ENLACEBOLETÍN DE LA ASOCIACIÓN ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA

2013 La AAP pertenece a COPOE (www.copoe.org) · www.psicoaragon.es · e-mail: aaps@psicoaragon.com N.º 23

Plaza Roma F-1, planta 1.ª, of. 3 · 50010 Zaragoza ISSN: 1579-1688 · 2 €

Con la colaboración de:

ANIVERSARIO

SUMARIOEn portada20 Aniversario ....................................................... 1

Editorial .............................................................. 3

ActualidadNuestro universo en la punta de un lapicero ..... 5

De R.J. Stenberg a C. Steiner…20 años confiando y trabajando por la educación(Más allá de la razón y la emoción…) ................. 7

Manifiesto interinstitucional (23-12-2012) .......... 9

Primeras jornadas: Formación y competenciasdel profesional de la orientación.Modelos y experiencias ........................................ 10

Entre la docencia y la educación social ............... 12

Crónica de las III Jornadas Nacionalesde Orientación ...................................................... 13

Alegaciones LOMCE ............................................ 15

Por una educación (y cultura) emprendedora ... 17

Las “Jornadas Retos” organizadas porla Fundación Piquer, se consolidan como citaimprescindible para el debate educativo ............ 18

¡Quiero ejercer mi profesión! Competencias,formación universitaria y éxito profesional ........ 21

Atención a la diversidad¿Cómo aplicar el aprendizaje significativoen el aula? .............................................................. 25

De la normativa a la práctica educativa:indicadores de evaluación, referentesde las adaptaciones curriculares .......................... 29

ConvivenciaTaller-cuento de educación para la saludemocional en el aula:Érase una vez… El águila Neo .............................. 33

FormaciónEl compromiso de la Universidad San Jorgecon la sociedad. El aprendizaje-serviciocomo oportunidad ................................................ 37

Los Servicios de Orientación: pieza clave parala calidad y la equidad en el Sistema Educativo(La evaluación de la Orientación) ...................... 41

Actividades, seminarios y conferencias 2013/2014..... 45

EDITAAsociación Aragonesa de Psicopedagogía

JUNTA DIRECTIVA

Presidente: Juan Antonio Planas DomingoSecretario: Edna Pérez EstebanTesorera: M.ª Luz Benito ColásVocales: D. Jesús Prieto GonzálezD. Juan Carlos López GarzónD.ª Sonia Reigosa YorkD.ª Sylvia Oria RoyD.ª Estívaliz Asorey ZorraquinoD.ª Marta Reigosa YorkD.ª Teresa Langa IliarteD. Jesús Ibáñez BuenoD.ª Isabel Bueso GonzálezD. Jesús Zapatero HerranzD. Alfonso Royo MontanéD.ª Erika Peiró SolanasD.ª Marisa Fernández DíezD.ª María Torrecilla CasorránD.ª Noelia Minaya AlegreD.ª Isabel Rech OlivánD. Alfredo Toro Nasarre

COORDINACIÓNAlfonso Royo Montané

MAQUETACIÓN E IMPRESIÓNGráficas Vela, S.L.Reino, 38 · 50003 ZARAGOZATel.: 976 438 109

ISSN: 1579-1688 Precio: 2 €Depósito legal: Z-442-97

Dirección:Plaza Roma F-1, planta 1.ª, oficina 3º50010 ZaragozaTel.: 976 759 551 · 691 695 765Fax: 976 363 93

e-mail: aaps@psicoaragon.esweb: www.psicoaragon.es

La AAP pertenece a la COPOEwww.copoe.org

ENLACEASOCIACIÓN ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA

Nº 23 2013

AsociaciónAragonesade Psicopedagogía

N.I.F.: G-50583533

Este curso celebramos el 20º aniversario dela constitución de la Asociación Aragonesa dePsicopedagogía. Parece que fue ayer cuandoun reducido grupo de utópicos orientadoresnos embarcamos en esta aventura. Sin embar-go, lo que al principio parecía un proyecto muyidealista ha fraguado y se ha constituido comoun referente en la educación española.

Sería muy prolijo destacar los cientos de ac-tividades formativas, las distintas iniciativas quehemos llevado a cabo, tales como publicacio-nes, investigaciones y grupos de trabajo, poreso tan sólo destacaré algunos de los eventosmás importantes que nos han definido.

Por sintetizar algunos de los hitos más re-levantes de nuestra trayectoria, hemos orga-nizado cinco Congresos Internacionales, tresEncuentros Estatales y varios miles de profe-sores y estudiantes se han formado en nuestraAsociación.

Tenemos operativa una web: www.psicoa-ragon.es abierta a todo el público donde sepueden consultar determinados documentosde tipo psicopedagógico y educativo. Tam-bién editamos desde nuestra fundación la re-vista psicopedagógica “Enlace” con su co-rrespondiente ISSN. Al principio en forma-to papel y desde hace un año en formato di-gital y que también se puede consultar gra-tuitamente en nuestra web.

Tenemos suscritos convenios de colabora-ción con Universidades y entidades educati-vas. Por ejemplo hay que destacar que somosuna entidad reconocida por el propio Dto. deEducación del Gobierno de Aragón y por laUniversidad de Zaragoza y la Universidad SanJorge para realizar actividades de formacióndel profesorado. En estos momentos tenemos

suscritos acuerdos y convenios con 35 entida-des de ámbito estatal o autonómico.

Como principal objetivo contribuimos aldesarrollo y a la difusión del conocimientocientífico en el ámbito de la Psicopedagogía yla Educación así como la formación de profe-sionales que sean capaces intervenir no sóloen el ámbito de los contextos formales comoes la escuela, sino también en el ámbito de loscontextos informales como son: la familia, losmedios de comunicación, las nuevas tecnolo-gías, las actividades de ocio, entre otros.

Hay que destacar igualmente, que nuestraAsociación ostenta la presidencia, secretaríay sede de la Confederación de Organizacio-nes de Psicopedagogía y Orientación de Es-paña (COPOE) constituida por 25 entidadesque aglutinan a su vez a más de 3.000 orien-tadores y profesionales de la psicopedagogíade la práctica totalidad de las ComunidadesAutónomas.

El éxito de nuestra Asociación reside fun-damentalmente en la ilusión de sus asociadosy colaboradores. Hemos logrado un crisol don-de las personas con inquietudes educativas oproyectos que puedan ser de interés puedanllevarse a cabo. Nos preciamos de apoyar y ase-sorar a quienes plantean iniciativas que puedenredundar en la mejora de nuestro sistema edu-cativo. No contamos con los recursos econó-micos que nos gustarían, pero por otro lado,suplimos estas carencias con la ilusión y el tra-bajo desinteresado de nuestros asociados. Y esees nuestro gran capital, que nos ha permitidono sólo sobrevivir a esta crisis económica sinoincluso salir reforzados.

Hay que tener en cuenta que con las cuo-tas de los socios y los ingresos obtenidos de los

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JUAN ANTONIO PLANAS

Presidente de la AAPs

editorial

20 ANIVERSARIO

cursos podemos preciarnos de tener una sedepropia y personal de secretaría que atiendenen horario de oficina a cualquier persona quedemande información psicopedagógica de for-ma gratuita.

Todo este caudal humano que confía ennuestra Asociación hace que cada vez nos es-forcemos más para que nuestras actividadesposean la calidad que se merecen y por otrolado, demos respuesta a los distintos retos quenos llegan. Por ejemplo, colaboramos con dis-tintos medios de comunicación para ofrecerorientaciones y consejos a las familias

Una de las señas de identidad que mejornos definen es la excelente relación interper-sonal que tenemos entre los asociados y entrelos compañeros de la Junta Directiva. Consi-deramos que una buena parte del éxito lo-grado hasta ahora se debe a esta buena sinto-nía y al trabajo conjunto desinteresado.

En estos momentos estamos en disposiciónde afirmar que, al menos, nos esperan otros 20años más con ilusionantes proyectos y retos am-biciosos. De hecho, cuando se publique esta re-

vista ya habremos solicitado la homologaciónde un buen número de cursos presenciales yon-line y varios seminarios (actividades orga-nizadas a solas o conjuntamente con otras ins-tituciones), se han diseñado varios cursos deoposiciones en las dos modalidades tanto paramaestros como para secundaria. Estamos dise-ñando el 2º Congreso Internacional de Inteli-gencia Emocional en mayo de 2015 y final-mente, hay consolidadas varios equipos de tra-bajo dedicados a impartir formación a la cartatanto a centros educativos como a otras insti-tuciones y otros para prepara artículos para losmedios de comunicación. Es necesario desta-car igualmente, que estamos participando convarias universidades y otras instituciones en dis-tintos másteres y posgrados, así como en pu-blicaciones de tipo científico.

Sería prolijo enumerar a las numerosas per-sonas e instituciones que han apostado pornuestra Asociación desde el primer momento.Vaya pues nuestros reconocimientos y el deseode compartir este éxito.

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Desde la primera vez que un niño coge un lapi-cero, comienza a plasmar su universo interior, deforma extraordinaria. Desde el garabato al moni-gote con piernas de palo y cabeza enorme; desdeel monigote al dibujo, y desde el dibujo a la escri-tura. Así también, las primeras manifestaciones “es-critas” del ser humano, en la Historia, fueron di-bujos: manos, bisontes, caballos y flechas en los mu-ros de las cuevas, como expresión esencial de la vi-da, de los sentimientos, de las necesidades y de lasvivencias.

Nuestro universo personal puede encontrarse, sin du-da, en la punta de un lapicero.

El niño agarra el útil de escritura con la manocompleta. Aún no sabe utilizar correctamente el lá-piz pero eso no le impide expresar su ser a través derayajos, más o menos ordenados o coherentes. La mo-

tricidad es débil aún, pero ésta no limita las ansias deexpresión.

En el garabato, desde los tamaños, hasta la formadel trazo, la presión y los colores que utiliza, el niñomanifiesta su ser en todos los sentidos. La rigidez delos ángulos nos hablará de represión o irritabilidad,mientras la curva estará indicando un espíritu tranquiloy adaptable; el tamaño de las figuras, así como su si-tuación en el espacio de la hoja, nos cuentan secretossobre cómo se relaciona con los demás el niño, y cómose siente formando parte de su pequeño mundo en for-ma de hoja en blanco. Así, las figuritas pequeñas dela-tan a los niños tímidos y apocados, mientras las figurasgrandes, ocupando el plano completo, serán el vivo re-trato de los niños extrovertidos y sociales.

Los niños se sienten mucho más cómodos y dejanfluir mejor su interior cuando dibujan que cuando

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actualidad

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NUESTRO UNIVERSO

EN LA PUNTA DE UN LAPICEROSANDRA Mª CERRO

Grafóloga y Perito calígrafowww.sandracerro.com

escriben. Escribir les cuesta más, y estas dificultadesmotrices a la hora de escribir se reflejan en aspectostan comunes como las letras grandes, muy ancladasen el modelo caligráfico, trazadas en varias partes,con tramos de unión reenganchados, dificultades pa-ra mantener la dirección del renglón y para elaborarel trazo de algunas letras.

La etapa en que los niños aprenden a escribir, so-bre los 5 años, se llama “etapa caligráfica”, una vezsuperada la “etapa pre-caligráfica” del garabateo. Ex-pertos aseguran que, en esta etapa, son las niñas lasque hacen evolucionar su caligrafía de una forma máscuidada y rápida que los niños.

El hecho de que el niño se vaya apartando, pocoa poco, del modelo caligráfico, a la vez que va per-feccionando el trazado del mismo, se llama crecer ymadurar. En la evolución de la escritura, y en la for-ma en que, de forma singular en cada persona, nosvamos alejando del modelo aprehendido y añadien-do nuestros propios ingredientes, genuinos y creati-vos a la misma, se va apreciando nuestro nivel de ma-durez, tanto intelectual como emocional.

Es a los 14 años cuando puede decirse que el niñocomienza a hacerse “escrituralmente adulto”, cuan-do se siente más cómodo escribiendo que dibujando,y cuando aparece ya una personalidad incipiente.

Entre los 14 y los 18 años, el análisis grafológicode las escrituras aún debe cogerse con pinzas. Sonmuchas las peculiaridades de la escritura adolescente,casi todas ellas signo de inmadurez, de falta aún deaspiraciones, de temores e inseguridades ante la op-ción de salir del “huevo” y enfrentarse al futuro y alos problemas. En esta etapa, curiosamente, son loschicos los que estadísticamente evolucionan más. Laschicas adolescentes presentan signos, no sólo de in-madurez, sino también de egocentrismo y narcisis-mo, que las ancla en el presente y en el regodeo ensí mismas, en lugar de avanzar y proyectarse.

En general, rasgos de la escritura comunes en es-tas edades son la utilización de formas tipográficas,en general, por imitación, inclinación invertida (ha-cia la izquierda), predominio del cuerpo central delescrito, tramos de unión desligados o reengancha-dos, predominio de “m” y “n” en arco (invertir “m”y “n” en forma de “u” o guirnalda, se entiende comosigno de personalización de la escritura hacia la aper-tura social y la comunicación), irregularidad y faltade orden en general. Las escrituras más evoluciona-das, comienzan a presentar, ya a estas edades, ligadosen la zona alta del escrito (inteligencia, agilidad men-tal) y rasgos originales (creatividad).

No sólo la edad y la educación van convirtiendoen adulta nuestra escritura, también los palos que nosda la vida hacen de nuestro gesto escrito algo singu-lar, muy nuestro, algo que nos define por excelenciay hace tan única e irrepetible nuestra escritura comolo es nuestra forma de ser, de sentir y de pensar. Sí,nuestra escritura se cincela a base de destino; nuestra for-ma de escribir, ese modelo caligráfico que, ya lejosdel antiguo o escolar, hemos hecho tan nuestro, nosacompaña a modo de reflejo mientras vivimos, cre-cemos, maduramos, sufrimos, nos relacionamos, ex-perimentamos, ganamos y perdemos, caemos, rena-cemos y aprendemos. Las experiencias de cada per-sona en la vida son diferentes, como también su for-ma de asumirlas y enfrentarlas; cada ser es diferente,por lo tanto, cada escritura también lo es.

Por todo esto, la grafología en general, y la gra-fología evolutiva, en particular, es herramienta ex-traordinaria para poder conocer lo más profundo delalma humana, y no sólo en lo que a la personalidadse refiere, sino también a la evolución maravillosa detodo ese universo de sentimientos, aspiraciones,aprendizajes, metas, vivencias, logros y errores, sue-ños y fortalezas que se esconden, deseando ser des-cubiertas, tras la punta de un lapicero.

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En septiembre del año 1995, al poco tiempo desu fundación, la Asociación Aragonesa de Psicope-dagogía, organizó un Congreso Internacional deEducación Cognitiva con la presencia de las más al-tas “figuras” del panorama educativo a nivel mundial.Especialistas de gran prestigio e influencia en los cam-pos de la educación, la pedagogía y la psicología co-mo los Drs. Robert J. Sternberg, Reuven Feuerstein o J.P. Das, junto con otros muchos de nuestro país y Co-munidad, se dieron cita en uno de los congresos másimportantes que han tenido lugar en Zaragoza, porsu repercusión y por su nivel científico.

Muy recientemente, en mayo de 2013, se celebrótambién en Zaragoza el Congreso Internacional deInteligencia Emocional y Bienestar (CIIEB) con laparticipación de más de 600 personas inscritas, más de20 entidades y organizaciones colaboradoras, más de 250personas implicadas en las múltiples tareas necesariaspara la realización de los 14 talleres, las 5 conferencias,

las 6 mesas redondas, las 100 comunicaciones y los 60pósteres que componían el programa del Congreso.En él también hubo un “cartel de lujo” ya que, en-tre otros muchos especialistas en la materia, de Ara-gón y de España, se contó con la presencia de Clau-de Steiner (EEUU), fundador de la famosa AIAT (Aso-ciación Internacional de Análisis Transaccional), delos catedráticos Rafael Bisquerra (Universidad de Bar-celona), Enrique García Fernández-Abascal (UNED)o Gabriele Sofia (Universidad de Roma), por citar so-lo algunos.

Ponentes y asistentes de todos los países y de to-dos los rincones de España, talleres que se tuvieronque repetir en la misma jornada y otros que tuvieronque admitir a muchas más personas de las previstas,sesiones que se prolongaban hasta más allá de la ho-ra de cierre de las instalaciones, evaluaciones cuan-titativas y cualitativas muy por encima de las expec-tativas más optimistas… todo parece indicar que exis-

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DE R.J. STENBERG A C. STEINER…

20 AÑOS CONFIANDOY TRABAJANDOPOR LA EDUCACIÓN(MÁS ALLÁ DE LA RAZÓN Y LA EMOCIÓN…)

JESÚS ZAPATERO HERRANZ

jzapater@unizar.esOrientador y Profesor asociadode la Universidad de Zaragoza

te una necesidad imperiosa de aprender sobre inte-ligencia emocional y de entrenar las habilidades ycompetencias emocionales.

De los contenidos y propuestas realizadas se hanpodido extraer, a través de la participación en los de-bates, algunas conclusiones generales entre las quehabría que destacar la gran aportación de la IE a lafelicidad, al bienestar e incluso a la salud de las per-sonas así como la necesidad de incorporar la IE almundo educativo para la mejora del aprendizaje y dela convivencia, incorporando las competencias emo-cionales en el currículum en todas las etapas educa-tivas. También se ha puesto de manifiesto la relaciónde la IE con la eficacia profesional a través del des-arrollo de las competencias transversales y la aplica-bilidad de la IE en todos los ámbitos laborales peroen especial en la salud, los servicios sociales, el de-porte o el emprendimiento.

Pero más allá de las conclusiones de este Congresome gustaría sacar algunas conclusiones generales so-bre las claves del “know how” que puede haber detrásde un evento de estas características y que me atre-vería a decir incluso que están detrás de la trayecto-ria de una organización con un currículum difícil-mente superable a lo largo de los dieciocho añostranscurridos entre los Congresos de Educación Cog-nitiva e Inteligencia Emocional. En estos años se hanrealizado multitud de Congresos, Jornadas y accio-nes formativas relacionados con la Educación, laOrientación, la tutoría, la atención a la diversidad,las dificultades de aprendizaje, la convivencia, las al-

tas capacidades, yun sinfín de temas yactividades que hanconvertido a la Aso-ciación en punta delanza, laboratoriode ideas y vivero deiniciativas .

