boletín ppdq 48

Departamento de Química Julio 2011

Equipo Pedagógico

Luis Enrique Salcedo

Jefe del Departamento

Pedro Nel Zapata

Coordinador

Dora Torres Sabogal

Blanca Nubia Cruz

Gloria Tovar Castro

Julia Granados de Hernández

Margarita Rendón

Martha Espitia Aviléz

Quira Alejandra Sanabria

Sonia Torres

Ximena Ibáñez

Luis Alberto Castro

Luis Enrique Salcedo

Luis Abel Rincón

Coordinación Editorial

Corrección

Blanca Nubia Cruz, Luis Alberto Castro, Luis Abel Rincón

Diseño y diagramación

Luis Abel Rincón M

AÑO INTERNACIONAL DE LA QUÍMICA

La Organización de las Naciones Unidas, en su septuagésima segunda sesión plenaria de diciembre 19 de 2008, proclamó 2011 como el Año Internacional de la Química, proclamación que fue aprobada por la Asamblea General de esa Or-ganización mediante Resolución 63/2009 En esa resolución se destaca que la comprensión que la humanidad tiene del carácter material del mundo se basa en el conocimiento químico y que la enseñanza y la apreciación de la química son fundamentales para enfrentar problemas, no solo del planeta sino regionales, que necesariamente han de solucionarse en búsqueda del bienestar de todas las personas. Esta declaración ha sido la pauta para la programación de eventos que sirvan de acicate para llamar la atención sobre la relación del mundo material, los desequi-librios causados por la acción antrópica y la posibilidad de su recuperación, o por lo menos, el restablecimiento del mismo, que permita la convivencia armónica de todas las especies en la naturaleza. Asúmase esta declaratoria como un llamado de atención a profesores de cien-cias en ejercicio, en formación inicial, en formación continua y a los profesores de esos profesores, para que reflexionen sobre la práctica pedagógica y didácti-ca como ejercicio profesional, que incluya la formulación y desarrollo de proyec-tos de investigación e innovaciones, para involucrar a las nuevas generaciones en la comprensión de los problemas propiciados por el manejo del fenómeno quí-mico y que constituyen una amenaza para ese bienestar presente y futuro. Sea este Año Internacional de la Química motivo para que los profesores de ciencias, de química en especial, elaboren respuestas válidas a los cuestiona-mientos que se hacen a su labor: ¿Para qué se enseña química? ¿Qué versión de química refleja su práctica pedagógica y didáctica? ¿Qué relación puede es-tablecerse entre su trabajo diario como profesor de ciencias y el futuro de la hu-manidad? ¿Para qué un Año Internacional de la química? ¿De qué manera su trabajo formativo en química contribuye a un posicionamiento por parte de los estudiantes a su cargo, frente al fenómeno químico y su relación con su manejo y el bienestar de todos? Intentar una comprensión de esa situación y sus alcances por parte de los estu-diantes, es el reto de todos y cada uno de los integrantes de la comunidad de profesores de ciencias.

PPDQ-Equipo Pedagógico

Editorial

LOS PRODUCTOS NATURALES COMO MEDIO PARA PROMOVER

EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN CIENCIAS

Cindy Becerra Quintero

[email protected]

Resumen

En el presente trabajo se analizan las habilidades de pensamiento crítico que poseen los

estudiantes de grado undécimo del Gimnasio Fontana y con base en éstos resultados se

realiza un trabajo de aula para implementar estrategias que lo promueva o lo reafirme.

Palabras clave

Pensamiento crítico, habilidades, productos naturales, enseñanza-aprendizaje, evalua-

ción.

Justificación

Los educandos manifiestan que

las temáticas de la asignatura

de química son abstractas por-

que no pueden verse “a simple

vista” y que, por lo tanto, se

convierten en algo incomprensi-

ble o difícil de entender

(Izquierdo, 2004).

De acuerdo con la Misión y Vi-

sión del Gimnasio Fontana, que

reconoce el potencial de las per-

sonas y promueve el pensa -

miento crítico, este proyecto

contribuyó para que los estu-

diantes mejoraran la calidad de

su pensamiento e Implicó la

comunicación permanente y

efectiva entre ellos, y que propi-

ció, a su vez, el desarrollo de

habilidades para la solución de

problemas de manera respon-

sable, proponiendo juicios razo-

nables en los que demostraban

su capacidad para generar pro-

cesos de desarrollo humano.

Investigación PPDQ

1 Estudiante del Departamento de Química. UPN

Antecedentes

La enseñanza de la química orgánica a partir de los productos naturales ha sido un tema que poco se ha desarrollado en el aula de clase, esto es debido a la gran cantidad de temáticas que pueden ser abordadas a partir de un objeto de estudio tan amplio. Se pretende en este trabajo que los estudiantes relacionen lo aprendido en el aula de clase con compuestos de utilización cotidiana, ba-sándose en el desarrollo del pensamien-

to crítico.

El pensamiento crítico nace con el hom-bre (Altuve, 2010), por lo tanto, es im-portante no desligar que los seres hu-manos poseemos unas habilidades pro-pias que han sido desarrolladas desde

nuestro nacimiento.

Por otra parte, los instrumentos que se han trabajado para establecer que la en-

señanza ha sido efectiva para validar el

pensamiento crítico, han sido desarro-llados por diferentes autores, entre los más utilizados están Test Cornell de Pensamiento Crítico, nivel X y nivel Z (Ennis y Millman, 1985), el Test de Habi-lidades de Pensamiento Crítico de Cali-fornia (Facione et al, 1990), el Test de Pensamiento Crítico de Watson-Glaser (Watson y Glaser, 1984) y el Test de En-sayos de Pensamiento Crítico de Ennis-

Weir (Ennis y Weir, 1985).

Referentes conceptuales

El pensamiento crítico, entendido como pensamiento razonado y reflexivo, se centra en decidir, qué creer y qué hacer (Ennis, 1996), es un proceso cognitivo (Beltrán y Torres, 2009) que se caracte-riza por las habilidades mostradas en la figura No. 1 planteadas por Halpern (2006).

Figura 1: Habilidades de pensamiento crítico. Halpern (2006).

5

Figura 1: Habilidades de pensamiento crítico. Halpern (2006).

El pensamiento crítico hace referencia a

los valores intelectuales que cualquier

persona posee, pero con ayuda del acom-

pañamiento en el proceso de enseñanza-

aprendizaje dado por el profesor, estos

valores pueden desarrollarse más amplia-

mente en el ser humano si se le brindan

herramientas para que reflexione sobre

alguna situación cotidiana, aprenda a dis-

criminar información relevante de la falaz

(Saiz y Orgaz, 2009).

Problema objeto de investigación

El presente trabajo fue desarrollado con

15 estudiantes de grado undécimo con

énfasis en Biología y Química del Gimna-

sio Fontana.

En el trabajo desarrollado en la práctica

pedagógica I, se evidencio que los estu-

diantes poco relacionan lo visto en clase

con lo que consumen o utilizan a diario,

ya que a menudo piensan que el aprendi-

zaje de la química orgánica se reduce a

nombrar y a realizar estructuras de sus-

tancias que al parecer nunca han utiliza-

do. Por otra parte se puede encontrar que

la realización de actividades o prácticas

que involucren la obtención de productos

comerciales y/o extracción de productos

naturales inquieta, motiva y facilita la en-

señanza de diversos temas propios de la

asignatura de química.

Preguntas orientadoras

¿Cómo puede el estudiante relacio-

nar los temas vistos en la clase de

química con las sustancias que utili-

zan o consumen a diario?

¿Es importante una enseñanza-

aprendizaje de la química orgánica

basada en los productos naturales

para la promoción del pensamiento

crítico?

6

Objetivo general

Promover habilidades de pensamiento

crítico para que los estudiantes relacio-

nen lo aprendido en el aula de clase

con productos que utilizan o consumen

a diario.

Objetivos específicos

Implementar el Test de Halpern para

reconocimiento y evaluación del pen-

samiento crítico en los estudiantes

mediante situaciones cotidianas.

Estimular habilidades en el estudian-

te que le permitan desarrollarse en

un contexto científico y llevarlo a un

contexto social y personal.

Sensibilizar a los estudiantes con los

componentes presentes en diversos

productos naturales para que gene-

ren procesos de indagación, argu-

mentación y tomen decisiones.

Metodología

El siguiente esquema muestra el desarrollo de las diferentes actividades para la recolección

de la información.

7

Los criterios de corrección y/o evaluación

son los siguientes:

Instrumento para evidenciar habilidades

de pensamiento crítico

Parte 1: Comprobación de Habilidades de

razonamiento verbal y análisis de argu-

mento.

- Si los argumentos de las respuestas es-

tán sustentados coherentemente y se

pueden percibir diferencias o semejanzas

propias del lenguaje científico se da un

puntaje de 2.

- Si solo escriben las diferencias sin argu-

mentar ni sustentar las diferencias o se-

mejanzas, el puntaje es 1.

- Si escribe no sabe o no responde a la

pregunta, el puntaje es 0.

Parte 2a: Comprobación de habilidades

de comprobación de hipótesis

- Si identifica o no claramente lo que se

pregunta en cada una de las etiquetas en-

tregadas y da razones explicativas de por

qué si o por qué no las reconoce, el pun-

taje es 2.

- Si únicamente escribe nombres de sus-

tancias sin plantear ideas de por qué las

reconoce o no, el puntaje es 1.

