breves apuntes sobre conceptos claves de la relación educación familiar y educación formal

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Aurora Bernal y Sonia RivasInstituto de la Familia. Copyright 2014 Universidad de La Sabana. Todos los derechos reservados.

Breves apuntes sobre conceptos claves de la relación educación familiar y educación formalAURORA BERNAL Y SONIA RIVAS

MaestríaAsesoría Familiar y Gestión de programas para la Familia

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Breves apuntes sobre conceptos claves de la relación educación familiar y educación formal

1. Derecho a la eDucación y el Deber De la participación

Podemos plantear tres afirmaciones que nos sir-ven para enfocar el tema del derecho a la educación y cómo le corresponde a la familia, especialmente a los responsables de la familia, los padres habitualmen-te. La persona crece educándose, no puede educarse si alguien no le ayuda. La ayuda se precisa por parte de unos agentes a los que les corresponden funciones educativas distintas: los padres y los responsables de la educación en la sociedad. Estos responsables son, en sentido amplio, los mismos responsables del orden y las organizaciones sociales –en síntesis el Estado y la ad-ministración pública– y desde una perspectiva más cer-cana a la tarea educativa y a los educandos, los centros educativos. Todas las personas tienen el derecho-deber a la educación, lo que conlleva a que puedan acceder a la ayuda educativa. Por otro lado, la sociedad tiene el derecho-deber de educar.

Para aplicar estos derechos y deberes es preciso articular los campos de actividad de unos y otros salva-guardando la libertad y responsabilidad de educandos y agentes educativos. Los padres representan a los hijos mientras sean menores de edad, eligen por ellos en lo que no tienen capacidad suficiente de elección. Pero los padres no deben elegir lo que sea nocivo para sus hijos, de modo que la sociedad puede frenar las actividades de los padres que conduzcan al mal de sus hijos. Por otra parte, los padres deben defender su capacidad y responsabilidad de elegir lo mejor para sus hijos y frenar las posibles propuestas por parte de la sociedad que consideran dañinas.


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a) Derecho a la educación y paternidad

Uno de los asuntos que en la actualidad hay que aclarar es el derecho a la educación de los padres, que es derecho-deber. No hace falta señalar por qué es de actualidad este tema. Además de su vigencia, es senci-llamente importante conocer qué compete a los padres, en qué límites, y, en este marco es preciso delimitar cómo otras instituciones deben compaginar su trabajo con una de las principales responsabilidades de los pa-dres que es la educación de sus hijos. Esta responsa-bilidad atañe a todas las dimensiones educativas. Los padres deben educar a sus hijos y no deben limitar su desvelo a complacerlos. Las escuelas de padres des-tacan el objetivo de hacer comprender a los padres el contenido de esa responsabilidad en sus programas. Dado este paso, habría que instruir en procedimientos para asumirla en las circunstancias en las que se en-cuentren, solicitando ayuda, que no sustitución, de otras personas e instituciones.

La relación entre padres y centros educativos resul-ta tensa. Ambas instancias denuncian negligencias de la parte contraria. Sin embargo, esa tensión revierte en todos los implicados en la educación de las personas: Estado, administraciones públicas, medios de comuni-cación, Asociaciones, ciudadanía, etc. La educación de las generaciones jóvenes está en muchas manos, aun-que las principales son las de sus padres. El derecho de los padres a educar a sus hijos, según las propias convicciones morales y religiosas, es reconocido inter-nacionalmente. Se comprende este derecho profundi-zando en el contenido de la libertad de enseñanza:

“c) Derecho a educarse en libertad, como dere-cho-deber de los padres a elegir para sus hijos la formación religiosa y moral acorde a sus conviccio-nes –siempre que estos no sean contrarios a la exi-gencias de la dignidad de la persona” (Ugarte, 2008, p. 11).