Lo que hay de-trás de esta realidad“son solo PERSO-NAS”, personas quedisfrutan con lo quehacen y creen en loque hacen. Quecomparten ideas y co-laboran en lo quepueden. Que respe-

tan sus diferencias, suman esfuerzos y solucionan pro-blemas. Que no buscan protagonismos y trabajan enequipo, creando sinergias buscando puntos de encuen-tro, creando equipos y procesos dinámicos de trabajo,con flexibilidad y sentido común, sin ideas preconcebi-das ni excluyentes y, sobre todo, que le echan muchailusión a lo que hacen, sustituyendo el conformismoy la crítica estéril por acciones y hechos concretos…

Ésta es la mitad de la fórmula…, pero nos falta laotra mitad, que es la pieza clave de este puzle: todaslas PERSONAS QUE HAN CONFIADO durante estoscasi veinte años en las actividades y proyectos que sehan llevado a cabo. Sin ellas es evidente que nada hu-biese sido posible. Es a ellas a quien toca ahora dar-les las gracias por su apoyo y por su contribución amejorar nuestro sistema educativo. Gracias a ellas seestán generando más oportunidades para mejorarel desarrollo personal y profesional y, en general, ahacer una sociedad más feliz, próspera y empren-dedora. Por supuesto que las cosas no son sencillas ysurgen, y surgirán, obstáculos a veces difíciles de su-perar. Sería absurdo negarlo… Pero, de momento,ya estamos trabajando para organizar el próximo Con-greso. No podemos pararnos y menos en un mo-mento en el que es importante transmitir un men-saje de optimismo, a la educación y a la sociedad ensu conjunto. Un mensaje que venga acompañado poracciones y por hechos concretos, porque las palabras yavan perdiendo su significado y su efecto… Muchasgracias a todos.

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Las siguientes entidades: 1) CONSEJO GENERAL DE COLEGIOS OFICIALES DE DOCTORES Y LICENCIADOS EN FILOSOFÍA Y LETRAS Y EN

CIENCIAS

2) CONSEJO GENERAL DE COLEGIOS OFICIALES DE PEDAGOGOS Y PSICOPEDAGOGOS DE ESPAÑA

3) CONFERENCIA DE DECANOS DE EDUCACIÓN

4) CONFEDERACIÓN DE ORGANIZACIONES DE PSICOPEDAGOGÍA Y ORIENTACIÓN DE ESPAÑA (COPOE)

Organizaciones que firmamos un convenio de colaboración en noviembre de 2012 de ámbito estatal y querepresentamos a miles de profesionales de la educación, consideramos necesario que el Ministerio de Educa-ción, las Administraciones educativas de las Comunidades autónomas y las distintas universidades conozcan nues-tras propuestas con el objetivo de mejorar el sistema educativo español y se puedan integrar en la Ley de Mejo-ra de la Calidad del Sistema Educativo.

1º) Estimamos que la Orientación Educativa es uno de los factores que influye en la calidad del Sistema Edu-cativo. Por tal motivo habría que mantener y potenciar el actual modelo de estructuración de la orientación edu-cativa teniendo en cuenta los criterios de la UNESCO de una ratio de un orientador por cada 250 alumnos.

2º) Consideramos que la Tutoría es esencial para favorecer la interrelación entre las familias, el alumnado ylos centros educativos. Por ello, planteamos que en todos los niveles educativos se contemplen sesiones especí-ficas con los alumnos y se dote de los suficientes recursos humanos, técnicos y temporales al profesorado paraque pueda llevarse a cabo con la suficiente calidad.

3º) Es preciso reforzar la formación psicopedagógica del profesorado. En la formación inicial de grado, enlos másteres de formación del profesorado de Educación Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional y enlas diversas actuaciones que favorecen la formación permanente planteamos que el profesorado debe recibirformación específica en aspectos relacionados con la educación emocional, la atención a la diversidad, la tuto-ría, la motivación, la evaluación, metodología y la resolución de conflictos.

4º) Exigimos a las distintas administraciones educativas que todos los años exista una justa y suficiente ofer-ta pública de plazas de oposiciones a maestros y profesores de E. Secundaria, Bachillerato y Formación Profe-sional. Es necesario que haya estabilidad en las plantillas docentes y unas ratios acordes a los parámetros de ca-lidad mínimos. Por otra parte, el alumnado que cursa las titulaciones de grado y másteres encaminadas a la do-cencia necesita un horizonte de posibilidades laborales tangible.

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MANIFIESTOINTERINSTITUCIONAL

MADRID, 23 DE NOVIEMBRE DE 2012

Consejo Generalde Colegios Oficiales

de Pedagogosy Psicopedagogos

de España

PRIMERAS JORNADAS:FORMACIÓN Y COMPETENCIAS

DEL PROFESIONAL DE LA ORIENTACIÓN

MODELOS Y EXPERIENCIAS

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sea recordada para la historia. La educación en Gre-cia tenía como objetivo lograr esta competencia.¿Queremos los orientadores nuestro nombre en már-mol?. Nada más lejano, sin embargo escuchamos ex-periencias en las que incidían en la importancia devalorar el cuerpo, no como algo ajeno al aprendiza-je sino como eje en el mismo, considerar a la perso-na como un todo. Destacando aquí las intervencio-nes fruto de la experiencia desde la logoterapia, larelajación o la educación física.

A partir de Pitágoras y con Platón y Aristóteles sercompetente se refiere a ser el mejor en el saber, a serel constructor de teorías políticas rectoras, despla-zando las habilidades del atleta por las exigencias cog-noscitivas y culturales. Contamos con experienciasdesde las nuevas tecnologías, como el portafolio elec-trónico o de innovación en un IES como el que nosacogió, el IES Ortega y Gasset de Madrid.

Paralelamente, el término competencia emergeen los años ochenta en el ámbito del trabajo, espe-cialmente en los países industrializados que veníanarrastrando mayores problemas para relacionar el sis-tema educativo con el productivo. Dos conceptos co-

Los profesionales de la enseñanza estamos oyen-do y utilizando el término competencia desde las reu-niones del Claustro a las charlas más distendidas dela sala de profesores. Nos encontramos inmersos enun mundo en constante cambio y de exigencia al do-cente para que nuestros alumnos sean ciudadanosdel futuro, pero no podemos dejar nuestras raíces ynuestra historia. Es por ello, necesario abordar quées la competencia profesional del orientador en unaescuela en cambio. Para ello, se celebran estas Pri-meras Jornadas de “Orientación y Educación” en lasque nuestra joven asociación madrileña aprende ycolabora junto con el resto de asociaciones de la CO-POE, siendo inauguradas por la Decana de la Facul-tad de Ciencias de la Educación.

Debemos partir de subrayar que competencia, de-riva del griego agon, y agonistes, que indica aquelque se ha preparado para ganar en las competenciasolímpicas, con la obligación de salir victorioso y porlo tanto de aparecer en la historia. Es el logro del sue-ño de todo ciudadano griego, ser triunfador en elcombate y adquirir la posición de héroe. De esta for-ma, lograr que su nombre y su imagen en mármol

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sensoriales y motoras que permiten llevar a ca-bo un desempeño, una función, una actividado una tarea.”De estos comportamientos socio afectivo y habi-

lidades tuvimos amplia muestra de experiencias enlas Jornadas recogiendo en todos los niveles educa-tivos y en diferentes Comunidades Autónomas.

Así, los orientadores como todos los educadoresnos encontramos ante cambios en la normativa quenos afectan de doble manera, como docentes no sóloparticipamos en el cambio del concepto de currículoincluyendo el nuevo elemento, las competencias, sinoque además, debemos asesorar al resto del Claustroen cómo incluirlas desde los documentos del CentroEducativo hasta el quehacer diario en las aulas.

Ello supone, revisar tanto el marco legal español,y conocer el europeo, del que se expuso una mues-tra, para que contrastándolo con la realidad de nues-tros centros participemos en el esfuerzo común deaprender a vivir en la aldea planetaria cuidando delos recursos naturales y aprovechando las ventajas quelas nuevas tecnologías nos aportan desde el respetoa la identidad cultural.

Las jornadas celebradas en noviembre en Madridfueron el espacio de comunicación e intercambio pro-fesional no solo de conocimientos, sino de experien-cias en todos los niveles educativos infantil, primaria,secundaria obligatoria, bachillerato, formación pro-fesional o universidad. Además de conocer y divulgarlos diferentes modelos y sistemas de orientación ennuestras Comunidades Autónomas y de algunos paí-ses europeos. Todo ello, nos sirvió de marco para lareflexión sobre la necesidad de una formación inicialy permanente ante estas nuevas necesidades.

munes nos ayudan aconcretar el análisisde la competencia, en-tendida como la cali-ficación y desempeñoefectivo. El primerconcepto se refiere ala capacidad potencialpara realizar tareas ofunciones y el segun-do a la capacidad realde realizarlas. De estaforma, desde la Es-cuela debe capacitaren las tareas reales, yen las nuevas demandas. Fruto de esto, fueron las ex-periencias en formación profesional, verdadero retoen la crisis que vivimos.

Una vez definido el término de manera global, losdocentes debemos aproximarnos a él en su vertientemás educativa. Para ello, vamos a tomar como referentea la UNESCO (Organización de las Naciones Unidaspara la Educación, la Ciencia y la Cultura, en inglésUnited Nations Educational, Scientific and Cultural Orga-nization). En la Conferencia Mundial sobre Educaciónde 1998 se expreso la necesidad de un aprendizaje per-manente, ligándose a las competencias.

“Articulo 1.c. Promover, generar y difundir co-nocimientos por medio de la investigación y,como parte de los servicios que ha de prestara la comunidad, proporcionar las competenciastécnicas adecuadas para contribuir al des-arrollo cultural, social y económico de las so-ciedades, fomentando y desarrollando la in-vestigación científica y tecnológica a la par quela investigación en el campo de las ciencias so-ciales, las humanidades y las artes creativas.”Estas competencias tienen cuatro funciones prin-

cipales:• Investigación, mediante la generación de nuevos

conocimientos.• Educación, ya que se capacita a las personas de

manera efectiva.• Social, porque proporciona servicios a la sociedad.• Ética, por el desarrollo de un pensamiento crítico.

En 1999, la UNESCO llega a la definición de com-petencia como:

“Conjunto de comportamientos socio afecti-vos y habilidades cognoscitivas, psicológicas,

Dentro de la Facultad de Educación nos encon-tramos con los diplomados o grados en EducaciónSocial. Unos estudios que en su praxis profesional seencuentra entre la orientación y la docencia no for-mal. Quizás una docencia m ás orientada a herra-mientas y recursos tanto sociales como personales.

La historia reciente nos muestra como la Educa-ción formal tendía al cambio, y de forma transversalse interesaba por temas como: autonomía personal,asertividad, educación emocional, integración y par-ticipación social, etc.

La misma historia dentro del campo de la Edu-cación Social y en educación no formal, sobre todoen la empresa privada se interesaba por temas como:creatividad profesional, trabajo en grupo, resoluciónde conflictos, organizaciones metanoicas, etc.

Años donde la abundancia en la educación for-mal y no formal daban rienda suelta a la innovación,a centrarnos en la persona y sobre todo a su bienes-tar personal y social.

En ambos campos de educación las asignacionespresupuestarias y las posibilidades de formación deformadores daban pie a creer que por fin la EDU-CACIÓN estaba en la senda del cambio, donde tan-to Docentes como Educadores Sociales, en los cam-pos de la educación formal y no formal teníamos po-sibilidades de crear una sociedad más preparada enherramientas sociales y emocionales.

Este proceso de cambio ha exigido también uncambio en el modelo educativo, en la mentalidad delformador, en las posibilidades que esta educación tie-ne como mejora social, a través de la mejora perso-nal de cada uno de nuestros alumnos.

Pero ese momento ha pasado, tanto la EducaciónFormal como no formal ha dejado de recibir el ne-cesario apoyo de personas y medios, es más, se estánrecortando las asignaciones hasta límites que haceunos años no podíamos imaginar. Incluso se está po-niendo en duda si este tipo de Educación basada en

la educación emocional o en el desarrollo de herra-mientas personales y sociales tiene utilidad.

Hemos conseguido un cambio y una puesta en va-lor de esa nueva educación, centrada en la personay dedicada a sus necesidades personales. Hemos con-seguido centrar nuestra labor en temas sobre el cre-cimiento personal, y de mejora social a través de laeducación emocional.

¿Esta nueva etapa de recortes y cambios nos obli-ga a volver a centrarnos en los conocimientos y noen las personas?

¿Nuestra preparación docente tiene que ser olvi-dada para adaptarnos a las exigencias de volver a cen-trarnos en los conocimientos y en las calificaciones?

¿Bajaremos nuestro nivel de calidad docente de-bido al aumento del número de alumnos y escasosmedios?

Ojala la respuesta a estas preguntas sea NO, difí-cil y trabajoso, pero NO, que nos exigirá un gran es-fuerzo, pero NO, que nos enfrentara con las nuevasideas educativas (más bien políticas), pero NO y milveces NO.

La idea de cambio social, de un modelo educati-vo basado en la educación emocional, en el bienes-tar personal de alumnos y profesores no puede darmarcha atrás. Nuestra capacidad de frustración tie-ne que quedar diluida con la ilusión y creencia enque este mundo necesita de forma inexorable la ges-tión de las emociones, las herramientas personales ysociales para encaminar este mundo a una situaciónmás justa y con más emociones.

Por ti, como Docente, por tus alumnos que lo me-recen, por el mundo que dejamos en herencia, pornuestra vocación en la búsqueda de preparar bien aestos chiquillos en los futuros dirigentes del mundo.Por eso te lo pido, estamos entre la Docencia y la Edu-cación Social, entre ambos abarcaremos este sueño,sueño EMOCIONAL.

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actualidad

ENTRE LA DOCENCIA

Y LA EDUCACIÓN SOCIAL

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ANTONIO RELOBA CASTRO

Educador SocialMáster en inteligencia EmocionalVocalía de formación de la AAPs

El fin de semana del 19 y 20 de abril, tuvieron lu-gar las III Jornadas Nacionales de Orientación enCuenca, organizadas por APOCLAM. En ella nos jun-tamos aproximadamente 200 orientadores y orien-tadoras de toda España, y pasamos unos días estu-pendos de formación, conocimiento, intercambio,ocio, risas, emociones y mucho más. Recordamos quepodéis descargar todos los materiales y profundizarinformación sobre las Jornadas en su web www.jor-nadas.apoclam.org/

En la inauguración de las jornadas, todas las au-toridades mostraron su agradecimiento y compro-miso con la orientación, aunque la intervención porparte de la Consejería de Castilla-La Mancha, ya de-jó entrever que se avecinan cambios en la orientaciónde nuestra Región, en organización, funciones y so-bre todo en paradigma, pasando de la atención a ladiversidad a la atención especializada.

Tras ello tuvimos el emotivo homenaje a Jesús Ca-ñamares, al que acudieron muchos orientadores y fa-miliares que le apreciaban mucho en la ciudad, fuemuy sentido y emocionante ver el agradecimiento dela gente que le quiere.

Y con los nervios a flor de piel comenzamos conla ponencia inaugural de Jesús de la Fuente sobreorientación e innovación. Tras hacernos reflexionarsobre la importancia de la investigación en nuestra

labor cotidiana en el centro, nos presento una inte-resantísima experiencia de aprendizaje, el DIDEPRO,en la que os invitamos a profundizar.

Y tras un merecido descanso, comenzó la mesa re-donda de experiencias en las primeras etapas, con uninteresante programa y metodología de asesoramien-to al profesorado para desarrollar competencias en elalumnado, una experiencia en cómo promover la edu-cación para el desarrollo y finalmente la presentaciónde la web de Cine y valores, así como la de familias,que tiene en marcha APOCLAM, un excelente mate-rial que tiene la asociación en la red y que fue una delas ponencias mejor valoradas de las Jornadas.

Tras ello, tuvimos la gran oportunidad de haceruna visita guiada por los espacios más especiales dela ciudad, así como por sus entrañas en las cuevas quela atraviesan por debajo. Y terminamos tomando unascañas y degustando tapas típicas como el ajo arriero.

Al día siguiente madrugamos para ver la mesa deexperiencias en secundaria en la que Víctor Cuevasnos contó una interesante forma de promover la au-to-orientación vocacional en el alumnado, desde lasherramientas TIC. Tras ello Goyo Sebastián nos en-señó como dinamizar un centro para mejorar ¡y mu-cho! los resultados del alumnado a todos los nivelesacadémicos, de convivencia, etc. Y por último pudi-mos ver cómo se organiza una IES para llevar al au-

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actualidad

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CRÓNICA DE LAS III JORNADAS

NACIONALES DE ORIENTACIÓN

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2. Comunicación eficaz: las componentes de una em-presa de comunicación nos dieron claves de có-mo hacer que nuestras presentaciones, entrevis-tar y otro tipo de comunicaciones sean lo más efi-caces y les saquemos el mayor partido posible apartir de técnicas sencillas y concretas.

3. Autocontrol emocional y manejo de la ira: un doc-tor en medicina, nos mostró las claves para ayu-dar a gestionar las emociones.

4. Doce claves para evaluar lectoescritura: autoresde diversas pruebas de evaluación en lectoescri-tura nos dan las claves para detectar e intervenireficazmente en este tipo de déficit.

5. Discapacidad visual: dos profesionales nos ayuda-ron a sentir la diferencia desde el otro lado de labarrera así como herramientas para abordar lamisma desde la inclusión.Estos ha sido una de las cosas mejor valoradas de

las Jornadas, ya que los participantes además de ideashan podido ver y sentir de primera mano, cómo im-plementarlas. Dentro de la alta valoración de todos lostalleres, el de dinamización y lectoescritura fueron lostalleres mejor valorados por los participantes.

Para terminar la mesa del futuro de la orientaciónen la que representantes de la universidad, Admi-nistración y orientadores de base, expusieron sus ide-as sobre los caminos que atraviesa la orientación. Des-tacar de la mesa la gran ovación de los asistentes anuestro compañero Fidel cuando expuso los pro-blemas y dificultades que atraviesa la orientación, asícomo las causas de los mismos.

Y para terminar un poco de humor con nuestroclown y el emotivo homenaje al presidente de APCO-LAM Jesús Sánchez Felipe, felicitándole por todo loque ha aportado a la orientación en Castilla-La Man-cha y quien tras su jubilación dejará paso a una nue-va presidencia que se decidirá en la próxima asamblea.

la el desarrollo de las competencias básicas. Todas es-tas ponencias han sido muy bien valoradas por losasistentes.

Con las mesas redondas de viernes y sábado, que-dó patente que los profesionales de la orientación es-tamos innovando en los centros, estamos mejorandoresultados y sobre todo que ¡SÍ SE PUEDE!