- Si no reflexiona acerca de acontecimien-

tos de la vida cotidiana o no los relaciona

con conocimientos científicos, el puntaje

es 0.

Parte 2b: Determinación de habilidades

de comprobación de hipótesis

- Si plantea hipótesis acerca de las dife-

rencias y propone estrategias de acción

en caso de no conocer la respuesta co-

rrecta, el puntaje es 2.

- Si reconoce las diferentes sustancias

pero no argumenta, el puntaje es 1.

- Si escribe no sabe o no responde a la

pregunta el puntaje es 0.

Parte 3: Comprobación de habilidades de

probabilidad e incertidumbre.

- Si analiza ambas alternativas y toma

una decisión en la situación planteada, el

puntaje es 2.

- Si sólo escribe una de las posibilidades

planteadas sin escribir argumentos del

porqué discriminó la otra opción, el punta-

je es 1.

- Si se evidencia que no discrimina ningu-

na posibilidad o no sabe o no responde

sin ninguna razón, el puntaje es 0.

Parte 4: Comprobación de habilidades de

toma de decisiones y solución de proble-

mas.

- Si claramente reconoce el problema

planteado, mediante un párrafo coheren-

te, selecciona información relevante y

además expresa diferentes formas de re-

solver el problema planteado, el puntaje

es 2.

- Si el párrafo no evidencia una solución

sino que únicamente muestra el punto de

vista del estudiante, el puntaje es 1. 8

- Si el párrafo está compuesto por oracio-

nes sin conectores de ideas, o si no mues-

tra una posición frente a la situación pre-

sentada o no sabe o no responde, el punta-

je es 0.

Resultados y análisis

INSTRUMENTO 1: Práctica de laboratorio

“análisis de una muestra problema” y entre-

ga de ficha técnica.

De las fichas entregadas por cada grupo se

puede destacar que:

-Tres de los cinco grupos no utilizan ade-

cuadamente la información recolectada en

las fichas para discriminar información y

concluir el tipo de sustancia orgánica que

se le entregó en la muestra problema.

-Cuatro de los cinco grupos no leen ade-

cuada y oportunamente las guías del labo-

ratorio, motivo por el que llegan al salón de

clase con dudas, que se van evidenciando

en el desarrollo del laboratorio porque ha-

cen preguntas sobre cuestiones que ya es-

tán establecidas en la guía.

A pesar de que los estudiantes no van pre-

parados para la práctica, durante el desa-

rrollo de ésta, todos los grupos se muestran

motivados por entregar la ficha con buenas

observaciones y se interesan en los resulta-

dos finales.

-Dos de los cinco grupos evidencian en sus

preguntas durante la práctica y en sus re-

sultados un excelente análisis al problema

planteado.

INSTRUMENTO 2: Instrumento para evi-

denciar habilidades de Pensamiento Crítico

Los resultados de las pruebas realizadas

han sido caracterizados con base en el

Test de Halpern para la evaluación del pen-

samiento crítico mediante situaciones coti-

dianas.

Tabla No. 1: Número de estudiantes y puntaje para cada ítem del instrumento. Test de Halpern

ÍTEM 1 ÍTEM 2A ÍTEM 2B ÍTEM 3 ÍTEM 4

Puntaje 2 6 2 5 8 7

Puntaje 1 8 9 8 6 8

Puntaje 0 1 4 2 1 0

Total

estudiantes 15 15 15 15 15

9

Gráfica No. 1: Resultados instrumento aplicación Test de Halpern

Algunos resultados no pueden evidenciar-

se en la gráfica porque son ideas propias

de cada estudiante, por ejemplo:

-En el ítem 1, ningún estudiante escribe

que existe semejanza entre los productos

naturales y artificiales, por lo que todos

realizan un cuadro comparativo.

-En los ítems 2A y 2B describen que no

reconocen las sustancias porque necesitan

conocer las fórmulas o las estructuras para

saber de qué sustancia se trata.

-En el ítem 4 opinan que los productos

creados por el hombre como los farmacéu-

ticos son más fáciles de digerir por el cuer-

po y contienen un porcentaje más alto de

componente activo, a diferencia de un pro-

ducto natural.

Tabla No. 2: Porcentaje de estudiantes y puntaje para cada ítem del instrumento.

% ÍTEM 1 % ÍTEM 2A % ÍTEM 2B % ÍTEM 3 % ÍTEM 4

Puntaje 2 40,0 13,3 33,3 53,3 46,7

Puntaje 1 53,3 60,0 53,3 40,0 53,3

Puntaje 0 6,7 26,7 13,3 6,7 0,0

Total estudiantes 100 100 100 100 100

10

Gráfica No. 2: Resultados en porcentaje del instrumento aplicación Test de Halpern

El ítem 1 correspondiente a las habilida-

des de razonamiento verbal y análisis de

argumento presenta un mayor porcentaje

de estudiantes que se acercan a argu-

mentos y conclusiones coherentes.

Las habilidades de comprobación de hipó-

tesis evidenciadas en los ítems 2A y 2B,

presentan el menor porcentaje, puesto

que a la mayoría de los estudiantes se les

dificulta reconocer las sustancias que se

les pide.

INSTRUMENTO 3: instrumento para evi-

denciar habilidades de comprobación de

hipótesis.

De acuerdo con las afirmaciones de algu-

nos estudiantes, se evidencia que es difí-

cil romper el paradigma acerca de la dife-

rencia de los productos naturales y artifi-

ciales, como por ejemplo:

“Todos los productos artificiales son tóxi-

cos, mientras que los naturales el cuerpo

los asimila”

“Los productos naturales son saludables

mientras los otros no”

“¿Cómo se puede saber si un compuesto

es natural o artificial, como los que mues-

tran en los comerciales de jugos en pol-

vo?”

“El video muestra que los hongos provie-

nen de la naturaleza, pero que también

pueden producir daños en el organismo

incluso la muerte, entonces las sustancias

naturales también son toxicas.

De las anteriores afirmaciones se eviden-

cia que hay un cambio en la manera de

argumentar sus ideas, forma más segura

y clara, lo que se refleja en los puntajes

obtenidos en el instrumento.

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CONCLUSIONES

Los estudiantes se encuentran motivados

por la solución de problemas que tengan

que ver con productos utilizados frecuente-

mente por ellos, y esto puede ser el punto

de partida para desarrollar estrategias que,

a través de la enseñanza de la química, se

pueda potenciar y desarrollar habilidades

de pensamiento crítico.

Un mínimo porcentaje de estudiantes pre-

sentan algunas dificultades para exponer

sus ideas con claridad, por ello es necesa-

rio prestar más atención a estos casos pa-

ra dar solución a la forma como el estu —

diante está percibiendo el proceso de en-

señanza-aprendizaje.

Se puede lograr que los estudiantes actúen

de manera eficaz como pensadores críticos

en diferentes situaciones problema que

presenten.

Los estudiantes predicen hechos de la vida

cotidiana y plantean estrategias de acción

ante una situación dudosa lo que supone,

abarcan con mayor precisión la resolución

de problemas.

Ennis, R. H. (1996). Critical thinking. Upper Saddle

River, NJ: Prentice Hall.

Izquierdo, M. (2004). Un nuevo enfoque de la ense-

ñanza de la química: contextualizar y modelizar.

Halpern, D. (2006). Halpern Critical Thinking Assess-

ment Using Everyday Situations: Background and

scoring standards (2º Report). [Unpublished manu-

script]. Claremont, CA: Claremont McKenna College.

Beltrán, M. J. (2010). Una cuestión sociocientífica motivante para trabajar pensamiento crítico. Revista del Instituto de Estudios en Educación Universidad del Norte.

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una alternativa de aprovechamiento de la diversidad

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samiento crítico de los alumnos Revista Eureka so-

bre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, vol. 3,

número 003 España.

Bibliografía

12

TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES,

UNA ALTERNATIVA PARA MEJORAR LAS HABILIDADES,

EN LA ASIGNATURA DE QUÍMICA,

EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA.

Alvarado Catalina, [email protected] Delgado Erika, [email protected]

Pinzón Paola, [email protected] Vaca Diana, [email protected]

Villanueva Carolina [email protected]

A lo largo de los años, se han dado a conocer diferentes corrientes pe-

dagógicas con la finalidad de mejorar los procesos de enseñanza -

aprendizaje, en Colombia por mucho tiempo se ha adoptado una co-

rriente tradicional donde el contenido es algo memorístico, mecánico y

en realidad muy poco analítico, de modo que se torna aburrido para el

educando y genera desinterés por aprender, en consecuencia se preten-

de implementar un estilo de enseñanza, partiendo de la Teoría de las

Inteligencias Múltiples (Howard Gardner, 1983), con el fin de desarrollar

las inteligencias en las estudiantes de la IED Liceo Femenino Mercedes

Nariño. ya que “La idea fundamental de la teoría es que no existe una

sola capacidad mental subyacente, sino una variedad de inteligencias

que actúan en combinación y son las que ayudan a explicar cómo las

personas adoptan diversos roles dentro de una sociedad2” (Gardner,

2001). Este trabajo se realiza a partir de un portafolio, que contiene acti-

vidades que potencializan algunas inteligencias múltiples.

RESUMEN

Palabras Clave

Inteligencia, Inteligencias Múltiples, Portafolio, Habilidades.