La libertad de enseñanza se compone de: libertad docente o académica –del que educa–, libertad escolar –de la institución que educa– y derecho a educarse en

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libertad –derecho de los padres a elegir una educación acorde a sus convicciones que estimen de calidad. Al Estado le corresponde el papel de asegurar que estas li-bertades puedan desarrollarse creando las condiciones necesarias. El derecho de los padres a la elección de centro se corresponde con su responsabilidad para faci-litar el trabajo de los centros educativos e incluso como grupo social sería deseable su apoyo a las iniciativas de la sociedad civil para mejorar la enseñanza. Esta consi-deración nos remite al tema de la participación.

b) La participación de los padres en la educación escolar

Sobre esta temática podemos encontrar abundantes reflexiones y propuestas entre los expertos de educa-ción puesto que preocupa que, a pesar de que todos los sujetos implicados están de acuerdo en su relevancia, la participación real es escasa (Rivas, 2007). Se presenta una dificultad objetiva: la falta de tiempo. Este escollo antes era más frecuente entre los padres, pero la mayo-ritaria incorporación de la mujer al trabajo fuera del ho-gar ha extendido el obstáculo a las madres. El recurso a las nuevas tecnologías podría aliviar los límites tem-porales y espaciales para que los padres se involucren en el trabajo educativo de las escuelas y los profesores puedan apreciar la colaboración paterna con el desem-peño académico y madurativo que propician los centros educativos. Sin embargo, la participación obedece a una serie de convicciones más profundas sobre la edu-cación y la corresponsabilidad de los agentes educati-vos. Estas ideas clave son sobre las que reflexionamos dejando al margen los abundantes estudios que anali-zan los diferentes modelos y técnicas de participación.

La primera referencia se hará a lo que acabamos de esbozar en el apartado anterior. El derecho-deber de los padres se concreta en que son los responsables primeros de la educación de los hijos y por tanto es propio de ellos poner todos los medios para lograr su crecimiento completo. Piensan en la educación de sus hijos, qué necesitan y qué deben hacer educativamente de un modo directo. Además, planifican –labor indirec-tamente educativa de su parte– las acciones formati-


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vas e instructivas de otros agentes. La necesidad de coherencia y coordinación entre las “educaciones” –de la familia y de los otros agentes, entre los que sobresale la escuela– se demuestra en la teoría y se experimenta en la práctica. Y para ello es suficiente situarse en la piel del educando, quien madura más feliz si crece en una armonía de todas sus facultades, lo que sólo es po-sible con una formación acorde a su propio ser humano y personal. También se muestra desde la perspectiva de los educadores, quienes sólo aciertan cuando son leales al ser del que se educa y lo saben plasmar en su tarea educativa. Se requiere un acuerdo sobre los fines y los medios además de un conocimiento del punto de partida, el educando.

No obstante, la vida es más rica con circunstancias diversas de lo que se plantea desde la teoría y nos en-contramos, por ejemplo, que padres y otros agentes no están de acuerdo sobre la educación que habría que brindar a hijos y alumnos. En este caso, se requiere analizar las causas de sus divergencias para lo que es necesaria la comunicación con dos ingredientes: infor-mación y diálogo. La comunicación es una de las herra-mientas más importantes de la participación. A veces el desacuerdo es real y se cierne sobre cuestiones de fondo. Mientras no esté en peligro en unos límites razo-nables la salud e integridad personal de los menores, deciden sus padres y, para que esa elección sea eficaz, se necesitan oportunidades de acción. La primera opor-tunidad activa es la elección de centro según un acuer-do “concertado” de ambas partes que se facilita con el compartir el ideario del establecimiento educativo. Si se trata de un centro de ideario “plural”, seguimos en la frontera de las cuestiones educativas de fondo. Debería darse cauce real al parecer de los padres y sus opcio-nes legítimas deberían ser respetadas y apoyadas.

En otras ocasiones las discrepancias versan sobre cuestiones de menor importancia y, de nuevo, la comu-nicación puede hacer desvanecer los desacuerdos. La participación colaborativa, real, apreciada por sendas partes, muestra en el esfuerzo conjunto lo importante, discriminándolo de lo relativo, opinable, ensayable y

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rectificable de algunas decisiones sobre acciones y me-dios educativos.