Y ahora que tenemos ideas, llega el momento dedar herramientas prácticas, y esta fue la gran apues-ta de APOCLAM para estas Jornadas, los talleres prác-ticos. En grupos reducidos de entre 20 y 30 personas,se repartieron por distintas aulas para poner en prác-tica y aprender distintas habilidades desde una par-ticipación más directa. Comentamos un poco los dis-tintos talleres que se repitieron mañana y tarde:1. Dinamización grupal y resolución de conflictos a

través del teatro: en este taller un psicólogo y unaprofesora de actores nos mostraron una nueva for-ma de dinamizar grupos partiendo del juego, delo corporal, la imagen y la reflexión, para aterri-zar en técnicas concretas.

ALEGACIONES LOMCE

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el modelo de evaluación que adopta, puede anu-lar la evaluación integradora y formativa que con-sideramos necesaria, encontrando en los itinera-rios propuestos el modo principal y único para re-solver los problemas que plantean las diferenciasentre el alumnado.

4. Que la estructura de itinerarios, por otra parte yapresente en la actual ordenación académica, salefuertemente reforzada en la propuesta, recupe-rando así la separación a partir de los 14 años, co-mo ya se hiciera durante la Ley General de Edu-cación, y distinguiendo al alumnado en grupos condiferente valoración social y académica. La pro-puesta de especialización de centros que hace elproyecto de Ley, podría llegar a agravar esta dife-renciación.

5. Que dicho modelo anticipa la adopción de me-didas específicas de atención educativa, como esel caso de los Programas de mejora del aprendizajey el rendimiento, para alumnos que presenten difi-cultades no achacables a la falta de estudio. Cri-terio éste nada o poco preciso, y más si se aplicasin la garantía o fundamentación de una evalua-ción psicopedagógica previa. Consideramos quela decisión de derivar a un alumno/a a estos pro-gramas, sustitutos de los de diversificación curri-cular, debiera ser fundamentada por razones decompensación y equidad, más que por la simplee inconsistente apreciación de las actitudes fren-te al estudio del alumno.

6. Que, en consecuencia, no se cuestiona tanto elque existan opciones o programas específicos pa-ra determinados alumnos, como que dichas al-ternativas supongan valoración desigual y sean de-masiado cerradas sin apenas carácter reversible. Alo que se suma las condiciones de titulación bási-ca al finalizar la etapa secundaria, pues conlleva

Con la intención de aportar el punto de vista téc-nico de la Confederación de Organizaciones de Psicope-dagogía y Orientación de España, COPOE, sobre el pre-visible desarrollo normativo de la reforma educativapropuesta en el anteproyecto de Ley Orgánica para laMejora de la Calidad Educativa, más allá de su valora-ción ideológica que toda norma de este rango com-porta, queremos manifestar lo siguiente:1. Que perfeccionar nuestro sistema educativo, su

organización y sus prácticas, es una necesidad per-manente, siempre que discurra a favor de la ac-tualización, mejora e innovación educativa. Así havenido siendo a lo largo de nuestra historia re-ciente, con las mejores intenciones de lograr in-crementar la calidad educativa. Por tanto, los cam-bios y mejoras son siempre deseables, pero a con-dición de que se acometan con el consenso, siquieraacuerdo, necesario para darles la continuidad yestabilidad igualmente necesarias.

2. Que, en lo referido a los aspectos más directa-mente relacionados con la Orientación Educati-va, pese a no modificar los ya recogidos en la Leyque se pretende reformar, la L.O.E., sí introducealgunas novedades que afectan a sus cometidos.Tal es el caso de la prescripción de emitir, al fi-nalizar cada curso de la etapa secundaria obliga-toria, un consejo orientador con el que proponer elitinerario más adecuado a seguir por el alumno/a.Estimamos que así se refuerza el carácter orien-tador de la evaluación, pero que, al mismo tiem-po, puede suponer un recurso legitimador de laestructura de opciones divergentes propuesta pa-ra la E.S.O.

3. Que si bien viene siendo una preocupación delprofesorado de esta etapa las insuficientes alter-nativas para hacer frente a la diversidad de los alum-nos, la nueva estructuración académica, así como

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ficientes recursos humanos, técnicos y tempora-les al profesorado para que pueda llevarse a cabocon la suficiente calidad.

9. Que dado que la orientación es un derecho fun-damental de todos los estudiantes, familias y pro-fesorado; y que las Estructuras de Orientación sonuno de los factores que influye en la calidad delSistema Educativo, se echa en falta en el borra-dor legislativo una mención expresa con la quepotenciarlos e incrementarlos. Asimismo, de-biera reforzarse, para la formación inicial y per-manente de todo el profesorado, los aspectos re-lacionados con la educación emocional, la aten-ción a la diversidad, la tutoría la motivación, laevaluación, la metodología y la resolución deconflictos.

10. Que la eliminación de la modalidad de artes enla nueva reestructuración propuesta para el Ba-chillerato, así como la reducción horaria de ma-terias relacionadas con las artes plásticas en las an-teriores etapas, resta elementos constructores pa-ra la educación en la perseverancia y el esfuerzo.Valores que, al igual que los de respeto, integridadmoral y comprometida con los temas sociales, yespíritu crítico, que han de estar presentes en laformación de ciudadanos emprendedores y abier-tos a los cambios, están insuficientemente con-templados en el proyecto de Ley.

Madrid, Diciembre de 2012

una validación exclusivamente mediante examenexterno tras cursar el 4° curso, además de excluirla titulación por la vía de la Formación Profesio-nal Básica, sustituta de los P.C.P.I.

7. Que aunque el Título II de la L.O.E., dedicado ala equidad en educación, no se reforma; el siste-ma de evaluación externa y uniforme, así comoacreditativa para el caso de las titulaciones (E.S.O.y Bachillerato), que se introduce, puede signifi-car un considerable obstáculo a la igualdad de opor-tunidades para el alumnado con necesidad espe-cífica de apoyo educativo, si no se contempla có-mo adaptar las condiciones de realización de laspruebas, tal como señala el propio Título II vi-gente, incluyendo la posibilidad de exención delas mismas.

8. Que el marcado carácter restrictivo de los planesde estudio para el Bachillerato, omite una mate-ria de indudable aportación a la formación y des-arrollo personal, así como al conocimiento hu-manístico del alumno, como es la Psicología. Porlo que se insta a considerar su incorporación alcurriculum, siquiera con carácter optativo paratodas las modalidades del nuevo bachillerato. Deigual modo, y tanto para este nivel educativo co-mo para los restantes, se estima preciso que la or-denación curricular contemple sesiones específi-cas de tutoría con los alumnos y se dote de los su-

POR UNA EDUCACIÓN

(Y CULTURA) EMPRENDEDORA

MIGUEL ÁNGEL HEREDIA GARCÍA

Presidente de Fundación Piquer

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ben asumirse responsabilidades, superar dificultades,perseguir metas, gestionar el tiempo, planificar losquehaceres diarios… con las actividades que se rea-lizan al frente de una organización ( aprendizajes re-lacionados con actitudes y competencias como la ini-ciativa, la asunción de riesgos, la creatividad) comodel uso continuo de conocimientos instrumentalesbásicos: comprensión y expresión oral y escrita, des-trezas comunicativas, razonamiento matemático, cál-culo mental y realización de estimaciones, operacio-nes con las reglas básicas y medidas, entre otros.

Y de desarrollar habilidades personales y socialesque faciliten el trabajo en equipo y la asunción de res-ponsabilidades compartidas, así como la resolucióndialogada de conflictos. Y, como aconseja la ComisiónEuropea, se trata de un proceso de aprendizaje que espreciso incorporar desde los primeros cimientos delsistema educativo, integrado en las propuestas educa-tivas de los distintos niveles y ciclos formativos. “Quese promueva el emprendimiento como factor clave pa-ra la competitividad, destacando la importancia de im-pulsar una cultura europea del emprendimiento a tra-vés del fomento de la mentalidad adecuada y de lascompetencias relacionadas con el mismo”.

Y de estimular la confianza y seguridad en las pro-pias capacidades y realizaciones personales, promo-viendo la motivación de logros acorde con ellas y me-jorando los procesos de autoconocimiento, autoesti-ma y relación social.

¿O preferimos seguir con nuestra manía protec-cionista consistente en mantener a la escuela aisla-da de su entorno real, de su contexto social?

En este sentido, y conscientes de su necesidad,nuestra Fundación acaba de presentar un programasobre la escuela emprendedora, sabedores como somosde lo importante que es trasmitir a nuestros estu-diantes la capacidad de emprender como un reto per-sonal, basado en la habilidad para transformar ideasy hacer realidad ilusiones y proyectos.

¿Sentido común?

Decía que una reforma y revisión del sistemaeducativo debía contemplar, entre muchos otros as-pectos, y en lo que se refiere a los alumnos, la po-tenciación de determinados valores como el es-fuerzo, la responsabilidad, la implicación… de al-gunas materias, como los idiomas, y de algunas ha-bilidades como la comunicación, la creatividad, eltrabajo en equipo, la educación emocional, la cul-tura de emprender…

Quiero referirme aquí a esta última y debo reite-rar que no hablo de asignaturas nuevas, sino de es-trategias metodológicas que enlazan con esos valoresy con esas habilidades y destrezas. Reflexiono puessobre la necesidad de trabajar estratégicamente en lacapacitación de personas emprendedoras e innova-doras, facilitando entornos educativos motivadores yestimulantes que faciliten la generación de proyec-tos que lleven implícitos el desarrollo, la creatividad,la imaginación; de educar a jóvenes que puedan vis-lumbrar nuevas ideas, oportunidades de cambio y re-cursos útiles y valiosos en el diseño y construcción deproyectos emprendedores, capaces de comprome-terse con una sociedad necesitada de nuevos retosempresariales, que posibiliten la formación integralde la cultura del emprendimiento.

No nos confundamos de nuevo y recurramos a lacrítica fácil que nunca aporta nada y enreda todo. Nohablo de educar para que todos sean empresarios (asídefine la RAE estos conceptos: empresa, “acción o ta-rea que entraña dificultad y cuya ejecución requiere deci-sión y esfuerzo”; emprender, “acometer y comenzar un em-peño si encierra contrariedad”), hablo de aproximar elsistema educativo a la realidad, al contexto al que elestudiante se va a enfrentar cuando salga de la “ur-na” en la que estamos empeñados en que perma-nezca. La diferenciación estudiante, trabajador, em-presario, funcionario… es una división terminológi-ca que no se sostiene, so pena de que pensemos y tras-mitamos (más peligroso) que ni el estudiante, ni elfuncionario ni el empresario trabajan, que estudiarno es trabajar y que una cosa es aprender (estudiar)y otra hacer (trabajar).

Hablo de tomar conciencia de la relación exis-tente entre las situaciones cotidianas en las que de-

D. Miguel Ángel Heredia, D. Manuel López, D. Juan Carlos Sánchez, D.ª DoloresSerrat, D. Juan Antonio Planas, D. Carlos Pérez y D. Miguel Ángel González

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LAS “JORNADAS RETOS” ORGANIZADAS

POR LA FUNDACIÓN PIQUER,SE CONSOLIDAN COMO

CITA IMPRESCINDIBLE PARA

EL DEBATE EDUCATIVO

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sidente de Fundación Piquer, esta reflexión es im-prescindible ya que nos encontramos inmersos en laEra de la Información. Para él, los medios de comu-nicación, aunque no son en sí mismos un miembrode la comunicada educativa, sí que aportan muchoo influyen directamente en el crecimiento personal.

Los medios de masas, cada vez más, cuentan conuna mayor influencia en la sociedad, y ya no solo engustos o modas, sino también en la transmisión devalores. Por esa razón, durante la jornada se planteóla necesidad de educar y proporcionar los instru-mentos necesarios para convertirnos a través de laEducación en ciudadanos críticos y responsables ypoder distinguir y analizar las informaciones que apa-recen en los medios. Se trata pues, de preparar a losalumnos para que puedan entender la realidad que

Desde 2010 la Fundación Piquer celebra y pro-mueve junto a la AsociaciónAragonesa de Psicope-dagogía, Ibercaja Obra Social y el sindicato FEUSO-Aragón, una jornada de reflexión y debate sobre lostemas más importantes que atañen al sistema educa-tivo, “Propuestas a los retos de la escuela educativa”.

A lo largo de sus 4 ediciones se han analizado des-de la perspectiva de todos los actores de la comuni-dad educativa como profesores, psicopedagogos, sin-dicatos o padres, entre otros, los retos de la escuelaen diferentes ámbitos. En la última de las jornadascelebradas, el tema central fue la relación de los me-dios de comunicación con la educación.

En ella, más de 400 asistentes debatieron sobre lainfluencia de los medios de comunicación en los pro-cesos educativos. Según Miguel Ángel Heredia, pre-

D. Miguel Ángel Heredia D.ª Dolores Serrat

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rector de la USJ, que ofreció una visión muy perso-nal sobre la influencia y potencial de los medios enla sociedad.

Tras la consideraciones iniciales, se dio paso a unamesa redonda titulada "La influencia de los mediosde comunicaciónen la educación en valores”, mode-rada por Miguel Ángel Heredia, y en la que partici-paron Encarna Samitier (subdirectora de Heraldo deAragón); Carmen Marta (profesora de Comunica-ción Audiovisual y Publicidad de la UZ; Nerea Vadi-llo (investigadora y profesora de la USJ) y FernandoRuiz (jefe de informativos de Chip Audiovisual, Ara-gón TV).Todos ellos vinculados a la enseñanza o alejercicio activo del periodismo en diferentes mediosde comunicación. Un precioso e interesante debatedonde se ofrecieron diferentes visiones y opiniones

les rodea, puedan sentirla y así poder tener una opi-nión fundada que les permita actuar.

La Consejera de Educación, Dolores Serrat, fuela encargada de inaugurar la IV Jornada Retos. Trasella, el secretario general de USO Aragón, Juan Car-los Sánchez, destacó la necesidad de reivindicar laenseñanza de calidad en un mundo cada vez más plu-ral, y donde la comunicación sirva para para benefi-ciar a la sociedad y no para desquebrajarla. Juan An-tonio Planas, presidente de AAPS, apuntó el caminoa seguir uniendo sinergias entre organizaciones y ac-tores sociales para dar respuestas a los problemas quevan surgiendo. El rector de la Universidad de Zara-goza, Manuel López, reflexionó sobre la educacióncomo base de todo, también en los propios mediosde comunicación. Por último intervino Carlos López,

D. Miguel Ángel Heredia, D.ª Nerea Vadillo, D.ª Carmen Marta, D. Fernando Ruiz, D.ª Encarna Samitier

D. Luis del Val D. Juan Antonio Planas

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quien incidió en que, a día de hoy, con las herra-mientas actuales (Internet y los nuevos medios decomunicación) "los niños tienen muchas habilida-des para procesar información, toman decisionesmás rápidas, pero tienen más dificultad para inter-pretar mensajes emocionales".Para Planas, la jor-nada sirvió para entender que "a través de los me-dios de comunicación y las redes sociales se trans-forma a la sociedad".

Para Fundación Piquer, promotora de las Jorna-das Reto, la celebración de este tipo de actos, se tra-ta de un gran acontecimiento en el que toda la co-municada educativa tiene la oportunidad de refle-xionar conjuntamente sobre temas que afectan di-rectamente a la Educación y por consiguiente a la so-ciedad en general.

y donde se plantearon varias preguntas como: ¿Res-ponden los medios a la formación? ¿Informan o cre-an estados de opinión? ¿Sabemos aprovechar los re-cursos que ofrecen los medios de comunicación enla escuela?

Tras la mesa redonda, el conocido periodista y es-critor aragonés D. Luis del Val pronunció la confe-rencia, que llevaba como título, “Educación y mediosde comunicación: reflexiones de un periodista”. Sinduda lo que más destacó de ella fue su preocupaciónpor la falta de comunicación que prevalece en la so-ciedad actual: “nunca ha habido tantos medios paracomunicarnos y tan poco que decir”, sentenció.

El encargado de aportar las conclusiones de laexitosa jornada fue el presidente de la AsociaciónAragonesa de Psicopedagogía, Juan Antonio Planas,

FERMÍN CARRILLO GONZÁLEZ

Psicopedagogo.MBA Executive. DEA en Psicología.

Director de ISEP Zaragoza

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ner colgado en la pared el título de grado en magis-terio, psicología o pedagogía. Entre las competenciasmás destacadas, que hacen que una persona logre susmetas laborales, encontramos algunas como domi-nar idiomas, ser un buen comunicador, la inteligen-cia emocional, el saber trabajar en equipo, o la per-sistencia. Sin embargo, para mí, existen cuatro as-pectos determinantes, a tener muy en cuenta paraejercer en lo que queremos: el tener un proyecto pro-fesional bien definido, desarrollar una propia marca

En los tiempos de crisis que corren ¿Cuáles sonlas competencias esenciales para ejercer como pro-fesional de la educación o de la psicología? Las Com-petencias técnicas ¿son suficientes? ¿Qué es necesa-rio para tener éxito y trabajar en lo que a uno le gus-ta? Y por último ¿Qué formación de postgrado es lamás apropiada para este propósito?

Lamentablemente, en la actualidad, existe un grannúmero de personas que han empleado muchísimosaños en formarse como profesionales de la educa-ción o la psicología para luego no conseguir trabajaren lo que quieren. O simplemente, la formación re-cibida no ha sido suficiente para ejercer con eficacia.

Hay diversidad de estudios que describen los fac-tores esenciales para la inserción laboral de los pro-fesionales cualificados. No vamos a exponerlos aquí,pero parece obvio decir, a tenor de los datos de des-empleo o subocupación, que no es suficiente con te-

¡QUIERO EJERCER MI PROFESIÓN!COMPETENCIAS, FORMACIÓN UNIVERSITARIA

Y ÉXITO PROFESIONAL

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sonal. No basta con ser bueno en lo que haces, sinoademás el profesional debe saber promocionarse en-tre su colectivo, ser muy emprendedor y tener unaactitud proactiva. Así mismo, es esencial que el pro-grama te permita aumentar la red de contactos. Pa-ra garantizar una formación funcional (que sea útily eficaz en el puesto de trabajo) es importante queuna parte significativa de los docentes sean profe-sionales en activo con muchos años de experienciapara que puedan modelar al alumno. Otro tema im-portante es la mayor flexibilidad a la hora de estu-diar estos programas. ¿Por qué no permitimos pro-gramas de Máster universitarios presenciales en finde semana?

En este sentido, para insertarte y desarrollarte enel mercado laboral ¿Es más útil y funcional un más-

personal que te permita diferenciarte de losdemás, y tener una amplia red de contactosdestacados dentro de la profesión.