1 Estudiantes del Departamento de Química.

JUSTIFICACIÓN

Partiendo de la psicología cognitiva, que establece que el hombre es precursor activo de la información, y de los estu-dios realizados por Gardner sobre las inteligencias múltiples, se determina que cada ser humano presenta diferen-tes actitudes donde se ven involucradas las habilidades y destrezas al realizar una determinada tarea.

De modo que siendo la Química una ciencia de difícil comprensión para el estudiantado, se hace necesario desa-rrollar algunas de las Inteligencias Múlti-ples, a través de actividades comple-mentarias en el aula de clase por medio de un portafolio donde el docente y las estudiantes incorporen muestras signifi-cativas del trabajo realizado durante el desarrollo de las clases, y así despertar el interés, el gusto por la Química.

REFERENTES CONCEPTUALES A partir de la Teoría de Inteligencias Múltiples (Gardner, 1983), se conoce que existen diversas inteligencias y que por esta razón las habilidades de los estudiantes varían según su desarrollo, sin embargo cuando se analizan los programas de enseñanza que se impar-ten, los profesores de cierta manera “obligan” a los alumnos a concentrarse en el predominio de las inteligencias lin-güística y matemática, dando mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento, aquí el por qué muchos alumnos que no se destacan en el do-minio de las inteligencias académicas tradicionales, han disminuido sus habili-dades hasta llegar a pensar que han fracasado, cuando en realidad los profe-sores son los que están suprimiendo sus talentos.

*Teoría de las Inteligencias Múltiples La Teoría de las Inteligencias Múltiples, propuesta por el psicólogo norteameri-cano Howard Gardner, se fundamenta en el hecho de que cada persona tiene -por lo menos ocho- inteligencias u ocho habilidades cognoscitivas, dicha teoría expuesta específicamente en su libro Frames of Mind: TheTheory of Multi-pleIntelligences (1983), en el cual las define como “la capacidad de resolver problemas y/o elaborar productos habi-tuales que son importantes en un ámbi-to cultural o en una comunidad determi-nada.” (Gardner, 2001); Howard Gard-ner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos dis-tintos de inteligencias:

-Inteligencia verbal-lingüística: Capa-cidad de emplear palabras eficazmente, bien sea en forma oral o escrita, com-prende la habilidad de manipular la sin-taxis, la fonética y la semántica del len-guaje.

-Inteligencia lógico-matemática: Ca-pacidad para comprender relaciones, patrones lógicos, enunciados y propues-tas, funciones y otras abstracciones afi-nes.

-Inteligencia visual-espacial: Habili-dad de percibir acertadamente el mundo visual y espacial, transformando esas percepciones en conceptos, implica ser sensible al color, la forma, las figuras, el espacio y la relación que existe entre estos elementos.

Inteligencia Corporal–cinestésica: Habilidad de utilizar el cuerpo para ex-presar emociones, para realizar juegos o para idear nuevos inventos, ésta com-prende habilidades físicas específicas como la coordinación motora y el equili-brio entre otras.

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-Inteligencia interpersonal–social: Se relaciona con la facultad de percibir y distinguir los estados de ánimo, intencio-nes, motivos, deseos y sentimientos de otras personas a través de sus expresio-nes faciales, su voz y gestos.

-Inteligencia intrapersonal – intros-pectiva: Implica el conocimiento propio y la habilidad de actuar conforme a ello, esta conlleva a tener una imagen acerta-da de sí mismo.

-Inteligencia musical: Capacidad para percibir, distinguir, transformar y expre-sar sonidos y formas musicales, esta inteligencia comprende la facultad de discernir los sonidos del ambiente.

Aplicaciones de la Teoría de la IM

De acuerdo con la propuesta de Gard-ner, se han venido realizando diferentes proyectos para generar diversas pro-puestas pedagógicas en pro del mejora-miento de la calidad de la educación, desde esta perspectiva, algunos países han realizado varias investigaciones, las cuales son utilizadas en una reestructu-ración en la práctica pedagógica y una alternativa para los futuros estudiantes que, día a día, manifiestan diversidad en sus capacidades. Dentro de los trabajos realizados se encuentran el Proyecto Programon International Financial Sys-tems (PIFS), en este proyecto se ense-ña al estudiante a aprovechar al máximo sus habilidades meta-cognitivas, contro-lar su aprendizaje y favorecer sus inter-acciones con los demás.

Algunos componentes para desarrollar este proyecto son: identificación de pro-blemas, elección de una estrategia para ordenar los pasos para la solución de los problemas, asignación de los recur-sos, control del proceso de solución y evaluación de los resultados, desde esta perspectiva se plantea la idea de un por-tafolio donde el docente y los alumnos

incorporen muestras significativas del trabajo realizado durante el ciclo esco-lar. El concepto de portafolios se refiere al conjunto de evaluaciones y activida-des cuyo objetivo es valorar las compe-tencias de los estudiantes dentro del contexto de aprendizaje, este favorece la creación de un entorno donde el estu-diante y profesor interactúan dando un enfoque a una evaluación personaliza-da.

PROBLEMA

La Química es un área del conocimiento que conlleva muchas veces a un apren-dizaje memorístico y mecánico, como lo es el caso de la Nomenclatura Inor-gánica y Reacciones Químicas, que se fundamentan en normas específicas, por lo que se ha evidenciado un desinterés frente al área por parte de las estudian-tes, lo que se refleja en la evaluación, por lo tanto, se pretende desarrollar acti-vidades que pongan de manifiesto algu-nas de las Inteligencias Múltiples, ya que éstas ofrecen una alternativa para que se motiven en cuanto al aprendiza-je.

OBJETIVOS

Los objetivos propuestos para este tra-bajo son

* General

Promover en las estudiantes el desarro-llo de algunas de las Inteligencias Múlti-ples, utilizando un portafolio que contie-ne actividades que despierten el interés de las estudiantes por la Nomenclatura de compuestos inorgánicos y Reaccio-nes Químicas.

* Específicos

1. Identificar las inteligencias múlti-ples en las estudiantes.

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2. Diseñar actividades para el porta-folio orientadas al desarrollo de al-gunas inteligencias múltiples

3. Establecer el proceso que lleva ca-da estudiante durante el desarrollo de la asignatura.

4. Mejorar el rendimiento académico de las estudiantes, en los temas trabajados en clase, por medio de las actividades desarrolladas en el portafolio.

METODOLOGÍA La realización del proyecto consta de cuatro fases:

Fase diagnóstico. Se realiza una caracterización de las inteligencias múltiples de las estudiantes a tra-vés de un Test de Inteligencias Múltiples (Armstrong, 1995) (Anexo 1), el cual consta de 35 afirmaciones que buscan identificar el nivel de desarrollo de las inteli-gencias en las estudiantes de gra-do noveno (2010-II) y décimo (2011-I) del Liceo Femenino Mer-cedes Nariño.

Fase de diseño. Esta etapa parte de los resultados obtenidos del Test de Inteligencias Múltiples; se elaboraron actividades para el te-ma de Nomenclatura y Reacción Química, con el fin de desarrollar las inteligencias: lingüística, visual- espacial y lógico-matemática, reco-piladas en un portafolio que consta de 16 actividades enfocadas a desarrollar el lenguaje científico de la Nomenclatura Inorgánica y la comprensión lectora, desde la perspectiva lingüística. En cuanto a la lógica- matemática, contribu-ye a la comprensión de formación de compuestos, clasificación de

grupos funcionales y balanceo de ecuaciones de acuerdo con la te-mática trabajada en clase, y por último, la visual- espacial es pro-movida a través de diagramas que diferencian la posición de los ele-mentos en la tabla periódica. En plataforma Actiweb, aparecen las actividades diseñadas y subidas a la página por las autoras. www.actiweb.es/quimica.

Fase de Aplicación. Se aplica y se desarrolla cada una de las activi-dades propuestas en la fase ante-rior con las estudiantes de grado decimo.

Fase de evaluación. Para verificar si la propuesta tuvo alguna inci-dencia en el desarrollo de las dife-rentes inteligencias en las estu-diantes de grado décimo, se apli-có nuevamente el test de las inteli-gencias Múltiples de Gardner (Anexo 1), y se evaluaron los re-sultados obtenidos con el portafo-lio, empleando la matriz de valora-ción elaborada por las autoras del proyecto (Anexo 2).

RESULTADOS Y ANÁLISIS

Para evaluar el desarrollo de las diferen-tes inteligencias en las estudiantes, se empleó el test de Inteligencias Múltiples desarrollado y validado por Gardner; es-te se aplicó como pretest y postest para verificar si el trabajo con el portafolio contribuye al desarrollo de las inteligen-cias.

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http://www.actiweb.es/quimica

Los resultados obtenidos en la aplicación inicial y final del Test IM arrojaron los siguien-tes resultados:

Gráfica 1: Inteligencias múltiples

De acuerdo con la anterior gráfica, las inteligencias más desarrolladas en la primera aplicación del test IM son la musical-rítmica y corporal-cinestésica, ya que éstas se desarrollan a la par con la cultura, es decir, el área de educa-ción física, las danzas, la música, han estado siempre inmersas en el currículo a nivel de educación preescolar, básica y media como área fundamental, de igual forma el contacto social con la co-munidad hace que éstas inteligencias sobresalgan mucho más; las inteligen-cias que menos han desarrollado son: visual-espacial, intrapersonal, interper-sonal, verbal – lingüística y lógico- ma-temática (gráfica 1), según la informa-ción obtenida.

