyen
dialécticamente acentuando rasgos que hacen al dominio del contenido, claridad en la
transmisión y fluidez en la comunicación (Ochoa y Domínguez, 2007). Además de resolver
dificultades pedagógicas (López, 2010), las docentes generan un clima estimulante para los
aprendizajes (Gutiérrez, 2008). Esto es, entender la educación como tarea de vínculos
sustentada en la confianza, lo que contribuye al clima de credibilidad mutua en situaciones de
formación y a la expresión de sentimientos, compromiso e intervención para la toma de
decisiones.
Ciertas representaciones enfatizan a quienes reconocen como formadoras que
buscan e implementan estrategias diversas, proponen modos alternativos de acceso al
conocimiento y plantean situaciones problemáticas que permiten generar conocimientos
útiles para la vida profesional y cotidiana.
Estas miradas refieren a las diversas modalidades de enseñanza que despliegan las
profesoras con el propósito de suscitar procesos de producción de conocimientos (Litwin,
1998) sustentables en términos de Galagovsky (2004). En suma, conforman una “comunidad
de aprendizaje” dando lugar a un clima de desarrollo personal y académico, donde aprenden
estudiantes y docentes (Brain, 2005).
Otros sentidos dados a las buenas prácticas de enseñanza, manifiestan la pasión (de
las docentes) por lo que hacen -incluso en una profesora caracterizada como tradicional-,
especificando que son ejemplos de diferentes formas de hacer y conocer (en general),…
profesionales que reconocen al alumno como sujeto con vivencias, saberes e historias
personales… permiten el error y lo toman como punto de partida para la construcción de
nuevos saberes.
Se trata de prácticas variadas y enmarcadas en procesos de desarrollo curricular que
parten de la problematización de la enseñanza y del aprendizaje y desarrollan estrategias
reflexivas para su resolución e incluyen instancias de análisis individual y colectivo.
Asimismo, a los actos destacados por Fenstermacher (íbid), estos fragmentos del
discurso revelan las denominadas “pasiones intelectuales”(Perkins, 1995:116) concernientes
al uso de un lenguaje apasionado, pasión que ejemplifica el compromiso intelectual de las
docentes al expresar gusto por la enseñanza, entre otras capacidades pedagógicas (López,
2010).
Pensamos que estas docentes aspiran a producir una influencia duradera en los
modos de pensar, actuar y sentir, creando entornos para el aprendizaje crítico y reflexivo,
compartiendo obstáculos y secretos de la profesión.
2. Casos de “buenas prácticas”
Exponemos la nómina de las materias del Plan de estudio que aparecen en la casi
totalidad de la narrativas analizadas.
Como ejemplos de “buenas prácticas”, las estudiantes señalan en primer lugar, los
Talleres de Integración, Investigación y Práctica I, II, III y IV, a los que consideran espacios
de síntesis y articulación vertical y horizontal de contenidos y ejes estructuradores de la
formación docente.
Destacan especialmente al Taller de Integración, Investigación y Práctica I como
único espacio del Profesorado en el que experimentan el proceso de investigación y a los
Talleres homónimos del segundo y tercer nivel, por los modos de resolución de la relación
teoría-práctica y provisión de estrategias para la carrera profesional. En los tres casos, revelan
las profundas huellas dejadas por las profesoras debido a sus cualidades profesionales y
personales (Gargallo López et al, 2010).
En segundo término, designan asignaturas en las que vivenciaron aprendizajes
novedosos y valiosos para la formación y futura práctica profesional.
En este sentido, indican que en Literatura en la Educación Inicial, participaron en
Proyectos de alfabetización inicial que favorecieron la toma de conciencia del valor de la
Educación Inicial respecto de la cultura letrada para que niños y niñas aprendan a ser
ciudadanos libres, dueños de su palabra.
Otra experiencia destacada como singular es la del viaje a Pampa del Indio, donde
recolectaron información empírica en el marco del Proyecto de extensión “Aportes de saberes
de la cultura Qom a los actores involucrados en la educación inicial. Construyendo espacios
de ciudadanía que vinculan” (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Lengua en la
Educación Inicial).
También asumen un status significativo en las narrativas, las experiencias de
elaboración y/o aplicación de Proyectos de Aprendizaje-Servicio Comunitario, en Teoría de
la Educación, por la oportunidad de conocer los problemas del entorno y su rol como futuro
profesional, en la solución de éstos, además de fortalecer sus valores y conductas prosociales.
3. Selección de las “buenas prácticas”
En función de los relatos inferimos que los criterios de selección de las “buenas
prácticas” -identificadas y caracterizadas-, empleados por las estudiantes han sido los de:
mejora, innovación y satisfacción (Zabalza, 2012).
Los argumentos esgrimidos giran en torno:
a las características de la propuesta pedagógica: creatividad, variedad en los
recursos y estrategias, clases no estructuradas en las que se deja de lado el
cuaderno y el bolígrafo, articulación teoría-práctica y consideración del error
constructivo;
a las cualidades profesionales y personales de las docentes: pasión, experticia,
horizontalidad en las relaciones, compromiso, seducción intelectual (Santos,
1990;Manso,2005; Torres et al,2007)
al impacto en el desarrollo personal (desarrollo de autoestima, pensamiento
divergente) y profesional (escenarios flexibles para la construcción y
reconstrucción del conocimiento profesional docente); en términos de eficacia
docente de la enseñanza universitaria (Brown y Atkins,1991).
Consideraciones finales
La exploración de las “buenas prácticas” en el trayecto de formación inicial en el
ámbito universitario, utilizando las narrativas como estrategia metodológica para poner en
diálogo las ideas, vivencias personales y percepciones de las estudiantes en torno a este
constructo, nos permitió aproximarnos a la complejidad del objeto de estudio.
Las concepciones sobre las buenas prácticas las recuperan como totalidad
organizada, compleja, singular y contextualizada; destacando las que promueven la relación
teoría-práctica, atraviesan cuerpo y mente, impactan en la esfera afectivo-emocional y
generan conocimientos útiles para la vida personal y profesional y aprendizajes perdurables.
Los decires reflejan múltiples dimensiones de las buenas prácticas de enseñanza sin
obviar que aún las que muestran estrategias tradicionales, no dejan de serlo, porque alguna
cualidad personal o profesional de las o los profesores, ameritan identificarlas como tales.
Las imágenes de buenas prácticas emergen amalgamadas con las de “buenos
profesores”. Las estudiantes reconocen elementos comunes en las docentes involucradas en
las buenas prácticas: actitud reflexiva y crítica, compromiso ético con la tarea docente,
responsabilidad en la formación, intento continuo por relacionar teoría y práctica y vida
cotidiana, esfuerzo para provocar el paso al querer “aprender a aprender”, la alta valoración
de sus alumnas, la pasión por la profesión docente, entre otros.
Las asignaturas significadas como “buenas prácticas” corresponden a las Áreas de
Intervención Docente, de la Formación Pedagógica General y de la Formación Orientada.
La selección de las buenas prácticas deviene de criterios que involucran a las
Profesoras (pasión, experticia); a proyectos interdisciplinarios y/o configuraciones didácticas
diferentes a la tradicional y a la incidencia de experiencias de enseñanza universitaria en el
desarrollo personal y futura práctica profesional.
A modo de reflexión final sostenemos que "lo que la universidad y los profesores
universitarios podemos dar a nuestros estudiantes, es ese plus de aprendizaje y desarrollo
formativo que ellos no podrían adquirir por sí solos" (Zabalza, 2003: 215).
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