Efectivamente, he enumerado 3 de ellos.El cuarto es saber intervenir convenientementecon cualquier tipo de alumno, paciente o si-tuación. Aunque debo admitir que la calidaddel profesorado en la formación universitariaes excelente y realizan una labor llena de vo-cación, es una demanda de muchos tituladostener una orientación más práctica de los pla-nes de estudio que permita al alumno, una vezfinaliza la carrera, saber resolver los problemasque se encontrarán en el puesto de trabajo.

Aunque, repito, la formación de grado esde una alta calidad, debemos cuestionarnos silos nuevos Másters universitarios oficiales vana compensar las lagunas de ésta y dotar de es-tas competencias, de una vez por todas, paraque el alumno pueda encontrar un hueco enel mercado laboral. A priori, en estos progra-mas participan los mismos profesores, se utili-za la misma metodología, las mismas instala-ciones, los mismos lugares de prácticas… ¿Quédebemos cambiar en la formación de pos-tgrado oficial para que permita a sus alumnostrabajar?

La finalidad esencial de un máster univer-sitario es la de formarte, principalmente, parala investigación; es decir, conduce a la realiza-ción de la tesis doctoral. También tiene un ca-rácter profesional, por supuesto. Los docentesacostumbran a tener una gran experiencia co-mo profesores e investigadores. Yo guardo ungran recuerdo y agradecimiento de mis profe-sores de mi formación de tercer ciclo.

Pero creo que es importante que nos acer-quemos aún más a la práctica real y propon-gamos programas, da igual si son títulos pro-pios, que promuevan de verdad el desarrollodel proyecto profesional y la propia marca per-

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pondamos a las expectativas razonables de losalumnos. ¿Qué espera un alumno? TRABA-JAR en lo que se ha formado. Y ¿Qué signifi-ca válido? ¿Válido para ejercer la profesión?Evidentemente es esencial obtener una acre-ditación oficial que te avale para trabajar, ymás cuando es necesario adquirir una profe-sión regulada; es la situación del Máster Uni-versitario en Profesorado de Educación Se-cundaria. Sin embargo, en la mayoría de lasocasiones es suficiente para ejercer con la ti-tulación de grado, salvo que quieras hacer latesis doctoral. ¿Realmente es imprescindibleestudiar un máster universitario “oficial” si loque quieres es trabajar? Creo que la pregun-ta esencial a este problema es ¿Qué formaciónpost universitaria responde a los factores quepermiten que los profesionales puedan ejer-cer la profesión? Y en segundo lugar, ¿Cuán-do mediremos la calidad de un plan de estu-dios por el grado de inserción y desarrollo pro-fesional de sus alumnos?

Un indicador de la calidad de un programacreo que tiene que ver con el valor que susalumnos le dan, según los resultados obtenidospor las promociones anteriores. Si los tituladostrabajan en lo que quieren y conforme a su ti-tulación, ese Máster deberá perdurar, porqueserá de calidad. Y si no, pues no tardará en des-aparecer (¡o debería desaparecer!).

En síntesis, desde mi punto de vista, es muyimportante para poder ejercer la profesiónpensar en el desarrollo de otras muchas cua-lidades que no siempre se aprenden en la for-mación reglada y oficial. Debemos promovermuchos cambios aún en el sistema educativouniversitario para conseguir una mayor efec-tividad en términos de desarrollo laboral y unmayor retorno de la inversión en tiempo y di-nero tanto para los profesionales en formacióncomo para la Administración Pública.

ter universitario oficial o un máster título propio? Po-siblemente esta pregunta no es la adecuada. Muchaspersonas consideran a priori que la formación oficiales mejor. Pero ¿por qué? Qué significa que es “me-jor”, mejor dicho ¿qué significa “oficial”?.

Un Master Oficial es aquel que ha superado fil-tros de calidad, tanto de la universidad, el ministeriode educación y de la Agencia Nacional de Evaluaciónde la Calidad y Acreditación (ANECA). Aparte estádiseñado respetando criterios del Espacio Europeode Educación Superior (EEES) y cuenta con el re-conocimiento académico del Ministerio de Educa-ción que lo acredita como título válido en todo el te-rritorio español y acorde al modelo europeo.

Pero ¿qué significa calidad? La calidad, como cual-quier experto en la materia sabe, implica que res-

ANTONI BALLESTER

Autor del libro digital gratuito:El aprendizaje significativo en la práctica

Alumnado realizando un mural por parejasen una experiencia de aprendizaje significativo

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¿CÓMO APLICAR EL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN EL AULA?

atención diversidadENLACE

pas conceptuales, esquemas que relacionan concep-tos, un método pedagógico que mejora el rendi-miento académico y la motivación de los alumnos yparte de la idea que aprender y divertirse no está re-ñido. El tiempo de memorizar ideas sin entenderlaspasó a la historia después de las descripciones de Jo-seph D. Novak, uno de los investigadores más influ-yentes del mundo en el campo de la educación, so-bre el aprendizaje significativo (aprender de formamás fácil relacionando conceptos) y la creación delmapa conceptual (herramienta para estudiar).

Las teorías de Novak se remontan a un estudio deAusubel de los años 60, pero en nuestros días, el pro-

La web impulsada desde el Seminario de Apren-dizaje Significativo del Instituto de Ciencias de la Edu-cación de la Universidad de las Islas Baleares ha re-cibido más de dos millones de visitas en todo el mun-do. Su coordinador, Antoni Ballester, presenta la tra-ducción al catalán y al inglés del libro El aprendizajesignificativo en la práctica. Cómo hacer el aprendizaje sig-nificativo en el aula.

Divulgación de la investigación. Universidad de lasIslas Baleares

¿Qué tienen en común la NASA, el ejército de losEstados Unidos y una clase de secundaria del doctorde la UIB Antoni Ballester? Todos trabajan con ma-

Ejemplo de mapa conceptual de la misión espacial a Marte de la NASA

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atención diversidadENLACE

las actividades propuestas las hacían con mucho in-terés (demasiado entusiasmo en ocasiones)”. Por otraparte, los estudiantes trabajan en grupos heterogé-neos, de esta forma pueden conocerse más y esto per-mite mejorar el clima en el aula. “Estamos toda la cla-se unida y trabajamos todos. A lo mejor individual-mente no trabajaría la mayoría” —dice uno de losalumnos de Ballester.

Aunque la aplicación de estas herramientas em-pezó en las aulas, los mapas conceptuales se utilizantambién en instituciones de prestigio mundial aleja-das de la docencia, como la NASA o el ejército de losEstados Unidos.

Después de los resultados en la clase de secunda-ria, Antoni Ballester organizó seis seminarios deaprendizaje significativo a través del Instituto de Cien-cias de la Educación de la Universidad de las Islas Ba-leares. Más de un centenar de profesores descubrie-ron cómo aprender a aprender. Ballester ha recogi-do sus experiencias y conocimientos en el libro digi-tal gratuito El aprendizaje significativo en la práctica. Có-mo hacer el aprendizaje significativo en el aula. Este ma-nual de autoformación para profesores cuenta con

fesor de secundaria y docente del Departamento deCiencias de la Tierra de la Universidad de las Islas Ba-leares doctor Antoni Ballester, las aplica con éxito en-tre sus alumnos de ciencias sociales del Instituto deEducación Secundaria (IES) Baltasar Porcel. Tres decada diez estudiantes suspendían su asignatura, y aho-ra un 98 por ciento de los alumnos de Ballester aprue-ban. Además de mejorar el rendimiento académico,el aprendizaje significativo y los mapas conceptualestienen múltiples ventajas, los estudiantes están moti-vados, trabajan en grupo, hablan, y elaboran sus ma-pas conceptuales, es decir, relacionan conceptos y re-presentan, de forma gráfica y a través de un esque-ma, lo que han aprendido. Sus logros les hacen sen-tirse valorados y útiles. “Me gusta mucho porque nose me olvida lo que estudio” —dice uno de los estu-diantes de Ballester.

La implicación de los alumnos hace que exista unambiente de creatividad y motivación, como comen-ta el coordinador del centro público de infantil y pri-maria Manuel de Falla de Tenerife, que pone en prác-tica las teorías del aprendizaje significativo —“todas

Página web Aprendizaje significativo.com

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La publicación en línea sobre aprendizaje signi-ficativo se puede consultar en la página web que elequipo de Ballester ha creado para compartir expe-riencias entre profesores de todo el mundo<www.aprendizajesignificativo.com>. La página de In-ternet sobre aprendizaje significativo ha recibido másde dos millones de visitas y ha supuesto que miles deprofesores en las aulas apliquen los métodos de No-vak. Se trata de profesionales de países como Co-lombia, Bolivia o México.

Entre los planes del profesor de la UIB Antoni Ba-llester están potenciar la página web y continuar im-partiendo seminarios sobre aprendizaje significativo,para formar a los profesores en la ardua tarea deaprender a aprender. El curso 2012-2103 se realizaráel seminario presencial en l’Associació de Mestres Ro-sa Sensat de Barcelona y en los cursos siguientes enZaragoza, Madrid, Sevilla y Valencia.

el apoyo del gurú del aprendizaje significativo, Jo-seph D. Novak, que en el prólogo de la edición ha-bla del trabajo de Ballester y de su equipo: “no sola-mente lleva la teoría a la práctica sino que da fe delos buenos resultados afectivos y cognitivos que pro-duce una enseñanza efectiva favorecida por el apren-dizaje significativo”.

Las recomendaciones del libro digital de Balles-ter se han aplicado en centros de educación de Ca-narias, Valencia, Barcelona. Los profesores tambiénestán satisfechos con el nuevo clima en el aula y losresultados académicos, “sin ser los alumnos espe-cialmente brillantes, podría afirmar que ha habidoun noventa por ciento de éxito”, comenta el coordi-nador del Instituto de Educación Secundaria SanMarcos de Tenerife. Muchos de los docentes hablandel cambio que han visto en sus alumnos. “A los es-tudiantes les llamó la atención que pudieran hablarentre ellos, levantarse, participar... En definitiva, hanlogrado más autonomía, se han sentido útiles, moti-vados y autónomos”, como comenta el profesor y co-ordinador del Instituto de Educación Secundaria Be-nito Pérez Armas de Tenerife.

En el contexto educativo existen dos realidadescomplementarias y necesarias como son la teoría y lapráctica educativa. Existen numerosas publicacionesque han abordado dichas realidades (Aguilar y Vi-niegra, 2003; Montero, 1997; Carr, 2007; Rozada,2007; Korthagen, 2007, 2010; Zeichner, 2010; Álva-rez, 2012; Gimeno, 1998; etc.). Sin embargo, a pesardel indudable interés de las relaciones entre teoría ypráctica, en el presente artículo se aborda una pro-puesta de conexión funcional entre normativa edu-cativa y la práctica docente en relación con la elabo-ración de las Adaptaciones Curriculares para el alum-nado con necesidad específica de apoyo educativo(ACNEAE).

Tradicionalmente, la diferenciación curricular hasido la opción más común en Educación Especial, asícomo, la ubicación de los alumnos “diferentes” en lu-

gares diferentes y segregadores. En las últimas déca-das se ha modificado la concepción de los alumnoscon discapacidad: del déficit al de necesidades edu-cativas especiales, por lo que el énfasis se centra enla escuela y en la respuesta educativa, más que en lasdificultades que presenta el alumno. Este cambio tie-ne su reflejo legislativo en las diferentes leyes que sehan promulgado desde los años 80 con la introduc-ción de un concepto que fue clave en su momento:el de integración. El RD 334/ 1985 de Ordenaciónde la Educación Especial supuso la incorporación alSistema Educativo de alumnos que estaban escolari-zados en centros de Educación Especial. La aproba-ción de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deEducación (LOE), ahondando en este concepto, tam-bién ha supuesto un nuevo giro con la introducciónde los principios de normalización e inclusión edu-

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DE LA NORMATIVA A

LA PRÁCTICA EDUCATIVA: INDICADORES DE EVALUACIÓN,REFERENTES DE LAS ADAPTACIONES

CURRICULARES

SONIA REIGOSA YORK

Maestra de Audición y Lenguaje. Licenciada en Psicopedagogía.Vocal de Formación de la AAP

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querirán la evaluación psicopedagógica del alum-no. Así mismo, añade que se regirán por los princi-pios de normalización e inclusión escolar. En la Re-solución de la Dirección General de Política Edu-cativa, del 26 de octubre de 2010, por la que se con-cretan aspectos relativos a la atención educativa a laescolarización de los alumnos con necesidades edu-cativas especiales derivadas de discapacidad o tras-tornos graves de conducta, se indica que las adap-taciones curriculares individuales que se aparten sig-nificativamente del currículo de las áreas o materiasdeberán estar fundamentadas en las conclusionesde la evaluación psicopedagógica del alumno. Esta-rán referenciadas al ciclo o curso que correspondaen función del nivel de competencia curricular delalumno en dicha área o materia. Las adaptacionescurriculares individuales significativas formarán par-te del expediente académico del alumno.

¿Quiénes son los responsables de su elaboración?A nivel normativo existen algunas discrepancias. LaOrden de 25 de junio de 2001, del Departamento deEducación y Ciencia, por la que se establecen medi-das de Intervención Educativa para el alumnado connecesidades educativas especiales que se encuentreen situaciones personales sociales o culturales desfa-vorecidas o que manifieste dificultades graves de adap-tación escolar, señala que “las adaptaciones curricu-lares serán realizadas por el profesor tutor en cola-boración con el profesorado de apoyo y con el ase-soramiento del Equipo de Orientación Educativa yPsicopedagógica”. Sin embargo, en la Orden de 9 demayo de 2007 se dice que “las adaptaciones serán ela-boradas por el profesorado que imparta clase a di-chos alumnos, en colaboración con los servicios deorientación educativa y psicopedagógica […]. La eva-

cativa. Dicha Ley establece en su Título Preliminarlos principios en los que se inspira el sistema educa-tivo, entre otros: la calidad de la educación para to-do el alumnado; la equidad que garantice la igual-dad de derechos y oportunidades; la no discrimina-ción y la inclusión educativa; la flexibilidad para ade-cuar la educación a la diversidad de aptitudes, inte-reses, expectativas y necesidades del alumnado y laparticipación de la comunidad educativa en la orga-nización, gobierno y funcionamiento de los centrosdocentes.

El concepto de Adaptación Curricular deriva deun concepto más amplio como es el de atención ala diversidad y el modelo inclusivo de la actual nor-mativa vigente. Las Adaptaciones Curriculares (AC)son estrategias de planificación y de actuación do-cente encaminadas a responder a las necedades deaprendizaje de todos y cada uno de los alumnos. LaOrden 1702 de 25 de junio de 2001 en Aragón, porla que se regula la acción educativa para el alum-nado que presenta Necesidades Educativas Espe-ciales (NEE) define las AC como “toda modificaciónen los diferentes elementos curriculares: objetivos,contenidos, evaluación, metodología y organización,con el objetivo de adaptar la respuesta educativa alas NEE de los alumnos”. Las Adaptaciones Curri-culares forman un continuo. Son relativas y cam-biantes y están centradas en el alumno y en el con-texto. Existen distintos niveles (de centro, aula o in-dividual) y tipos (de acceso y curriculares). La Or-den 9 de Mayo de 2007 del currículo de EducaciónPrimaria en Aragón indica que las Adaptaciones Cu-rriculares que se aparten significativamente de losobjetivos, contenidos y criterios de evaluación delcurrículo tendrán carácter EXCEPCIONAL y re-

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de las Competencias Básicas, D. Ignacio Polo Martí-nez (2010; 2011).

Tal y como señala Polo (2011), si bien la Ley Or-gánica 2/2006 de 3 de mayo (BOE 4/05/06), de Edu-cación, en su artículo 6, define como currículo el con-junto de objetivos, competencias básicas, contenidos,métodos pedagógicos y criterios de evaluación, estosúltimos han ido quedando progresivamente relega-dos a un segundo o tercer plano en la planificacióndocente. En esta ocasión, nos centraremos en ellospara elaborar las Adaptaciones Curriculares Signifi-cativas y No Significativas.

La Orden 1702 de 25 Junio de 2001 para Aragón,en el art 15 establece los siguientes elementos quedebe tener una adaptación curricular significativa:datos personales y académicos del alumno; profesio-nales que intervienen y tipo de intervención; nivelde competencia curricular en las áreas objeto deadaptación; estilo de aprendizaje; identificación delas necesidades educativas; currículo adaptado en lasáreas en las que necesita AC, objetivos y contenidosa desarrollar a lo largo del curso; criterios de eva-luación del alumno; seguimiento de la AC y mo-mentos de coordinación entre los diferentes profe-sionales que intervienen.

En las programaciones didácticas ordinarias estánpresentes los objetivos, competencias básicas, conte-nidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación.En las Órdenes del currículo de las distintas Comu-

luación y promoción se realizarán tomando como re-ferente los objetivos y criterios de evaluación fijadosen dichas adaptaciones”. En esta misma línea se en-cuentra la Resolución de la Dirección General de Po-lítica Educativa del 26 de octubre de 2010: “Las adap-taciones curriculares individuales significativas se con-cretarán cada curso en un Plan de Actuación que sedesarrollará a través de las programaciones didácti-cas de las áreas y materias correspondientes […]. ElPlan de Actuación supone la concreción operativa dela adaptación curricular individualizada para un cur-so escolar. Será elaborado conjuntamente por el equi-po docente que atiende al alumno, coordinado porel tutor, y con el asesoramiento del servicio de orien-tación que corresponda. De la adaptación curricularindividual y del plan de actuación se dará cumplidainformación a la familia”.

Llegados a este punto, podemos observar que lanormativa más reciente es bastante clara, no obstan-te, los que nos encontramos en la práctica diaria de-tectamos, en varias ocasiones, que no se traslada a lasrealidades del aula. La propuesta a compartir en es-te artículo parte de una visión funcional de la nor-mativa vigente en cuanto a la elaboración de las Adap-taciones Curriculares Significativas y/o No Signifi-cativas. Esta visión tiene su referente en las publica-ciones y conferencias impartidas por el Inspector deEducación del Gobierno de Aragón y Asesor Técni-co del MEC-IFIIE para la evaluación y acreditación

nidades Autónomas, los criterios de evaluación cons-tan de un enunciado y una breve explicación dondese establece el tipo y grado de aprendizaje que se es-pera que los alumnos hayan alcanzado al final de ca-da curso, con referencia a los objetivos y contenidosde cada materia y a la adquisición de las competen-cias básicas. Estos criterios de evaluación son con-cretados en indicadores de evaluación (mínimos exi-gibles para promocionar y no mínimos) por el pro-fesorado en las programaciones didácticas. El énfa-sis se encontraría en estos últimos, los indicadores deevaluación que están asociados a cada criterio de eva-luación y competencias básicas que desarrolla. Lointeresante es construir la Adaptación Curricular apartir de los indicadores de evaluación, principal-mente los mínimos exigibles de cada ciclo. De estaforma nos aseguramos que estamos trabajando ob-jetivos del currículo, lo que no es incompatible conla inclusión de indicadores de evaluación propios deotros ciclos y etapas educativas.