Para verificar la viabilidad de la pro-puesta, se aplica por segunda vez el

test de IM, en el cual se evidencia el desarrollo de las inteligencias: lógico-matemática, lingüística, interpersonal y visual espacial, además de las ya desarrolladas, como la Inteligencia cor-poral – cinestésica, Musical e Intraper-sonal, aunque no se diseñaron activida-des para desarrollar dichas inteligen-cias, éstas se mantienen, ya que van entrelazadas unas con otras y hacen parte de su diario vivir.

Según el desarrollo de las actividades propuestas en el portafolio, se obtuvie-ron los siguientes resultados (Gráfica Nº 2), de acuerdo con los criterios de la matriz de evaluación que se realizó pa-ra el análisis de las mismas (Ver anexo 2).

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Gráfica 2: Inteligencias múltiples desarrolladas en el portafolio

Con base en los objetivos de las activi-dades y los resultados anteriores, se infiere que el portafolio contribuye al desarrollo de las inteligencias lógico-matemática, lingüística, interpersonal, visual - espacial, corporal – cinestési-ca, e interpersonal, esto se evidencia a través de una participación activa de las estudiantes en las clases, ya que el portafolio generó un interés provocan-do un cambio de actitud frente a la asignatura.

Por último se realiza una actividad gru-pal, donde las estudiantes dan a cono-cer de forma creativa un producto coti-diano a través de un video; la finalidad de este fue abarcar en su mayoría las

inteligencias que se querían potenciali-zar, desde el inicio del proyecto. Al analizar los resultados de la actividad se encontró que las inteligencias cor-poral- cinestésica, interpersonal y lin-güística se han desarrollado, teniendo en cuenta los criterios de análisis.

Finalmente los resultados obtenidos en la aplicación de la propuesta, indican que las actividades del portafolio y la actividad grupal contribuyen al desarro-llo de las inteligencias, debido a que el trabajo realizado dentro y fuera de las clases favorece el desarrollo de estas, además del cambio hacia una actitud favorable y un mejor desempeño fren-te a la asignatura.

CONCLUSIONES

Las inteligencias múltiples no se pueden desarrollar a corto plazo, estas se deben abordar mediante actividades continuas que fortalez-can una determinada habilidad y por consiguiente la inteligencia. La evolución de cada una de éstas, depende de la voluntad y del traba-jo que realiza la estudiante para

fortalecer sus inteligencias, donde el acompañamiento del docente como guía es fundamental.

El portafolio sirve como un registro sistemático y organizado del proce-so de aprendizaje, centrándose en el trabajo de la estudiante y su re-flexión sobre el mismo; mediante un esfuerzo cooperativo entre estu-diante – docente en formación. El portafolio como técnica de apren-dizaje, resulta significativo en el 18

desarrollo de clases y obtención de resultados académicos, ya que me-jora la actitud de las estudiantes frente al trabajo de aula, aumentan-do su comprensión y aprehensión de los conceptos estructurantes de la temática, aunque esto significa que el trabajo del docente sea más arduo al momento de planear las actividades y la dirección de las cla-ses de forma más personalizada.

De acuerdo con currículo que se trabaja en el colegio (2011-I), muchas de las áreas desa-rrollan implícitamente algunas inteligencias múltiples pero no se tiene un enfoque de su po-tencializacion y por ello su poco desarrollo.

Armstrong, T. (1995) Inteligencias múltiples en el salón de clases.

Gardner Howard, (2001), Estructu-ras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias, F.C.E., Mé-xico

Gomis, N. (2007). Tesis doctoral: Evaluación de las Inteligencias Múltiples en el contexto educativo a través de expertos, maestros y padres. Universidad de Alicante. Departamento de Psicología Evo-lutiva y Didáctica. Recuperado el 3 de agosto 2010 de la World Wide Web: http:// www.cervantesvirtual.

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Lozano, E. (2008). Inteligencias múltiples en el aula. Disertación doctoral publicada. Universidad de Murcia, facultad de Educación de-partamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Murcia.

National Education Association. Recuperado el 14 de octubre 2010 de la World Wide Web: http://www.nea.org/

Bibliografía

19

ANEXOS

1. TEST DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (Armstrong, 1995)

Este test te ayudará a que puedas conocerte mejor y, también, a que puedas identificar las áreas más sobresalientes de tu inteligencia. Por favor, responde con mucha honestidad y sinceridad. Tenga en cuenta la siguiente instrucción:

a.- Si crees que refleja una característica tuya y te parece que la afirmación es verdadera, escribe "V".

b.- Si crees que no refleja una característica tuya y te parece que la afirmación es falsa, es-cribe "F".

c.- Si estás dudoso porque a veces es verdadera y a veces falsa no escribas nada y déjala en blanco.

1 Prefiero hacer un mapa que explicarle a alguien como tiene que llegar a un lugar determinado

2 Si estoy enojado o contento generalmente sé la razón exacta de por qué es así

3 Sé tocar, o antes sabía, un instrumento musical.

4 Asocio la música con mis estados de ánimo

5 Puedo sumar o multiplicar mentalmente con mucha rapidez

6 Puedo ayudar a un amigo (a) a manejar y controlar sus sentimientos, porque yo lo pude hacer antes

en relación a sentimientos parecidos

7 Me gusta trabajar con calculadora y computadoras

8 Aprendo rápidamente a bailar un baile nuevo

9 No me es difícil decir lo que pienso durante una discusión o debate.

10 ¿Disfruto de una buena charla, prédica o sermón?

11 Siempre distingo el Norte del Sur, esté donde esté.

12 Me gusta reunir grupos de personas en una fiesta o evento especial.

13 Realmente la vida me parece vacía sin música

14 Siempre entiendo los gráficos que vienen en las instrucciones de equipos o instrumentos.

15 Me gusta resolver puzles y entretenerme con juegos electrónicos

20

16 Me fue fácil aprender a andar en bicicleta o patines

17 Me enojo cuando escucho una discusión o una afirmación que me parece ilógica o absurda.

18 Soy capaz de convencer a otros que sigan mis planes o ideas.

19 Tengo buen sentido del equilibrio y de coordinación

20 A menudo puedo captar relaciones entre números con mayor rapidez y facilidad que algunos de mis

compañeros

21 Me gusta construir modelos, maquetas o hacer esculturas

22 Soy bueno para encontrar el significado preciso de las palabras.

23 Puedo mirar un objeto de una manera y con la misma facilidad verlo dado vuelta o al revés.

24 Con frecuencia establezco la relación que puede haber entre una música o canción y algo que haya ocurrido en mi vida.

25 Me gusta trabajar con números y figuras

26 Me gusta sentarme muy callado y pensar, reflexionar sobre mis sentimientos más íntimos.

27 Solamente con mirar las formas de las construcciones y estructuras me siento a gusto.

28 Cuando estoy en la ducha, o cuando estoy solo me gusta tararear, cantar o silbar.

29 Soy bueno para el atletismo

30 Me gusta escribir cartas largas a mis amigos.

31 Generalmente me doy cuenta de la expresión o gestos que tengo en la cara.

32 Muchas veces me doy cuenta de las expresiones o gestos en la cara de las otras personas.

33 Reconozco mis estados de ánimo, no me cuesta identificarlos.

34 Me doy cuenta de los estados de ánimo de las personas con quienes me encuentro

35 Me doy cuenta bastante bien de lo que los otros piensan de mí.

Continuación

1. TEST DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (Armstrong, 1995)

21

2. Criterios utilizados para la identificación de las Inteligencias Múltiples

INTELIGENCIA PREGUNTAS NO.

Inteligencia verbal/Lingüística 9, 10, 17, 22, 30

Inteligencia Lógica/Matemática 5, 7, 15, 20, 25

Inteligencia Visual/Espacial 1, 11, 14, 23, 27

Inteligencia Corporal/Cinestésica 8, 16, 19, 21, 29

Inteligencia Musical/Rítmica 3, 4, 13, 24, 28

Inteligencia Intrapersonal 2, 6, 26, 31, 33

Inteligencia Interpersonal 12, 18, 32, 34, 35

ACTIVIDAD INTELIGENCIA CRITERIOS

1. Aprendiendo

Conceptos

Lingüística

Consulta en libros, los conceptos para comprenderlos.

Hace uso de la ortografía para escribir las definiciones.

Comprende el objetivo de la actividad.

Tiene coherencia para redactar el significado del concepto.

Lógica Comprende la estructura de la actividad.

Encuentra los términos expuestos en el pasatiempo.

3. Matriz de criterios para evaluar las actividades del portafolio

22

2. Laberinto

Espacial Usa otras dimensiones para moverse en el laberinto.

Visualiza con precisión el camino verdadero

Lingüística Escribe correctamente el nombre de cada compuesto.

Tiene comprensión lectora.

Lógica

Comprende instrucciones.

Analiza la situación

Hace uso del razonamiento para el desarrollo de la actividad.

Resuelve favorablemente la actividad

Analiza las situaciones de causa y efecto.

Resuelve asertivamente el problema de lógica

3.Completando

ecuaciones

Lingüística Entiende lo que se le pide.

Escribe adecuadamente los símbolos de los elementos.

Lógica

Completa la ecuación planteada.

Escribe bien los subíndices.