Otra cuestión importante de la participación, una vez que padres y responsables de un centro escolar estén de acuerdo y quieran colaborar, es comprender de fon-do la interrelación de su actividad educativa: deshacer en un lado es deshacer en el otro y viceversa; construir en uno es edificar en el otro y además las acciones pe-queñas, que parecen intranscendentes, si se continúan, favorecen o entorpecen la completa y armónica madu-ración de hijos/alumnos. Y esta consideración no sirve únicamente para aquellas facetas intrínsecamente rela-cionadas. Un ejemplo: el buen rendimiento académico. Depende en parte del refuerzo que los padres aporten al trabajo escolar de sus hijos en casa que no consiste, como sabemos, en “hacerles las tareas”. Más de fondo, apreciamos que si la convivencia y vinculación familiar son adecuadas y esto se manifiesta en muchas activi-dades que no tienen que ver directamente con el es-tudio, los niños están en mejores condiciones para un éxito escolar suficiente.

Si el centro educativo mantiene un buen clima de aprendizaje, contribuye también a la adquisición de há-bitos en los niños que repercuten también positivamen-te en el hogar. Cuantas veces lo que los niños aprenden en la escuela y muestran en casa conduce a los padres a reflexionar constructivamente sobre diferentes asun-tos en los que se plantean cambiar. Una anécdota nos ilustra esta idea. Un alumno de diez años recibe una clase en la que se explica lo nocivo que es fumar espe-cialmente para la salud cardíaca y mantiene, ya en su casa, una conversación seria con su padre que acaba de recuperarse de un infarto y en la que le “enseña” lo que le han enseñado: “papá no fumes más”. Es decir, cada agente educativo, desempeñando bien su trabajo, apoya la educación de la persona y con ello refuerza además la actividad de los otros educadores.

Con estas afirmaciones básicas sobre lo que su-pone la participación, se planifican los medios para lo-grarla en cantidad y calidad. La participación exige el


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esfuerzo de padres y centros, brío que si bien parece ralentizar algunos procesos educativos porque para ponerlos en marcha hay que partir del compromiso de todos los agentes educativos en la actividad diaria y con el proyecto educativo –coordinando el proyecto del centro con el de las familias y con el de un educando concreto. Una vez logrado este punto de arranque se llega más lejos y a mayor velocidad. Se debe delimitar cómo se va a establecer la comunicación entre padres y centro educativo, comenzando por asegurar que la in-formación llegue de la familia a la escuela y de ésta a los padres; el intercambio de datos constituye la base para poder llevar a cabo una colaboración educativa de la que tanto la educación familiar –la que pertenece a la familia– como la educación escolar –la propia de la escuela– salgan favorecidas.

Los padres pueden cooperar con la escuela: refor-zando el trabajo escolar de sus hijos, apoyando y su-giriendo actividades extraescolares, representando a otros padres en las asociaciones e incluso, y según las instituciones educativas, desempeñando actividades le-gales o administrativas. Otro modo de participar es res-ponsabilizarse de las actividades de formación parental que lidere el centro educativo –únicamente asistiendo o proponiéndolas. A su vez la escuela puede colaborar con los padres: dejándoles participar de los modos in-dicados en las proposiciones anteriores; indicando en las tutorías qué les parece que puede ayudar a los hijos en la convivencia familiar; planteando temas de infor-mación y formación a los padres de los que son más expertos por ser profesionales de la educación o por la información que se adquiere desde el entorno socioedu-cativo del centro. Animar la participación de los padres es también solventar las faltas de capacidad de los mis-

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2. MoDos De entenDer el concepto De participación De las faMilias en los centros eDucativos