La propuesta quedaría de la siguiente forma: aprincipio de curso se realizan las pruebas para esta-blecer el Nivel de Competencia Curricular (NCC)del alumnado (responsabilidad conjunta del profe-sorado que impartirá clase al alumno, coordinadopor el tutor y asesoramiento del Equipo de Orienta-ción que corresponda). Una vez situado el alumno,se determinarán los indicadores de evaluación (aso-ciados a los criterios de evaluación del currículo y alas competencias básicas) a trabajar a lo largo del cur-so o por trimestres. Esta forma de proceder favore-ce, por un lado, una responsabilidad compartida enla educación del alumnado que precisa adaptacionescurriculares, unas metas comunes compartidas, con-sensuadas y sabidas por parte del profesorado que in-terviene con el alumno y, por otro lado, estar más cer-ca de la inclusión educativa y la normalización de es-te alumnado. Para que todo funcione de forma efi-caz, es necesario establecer un calendario de coor-dinaciones entre el profesorado implicado, así como,una implicación de la familia.

Para finalizar, me gustaría terminar con los fac-tores necesarios para conseguir la verdadera inte-gración que es la inclusión (Marchesi et al., 2000): a)

actitudes de los profesores; b) participación de las fa-milias; papel de las administraciones educativas: for-mación del profesorado, producción de materiales,recursos materiales y personales, etc.; tarea de la so-ciedad. La integración (inclusión) del alumnado connecesidad específica de apoyo educativo es una tareaque no sólo atañe al Sistema Educativo sino a toda lasociedad. Para ello, hay que entender la diversidaddesde un modelo de escuela PLURAL, DEMOCRÁ-TICA e INCLUSIVA que concilie la enseñanza com-prensiva (lo común) y la personalizada.

Referencias bibliográfica sLey Orgánica 2/20 06, de 3 de mayo, de Educación. Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento

de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprue-ba el currículo de la Educación primaria y se autori-za su aplicación en los centros docentes de la Co-munidad Autónoma de Aragón.

Orden de 25 de junio de 2001, del Departamentode Educación y Ciencia, por la que se regula la accióneducativa para el alumnado que presenta necesidadeseducativas especiales derivadas de condiciones perso-nales de discapacidad física, psíquica o sensorial o co-mo consecuencia de una sobredotación intelectual.

Resolución de 26 de octubre de 2010, de la Direc-ción General de Política Educativa por la que se con-cretan aspectos relativos a la atención educativa y a laescolarización de los alumnos con necesidades edu-cativas especiales derivadas de discapacidad o trastor-nos graves de conducta en las etapas de Educación in-fantil, primaria y secundaria obligatoria de los Cen-tros docentes de la Comunidad autónoma de Aragón.

Álvarez, C. (2012). La relación teoría-práctica enlos procesos de enseñanza-aprendizaje. Educatio SigloXXI, Vol. 30 Nº 2.pp. 383-402.

Gimeno, J. (1998). Poderes inestables en educación.Madrid: Morata.

Marchesi et al (2010). Desarrollo Psicológico y Edu-cación. Madrid: ALIANZA EDITORIAL.

Polo, I. (2010). La evaluación de las competen-cias básicas. Revista Avances, Nº 12.

Polo, I. (2011). Avances en supervisión educati-va. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación deEspaña, Nº 14.

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atención diversidad

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Queridos educadores, os propongo un taller muyespecial para vuestros alumnos, una nueva forma deenseñar a los niños a “jugar con su imaginación” conel fin de ayudarles a potenciar la confianza en sí mis-mos y en sus propios recursos.

Me gustaría compartir con vosotros uno de miscuentos de los Audios de Nur: el águila Neo.

El objetivo de este cuento es potenciar la auto es-tima, ya que una buena confianza facilita el apren-dizaje y el desarrollo integral, físico, intelectual yemocional del niño.

Los niños utilizan de forma espontánea y flexiblesu fantasía para sentirse sanos, seguros y amados. Loscuentos son un trampolín estupendo para llevar unmensaje positivo al subconsciente del niño, influ-yendo de una manera favorable en su aprendizaje.

Con este primer taller-cuento le enseñaras a: co-nectar con el aquí y el ahora, a través de una técnicade respiración guiada. "El globo". El niño focaliza suatención en su cuerpo y en su respiración a la vez queaprende una herramienta útil de visualización guia-da para liberar tensiones, miedos y preocupaciones.También a través del cuento aprende a identificar vo-ces negativas interiores, como posibles creencias erró-neas, aprendiendo a cuestionarlas y a modularlas conla imaginación. Mediante los protagonistas de la his-

toria, reconoce las emociones como estados pasaje-ros que van y vienen, distanciándose de ellas y am-pliando así su propio control. Reconoce la impor-tancia de ser uno mismo, diferente, único y especial.El mejor de sí mismo.

Este cuento-audio se basa en técnicas de auto su-gestión, respiración, relajación y visualización guia-da, que invitan a los niños a volver la mirada haciasu interior, conectándolos con diferentes emocio-nes como la inseguridad, los nervios y el miedo a lavez que aprenden por imitación, otras formas útilesde reaccionar ante situaciones difíciles en sus pro-pias vidas.

En este cuento-audio, el lenguaje, la entonacióny la estructura son importantes ya que la voz creaun puente invisible para hablar al subconscientedel niño y estimular el cambio positivo a través dela sugestión.

Este cuento está dirigido especialmente a niñosde primaria de 6 a 12 años, aunque se puede adap-tar de una forma más interactiva y breve a niños máspequeños de infantil.

El audio de este cuento lo podéis encontrar en mipágina web: www.cuerpomentemocion.es.

Aquí os presento la trascripción del cuento conalgunas ideas base de trabajo en el aula.

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convivencia

TALLER-CUENTO DE

EDUCACIÓN PARA LA SALUD

EMOCIONAL EN EL AULA:ÉRASE UNA VEZ… EL ÁGUILA NEO

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NURIA VAL JIMÉNEZ

Médico de familia

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Ahora busca un sitio tranquilo y seguro, si quieres pue-des escucharlo con alguien más.

Como es tu regalo, tú decidesPonte cómodo, es mejor tumbarte boca arriba, como si

estuvieses dormido.¡Genial!Te invito a que te agarres fuerte a mi voz y a la músi-

ca, de las palabras y de las pausas.Idea central:Potenciar la seguridad y la calma interior.

El principio de la narración del cuento nos in-troduce en la siguiente fase, en la que el niño focali-za la atención en lo que ocurre aquí y ahora a travésde los protagonistas.

Érase una vez, dos niños así como vosotros, se llama-ban Jaime y Ruth.

Todos las vacaciones pasaban unos días en casa de susabuelos, en un pueblo de los Pirineos, muy cerquita de Mon-te Perdido.

Yo no sé si conocéis ese lugar o si tenéis un lugar pare-cido, real o imaginario.

Un lugar fantástico, donde puedes descubrir a tu ritmositios mágicos y sobre todo donde te sientes tranquilo, muyseguro y libre para crecer.

Idea central:Recoger información del lugar favorito de relaja-

ción de cada niño a través de dibujos, redacciones...Preguntas:¿Tienes tú un lugar favorito? ¿Un lugar mágico,

real o inventado donde te encuentres tranquilo y se-guro?

¿Cómo es?¿Puedes pintarlo? ¿Qué colores tiene? ¿A qué hue-

le? ¿De qué está hecho? ¿Sabe a algo? ¿Cuál es su tac-to? ¿Cómo te sientes en él? ¿Si te quedas calladi-to...qué escuchas...?

Y así es como comienza esta historia, el primer día devacaciones.

Jaime y Ruth eran hermanos, Jaime era el mayor y Ruthla pequeña.

El abuelo era el guarda forestal y la abuela era médicoen el pueblo. Así que todo el mundo de ese lugar les queríamuchísimo y sabían cosas increíbles de esa región. De formaque Jaime y Ruth aprendían un montón con sus abuelos.

Nada más llegar salieron a jugar con los amigos del pue-blo, todos los niños corrieron hacia las praderas del otro la-

Las posibilidades son infinitas, a lo largo del cuen-to se puede incidir en técnicas de relajación corpo-ral, en ejercicios de reconocimiento emocional, enel anclaje de un lugar de relajación personal…

A lo largo de este taller-cuento podemos diferen-ciar diferentes fases: La introducción, la focalizaciónde la atención, la profundización y la potenciaciónde la confianza.

Comencemos por el principio, la introducción:

Idea central:Eres especial y único.¡Hola Por fin te encuentro!Te he traído un regalo muy especial.Y es sólo para ti y aunque es el mismo cuento ¿sabes? Es

diferente para cada niño.Así, que es muy importante que escuches atentamente

mi voz y abras mucho tus oídos y tu imaginación.Porque este cuento es para jugar, sí, sí, jugar con tu ima-

ginación.Los mayores siempre dicen que los niños son muy bue-

nos jugando con la imaginación, y seguro que tú tienes unaimaginación estupendo. ! ¡A que sí!

Voy a enseñarte a usarla de otra manera, de una for-ma nueva, para que te ayude a resolver cualquier proble-ma que tengas, y descubras que posees cientos de trucos se-cretos, y que son muy fáciles de usar.

Idea central:La imaginación, (el subconsciente) como fuente

de recursos internos para resolver problemas.Preguntas:¿Quién de aquí tiene una imaginación estupenda?¿A qué jugáis con vuestra imaginación?Diferenciar entre jugar con soporte externo y só-

lo imaginando.

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Suben y bajanSuben y bajanSuben y bajanSi quieres imagina ahora delante de ti, un globo muy

especial, de forma que cuando sueltes el aire puedes dejar ircualquier cosa pesada o fea que ya no quieras en tu interior,dejar ir, soltar, cualquier miedo, cualquier problema, de for-ma que este globo fantástico se lo lleve muy, muy lejos, yhasta puedes verlo desaparecer en el cielo ¡genial!

Idea central:Soltar el miedo, las preocupaciones y la ansiedad.Preguntas:¿Qué quieres que se lleve el globo lejos?

¿Sientes como ahora tu cuerpo pesa menos y flota?, flo-ta libre sobre nubes blancas y esponjosas. ¡Qué bien!

Ruth estaba mucho más tranquila, le encantaba mirarel cielo y ver pasar las nubes, e imaginar cómo se sentíanesas nubes, unas nubes parecían alegres y juguetonas, otrasparecían oscuras y tristes, algunas hasta lloraban cuandollovía, pero Ruth sabía que siempre pasaban y que otras nu-bes vendrían, y hasta el agua de la lluvia ayudaba a crecersu jardín con flores aún más bonitas, así que Ruth acep-taba con amor a todas las nubes, aunque las que más legustaban eran las que eran blancas y esponjosas como dealgodón dulce, ¡mmm!, de caramelo, e incluso había vecescomo ahora, que le parecía poder tocarlas y flotar.

Idea central:Reconocer las emociones como estados pasajeros

que cambian y pueden observarse desde la distancia,evitando la identificación con los mismos, por ejem-plo, estoy triste, no soy triste.

Preguntas:¿Qué nubes te gustan menos? ¿Las que se sienten

cómo? ¿Qué nubes te gustan más? ¿Cómo te gustaríasentirte?

Y aunque se sentía mucho mejor, aún podía oír la vozmandona y chillona de la pesada Isite en su interior, ¡ojala!pudiese cambiar su voz con un mando mágico por otra másdulce y agradable o incluso podía bajar el volumen de esavoz hasta que quizás la hiciese desaparecer por completo.

Y todas estas cosas le ayudaban a sentirse mejor.Idea central:Dar herramientas para modular los pensamien-

tos negativos.Preguntas:¿Cómo más podríamos hacer desaparecer la voz

chillona de ISITE? ¿Y la tuya?

do del río, saltando muy rápido, las piedras pequeñas, to-dos menos Ruth.

Idea central:Identificar emociones ajenas. Aumentar la em-

patía.Preguntas:¿Cómo crees que se sentía Ruth? ¿Triste, celosa,

nerviosa, enfadada consigo misma?¿Por qué creéis que tenía miedo? ¿Qué hace Ruth

diferente de los otros niños? ¿Qué crees que estabapensando Ruth?

Tenía miedo.Ruth solía estar siempre preocupada, se preocupaba por

las cosas grandes y también por las cosas pequeñas.Muchas veces le parecía oír una voz pequeñita en su ca-

beza que se colaba sin permiso y le decía cosas como:“Y si te caes…”“y si te pierdes…”“y si te…”De hecho Ruth había comenzado a llamar a esa voz Isi-

te la pesada.Así que ahí estaba Ruth sentada a la orilla del rio, sin

atreverse a pasar, mientras oía las risas de los demás niños,jugando al otro lado, en las praderas.

Idea central:Reconocer pensamientos negativos. Buscar solu-

ciones.Preguntas:¿Tienes tú alguna voz pesada en tu interior? ¿Có-

mo la llamas? ¿Qué te dice?¿Tienes tú algún secreto escondido en tu interior,

mágico que pueda ayudarnos con tu problema? ¿Pue-des hablarme de tu problema? ¿Cómo se llama? ¿Quées lo que necesitarías para que desapareciera? Si tu-vieses una varita mágica, ¿Qué te gustaría que ocurriese?

Ahora entramos en la siguiente fase: la profundi-zación del estado de atención focalizada y relajación.Respiración abdominal. El globo.

Entonces recordó como su abuelita le había enseñado untruco por si alguna vez se ponía nerviosa.

Se llamaba el globo.¿Lo hacemos ahora con Ruth? ¡Vale!Pon tus manos sobre la tripa !muy bien¡ y ahora nota

como tus manos suben cuando coges aire y siente como ba-jan cuando sueltas el aire.

Perfecto

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ma forma, a veces lloraba en silencio, en mi interior sentíaunas ganas enormes de crecer, pero una vocecita en mi in-terior decía: ¡No podrás! ¡No vas a volar nunca!, ¿Y si tecaes?, ¿Y si te rompes el pico?

Pero un día de tanto llorar por sentirme diferente misalas se despegaron con mis lágrimas.

Y comencé a volar muy alto, me sentí muy feliz cuan-do confié en mí y alcé el vuelo, aprendí a bajar la voz a esavocecita pesada de Isite y ¿Sabes qué pasó?

Que al hacerlo escuche otra voz, en mi interior, muchomás dulce y amable que me enseño a entender que mis alasno eran amarillas brillantes como las de los pollitos, peroeran grandes y me hacían avanzar mucho más lejos y mipico no era corto y gracioso como el de ellos pero era fuerte yseguro.

Ahora lo entendía, era simplemente yo ¡genial! así co-mo yo era, no tenía que pretender ser nadie más, yo era es-pecial porque era yo mismo, el águila Neo del pirineo.

Ruth le dio las gracias al águila¡Qué historia tan bonita!Miró otra vez el río, y de repente lo vio de diferente ma-

nera, lo vio con ojos de Águila.El río era más pequeño, las piedras eran mucho más

grandes, y ella era mucho más fuerte, ¿Y sabéis una cosa?La pesada Isite había desaparecido por completo. Brincó en-tre las piedras y se fue a jugar con su hermano Jaime y susamigos.

Jaime al verla le preguntó ¿Dónde has estado todo estetiempo?

Ruth, sonriendo le guiñó el ojo y le dijo: Jugando conmi imaginación.

Para terminar:¿Por qué no haces un dibujo libre sobre el cuen-

to quizás de tu lugar favorito, o del animal que máste gusta, o quizás de la pesada Isite o de tu voz inte-rior negativo, y aún mejor de qué es lo que has he-cho para hacerla desaparecer?

Preguntas:¿Qué creéis que aprendió Ruth jugando con su

imaginación?¿Te ha gustado?¿Te ha enseñado algo? ¿El qué?

Mirando al cielo, vio volar un águila sobre las mon-tañas inmensas del Pirineo, parecía dar vueltas alrededorde Monte Perdido.

Uno de los animales que más le gustaban a Ruth, erasin duda las águilas.

¿Sabéis por qué?Porque eran fuertes, poderosas y muy seguras de sí mis-

mas, nada ni nadie podía alcanzarlas, y al seguir con lamirada el vuelo del águila surcando los cielos entre las mon-tañas, Ruth se sentía cada vez más segura, tranquila y re-lajada.

Y mientras pensaba que le gustaría, poder volar alto,alto como el águila y desde allí ver los problemas muy pe-queñitos, seguro que el río se veía tan pequeñito como uncharco desde ahí arriba, que fácil sería cruzarlo.

En esto pensaba cuando, el águila descendió suavementey se sentó a su lado.

Idea central:Buscar recursos internos necesarios para el cambio.Preguntas:¿Qué animales te gustan? ¿Por qué?¿Qué más te gusta hacer?

Ahora llegamos a la parte principal de este cuen-to-taller cuyo fin es aumentar la confianza del niño,reforzando la idea de que es bueno ser el mejor deuno mismo, relativizando las diferencias y prote-giéndose de las valoraciones personales impuestasdesde la comparación.

Y le contó esta historia:

¡Hola!Me llamo Neo, Neo el águila del pirineo. Te he oído de-

sear que quisieras ser fuerte y valiente como yo, pero sabes,yo no fui siempre así. Siendo yo muy pequeñito, el granje-ro me encontró solito en mi huevo, buscó y buscó a mi fa-milia, pero no la encontró, así que me recogió con cariño yme colocó entre los huevos de mis hermanos los pollitos, pa-ra que me dieran calor y mucho amor y así aunque nacísiendo un águila crecí como un pollito, en una granja.

Al principio no entendía porque era tan diferente demis hermanos los pollitos, y me sentía muy triste, porquemis alas no eran del mismo color y mi pico no tenía la mis-

El proceso de convergencia y adaptación al Espa-cio Europeo de Educación Superior constituye paralas universidades una oportunidad de reflexión so-bre la necesaria vinculación entre la formación im-partida en las instituciones universitarias y el com-promiso que deberían asumir los alumnos de aplicarsus aprendizajes en servicio a las necesidades de lacomunidad.