Comprende la síntesis de óxidos.

Matemática Maneja bien el concepto de balanceo de ecuaciones.

4 ¿Cómo funcionan

los antiácidos?

Lingüística Analiza la información e identifica los compuestos.

Utiliza sus palabras para mostrar la importancia de los antiácidos.

5. Caries dental Lingüística Analiza la información e identifica los compuestos

6. Explorando tu

entorno

Lingüística Investiga otros usos de los compuestos

Lógica Lee e interpreta el procedimiento

Contribuye a la resolución de una incógnita de su entorno

7. Secretos mágicos

Lingüística

Utiliza su conocimiento científico para expresar el fenómeno.

Describe de manera adecuada la reacción química que se da en el proceso experimental

Lógica Realiza el procedimiento de modo correcto, obteniendo el objeti-vo experimental.

8. Ácidos binarios y

ternarios

Lingüística

Identifica los diferentes tipos de ácidos.

Emplea adecuadamente el lenguaje químico, logrando reconocer el nombre de diferentes compuestos químicos.

Realiza asertivamente las ecuaciones de formación de ácidos.


Continuación

23

9. Formando sales

Lingüística

Emplea adecuadamente la información para la for-mación de distintas sales.

Entiende el concepto de sal.

Lógica Comprende e interpreta el enunciado correctamen-te.

10. Formando

compuestos

Espacial Comprende e interpreta el enunciado correctamen-te.

Lingüística

Identifica los símbolos según corresponde para nombrar los compuestos.

Analiza y escribe los nombres según el numero de oxidación.

Lógica Comprende relaciones para formar compuesto or-denadamente.

Agrupa por categorías satisfactoriamente

11. Clasificando y

nombrando compuestos

Lingüística

Identifica los símbolos según corresponde para nombrar los compuestos.

Relaciona el compuesto con los números de oxida-

ción y así darle el nombre.

Lógica

Comprende relaciones para identificar las funciones químicas.

Clasifica por categorías satisfactoriamente.

12. Determinando

compuestos

Lógica - matemática

Emplea los números correctamente.

Analiza información, busca orden y determina el número de oxidación correcto.

Realiza cálculos correctamente

13. Nombrando

compuestos

Lingüística

Comprende lo que se le pregunta.

Escribe de manera adecuada los diferentes com-puestos.

Desarrolla de manera adecuad el lenguaje químico.

Lógica - matemática

Reconoce y forma compuestos químicos de manera lógica.

Identifica las funciones químicas.

Utiliza adecuadamente los números de oxidación

Visual -Espacial Reconoce los elementos metales de los no metales.

Hace uso de diagramas para realizar compuestos.

Continuación


24

14. Reconocimiento

Lingüística Responde de acuerdo a lo que se le pregunta

Lógica –matemática

Desarrolla de forma lógica la actividad.

Identifica y escribe los grupos funcionales de forma adecua-da.

Reconoce que las funciones químicas presentan estructuras definidas.

Visual espacial Hace uso de diagramas para reconocer los metales de los no

metales.

15. Sudoku químico

Lingüística Comprende instrucciones escritas y orales que orientas la

actividad.

Lógica

Comprende instrucciones.

Analiza las instrucciones y los resultados que obtiene.

Hace uso del razonamiento para un desarrollar favorable-mente la actividad.

Resuelve el problema de lógica.

Comprende la relación entre cada fórmula que se le pide.

Desarrolla análisis de causa y efecto.

Comprende el orden de la actividad trabajada

16. Envídiate

Corporal

Utiliza el cuerpo para expresar sus ideas.

Emplea los espacios para desarrollar el tema de forma ade-cuada.

Hace uso de los elementos para dar a conocer el tema

Interpersonal

Se evidencia el trabajo en equipo.

Participa activamente en el video.

Demuestra dedicación en la realización del video.

Verbal lingüística

Nombra correctamente el compuesto.

Utiliza de manera adecuada el lenguaje químico.

Expresa de manera clara sus ideas.

Continuación


25

COMPETENCIAS CIENTÍFICAS Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL (IPN)

Ricardo Andrés Franco [email protected] 1

Resumen:

Resolución de Problemas;

Cartilla de Actividades;

Competencias Científicas

En este documento se presentan los resultados del proyecto de Práctica Pedagógi-

ca y Didáctica, de Licenciatura en Química en el Instituto Pedagógico Nacional, en

donde se implementó una cartilla de actividades para el grado décimo y centrada

en la resolución de problemas, dando cuenta del desarrollo de competencias cientí-

ficas.

1 Estudiante del Departamento de Química. UPN

Palabras Clave

mailto:[email protected]

27

Introducción

La formación de profesores dentro del

Proyecto Curricular Experimental Para

la Formación de Licenciados en Quími-

ca de la Universidad Pedagógica Na-

cional, se concibe como un proceso de

investigación y reflexión alrededor de

la Práctica Pedagógica y Didáctica (P.

P y D), a la vez que esta se asume co-

mo un escenario de formación, donde

se posibilita la construcción de una es-

cuela de pensamiento, en la que tanto,

estudiantes como profesores, reflexio-

nen y transformen la realidad educati-

va; investigando, experimentando e

innovando sobre los problemas y reali-

dades de la educación en ciencias.

Así, se ha desarrollado un proyecto de

P.P y D en el Instituto Pedagógico Na-

cional de la Ciudad de Bogotá durante

el año 2008. En la primera fase de la

P. P y D: la caracterización, se auscul-

tó el pensamiento de un profesor de

educación media, en relación con sus

concepciones sobre Química y su en-

señanza. A partir de tales indagacio-

nes se diseñó una estrategia de inter-

vención centrada en la resolución de

problemas para el desarrollo de com-

petencias científicas: la cartilla de acti-

vidades, siendo el marco conceptual y

metodológico, el desarrollo de compe-

tencias científicas investigativas

(Chona, Arteta, Fonseca, Martínez &

Ibáñez, 2008) y la resolución de pro-

blemas (García, 2000; Gil Pérez,

1998). A su vez, el trabajo se inscribe

en la línea de investigación sobre el

pensamiento del profesor (Marcelo,

2002).

Marco de Referencia

El estudio del desarrollo de competen-

cias científicas por parte de los profe-

sores, se inscribe en la línea de investi-

gación sobre el pensamiento del profe-

sor, en el sentido de que, es en la

mente del profesor en donde ocurren

los procesos que organizan y dirigen

su conducta. De acuerdo con L. Reyes

y L. E Salcedo (1998), esta línea surge

como respuesta a la necesidad de con-

solidar procesos diferentes para la en-

señanza y el aprendizaje de las cien-

cias, a la vez que emerge como un es-

pacio de exploración, reflexión, análisis

y construcción de conocimientos en

28

torno a las relaciones entre las accio-

nes de los profesores de ciencias. De

otra parte, en el análisis de la relación

pensamiento-acción del profesor, las

influencias del conocimiento, las creen-

cias, los valores y las destrezas

desempeñan un papel preponderante,

aún en fases iniciales de su formación

(Marcelo 2002).

Respecto a las competencias científi-

cas existen varias apreciaciones. Por

una parte, estas se configuran en la

capacidad de un sujeto, expresada en

desempeños observables y evalua-

bles ,que evidencia formas sistemáti-

cas de razonar y explicar el mundo na-

tural y social, a través de la construc-

ción de interpretaciones apoyadas por

los conceptos de las ciencias (Chona

et., al, 2008), a la vez que representan

la capacidad que posee un estudiante

para hacer uso de sus conocimientos y

habilidades para lograr un propósito

determinado (Cárdenas, 1998).

En este marco, el desarrollo de com-

petencias científicas en los estudiantes

en parte ha sido posible mediante la

resolución de problemas. Un problema,

de representa entonces una situación

para cuyas dificultades no hay solucio-

nes a la vista (Gil Pérez, 1998), Así, la

resolución de situaciones-problema se

ha consolidado como una importante

opción metodológica para la enseñan-

za de las ciencias, cuyos resultados se

traducen en la construcción de un

cuerpo de conocimientos científica-

mente argumentado, en el sentido de

que la resolución de problemas permi-

te, por una parte, que los estudiantes

pongan en práctica el conocimiento

químico en particular, y contribuye a

cambiar sus actitudes hacia la cien-

cia. Puntualícese que entre resolver

problemas y responder ejercicios de

lápiz y papel existen amplias diferen-

cias (García, 2000).

Metodología

A partir de los resultados obtenidos en la

primera fase de caracterización en la P. P.

y D, se explicitó la imagen de ciencia que

posee un profesor en ejercicio, y su imagi-

nario, el cual incide en el desarrollo de

competencias científicas en los estudian-

tes, práctica ésta que puso de manifiesto

la necesidad de diseñar una estrategia di-

dáctica centrada en la resolución de

29

problemas, que contribuyera al desa-

rrollo de dichas competencias, posibili-

tando también la reflexión conjunta con

el profesor titular, de conformidad con

las posibilidades de cambio y mejora-

miento allí señaladas.

Para la fase de intervención se diseñó

e implementó una la cartilla de activida-

des como estrategia didáctica centrada

en la resolución de problemas hacia el

desarrollo de competencias científicas

en estudiantes de grado décimo.

Para cada Fase Temática se propuso

un desarrollo conceptual y metodológi-

co, donde los conceptos científicos se

abordaron alrededor de un entorno co-

tidiano, cuyas aplicaciones fueron evi-

dentes en la resolución de problemas.