Tradicionalmente se ha entendido que participar su-pone desempeñar una labor en el entorno escolar. Sin embargo, esto serí¬a asumir una visión reduccionista, sociopolí¬tica, de la participación, porque participar también se contempla como la actividad que la familia lleva a cabo en casa o en la comunidad para mejorar la formación de sus hijos, o las relaciones mismas que se mantienen entre familia y escuela (Epstein, 2000; Grolnick y Slowiaczek, 2004). En este sentido, se ates-tigua que la participación es un concepto bidireccional, aunque también multidimensional (Christenson, 2004; Fantuzzo, Tighe y Childs, 2000; Waanders, Mendez y Downer, 2007), en cuanto que se entiende de modos distintos, como los siguientes:

1. Como un derecho y un deber de los padres a intervenir en la educación de sus hijos, por ser és-tos los principales y responsables originarios de la educación.

2. Como un catalizador del éxito escolar de los hijos (Epstein, 1987) puesto que esta se ha identificado como la primera fuente para mejorar los resultados académicos de los hijos (Heynes, 2007).

3. Como un beneficio para los padres (Marcon, 1999; Miedel y Reynolds, 1999), en cuanto que se relaciona con una mejorí¬a en la actitud y compren-sión hacia sus hijos, y en una mejora de la interac-ción familiar (Roskos y Neuman, 1993). 4. Como una protección a la educación de los niños y de ayuda de los entornos más desfavorecidos de la población (Garmezy, 1991, Jeynes, 2003; Myers & Taylor, 1998; Shumow, Vandell y Posner, 1999).

1. Esquema de la profesora Sonia Rivas de la Universidad de Navarra, especialista en este tema.

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• Christenson, S.L. (2004). The Family school Partners-hip: An opportunity to promote the learning competence of all students, School Psychology Review, 33, 83-104.

• Epstein, J. L. (1987). Parent Involvement, What Re-search Says to Administrators? Education and Urban Society, 19(2), 119-136.

• Fantuzzo, J., Tighe, E., y Childs, S. (2000). Family In-volvement Questionnaire: A Multivariate Assessment of Family Participation in Early Childhood Education. Jour-nal of Educational Psychology, 92(2), 367-376.

• Garmezy, N. (1991). Resiliency and Vulnerability to Adverse Developmental Outcomes Associated With Po-verty. American Behavioral Scientist, 34, 416-430. • Grolnick, W. S. y Slowiaczek, M. L. (1994). Parents’ Involvement in Children’s Schooling: A Multidimensional Conceptualization and Motivational Model. Child Deve-lopment, 65, 237-252.

• Heynes, W. (2007). The Relationship Between Paren-tal Involvement and Urban Secondary School Student Academic Achievement: A Meta-Analysis. Urban Edu-cation, 42, pp. 82 - 110.

• Jeynes, W. (2003). A Meta-Analysis: The Effects of Parental Involvement on Minority Children’s Academic Achievement, Education and Urban Society 35, 202-218.

• Marcon, R. A. (1999). Positive Relationships Between Parent School Involvement and Public School Inner-City Preschoolers’ Development and Academic Performan-ce. The School Psychology Review, 28 (3), 395-412.

Bibliografía

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• Myers, H., & Taylor, S. (1998). Family Contributions to Risk and Resilience in African American Children. Jour-nal of Comparative Family Studies, 29 (1), 215-230.Rivas, S. (2007). “La participación de las familias en la escuela”. Revista Española de Pedagogía, 65 (238) 559-576.

• Roskos, K. y Neuman, S. (1993). Enhancing Head Start Parents’ Conceptions of Literacy Development and Their Confidence as Literacy Teachers: A Study of Pa-rental Involvement. Early Child Development and Care, 89, 57-73.

• Shumow, L.,Vandell,D. L., y Posner, J. (1999). Risk and Resilience in the Urban Neighborhood: Predictors of Academic Performance Among Low-Income Elemen-tary School Children. Merrill-Palmer Quarterly, 45 (2), 309-331.

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Breves apuntes sobre conceptos claves de la relación educación familiar y

educación formal

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