Las sucesivas Convenciones institucionales de Edu-cación Superior enfatizan la dimensión social comoparte integrante de la misión universitaria, asumien-do que la Universidad tiene la función de formar per-sonas tituladas altamente cualificadas y a su vez ne-cesariamente comprometidas con la mejora de su en-torno (UNESCO, 1998). Para ello, la Educación Su-perior no sólo debe proporcionar competencias só-lidas para el mundo profesional, sino contribuir ade-más a la formación de una ciudadanía dotada de prin-cipios éticos que guíen su futura práctica profesio-nal. Ambas dimensiones, cualificación y responsabi-lidad social, forman un binomio inseparable (Lucasy Martínez, 2012).

Entre las diversas formas que se han implantadopara la consecución de estas finalidades es frecuen-

te el desarrollo de programas de innovación educa-tiva en la docencia universitaria y el establecimientode vínculos entre el aprendizaje curricular de las au-las universitarias y la labor de las entidades socialesdel entorno.

Una herramienta metodológica para hacerlo po-sible que goza de reconocimiento en el contexto uni-versitario español e internacional es el Aprendizaje-Servicio (en adelante ApS), entendido como “unapropuesta educativa que combina procesos de aprendizaje yde servicio a la comunidad en un único proyecto bien arti-culado en el que los participantes aprenden a la vez que tra-bajan en necesidades reales del entorno con la finalidad demejorarlo” (Puig, Batlle, Bosch y Palos, 2007: 20). Noes una metodología educativa nueva, sino una ma-nera especial de combinar dos métodos educativosmuy conocidos en las pedagogías activas: el aprendi-zaje a través de la experiencia y la acción solidaria deservicio a la comunidad.

La apuesta institucional por el Aprendizaje-Servicioen la Universidad San Jorge

Tal y como se recoge en su misión y visión, la Uni-versidad San Jorge tiene como prioridades en su pro-yecto educativo el compromiso social con el entor-

EL COMPROMISO DE LA UNIVERSIDAD

SAN JORGE CON LA SOCIEDAD.EL APRENDIZAJE-SERVICIO

COMO OPORTUNIDAD ARANTZAZU MARTÍNEZ-ODRÍA

Responsable Unidad de Innovación Docente.Universidad San Jorge

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formaciónENLACE

no, el espíritu de servicio solidario con las necesida-des de la comunidad o la vinculación entre aprendi-zaje curricular y servicio a la sociedad.

En este sentido, y sensible a la necesidad de vin-cular institución universitaria y sociedad, y a hacerloa través del desarrollo de proyectos concretos quepromuevan un impacto positivo sobre el aprendiza-je de los alumnos, la docencia de los profesores y lalabor social que desarrollan las entidades sociales, seha incorporado progresivamente el desarrollo de pro-yectos de ApS en los programas formativos y en elmodelo docente, como se recoge en el Plan Estraté-gico de la institución.

El objetivo es favorecer que la formación que re-ciben los alumnos sea una formación integral quecomplemente la formación académica y curricularcon el desarrollo de un sentido de compromiso éti-co con la sociedad y sus necesidades. Acorde con elModelo Formativo de la Universidad San Jorge, esuna herramienta para favorecer que se unan el rigorintelectual del quehacer académico con las compe-tencias profesionales y los valores humanos que ga-ranticen el bien común.

Se concreta en una apuesta institucional por elApS como una herramienta válida para favorecer si-nergias entre los estudios cursados y las necesidadesreales de la comunidad local canalizadas a través delas entidades sociales con las que se colabora. El pro-yecto se materializa en el desglose del plan estraté-gico, la incorporación progresiva de proyectos deApS en las titulaciones y la sensibilización del con-junto de la comunidad universitaria en el servicio ala comunidad. En esta misma línea se sitúa la perte-nencia de la Universidad San Jorge a la Red Espa-ñola de Aprendizaje-Servicio y a la Red de Aprendi-zaje-Servicio Universitario.

A la formación inicial impartida sobre el ApS alprofesorado, se le suma la labor de asesoramientoofrecido desde la Unidad de Innovación Docente enel diseño e implantación de proyectos, así como enla elaboración de materiales de formación y difusiónde la metodología.

Realización de proyectos de Aprendizaje-Servicio enlas titulaciones

Siguiendo la directriz institucional de promoverla realización de al menos un proyecto de ApS en ca-da titulación de la Universidad San Jorge, se recogea continuación un resumen de varios proyectos lle-vados a cabo durante el curso académico 2012-2013:

Arquitecturas comunicativasAlumnos de Arquitectura y En-

fermería colaboran con la Funda-ción CEDES en el proyecto deno-minado “Arquitecturas comunicati-vas para la integración laboral y laseguridad global”, con el objetivo dediseñar conjuntamente estrategias alternativas, queincidan en los sentidos, en la percepción y la comu-nicación, para que las personas con discapacidad pue-dan alcanzar mayor autonomía social y laboral.

Campaña en torno al Mal de ChagasAlumnos de Farmacia y de Publicidad y Relacio-

nes Públicas trabajan de forma conjunta en la ela-boración de una campaña de sensibilización y pro-moción sobre el “Mal de Chagas” con el objetivo dedar a conocer esta enfermedad olvidada recaudarfondos para financiar el coste de producción del Pro-grama “La mañana de las mujeres” de radio “Muje-res sin frontera” del proyecto MOMIM (Bolivia). Con-taron para ello con la implicación directa de la doc-tora Pilar Mateo Herrero.

Educación para la salud: Sensibilización sobre la do-nación de sangre

Alumnos de Enfermería dise-ñan y desarrollan, en el marco dela materia “Educación para la Sa-lud”, una sesión de sensibiliza-ción sobre la importancia de laDonación de Sangre dirigida aalumnado de la Fundación SanValero, para favorecer que estos alumnos a su vez, se-an quienes sensibilicen sobre esta cuestión a los ma-yores de edad de su entorno próximo.

Ser profesores por un díaAlumnos de Farmacia adaptan los aprendizajes

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formaciónENLACE

adquiridos en la asignatura de Bioquímica I para sertransmitidos a alumnos de Educación Primaria delcolegio de Villanueva de Gállego, de modo que, altransmitir a otros lo que ellos mismos han aprendi-do, descubren que solo al enseñar a otros descubri-mos lo que verdaderamente hemos aprendido.

Campaña de comunicación “Zarapeludos”Alumnos de Publicidad y

RRPP ponen en práctica las com-petencias adquiridas en las ma-terias “Mix de comunicación” y“Planificación y Gestión de lasRRPP”, en el desarrollo de unacampaña de comunicación para dar a conocer la la-bor que realiza la Asociación de protección animalZarapeludos.

Plan de Comunicación de la Asociación AIDIMO Alumnos de Publicidad y Relaciones Públicas, den-

tro de la materia de Protocolo, colaboraron con laAsociación AIDIMO en la planificación y gestión deuna rueda de prensa y un evento paralelo en el queparticipó el deportista Diego Ballesteros, coinci-diendo con la inauguración de la nueva sede de laasociación.

Maratón SolidarioEstudiantes del Máster en Marketing y Comuni-

cación Corporativa, en papel de consultores, aseso-ran a 11 ONG (Fiare-Aragón; RedMadre-Aragón; elgrupo de Parroquias Santa María, Santa Rafaela Ma-ría y Presentación de la Virgen; Red Aragonesa deentidades sociales para la Inclusión; Fundación Be-

nito Ardid; Asociación Guías de Aragón; AsociaciónServicio Capuchino de Cooperación al desarrollo;Aragón-Centro Social San Antonio; FEAPS Aragón;ADAMPI-Aragón; y Asociación Católica Española deServicios a la Juventud Femenina Hermandad del Re-fugio) en el desarrollo de un plan integral de comu-nicación y en la búsqueda de soluciones efectivas alos problemas detectados en las organizaciones.

Seguridad en internetAlumnos de último curso de la Ingeniería Infor-

mática de la Universidad San Jorge forman a alum-nos de Publicidad y Relaciones Públicas sobre la Se-guridad en Internet. A través de una actividad parti-cipativa muestran casos prácticos de ataques realesen Internet.

Referencias bibliográficasLucas, S. y Martínez-Odría, A. (2012). La im-

plantación y difusión del Aprendizaje-Servicio en elcontexto educativo español. Retos de futuro de unametodología de enseñanza-aprendizaje para promo-ver la innovación en la Educación Superior. Libro deactas Congreso Internacional Docencia Universitaria e In-novación. Barcelona. Disponible en: http://www.ci-dui.org/revista-cidui12/index.php/cidui12/arti-cle/view/122/110

Puig, J.M., Batlle, R.; Bosch, C. y Palos, J. (2007).Aprendizaje servicio. Educar para la ciudadanía. Barce-lona: Octaedro.

UNESCO (1998). Conferencia mundial sobre la Edu-cación Superior para el siglo XXI. Madrid: Visión y Acción.

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formación

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El tema de la Calidad en el Sistema Educativo vie-ne siendo un asunto ampliamente debatido en losúltimos años. Los Servicios de Orientación, que tan-to han contribuido a la calidad del sistema, no de-berían quedarse al margen de los procesos de me-jora de la calidad y autoevaluación que se están lle-vando a cabo en los centros educativos. Hasta ahoralos Servicios de Orientación no han estado en la pri-mera línea de ese debate. No obstante nadie poneen duda su contribución a la calidad en la educa-ción, o quizás sí…

En los centros educativos, la orientación es un flu-jo de trabajo horizontal como apoyo al sistema edu-cativo del centro y como sistema de ayuda al alum-nado y al resto de miembros de la comunidad edu-cativa. En palabras de Miguel Ángel Santos no es fá-cil separar la orientación de la educación. Educar esorientar y orientar es educar. “¿Es que no orienta elprofesor o el tutor? ¿Es que no educa el orientador?”(1995: 271). En el Congreso Internacional de Orien-tación y Tutoría celebrado en Zaragoza en el año 2003y organizado por la Asociación Aragonesa de Psico-

pedagogía (Soler, 2003) el Dr. Rodríguez Espinar im-partió la conferencia inaugural con el título “Inter-vención psicopedagógica y calidad de la educación”en la que el autor afirma que “no parece muy nece-sario argumentar que todo el planteamiento de laorientación e intervención psicopedagógica deberíaestar dirigido a generar una acción educativa de ca-lidad” (Rodríguez, 2003:26). El profesor también seplanteaba interrogantes importantes que siguen es-tando vigentes plenamente en la actualidad. Uno deestos interrogantes era: “¿Los profesionales de laOrientación tienen capacidad de respuesta ante estanueva situación?”. ¿Cuál sería la respuesta a esa pre-gunta diez años más tarde?

Sin duda la respuesta no es nada fácil ya que pa-ra encontrar argumentos sería necesaria informaciónrelacionada con la evolución de los Servicios deOrientación a través de datos sobre los recursos hu-manos y materiales utilizados o a través de indicado-res sobre el impacto en los resultados (calidad y equi-dad) o sobre la satisfacción percibida por los usua-rios, por poner algunos ejemplos. Terminaba su po-

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formación

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LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN:PIEZA CLAVE PARA LA CALIDAD

Y LA EQUIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO

(LA EVALUACIÓN DE LA ORIENTACIÓN)

JESÚS ZAPATERO HERRANZ

jzapater@unizar.esOrientador y Profesor asociadode la Universidad de Zaragoza

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si dichos servicios han evolucionado en la misma di-rección, si se han adaptado y tienen respuesta a to-das esas necesidades y si existen datos e informes es-pecíficos que analicen y estudien estas cuestiones.

Si nos centramos en Educación Secundaria los De-partamentos de Orientación, al igual que los demásDepartamentos de un centro de secundaria, debenrealizar una programación a principio de curso, sedebe hacer un seguimiento de la misma y, al final decurso, elaborar una Memoria en la que se incluyenaspectos de mejora. Por tanto existe una evaluación,más o menos sistematizada, en la documentación quelos Servicios y Departamentos de Orientación ela-boran y presentan a la Administración Educativa. Apesar de ello, cabe preguntarse si es suficiente con ladocumentación, la información y, sobre todo, con elanálisis y utilización que se hace posteriormente deesa información. Cabe preguntarse si se extrae al-gún tipo de conclusiones, tanto a nivel de cada cen-tro como en conjunto para todos los Servicios deOrientación.

En el ámbito educativo, los conceptos de calidady evaluación deben ser tratados conjuntamente y demanera relacionada. Para abordar la evaluación dela orientación es necesario definir lo que se entien-de por calidad de la educación en general, y de laorientación en particular. Concretar la idea de cali-dad en orientación, implica identificar lo s objetivosy las metas que se plantea la orientación y evaluar sugrado de cumplimiento. El profesor Benavent, porsu parte, ofrece una visión más humanista de la cali-dad afirmando que en el umbral del tercer milenio,no sólo habrá que saber sino que habrá que educarpara saber hacer y saber estar, pero sobre todo parasaber ser por medio del esfuerzo, el compromiso y laresponsabilidad personal, de ahí la importancia de

nencia inaugural el Dr.Rodríguez en el año2003, en el congresocelebrado en Zarago-za citado con la si-guiente afirmación…

Ante los nuevos es-cenarios legales y rea-les y dado el nivel deinstitucionalización

de la función orientadora y psicopedagógica, la pri-mera década de este siglo puede representar unaetapa de definitiva consolidación de un campo pro-fesional con grandes perspectivas. Este logro de-penderá en buena medida del comportamiento pro-fesional del colectivo que en estos momentos ha asu-mido el reto de hacer creíble, a partir de la eviden-cia empírica de su proceder y resultados, que la in-tervención psicopedagógica es un factor relevantepara alcanzar los objetivos de una educación de ca-lidad. (Rodríguez Espinar, 2003: 53)

Cinco años más tarde, el mismo autor, en el I Con-greso de Orientación y Tutoría en Andalucía cele-brado en Granada, en su ponencia “La orientacióneducativa en una educación de calidad en equidad”exponía su modelo de orientación para la calidad enla educación en el que se incluye la exigencia de eva-luar la orientación afirmando que …”en estos mo-mentos de ausencia total de práctica evaluativa en elseno de los departamentos y servicios de orientaciónes necesario un enfoque de la evaluación que forta-lezca a los propios agentes de la orientación…” (Ro-dríguez, 2007:186).

Es cierto que se observa un creciente interés enla investigación y la innovación como actividades in-separables de los nuevos modelos de orientación. Es-tas actividades pueden contribuir, sin duda, a un im-pulso y resurgimiento de estos servicios y a que exis-tan cada vez más experiencias y buenas prácticas quesirvan de referencia para los profesionales de la orien-tación educativa (Martín y Onrubia, 2011).

En los últimos quince años se han sucedido cam-bios importantes a nivel normativo, la sociedad es di-ferente, los adolescentes y jóvenes también, la tec-nología y el mundo de internet y las redes sociales seha convertido en un hábito y en una realidad pre-sente y tangible, no sólo virtual. Ante estos cambios,que pueden suponer nuevas fuentes de demandaspara los Servicios de Orientación, cabe preguntarse

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intuitiva. Como toda evaluación, la evaluación enorientación también tiene como finalidad emitir unjuicio sobre el valor y la utilidad de los programas quelleva a cabo, asesorar a quienes toman las decisionessobre dichos programas y contribuir a la mejora delos mismos. En este sentido Martín y Onrubia afir-man que todavía no se ha realizado ninguna evalua-ción que permita contrastar la pertinencia del mo-delo de intervención, su eficacia y su eficiencia en lautilización de los recursos de que se dispone. Y, porúltimo defienden que la evaluación debe ser ante to-do interna, fundamentalmente autoevaluación, aun-que complementada por la evaluación externa. Noobstante es preciso reconocer que en el ámbito de laorientación no han sido utilizados y se carece de ex-periencias, instrumentos e indicadores concretos. “Laúnica manera de informar sobre la eficacia de laorientación psicopedagógica es someterla a evalua-ción. De aquí la necesidad de identificar y elaborarcriterios y estándares de evaluación de programas,servicios o departamentos y profesionales de la orien-tación” Martín y Onrubia (2011: 359).

Por último también es preciso reconocer que exis-ten opiniones que alertan del peligro de un discur-so exclusivamente técnico de la evaluación. Comoafirma el profesor Sarramona “toda evaluación sejustifica en función de su potencial de mejora; de otromodo se erige en una finalidad en sí misma, lo cuales una perversión de la función evaluadora” (Sarra-mona, 2003) y como defiende el profesor Tiana “laevaluación es un magnífico instrumento, pero ha dediscutirse al servicio de qué fines actúa” (Tiana,2002:19). No obstante este mismo autor reconoce

la orientación educativa como estrategia decalidad en la vieja y siempre nueva e inacaba-da tarea dela formación humana, que comoproceso permanente se extiende a lo largo detoda la vida. (Soler, 2004: 144)

Para evaluar la gestión de los servicios deorientación es preciso, en primer lugar, defi-nir su misión, sus objetivos a corto, medio ylargo plazo y establecer metas concretas. Laevaluación a través de indicadores debe esta-blecerse como un proceso permanente quepermita evaluar, según parámetros previa-mente establecidos y que permita diseñar áre-as de mejora. NO obstante es preciso tener encuenta el peligro que advierten autores comoAinscow (Ainscow et al.2006) y Rodríguez Es-pinar (2007) en relación a que la búsqueda de la ca-lidad, a cualquier precio, deje en un segundo plano,incluso a veces en el olvido, la búsqueda de la equi-dad, en educación. Es un riesgo que se puede elimi-nar introduciendo indicadores de equidad.

Hasta hace poco tiempo se advertía una falta deexperiencias evaluativas en el ámbito de la interven-ción psicopedagógica (Rodríguez, 2003) y se recla-maba la necesidad de que los responsables de los de-partamentos de orientación y sus programas de ac-tuación asumieran “el liderazgo de un evaluacióntécnicamente correcta y que tenga como eje verte-brador la mejora constante de la propia intervención.(Rodríguez, 2003: 37). Algunas de las indicacionesy sugerencias para comenzar el proceso hacia la eva-luación de la orientación se centran en la evaluaciónde planes y programas de orientación a través de unaserie de criterios e indicadores e incluso propone in-dicadores para la evaluación de la actuación de la di-rección del Departamento de Orientación (Rodrí-guez, 2003). El mismo autor esboza su propuesta deevaluación como parte de su modelo de orientaciónabogando por una “empowerment evaluation” quepermita ayudar a los participantes en un programa aevaluarse ellos mismos y a su programa para mejorarla práctica y favorecer la autodeterminación. Por otrolado reconoce que la “empowerment evaluation” y laevaluación tradicional externa son plenamente com-patibles y complementarias.