La estructura de dicha cartilla se centró

en lecturas científicas de actualidad, un

video clip, una lectura sobre la temática

específica, y actividades constituidas

por situaciones problema. Además del

análisis de las cartillas de actividades,

se tuvo en cuenta la opinión de varios

estudiantes acerca de la estrategia.

Se elaboraron diez actividades, incluyendo dos de laboratorio y

una evaluación bimestral; de cada actividad se ha seleccionado

una situación problema, y se ha analizado su resolución esco-

giendo una cartilla por cada equipo de trabajo en clase, y si-

guiendo una categorización por etapas del desarrollo de un pro-

blema (García, 2000). En este marco, las etapas de la resolución

de problemas para 10 Situaciones distintas durante la implemen-

tación, son: A-Lectura previa del problema. B-Comprensión del

problema. C-Análisis de los elementos del problema. D-

Comprobación del problema. E-Selección de datos relevantes. F

-Consulta de lo que no se sabe. G-Selección de métodos ade-

cuados. H-Resolución del problema.

Resultados y discusión

30

Situaciones

Problema

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Etapa Número de equipos de trabajo que presentan desempeño

A 6 8 7 7 8 5 8 8 7 8

B 1 3 6 5 7 4 6 7 7 5

C 3 4 3 4 7 3 6 6 5 6

D 2 4 4 3 6 1 6 7 7 4

E 4 6 5 5 7 4 7 7 6 3

F 1 3 4 3 6 4 6 8 7 6

G 2 3 7 3 6 2 5 7 6 6

H 1 2 6 2 5 2 5 7 6 6

Tabla 1

Desempeños de los estudiantes en las etapas de resolución de las situaciones

en la cartilla de actividades

Las situaciones problema son:

El Hipercentro de Materiales

Las Almas Benditas: ¿Mito o realidad?

Modelos atómicos: ¿de la noche a la mañana?

David perdió su libreta de apuntes

Atentado al Club el Nogal

Entrevista de Trabajo…

Un estudiante curioso se envenenó…

El caso del Perro Mateo

Qué Viaje…

Latonero confundido…

Así, la cartilla de actividades se ha dividido en tres momentos: inicial, intermedio y final.

31

Como se puede apreciar, (Tabla 1)

los desempeños observables de los

estudiantes con respecto al momen-

to inicial (situaciones problema 1 y

2) se evidencian únicamente en la

lectura previa del problema y en la

selección de datos relevantes, en-

contrándose una mayor falta de

desempeños en las etapas compren-

sión del problema, comprobación del

problema y resolución del problema.

Al respecto, Gil. Pérez (1998), seña-

la que, los estudiantes novatos recu-

rren a la manipulación inmediata de

datos para que el profesor escuche

de ellos datos precisos: “Pues…

prácticamente todos los ejercicios de

química son problemas… entonces,

casi no hay diferencia…” Est. 1.

En este sentido, se evidencia una

cultura científica centrada en el desa-

rrollo de procedimientos de tipo algo-

rítmico, coherente con el imaginario

de personas poco familiarizadas con

el tema, cuyas concepciones son difí-

ciles de modificar (Gil Pérez, 1998).

Sin embargo, en esta concepción de

problema se reconoce una diferencia

concreta entre ejercicio y problema:

“Pues… prácticamente todos los ejer-

cicios de química son problemas…

entonces, casi no hay diferencia pe-

ro… de cierto modo un problema es

algo a lo que uno le tiene que buscar

solución, y un ejercicio es algo que

ya tiene solución” Est 1.

Con relación al momento interme-

dio (situaciones 3-7), se presenta un

crecimiento relativo de los desempe-

ños en las diferentes etapas de reso-

lución, lo que es coherente con opi-

niones divergentes de los estudiantes

frente a las actividades: “es como

muy ortodoxo, ya muy mecánico…es

mejor algo como que uno pueda apli-

car ¿si me entiendes?, como que

también ver la química desde aquí

desde nuestro lugar, desde ya, de

nosotros, desde nuestro espacio”

Est. 2. “Es más chévere porque es

como más de actividad, y ubicarse en

el lugar, eso ya cambia la situación.

Pero eso de que defina acá de que

defina tal cuál…” Est 3.

32

Respecto al momento final

(situaciones 8-10), hay un aumento

marcado en todos los desempeños ob-

servables, que refleja la construcción

de una cultura alrededor de la resolu-

ción de problemas, pues los desempe-

ños en esta última etapa se incremen-

tan: “…pues la cartilla de actividades

nos ha servido como a entender un

poco más, la química, y si tenemos

algunos problemas, pues llegamos a

resolverla con el profesor, y pues a co-

mentarla con todo el salón”: Est 4. Así,

se presenta un aumento progresivo en

los desempeños observables de los

grupos en cada etapa de la resolución

de problemas, cuya explicación deriva

especialmente de la particularidad de

las situaciones planteadas, que se en-

marcaron dentro de una rigurosidad

conceptual, pero a la vez llamativo en

la medida de las posibilidades y actitu-

des de los estudiantes: “Eso fue algo

más dinámico, o sea, fue algo diferen-

te, porque digamos… mucha gente se

animó a participar, digamos yo, que

casi nunca pongo cuidado…” Est 5.

En este sentido, la resolución de pro-

blemas a partir de la puesta en prácti-

ca de los conocimientos químicos se

constituye en el eje articulador del

desarrollo de estos procesos de pen-

samiento complejo: “Las aplicaciones

en la vida real… situaciones que si di-

gamos a uno le pasan, uno ya sabe

cómo reaccionar a ese problema” Est

6. “Digamos… en un laboratorio tuvi-

mos el ejemplo de un perro que consu-

mía látex… y entonces teníamos…

bueno… eso que son casos que pasan

en la vida real… también tuvimos el

caso del atentado al club el nogal,

identificar los diferentes… procesos

químicos que se daban en ese instan-

te ¿si?...” Est 1.

Apropiación del Cambio

Durante la implementación de la carti-

lla de actividades, y en general en la

fase de Intervención, se generó una

interacción constante de los profeso-

res en formación y titular, reflexiones

que se evidencian en nuevas elabora-

ciones acerca del discurso de la didác-

tica de las ciencias, lo que contribuye

a modificar algunos aspectos de la

imagen de ciencia: “Considero que en

las diferentes actividades de los seres

humanos, podemos hablar de

33

verdaderas competencias científicas

cuando nosotros sabemos hacer en un

contexto, muchas veces confundimos el

tener un conocimiento exacto de un deter-

minado tema, y desafortunadamente nos

quedamos solo en eso, y no logramos lle-

gar a la etapa de saber desarrollar esa

habilidad” Profesor 1.

Consideraciones finales

La implementación de la cartilla de ac-

tividades centrada en la resolución de

problemas, se ha constituido en un

importante recurso de apoyo como es-

trategia didáctica para la enseñanza

de algunos conceptos químicos, propi-

ciando así el desarrollo de competen-

cias científicas, expresadas en capaci-

dades de los estudiantes, para poner

en práctica el conocimiento químico

por medio de los procedimientos de

las ciencias. Sin embargo, la encultu-

ración científica cada vez se pone

más en cuestión, problema que desde

el punto de vista abordado, debe con-

siderarse a partir del desarrollo de

competencias básicas como interpre-

tar, argumentar y proponer en quími-

ca, a partir de habilidades como: leer,

escribir, hablar y escuchar. Al respec-

to, surgen nuevos horizontes de inves-

tigación acerca de cómo diseñar e

implementar estrategias didácticas pa-

ra lograr el desarrollo de estas compe-

tencias básicas.

Chona, G., Arteta, J., Fonseca, G., Martínez, S, Ibáñez, S. (2008). Informe del Proyecto de Investiga-ción: El Desarrollo de Competencias Científicas Investigativas y su Relación con el Conocimiento Pro-fesional de Profesores de Ciencias. Universidad Pedagógica Nacional- CIUP.

Cárdenas, F. 1998. Desarrollo y evaluación de los procesos de razonamiento complejo en ciencias. En: Revista TE∆ Nº 3 de la Facultad de Ciencia y Tecnología. Universidad Pedagógica Nacional. Bo-gotá.

García, J. (2000). La solución de situaciones problemáticas: una estrategia didáctica para la enseñan-za de la química.

Gil, Pérez. D. (1998). La Resolución de Problemas de Lápiz y Papel Como Actividad de Investigación. Investigación en la Escuela No 6, 1998.

Bibliografía

Los tipos de trabajo práctico experimental

como herramientas para mejorar las prácticas

de laboratorio en química.

Darwin Leonardo Vargas Sánchez1 [email protected]

Resumen

La química, como una ciencia experimental, tiene un com-ponente práctico que debe ser trabajado utilizando prácticas de laboratorios o talleres que permitan a los estudiantes comprender los principios y teorías científicas analizando hechos cotidianos. Desde la enseñanza de las ciencias se proponen diferentes modelos de trabajo práctico experimen-tal, cada uno de estos tienen como finalidad desarrollar ha-bilidades en los estudiantes con el fin de mejorar su com-prensión de los fenómenos a través de la química.

Química, prácticas de laboratorio, taller práctico, trabajo práctico,

enseñanza de las ciencias.

Palabras Clave

1 Estudiante del Departamento de Química de la UPN

En los procesos de enseñanza y apren-dizaje de la química, es muy importante contar con actividades experimentales como los laboratorios y los talleres prác-ticos, estas actividades les dan, a los es-tudiantes, herramientas que les permiten la comprensión de los principios y teorías científicas que se les quiere dar a cono-cer. En la educación secundaria, estos laboratorios y talleres prácticos se deben trabajar con metodologías llamativas, ya que la ciencia se les debe mostrar, con-textualizada, aplicada y de fácil acceso. En el colegio Liceo Femenino se observa que las estudiantes reciben una buena fundamentación teórica de los diferentes temas de la química, pero las prácticas de laboratorio son tradicionales, no con-textualizadas, esto hace que las estu-diantes no comprendan completamente los conceptos y se desmotiven con la asignatura, por lo anterior se propone trabajar el siguiente problema: ¿El dise-ño y aplicación de prácticas de laborato-rio y de talleres útiles, mejorarán el inte-rés, la motivación y el aprendizaje de la química en estudiantes de grado once?

Objetivos

Para el desarrollo de esta propuesta de investigación, se proponen los siguientes objetivos:

General

Diseñar y desarrollar prácticas de laboratorio y talleres útiles para fa-cilitar, a las estudiantes, la com-prensión de las teorías y de los conceptos químicos.

Específicos

Caracterizar las prácticas de labo-ratorio que se realizan en el cole-gio Liceo Femenino.

Desarrollar, en las estudiantes, ha-bilidades prácticas y procesos pro-cedimentales en el trabajo práctico realizado en química.

Desarrollar, en las estudiantes, ha-bilidades en la investigación para comprender como funciona las ciencia

Referente teórico

Los trabajos prácticos, sin duda alguna, son de las actividades más importantes en la enseñanza de las ciencias, gene-ralmente los colegios e instituciones de educación media desarrollan trabajos prácticos ineficientes, puesto que se pre-sentan a los estudiantes con un formato cerrado, es decir como un conjunto de instrucciones que los estudiantes deben de seguir sin darles la oportunidad para que se den cuenta del problema que hay que resolver.

Teniendo en cuenta todos los aspectos anteriormente mencionados surge una propuesta didáctica que ha sido trabaja-da por algunos pedagogos y didactas, como Woolnough y Alsop (1985), Gott l Duggan (1995), Caamaño (2007) y Moli-na, Carriazo y Farías (2009), esta pro-puesta didáctica pretende que los

35

trabajos prácticos de laboratorio, que se realizan en las escuelas y colegios, abor-den problemas significativos en el desa-rrollo de modelos teóricos escolares. Mo-lina, Carriazo Y Farías (2009), definen los trabajos prácticos de laboratorio como toda actividad en la que el alumno está implicado y no necesita estar necesaria-mente en un laboratorio o con material o equipo especial para aprender, Caama-ño (2007) propone clasificar los trabajos prácticos de la siguiente manera:

-Experiencias: son imágenes reales o representativas que sirven para obtener un acercamiento de tipo perceptivo con los fenómenos, con estos se puede: ad-quirir una experiencia directa con los sen-tidos sobre los fenómenos científicos, lo que permite plantear una relación entre teoría y realidad, adquirir conocimientos de forma potencial para ser útiles en la resolución de problemas. Las actividades prácticas, desarrolladas bajo este tipo de trabajo, tienen finalidades exploratorias sobre las ideas de los estudiantes.

-Experimentos ilustrativos: Se utilizan para enlazar una evidencia experimental con el aprendizaje de conceptos o para ilustrar leyes o principios, permiten inter-pretar un fenómeno, ilustrar un principio o mostrar una relación entre variables; con su aplicación se despierta la curiosidad de los estudiantes, antes y después, de la elaboración del experimento. Este tipo de trabajo práctico abre grandes posibili-

dades para que se desarrollen discusio-nes dirigidas por el docente, en donde los estudiantes opinan sobre la interpre-tación de los fenómenos observados en clases.

-Ejercicios prácticos: Sirven para aprender a seguir protocolos tendientes a enseñar una destreza experimental, el uso de un equipo, un procedimiento es-pecial de análisis o simplemente para se-guir indicaciones, Los ejercicios prácticos pueden ser de dos tipos procedimentales y corroborativos, los procedimentales presuponen el aprendizaje por etapas, los corroborativos pretenden verificar una teoría o una ley por medio de un procedi-miento detallado.

-Investigaciones: Es una actividad que busca acercar al estudiante a la forma como se produce el conocimiento cientí-fico, puede enfocarse a resolver proble-mas teóricos o prácticos, trata de acercar al estudiante al proceso de construcción de la ciencia, es decir, seguir el paso que utilizan los científicos para construir el conocimiento. En este tipo de investiga-ción el estudiante actúa como un investi-gador novato y el profesor como el direc-tor de la investigación. Se pueden reali-zar investigaciones escolares de muchos tipos, como para resolver problemas prácticos procedimentales o para resolver problemas teóricos o simplemente para resolver problemas prácticos.

Metodología

El proyecto se realizará en cuatro etapas o fases

Diagnóstico

Diseño de actividades

Aplicación de los trabajos prácticos

Evaluación de la propuesta de intervención:

Se describe a continuación, cada una, junto con los instrumentos utilizados y las actividades a desarrolladas

36

Esta fase se desarrolla en dos momen-tos: en el primero se caracterizan las prácticas de laboratorio utilizadas en el colegio utilizando matriz de valoración de acuerdo con la propuesta de clasificación de tipos de trabajo práctico propuesto por Caamaño (2007); para clasificar los trabajos de laboratorio, se toman datos de las dos primeras prácticas de labora-torio realizadas en el primer periodo con los seis cursos de grado once. En estas prácticas se toma un registro detallado en un diario de campo.

En el segundo momento, se caracterizan las actitudes hacia la ciencia y razona-miento cognitivo de las estudiantes del grado once, se utilizan dos instrumen-tos, validados, con sus respectivas cate-gorías de análisis y se unifican en uno solo para su aplicación.

El primero de ellos es el Protocolo de las Actitudes hacia la Ciencia (PAC), es una adaptación hecha al español por Vásquez y Manassero (1995), desarrollada por Wareing en 1982. Este instrumento consta de 48 ítems en escala tipo Likert, agrupados en cuatro categorías: enseñanza de la ciencia, imagen de ciencia, social y conocimiento cien-tífico y técnico (Anexo 2).

El segundo fue tomado de Pozo Y Gómez (2001), (Anexo 3) que eva-lúa la habilidad cognitiva; se toma-ron únicamente dos ítems, de los cuatro que contiene, los que se

adaptaron para facilitar la resolu ción por parte de las estudiantes. Se considera que estos ítems son significativos para utilizarlos en el instrumento, ya que se ajustan a algunas temáticas desarrolladas.

Las prácticas de laboratorio están centra-das en el desarrollo de experiencias en donde las estudiantes utilizan únicamen-te la observación. Se tabulan los resulta-dos obtenidos de 58 estudiantes, quie-nes tienen facilidad para aprender los conceptos de las ciencias, sin embargo, no logran establecer las relaciones cien-cia-tecnología-sociedad-ambiente. Las estudiantes, en cuanto a las habilidades cognitivas, se pueden ubicar en el realis-mo ingenuo.

Se diseña el plan de los temas que se trabajaran durante todo el año, en orden cronológico; teniendo este plan, se dise-ñan las prácticas de laboratorio y talleres prácticos, teniendo en cuenta los diferen-tes modelos de trabajo práctico experi-mental. Se desarrolla durante el tercer periodo del calendario escolar, se dise-ñan cinco talleres prácticos experimenta-les, se desarrollan los tres primeros, 2 correspondientes a experiencias y el últi-mo relacionado con experimentos ilustra-tivos.

Diagnóstico

Diseño y aplicación de actividades

37

Taller 1

Modalidad Experiencia

Nombre Combustión

Objetivos

-Conocer combustibles en los tres estados de la materia.

-Comprender los procesos que se llevan a cabo en una reacción de

combustión.

Momento de aplicación

Este taller se aplicó cuando se estaba desarrollando el tema de reacciones de

los hidrocarburos; se aplicó para facilitar la comprensión

de las reacciones de oxidación.

Taller 2

Modalidad Experiencia

Nombre Polimerización

Objetivos

Conocer algunas propiedades de los polímeros.

-Comprender los mecanismos y características de una reacción

de polimerización

Momento de aplicación El taller se aplicó cuando se estaba desarrollando el tema de reacciones y

propiedades de los alquenos.

Taller 3

Modalidad Experimentos ilustrativos

Nombre Taller de origami molecular

Objetivos

Comprender la tetra valencia del átomo de carbono y las geome-trías que puede presentar en los diferentes grupos funcionales

Nombrar correctamente los grupos funcionales

Momento de aplicación Se aplicó cuando se trató el tema de las nomenclaturas

de los hidrocarburos.

38

Taller 4

Modalidad Ejercicios prácticos

Nombre: Extracción de aceites esenciales

Objetivos Comprender el concepto de solubilidad de

los compuestos orgánicos

Taller 5

Modalidad Investigaciones

Objetivos

Adquirir habilidades para la investigación.

Comprender cómo se trabaja en las ciencias para

producir conocimiento científico.