Rodríguez Espinar (2003) parte de la necesidadde evaluar los programas de Orientación con objetode conocer la efectividad de las intervenciones so-bre la base de unos datos objetivos y no de manera

que se ha avanzado mucho en la definición de indi-cadores y descriptores más cualitativos que permitenvincular el contexto con los resultados y explicarlos,al menos parcialmente amortiguando algunos de losriesgos del utilizar y comparar indicadores de mane-ra descontextualizada. Esta circunstancia es espe-cialmente importante cuando se trata de alcanzar ymejorar una calidad más “inclusiva” no sólo vincula-da a los “productos del sistema” (Tiana, 2002) sinotambién a otros factores como la equidad, las com-petencias y, por qué no, la orientación educativa.

Por último, no podemos olvidar que los serviciosde orientación, en su gran mayoría, tienen la conside-ración de servicio público y, por lo tanto, deben estarsometidos también a aquellos criterios por los que serigen en el ac tual contexto social, nacional e interna-cional, los servicios públicos (además de los criteriospropios de su ámbito científico y epistemológico). Sinir más lejos en Aragón se acaba de aprobar la LEY5/2013, de 20 de junio, de calidad de los Servicios Pú-blicos de la Administración de la Comunidad Autó-noma de Aragón en la que se constata que “la nuevaorientación de la Administración pública hacia la cali-dad en la gestión convierte al ciudadano en el centrode atención de la organización, tanto por el origen delos recursos que gestiona como por la propia justifica-ción de su existencia en una sociedad democrática”.

Esta Ley, recientemente aprobada, establece un“marco general que permite integrar de forma co-ordinada una serie de medidas para la mejora conti-nua de los servicios mediante la participación de losdistintos actores interesados: políticos, directivos, ges-tores, empleados públicos y ciudadanos. Esto es, laley no contempla la calidad como un conjunto de téc-nicas más o menos sofisticadas para gestionar exclu-sivamente las relaciones con los usuarios, sino que in-

tegra con un enfoque holístico todos aquellos as-pectos que son relevantes para la mejora y renova-ción de los servicios públicos en un contexto de go-bierno multinivel.”

Para finalizar, existen muchos motivos por los cua-les los orientadores, y todas aquellas personas quedeseen trabajar para que los Servicios de Orienta-ción ofrezcan las respuestas que la sociedad y los tiem-pos demandan, deberían apostar por iniciar proce-sos de autoevaluación y mejora de la calidad de di-chos Servicios.

El pasado año se llevó a cabo, con la participacióny colaboración de un grupo de quince orientadores,la primera fase del “Proyecto Moncayo: Autoevalua-ción, Calidad y Mejora de los Servicios de Orienta-ción” cuyos resultados no dejaban lugar a dudas acer-ca de la conveniencia y necesidad de establecer y de-finir indicadores de referencia que permitan la auto-evaluación y mejora continua de los Servicios de Orien-tación en Secundaria. El proyecto completo y los re-sultados se pueden consultar en la web del proyecto:https://sites.google.com/site/calidadyorientacion/

Para finalizar se invita a orientadores, profesores,familias, miembros de equipos directivos y responsa-bles de la administración educativa a participar en lasiguiente fase de esta Investigación-Acción con el finavanzar entre todos en el camino de la mejora con-tinua a través de la autoevaluación. La finalidad esaprender todo lo posible del importante trabajo quese desarrolla en los Servicios de Orientación para ha-cerlo cada vez mejor y conseguir que cada día máspersonas se puedan beneficiar de unos Servicios deOrientación a la altura de los tiempos y las circuns-tancias. El proyecto tiene previsto continuar en losdos cursos próximos.

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formación

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CURSOS PRESENCIALES DE LA ASOCIACIÓN ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA.

SOLICITADA HOMOLOGACIÓN A LA D.G.A. CURSO 2013/2014 CURSOS Nº HORAS COORDINADORES FECHAS CURSOS CONJUNTAMENTE CON IBERCAJA ZENTRUM (Inscripciones y lugar de celebración en Ibercaja Zentrum) 1. 20h

(18 h presenciales y 2 h de trabajo personal)

Erika Peiró

Martes y jueves. Del 22 de octubre al 12 de noviembre

2. 20h (18 h presenciales y 2 h de trabajo personal)

Marta Gutiérrez Noviembre: 18, 20, 25, 27 Diciembre: 2, 4

3. : LO QUE DECIMOS

20h (8 h presenciales y 12 h. on line)

Noelia Minaya Marzo: 18 Martes Abril: 29 Martes

CURSOS CONJUNTAMENTE CON IBERCAJA ACTUR (Inscripciones y lugar de celebración en Ibercaja Actur) 4. INTERPRETACIÓN DE LA PERSONALIDAD A TRAVÉS

20h (18 h presenciales y 2 h de trabajo personal)

Noelia Minaya Noviembre:12,14,19,21,26,28

5. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 20h (18 h presenciales y 2 h de trabajo personal)

Erika Peiró y Clara Aladrén Febrero: 4, 6, 11, 13,1 8 y20

CURSOS CONJUNTAMIENTE CON FUNDACIÓN PIQUER (Lugar de celebración en Fundación Piquer) 6. COMO GESTIONAR LAS EMOCIONES EN EL CONTEXTO

EDUCATIVO 20h (18 h presenciales y 2 h de trabajo personal)

Conchita Berruete y Beatriz Marcos

Octubre: 29 Noviembre: 5, 12, 19, 26 Diciembre: 3

7. COACHING EDUCATIVO: HABILIDADES BÁSICAS PARA DOCENTES

20h (18 h presenciales y 2 h de trabajo personal)

Clara Aladren y Antonio Reloba

Mayo: 6, 8, 13, 15, 20 y 22

CURSOS AAPS 8. TEACHING YOUNG CHILDREN TO READ AND WRITE IN

ENGLISH USING SYNTHETIC PHONICS 20h (18 h presenciales y 2 h de trabajo personal)

Sheila Villa Roldán Marzo: 7, 12, 14, 19, 21 y 26

MÁSTER CONJUNTAMENTE CON ISEP (no pedida homologación) (Inscripciones y lugar de celebración en ISEP) 9. MÁSTER DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE (Presencial

en Zaragoza y on line) 60 créditos ECTS Juan A. Planas Fines de semana del 26 de octubre

de 2013 a junio de 2014

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actividades

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actividades

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SEMINARIOS PARA EL CURSO 2013/2014 SEMINARIOS/HORARIO LUGAR COORDINADORES FECHAS

1. SEMINARIO DE LA MÁS DURA CARRERA DE FONDO: LA TAREA DE EDUCAR. Martes y Jueves 18:00 - 21:00

Por determinar Conchita Casales Jasso

Norberto Cuartero

5 noviembre (martes), 7 noviembre, (jueves), 12 noviembre (martes), 14 noviembre, (jueves), 19 noviembre (martes), 22 noviembre, (jueves), 26, noviembre (martes) y 28 noviembre (Jueves)

2. SEMINARIO DE ALTAS CAPACIDADES. Lunes 18:00 - 20:30

Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación. (Aula 7) C/ San Juan Bosco 7

Juan Carlos López Garzón

7 octubre (lunes), 4 noviembre (lunes), 2 diciembre (lunes), 13 enero (lunes), 12 febrero (lunes), 10 marzo (lunes), 14 abril (lunes), 5 mayo (lunes)

3. SEMINARIO DE EDUCACIÓN EMOCIONAL. Lunes 18:00 - 21:00

Fundación Piquer C/ Luis Vives 6 esc. Dcha. 1º A-B

Alizia Romero Meca

7 de octubre (lunes), 11 de noviembre (lunes), 9 de diciembre (lunes), 13 de enero (lunes), 3 de febrero (lunes), 10 de marzo (lunes) y 7 de abril (lunes).

4. SEMINARIO DE EDUCACIÓN EMOCIONAL, AFECTIVA Y SEXUAL. Miércoles 17:00 - 20:00 /18:00 20:00

Por determinar Jesús Ibáñez Bueno

23 octubre, 20 noviembre, 18 diciembre, 22 enero, 19 de febrero, 19 de marzo, 16 de Abril y 21 de mayo.

5. SEMINARIO TDAH. Martes 18:00 - 20:30

Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación. (Seminario II y aula 7) C/ San Juan Bosco 7

Francisco Javier Lozano Soriano

8 de octubre (martes), 12 de noviembre (martes), 10 de diciembre (martes), 14 de enero (martes), 4 de febrero (martes), 11 de marzo (martes) y 8 de abril (martes).

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actividadesENLACE

actividadesENLACE

LUGAR: Ibercaja Zentrum TEMPORALIZACION: 5 miércoles de 19h. a 20,30h. Octubre: 16, 23, 30 Noviembre: 6, 13 DIRIGIDO A: Familias y profesores TEMA GENERAL: EL ARTE Y LAS EMOCIONES: el desarrollo infantil a través del arte. OBJETIVOS:

- Analizar el papel de la creatividad y el arte en el desarrollo del niño y adolescente. - Dar a conocer los fundamentos del arteterapia. - Ofrecer modelos y técnicas para desarrollar el talento creador desde casa.

CONFERENCIAS: 1ª- Cómo desarrollar el talento creador de tus hijos/as. 16 de octubre de 2013

Conchita Berruete. ArteTerapéuta Humanista y terapeuta Gestalt. Pedagoga y DEA en Psicología del desarrollo. Maestra de Educación Infantil y musical. Tiene 20 años de experiencia en educación como tutora, formadora de adultos y escuela de padres.

2ª- Cuéntame un cuento. 23 de octubre de 2013 Eva Villar. Profesora en la Facultad de Educación de Zaragoza. Licenciada en Filología Hispánica y Posgrado en Coordinadora del proyecto de Innovación Docente de la Universidad de Zaragoza en colaboración con

3ª- Música: escucha, siente y crece. 30 de octubre de 2013 Miguel Angel Divi. Musicoterapéuta. Maestro de Educación musical. Presidente y fundador de la Asociación para la creatividad, el arte y la terapia. Amplia experiencia como profesor en máster de Musicoterapia, terapias artísticas y creativas. 4º- La danza: ser en movimiento. 6 de noviembre de 2013 Lucía Reula. Especializada en Intervención Clínica del Movimiento, DMT Danza movimiento Terapia, Formada en Danzaterapia Creativa y Terapéutica. Pertenece a la Asociación Profesional Aragonesa de Danzaterapia. 5º - Arteterapia. 13 de noviembre de 2013 Gemma Vega Alocén. Grado en Psicología, Master en Arteterapia, Doctora en Bellas Artes, Licenciada en Publicidad y Relaciones Públicas, CAP. Psicóloga y Arteterapeuta del Hospital de Día Quirón; docente

cursos Arteterapia y de desarrollo personal.

CCICLO DE CONFERENCIAS 2013 EL ARTE Y LAS EMOCIONES: EL DESARROLLO INFANTIL A TRAVÉS DEL ARTE

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actividades

CICLO DE CONFERENCIAS 2014

ESCUELA DE PADRES

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����������������������sicóloga clínica infanto-juvenil y orientadora educativa�� ��������� ����� ������������ ������ ������������� ����������������������������������������������������������

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actividadesPPONENTES

La mayoría de estos profesores han superado el concurso-oposición al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria por la especialidad de psicología y pedagogía. Tienen destino definitivo en un Departamento de Orientación de un Instituto de Enseñanza Secundaria, de un Centro de Adultos o en un Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Cuentan con una sólida experiencia docente en diversas etapas educativas y algunos han sido presidentes o vocales de tribunales de oposiciones.

COORDINADORAS:

Edna Pérez y Erika Peiró

AASSOOCCIIAACCIIÓÓNN AARRAAGGOONNEESSAA DDEE PPSSIICCOOPPEEDDAAGGOOGGÍÍAA

Entidad colaboradora con el Departamento de

Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón para Actividades de Formación del Profesorado

((CCoonnsseejjoo ddee GGoobbiieerrnnoo ddee jjuunniioo ddee 22001100))

PPllaazzaa RRoommaa ,, FF--11,, 11ªª ppllaannttaa,, OOffiicciinnaa 33,, 5500001100 ZZaarraaggoozzaa .. TTffnnoo:: 997766775599555511,, 669911669955776655 FFaaxx:: 997766336633993311

CCoorrrreeoo eelleeccttrróónniiccoo:: aaaappss@@ppssiiccooppaarraaggoonn..eess

IInntteerrnneett:: hhttttpp::////wwwwww..ppssiiccooaarraaggoonn..eess

DE SEPTIEMBRE DEL 2013 A FEBRERO DEL 2014

FERNANDO ANDINO ÁLVAREZ. Licenciado en Psicología. EOEP nº 4 (Zaragoza)

ESTÍVALIZ ASOREY ZORRAQUINO. Maestra

Zaragoza ELENA MALLÉN MARTÍN. Maestra y Licenciada

en Psicopedagogía. Profesora asociada de la Universidad de Zaragoza. Fundación Down.

NÉSTOR LASHERAS TAIRA. Maestro, Licenciado en Psicología y Licenciado en Ciencias de la Educación. Dto. de Orientación Centro de Adultos de Huesca.

RAFAEL LIZANDRA LAPLAZA. Licenciado en Psicología, maestro y logopeda. EOEP nº 1 de Zaragoza.

JUAN CARLOS LÓPEZ GARZÓN. Licenciado en Ciencias de la Educación. Responsable del Área de Altas Capacidades de la Asoc. Aragonesa de Psicopedagogía.

JUAN ANTONIO PLANAS DOMINGO. Maestro y Licenciado en Ciencias de la Educación. Dto. de Orientación IES "Tiempos Modernos" de Zaragoza.

JESÚS PRIETO GONZÁLEZ. Maestro y Licenciado en Psicología. EOEP nº 1 de Zaragoza.

ALFONSO ROYO MONTANÉ. Maestro y Licenciado en Ciencias de la Educación . Dto. de Orientación I.E.S .

JOSÉ LUIS SOLER NAGES. Doctor en Pedagogía y maestro. Profesor asociado de la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. Orientador en Equipos y en Dtos. de Orientación.

GERMÁN TORNOS GRACIA. Licenciado en Psicología. Dto. de Orientación del I.E.S. de Utebo.

FRANCISCO ROYO MÁS. Licenciado en Psicología. Asesor de estudios de la Universidad de Zaragoza y CIPAJ (ayuntamiento de Zaragoza)

Mª CARMEN CHOLIZ. Maestra y licenciada en ciencias de la educación Orientadora del IES Reyes Católicos

SOCIOS: PPrecio total 430 1er pago

con la inscripción , y 2º pago en noviembre y 3º

pago en enero.

NO SOCIOS: PPrecio total 500 1er pago con

la inscripción y 2º pago en noviembre y 3º

pago en enero.

IIMMPPRREESSCCIINNDDIIBBLLEE FFAACCIILLIITTAARR NNºº DDEE CCUUEENNTTAA

BBAANNCCAARRIIAA PPAARRAA LLOOSS PPAAGGOOSS

(En el precio de la matrícula se incluye todo el

temario desarrollado con temas actualizados a

septiembre de 2013, un compendio legislativo,

documentación complementaria, información por

mail a lo largo del curso y certificado de asistencia).

INSCRIPCIÓN

CCUURRSSOO DDEELL PPLLAANN DDEE AACCTTUUAACCIIÓÓNN ((EEOOEEPP))

OO PPRROOGGRRAAMMAACCIIÓÓNN ((DDOO IIEESS)) YY

PPRROOGGRRAAMMAASS DDEE IINNTTEERRVVEENNCCIIÓÓNN

AA PPAARRTTIIRR DDEE FFEEBBRREERROO DEL 22001144

XXXIIIIII CCCUUURRRSSSOOO PPPRRREEESSSEEENNNCCCIIIAAALLL DDDEEE

OOOPPPOOOSSSIIICCCIIIOOONNNEEESSS 222000111333---111444:::

OOORRRIIIEEENNNTTTAAACCCIIIÓÓÓNNN EEEDDDUUUCCCAAATTTIIIVVVAAA (((TTTEEEMMMAAASSS YYY

CCCAAASSSOOOSSS PPPRRRÁÁÁCCCTTTIIICCCOOOSSS)))

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CCARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA OPOSICIÓN

CARACTERÍSTICAS DEL CURSO

EEll RReeaall DDeeccrreettoo 227766//22000077 eessttaabblleeccee eell pprroocceeddiimmiieennttoo aa ppaarrttiirr ddee 22001122,, ffuueerraa ddeell ppeerriiooddoo ttrraannssiittoorriioo.. EEll CCoonnccuurrssoo--OOppoossiicciióónn eenn 22001144,, ssii nnoo aappaarreeccee oottrraa nnoorrmmaattiivvaa,, tteennddrráá ddooss ffaasseess:: FFaassee ddee OOppoossiicciióónn:: CCoonnttaarráá ddooss tteerrcciiooss ddee llaa nnoottaa ddeell CCoonnccuurrssoo-- OOppoossiicciióónn::

tteennddrráá 22 pprruueebbaass yy ccaaddaa uunnaa ddee eellllaass tteennddrráá ccaarráácctteerr eelliimmiinnaattoorriioo.. PPrruueebbaa 11:: DDeemmoossttrraacciióónn ddee llooss ccoonnoocciimmiieennttooss eessppeeccííffiiccooss ddee llaa eessppeecciiaalliiddaadd yy qquuee ccoonnssttaarráá ddee ddooss ppaarrtteess::

PPaarrttee 11..AA:: PPRRAACCTTIICCOOSS ((vvaalloorraacciióónn ddeell 3300%% aa 7700%%.. EEnn 22000066 ssoollííaa ccoonnttaarr eell 6600%%.. NNoorrmmaallmmeennttee 6600%%.. NNoottaa mmíínniimmaa 22,,55//1100)) PPaarrttee 11..BB:: TTEEMMAASS ((vvaalloorraacciióónn ddeell 3300%% aa 7700%%.. EEnn 22000066 ssoollííaa ccoonnttaarr eell 4400%%.. NNoottaa mmíínniimmaa 22,,55//1100)):: CCoonnssiissttiirráá eenn eell ddeessaarrrroolllloo ppoorr eessccrriittoo ddee uunn tteemmaa eelleeggiiddoo ppoorr eell aassppiirraannttee ddee eennttrree uunn nnúúmmeerroo ddee tteemmaass,, eexxttrraaííddooss aall aazzaarr ppoorr eell ttrriibbuunnaall sseeggúúnn eell nnúúmmeerroo ddee tteemmaass ddee llaa eessppeecciiaalliiddaadd:: 22 tteemmaass ((2255 tteemmaass oo mmeennooss)),, 33 tteemmaass (( 2255 yy mmeennooss ddee 5511)),, 44 tteemmaass ((mmááss ddee 5500 tteemmaass))

SSóólloo ppaassaarráánn aa llaa PPrruueebbaa 22 aaqquueellllaass ppeerrssoonnaass qquuee oobbtteennggaann mmááss ddee 55 eenn llaa pprruueebbaa.. PPrruueebbaa 22:: CCoommpprroobbaacciióónn ddee llaa aappttiittuudd ppeeddaaggóóggiiccaa ddeell aassppiirraannttee yy ssuu ddoommiinniioo ddee llaass ttééccnniiccaass ddoocceenntteess,, yy qquuee ccoonnssiissttiirráá eenn llaa pprreesseennttaacciióónn ddee uunnaa pprrooggrraammaacciióónn ddiiddááccttiiccaa yy eenn llaa pprreeppaarraacciióónn yy eexxppoossiicciióónn oorraall ddee uunnaa uunniiddaadd ddiiddááccttiiccaa.. EEssttaa pprruueebbaa ssee vvaalloorraarráá gglloobbaallmmeennttee ddee cceerroo aa ddiieezz ppuunnttooss,, ddeebbiieennddoo aallccaannzzaarr eell aassppiirraannttee,, ppaarraa ssuu ssuuppeerraacciióónn,, uunnaa ppuunnttuuaacciióónn iigguuaall oo ssuuppeerriioorr aa cciinnccoo ppuunnttooss..

PPaarrttee 22..AA:: DDeeffeennssaa ddee uunnaa pprrooggrraammaacciióónn ddiiddááccttiiccaa PPaarrttee 22..BB:: PPrreeppaarraacciióónn yy eexxppoossiicciióónn ddee uunnaa uunniiddaadd ddiiddááccttiiccaa eennttrree ttrreess eexxttrraaííddaass aall aazzaarr..

SSóólloo ppaassaarráánn aa llaa ffaassee ddee ccoonnccuurrssoo aaqquueellllaass ppeerrssoonnaass qquuee oobbtteennggaann mmááss ddee 55 eenn llaa pprruueebbaa 22..

FFaassee ddee CCoonnccuurrssoo:: CCoonnttaarráá uunn tteerrcciioo ddee llaa nnoottaa ddeell CCoonnccuurrssoo-- OOppoossiicciióónn.. YY nnoo ssee ppooddrráá aallccaannzzaarr mmááss ddee 1100 ppuunnttooss..

11-- EExxppeerriieenncciiaa pprreevviiaa:: MMááxxiimmoo 55 ppuunnttooss.. 22-- FFoorrmmaacciióónn aaccaaddéémmiiccaa yy ppeerrmmaanneennttee:: MMááxxiimmoo 55 ppuunnttooss 33-- OOttrrooss mméérriittooss:: MMááxxiimmoo 22 ppuunnttooss HHaabbrráá qquuee eessttaarr mmuuyy ppeennddiieenntteess ddee llaa//ss ccoonnvvooccaattoorriiaa//ss aa llaa//ss qquuee nnooss qquueerraammooss

pprreesseennttaarr,, yyaa qquuee eenn eellllaass ssee ccoonnccrreettaa ttooddoo eell pprroocceessoo ((eenn AArraaggóónn llaa ccoonnvvooccaattoorriiaa ssuueellee ssaalliirr eenn aabbrriill))..

AA ccoommiieennzzoo ddeell ccuurrssoo ssee ffaacciilliittaarráánn llooss tteemmaarriiooss eessccrriittooss yy aaccttuuaalliizzaaddooss aa

sseeppttiieemmbbrree ddee 22001133.. LLaass sseessiioonneess rreellaattiivvaass aa llooss ddiissttiinnttooss tteemmaass yy ccaassooss pprrááccttiiccooss tteennddrráánn uunn eennffooqquuee

eemmiinneenntteemmeennttee pprrááccttiiccoo ddoonnddee:: SSee ffaacciilliittaarráá uunn eessqquueemmaa ccoonn lloo mmááss iimmppoorrttaannttee ddee ccaaddaa tteemmaa.. SSee ffaacciilliittaarráánn eexxppeerriieenncciiaass pprrááccttiiccaass ee iinnnnoovvaaddoorraass rreellaacciioonnaaddaass ccoonn eell

tteemmaa.. SSee rreeaalliizzaarráánn ssuuppuueessttooss pprrááccttiiccooss.. SSee ffaacciilliittaarráánn rreeffeerreenncciiaass bbiibblliiooggrrááffiiccaass PPRRÁÁCCTTIICCAASS yy AACCTTUUAALLIIZZAADDAASS ddee

ccaaddaa tteemmaa.. LLooss aalluummnnooss rreeaalliizzaarráánn pprrááccttiiccaass vviivveenncciiaalleess ddee lleeccttuurraa ddee tteemmaass yy ccaassooss

pprrááccttiiccooss.. EEnn ttooddaass llaass sseessiioonneess ssee ccoommeennttaarráánn ccuueessttiioonneess ssoobbrree eell qquueehhaacceerr eedduuccaattiivvoo ddee

ccaaddaa ppoonneennttee,, ssee rreessoollvveerráánn dduuddaass yy ssee aapplliiccaarráánn ssuuppuueessttooss pprrááccttiiccooss eenn ppeeqquueeññoo oo ggrraann ggrruuppoo.. PPoossiibbiilliiddaadd ddee ccoonnssuullttaarr ppoorr mmaaiill aall pprrooffeessoorraaddoo ddeell ccuurrssoo dduuddaass yy pprreegguunnttaass.. SSee tteennddrráánn eenn ccuueennttaa llaass eessppeecciiffiiccaacciioonneess ddee llaa nnuueevvaa rreegguullaacciióónn ppaarraa eell iinnggrreessoo

eenn llooss ccuueerrppooss ddoocceenntteess yy llaass úúllttiimmaass ccoonnvvooccaattoorriiaass ddee ooppoossiicciioonneess.. SSee ffaacciilliittaarráá aa lloo llaarrggoo ddeell ccuurrssoo yy ccuuaannddoo tteerrmmiinnee ééssttee,, ddiissttiinnttaa ddooccuummeennttaacciióónn

eedduuccaattiivvaa ppoorr ccoorrrreeoo eelleeccttrróónniiccoo.. LLaa AAssoocciiaacciióónn AArraaggoonneessaa ddee PPssiiccooppeeddaaggooggííaa eemmiittiirráá uunn cceerrttiiffiiccaaddoo ddee

aassiisstteenncciiaa aa qquuiieenneess aaccrreeddiitteenn llaa aassiisstteenncciiaa aall 8855%% ddeell ttiieemmppoo ddee dduurraacciióónn ddeell ccuurrssoo.. EEssttee cceerrttiiffiiccaaddoo ppuunnttúúaa eenn eell AAPPAARRTTAADDOO IIIIII OOttrrooss mméérriittooss ccoommoo ccuurrssoo NNOO HHOOMMOOLLOOGGAADDOO..

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PPONENTES

La mayoría de estos profesores han superado el concurso-oposición al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria por la especialidad de psicología y pedagogía. Tienen destino definitivo en un Departamento de Orientación de un Instituto de Enseñanza Secundaria, de un Centro de Adultos o en un Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Cuentan con una sólida experiencia docente en diversas etapas educativas y algunos han sido presidentes o vocales de tribunales de oposiciones.

COORDINADORAS:

Erika Peiró y Edna Pérez

AASSOOCCIIAACCIIÓÓNN AARRAAGGOONNEESSAA DDEE PPSSIICCOOPPEEDDAAGGOOGGÍÍAA

Entidad colaboradora con el Departamento de

Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón para Actividades de Formación del Profesorado

((CCoonnsseejjoo ddee GGoobbiieerrnnoo ddee jjuunniioo ddee 22001100))

PPllaazzaa RRoommaa ,, FF--11,, 11ªª ppllaannttaa,, OOffiicciinnaa 33,, 5500001100 ZZaarraaggoozzaa .. TTffnnoo:: 997766775599555511,, 669911669955776655 FFaaxx:: 997766336633993311

CCoorrrreeoo eelleeccttrróónniiccoo:: aaaappss@@ppssiiccooppaarraaggoonn..eess

IInntteerrnneett:: hhttttpp::////wwwwww..ppssiiccooaarraaggoonn..eess

DE OCTUBRE DEL 2013 A ABRIL DEL 2014

FERNANDO ANDINO ÁLVAREZ. Licenciado en Psicología. EOEP nº 4 (Zaragoza)

ESTÍVALIZ ASOREY ZORRAQUINO. Maestra de

Zaragoza ELENA MALLÉN MARTÍN. Maestra y Licenciada

en Psicopedagogía. Profesora asociada de la Universidad de Zaragoza. Fundación Down.

NÉSTOR LASHERAS TAIRA. Maestro, Licenciado en Psicología y Licenciado en Ciencias de la Educación. Dto. de Orientación Centro de Adultos de Huesca.

RAFAEL LIZANDRA LAPLAZA. Licenciado en Psicología, maestro y logopeda. EOEP nº 1 de Zaragoza.

JUAN CARLOS LÓPEZ GARZÓN. Licenciado en Ciencias de la Educación. Responsable del Área de Altas Capacidades de la Asoc. Aragonesa de Psicopedagogía.

JUAN ANTONIO PLANAS DOMINGO. Maestro y Licenciado en Ciencias de la Educación. Dto. de Orientación IES "Tiempos Modernos" de Zaragoza.

JESÚS PRIETO GONZÁLEZ. Maestro y Licenciado en Psicología. EOEP nº 1 de Zaragoza.

ALFONSO ROYO MONTANÉ. Maestro y Licenciado en Ciencias de la Educación . Dto. de Orientación I.E.S .

JOSÉ LUIS SOLER NAGES. Doctor en Pedagogía y maestro. Profesor asociado de la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. Orientador en Equipos y en Dtos. de Orientación.

GERMÁN TORNOS GRACIA. Licenciado en Psicología. Dto. de Orientación del I.E.S. de Utebo.

FRANCISCO ROYO MÁS. Licenciado en Psicología. Asesor de estudios de la Universidad de Zaragoza y CIPAJ (ayuntamiento de Zaragoza)

Mª CARMEN CHOLIZ. Maestra y licenciada en ciencias de la educación Orientadora del IES Reyes Católicos

SOCIOS: PPrecio total 600 1er pago con la inscripción, 2º pago 2200 en diciembre y 3º pago 2200 en febrero. NO SOCIOS: PPrecio total 750 1er pago con la inscripción y 2º pago 2250 en diciembre y 3º pago 2250 en febrero.

IIMMPPRREESSCCIINNDDIIBBLLEE FFAACCIILLIITTAARR NNºº DDEE CCUUEENNTTAA BBAANNCCAARRIIAA PPAARRAA LLOOSS PPAAGGOOSS

(En el precio de la matrícula se incluye todo el temario desarrollado con temas actualizados a

octubre de 2013, un compendio legislativo, documentación complementaria, información por mail a lo largo del curso y certificado de asistencia).

INSCRIPCIÓN

XXXIIIIII CCCUUURRRSSSOOO PPPRRREEESSSEEENNNCCCIIIAAALLL DDDEEE

OOOPPPOOOSSSIIICCCIIIOOONNNEEESSS 222000111333---111444:::

OOORRRIIIEEENNNTTTAAACCCIIIÓÓÓNNN EEEDDDUUUCCCAAATTTIIIVVVAAA (((TTTEEEMMMAAASSS,,,

CCCAAASSSOOOSSS PPPRRRÁÁÁCCCTTTIIICCCOOOSSS,,, PPPLLLAAANNN YYY PPPRRROOOGGGRRRAAAMMMAAASSS

DDDEEE AAACCCTTTUUUAAACCCIIIÓÓÓNNN)))

TTTeeeóóórrriiicccooo yyy ppprrráááccctttiiicccooo

HEMOS DESCONTADO

8

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CCARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA

OPOSICIÓN

HHaabbrráá qquuee eessttaarr mmuuyy ppeennddiieenntteess ddee llaa oorrddeenn qquuee regula los temarios que ha de regir en los procedimientos de ingreso, acceso y adquisición de la especialidad de Orientación Educativa qquuee rreegguullaa ccoonnvvooccaattoorriiaa aa llaa qquuee nnooss qquueerraammooss pprreesseennttaarr.. EEll RReeaall DDeeccrreettoo 227766//22000077 eessttaabblleeccee eell pprroocceeddiimmiieennttoo aa ppaarrttiirr ddee 22001122,, ffuueerraa ddeell ppeerriiooddoo ttrraannssiittoorriioo.. EEll CCoonnccuurrssoo--OOppoossiicciióónn eenn 22001144,, ssii nnoo aappaarreeccee oottrraa nnoorrmmaattiivvaa,, tteennddrráá ddooss ffaasseess:: FFaassee ddee OOppoossiicciióónn:: CCoonnttaarráá ddooss tteerrcciiooss ddee llaa nnoottaa ddeell CCoonnccuurrssoo-- OOppoossiicciióónn::

tteennddrráá 22 pprruueebbaass yy ccaaddaa uunnaa ddee eellllaass tteennddrráá ccaarráácctteerr eelliimmiinnaattoorriioo.. PPrruueebbaa 11:: DDeemmoossttrraacciióónn ddee llooss ccoonnoocciimmiieennttooss eessppeeccííffiiccooss ddee llaa eessppeecciiaalliiddaadd yy qquuee ccoonnssttaarráá ddee ddooss ppaarrtteess::

PPaarrttee 11..AA:: PPRRAACCTTIICCOOSS ((vvaalloorraacciióónn ddeell 3300%% aa 7700%%.. NNoottaa mmíínniimmaa 22,,55//1100)) PPaarrttee 11..BB:: TTEEMMAASS ((vvaalloorraacciióónn ddeell 3300%% aa 7700%%.. NNoottaa mmíínniimmaa 22,,55//1100)):: CCoonnssiissttiirráá eenn eell ddeessaarrrroolllloo ppoorr eessccrriittoo ddee uunn tteemmaa eelleeggiiddoo ppoorr eell aassppiirraannttee ddee eennttrree uunn nnúúmmeerroo ddee tteemmaass,, eexxttrraaííddooss aall aazzaarr ppoorr eell ttrriibbuunnaall sseeggúúnn eell nnúúmmeerroo ddee tteemmaass ddee llaa eessppeecciiaalliiddaadd:: 22 tteemmaass ((2255 tteemmaass oo mmeennooss)),, 33 tteemmaass ((2255 yy mmeennooss ddee 5511)),, 44 tteemmaass ((mmááss ddee 5500 tteemmaass))

SSóólloo ppaassaarráánn aa llaa PPrruueebbaa 22 aaqquueellllaass ppeerrssoonnaass qquuee oobbtteennggaann mmááss ddee 55 eenn llaa pprruueebbaa.. PPrruueebbaa 22:: CCoommpprroobbaacciióónn ddee llaa aappttiittuudd ppeeddaaggóóggiiccaa ddeell aassppiirraannttee yy ssuu ddoommiinniioo ddee llaass ttééccnniiccaass ddoocceenntteess,, yy qquuee ccoonnssiissttiirráá eenn llaa pprreesseennttaacciióónn ddee uunnaa pprrooggrraammaacciióónn ddiiddááccttiiccaa yy eenn llaa pprreeppaarraacciióónn yy eexxppoossiicciióónn oorraall ddee uunn pprrooggrraammaa ddee aaccttuuaacciióónn.. EEssttaa pprruueebbaa ssee vvaalloorraarráá gglloobbaallmmeennttee ddee cceerroo aa ddiieezz ppuunnttooss,, ddeebbiieennddoo aallccaannzzaarr eell aassppiirraannttee,, ppaarraa ssuu ssuuppeerraacciióónn,, uunnaa ppuunnttuuaacciióónn iigguuaall oo ssuuppeerriioorr aa cciinnccoo ppuunnttooss..

PPaarrttee 22..AA:: DDeeffeennssaa ddee uunnaa ppllaann ddee aaccttuuaacciióónn.. PPaarrttee 22..BB:: PPrreeppaarraacciióónn yy eexxppoossiicciióónn ddee uunn pprrooggrraammaa ddee aaccttuuaacciióónn eennttrree ttrreess eexxttrraaííddaass aall aazzaarr..

SSóólloo ppaassaarráánn aa llaa ffaassee ddee ccoonnccuurrssoo aaqquueellllaass ppeerrssoonnaass qquuee oobbtteennggaann mmááss ddee 55 eenn llaa pprruueebbaa 22.. FFaassee ddee CCoonnccuurrssoo:: CCoonnttaarráá uunn tteerrcciioo ddee llaa nnoottaa ddeell CCoonnccuurrssoo-- OOppoossiicciióónn.. YY nnoo

ssee ppooddrráá aallccaannzzaarr mmááss ddee 1100 ppuunnttooss..

11-- EExxppeerriieenncciiaa pprreevviiaa:: MMááxxiimmoo 55 ppuunnttooss.. 22-- FFoorrmmaacciióónn aaccaaddéémmiiccaa yy ppeerrmmaanneennttee:: MMááxxiimmoo 55 ppuunnttooss 33-- OOttrrooss mméérriittooss:: MMááxxiimmoo 22 ppuunnttooss

OOCCTTUUBBRREE 1199 TTEEMMAASS 11,,22,,33,,44,,55 2266 TTEEMMAASS 66,,77,,88,,99,,1100,,1111

NNOOVVIIEEMMBBRREE 99 TTEEMMAASS 1122,,1133,,1144,,1155,,1166

1166 TTEEMMAASS 4466,,4477,,4488,,4499,,5577,,5588 2233 PPRRÁÁCCTTIICCAA 11 3300 TTEEMMAASS 3300,,5511,,5522,,5533,,5544,,5555

DDIICCIIEEMMBBRREE 1144 TTEEMMAASS 3388,,4400,,4411,,6655

EENNEERROO 1111 PPRRÁÁCCTTIICCAA 22 1188 TTEEMMAASS 6600,,6611 2255 TTEEMMAASS 3377,, 4433,, 4455,, 5566,, 5577

FFEEBBRREERROO 11 PPRRÁÁCCTTIICCAA 33 88 TTEEMMAASS 2211,,2222,,2233,,2255

1155 TTEEMMAASS 4444,,5599,,6622,,6633,,6644 2222 PPRRÁÁCCTTIICCAA 44

MMAARRZZOO 11 TTEEMMAASS 1188,,1199,,2266,,2277,,2288 88 TTEEMMAASS 3355,,3366,,4422,,5500

1155 PPRRÁÁCCTTIICCAA 55 2222 TTEEMMAASS 2200,,2299,,3311,,3322,,3344 2299 TTEEMMAASS 1177,,2244,,3399,,6666,,6688

AABBRRIILL 55 PPRRÁÁCCTTIICCAA 66

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