Se inicia el análisis, por categorías, de los resultados obtenidos en “Actitudes hacia la ciencia”, que muestra cambios significativos en las actitudes de las es-tudiantes:

Enseñanza de la ciencia

En esta categoría, en el ítem 4 di-ce: la ciencia es muy difícil de aprender, la respuesta “de acuerdo” paso del 47,4% a 26.67%, lo que indica que la propuesta permitió que las estudiantes vieran que las ciencias se pueden aprender fácilmente.

imagen de ciencia

En esta categoría las estudiantes empezaron a ver que la ciencia es muy útil y de aplicación, para comprender al-gunos fenómenos, esto se evidenció en el ítem 50 que dice: estudiar ciencia es muy útil, incluso cuando se terminan los estudios, allí la categoría “totalmente de

acuerdo tuvo una variación de 34.4% a 56,7%”.

Social

En esta categoría las estudiantes empezaron a ver la ciencia más contex-tualizada y aplicada, Por ejemplo, en el ítem 20 que dice: conocer la luna y los planetas nos ayuda aquí en la tierra, se observó uno de los cambios más signifi-cativos puesto que la respuesta “de acuerdo” paso del 32.8% al 60%

Conocimiento científico y técnico

Desde el punto de vista de esta ca-tegoría, las estudiantes empezaron a ver la ciencia como una herramienta que ayuda a mejorar las habilidades del pen-samiento, esto se identifica en el ítem 27 que dice: la ciencia ayuda a pensar me-jor, en donde la respuesta “totalmente de acuerdo pasó de 20.7% al 36,67%”

RESULTADOS Y ANALISIS

39

El análisis de los resultados obtenidos en las habilidades cog-nitivas hacia las ciencias permite establecer que las estu-diantes mejoraron considerablemente con respecto a la fase de diagnóstico, como se observa en las gráficas, en las que en la mayoría de preguntas las estudiantes dan respuestas que tienden al constructivismo, es decir, son respuestas sus-tentadas en modelos teóricos propuestos desde la química.

Con respecto a la pregunta número uno, que cuestionaba

a las estudiantes sobre, “qué le pasa a la estructura quími-

ca de los polímeros de un pañal cuando absorbe orina,” la

mayoría de las estudiantes explicó este fenómeno por la

absorción de la orina por el polímero sin modificar su es-

tructura, haciendo que aumente su peso y su volumen. Mu-

chas realizaban la comparación de este fenómeno con las

bolitas de hidrogel que se utilizan para las plantas, explica-

ban que las bolitas tienen un tamaño cuando están deshi-

dratadas, pero cuando absorben agua del medio circun-

dante aumentan de volumen sin modificar su estructura. A

continuación se muestra la respuesta que propuso una es-

tudiante:” El pañal cuenta con unas partículas llamadas po-

límeros que absorben la orina aumentando su tamaño co-

mo las pelotas de hidrogel”

40

Con respecto a la pregunta número dos que cuestionaba a

las estudiantes, “qué sucede cuando una varilla de vidrio

es frotada con una bayetilla y luego se acerca a un chorro

de agua de caída constante y se observa que este es

atraído,” en general la mayoría de estudiantes explicaron

este fenómeno desde las cargas eléctricas, afirmando que

la varilla de vidrio queda cargada positivamente y el agua

como tiene electrones libres es atraído por el polo opues-

to, de esta manera se explica cómo se desvía el recorrido

del agua, A continuación se muestra la respuesta que pro-

puso una estudiante: “La varita al ser cargada positiva-

mente y acercarla al agua, que esta cargada negativamen-

te, hay una fuerza de atracción entre los dos polos opues-

tos”

41

Con respecto a la pregunta número tres, que cuestionaba a

las estudiantes “por qué la sal de cocina y el azúcar pre-

sentan diferentes geometrías moleculares,” la gran mayoría

de las estudiantes explica, que por la composición y los en-

laces que tiene cada una de las moléculas, tienen una geo-

metría diferente, en el caso del azúcar, algunas estudiantes

hablan de la geometría molecular dependiendo del número

de átomos de carbono que presente la molécula. A conti-

nuación se muestra la respuesta que propuso una estu-

diante “Esto se debe a los elementos que componen cada

sustancia, en el caso del azúcar C, O y H y la sal Na y Cl,

depende del tipo de enlace y así mismo del número de áto-

mos de carbono”

42

De los tipos de trabajo práctico se puede concluir:

Son una buena estrategia para or-ganizar el trabajo de laboratorio, puesto que las experiencias, los experimentos ilustrativos, los ejerci-cios prácticos y las investigaciones desarrollan diferentes habilidades en los estudiantes.

Se consolidan como un modelo muy eficaz para reemplazar a las prácticas de laboratorio cerradas y monótonas, en donde los estudian-tes no comprenden el problema y por lo tanto no pueden hacer parte de la solución.

Son una buena herramienta para

complejizar el conocimiento de las

estudiantes, puesto que su aplica-

ción permite identificar concepcio-

nes alternativas, dificultades de

aprendizaje y al mismo tiempo, em-

prender acciones con las estudian-

tes para que se superen las dificul-

tades y se reconcilien las concep-

ciones alternativas con el conoci-

miento científico .

Con respecto a las estudiantes y al pro-

fesorado

Los talleres utilizados permitieron identificar algunas concepciones alternativas y errores conceptuales que las estudiantes presentaban en algunas temáticas de la química, los talleres aplicados fueron de gran ayuda para superar estas difi-cultades.

Los tipos de trabajo práctico experi-

mental y los talleres diseñados bajo esta estrategia, tienen alta inciden-cia en el aprendizaje de las estu-diantes..

Los tipos de trabajo práctico experi-mental permiten al docente organi-zar el trabajo de laboratorio de una manera más eficaz.

Conclusiones

Con respecto a los tipos

de trabajo práctico:

-Caamaño. A. (2005) Trabajos prácticos inves-tigativos en química en relación con el modelo atómico-molecular de la materia, planificados mediante un dialogo estructurado entre profe-sor y estudiantes. Revista Educación química 16 [1],

- Jiménez, Caamaño, Oñorbe y Pedrinacci (2007).Enseñar ciencias, Serie didáctica de las ciencias experimentales, editorial Grao, Segun-da edición.

-Molina, Carriazo y Farias.(2009)Taller sobre el uso de los tipos de trabajo practico como herra-mienta fundamental para enseñar cien-cias.Tecne Episteme Y Didaxis. Nª Extraordina-rio.

-Pozo y Gómez.(2001) Aprender y enseñar ciencia, Del conocimiento cotidiano al conoci-miento científico, Morata ediciones, Tercera edición.

-Rodríguez, Jiménez y Caicedo (2007).Protocolo de actitudes relacionadas con la ciencia: Adaptación para Colombia, Phycho-logia, Avances en la disciplina, Vol. 1, Nª2:85-100.

Bibliografía

43

Tipo de trabajo

Práctico

Experiencias

Experimentos

ilustrativos

Ejercicios

prácticos

Investigaciones.

De acuerdo con el tipo de

conocimiento que las

estudiantes aprenden.

Las estudiantes deben adqui-

rir experiencias directas con

los sentidos para poder hacer

una comparación entre la

teoría y la realidad.

Las estudiantes deben apren-

der conceptos, principios o

leyes por medio de la inter-

pretación de un fenómeno,

también pueden ver la rela-

ción entre variables.

Las estudiantes deben apren-

der a seguir protocolos,

aprender destrezas experi-

mentales con respecto al uso

de algún equipo o material

especial de laboratorio.

Las estudiantes se deben acercar

a la forma como se produce el

conocimiento científico, se pue-

den resolver problemas teóricos

o experimentales.

De acuerdo con el tipo de

materiales que se utilizan.

Se pueden emplear materia-

les caseros y también mate-

riales más formales que ha-

gan parte del laboratorio.

Se emplean materiales case-

ros, la idea es que los experi-

mentos ilustrativos se pue-

dan replicar fácilmente en la

casa de las estudiantes.

Se emplean materiales y

equipos que nos mas se en-

cuentra en el laboratorio, por

esta razón es de mucho cui-

dado seguir los protocolos

Se pueden utilizar materiales

tanto caseros como del laborato-

rio, todo depende de lo que la

estudiante quiere realizar y que

propone ella para su desarrollo.

De acuerdo con el lugar en

donde se realiza.

Se puede realizar en el aula

de clase o en el laboratorio.

Se pueden realizan en el aula

de clase o en cualquier otro

lugar que no sea el laborato-

rio. Las estudiantes pueden

replicar estos experimentos

en sus casas.

Los trabajos prácticos se rea-

lizan únicamente en el labo-

ratorio, puesto que el mate-

rial que se emplea únicamen-

te lo encuentran allí.

Se puede realizar en el aula, en

el laboratorio se pueden buscar

espacios más adecuados por

medio de visitas de campo que

permitan fundamentar la investi-

gación que se esté realizando.

De acuerdo con las experiencias

que los estudiantes han

adquirido con los sentidos

Es una experiencia directa

con los sentidos, el objetivo

es que a través de estos logre

comprender los fenómenos

de la experiencia.

Aunque es una experiencia

directa con los sentidos, no

se comprende los fenómenos

a través de ellos, son simple-

mente una ayuda.

Los sentidos se utilizan para

observar y escuchar los pro-

tocolos a seguir, pero por

medios de ellos las estudian-

tes no deducen los que se les

quiere explicar con este tra-

bajo practico.

Los sentidos podrían ser una

parte importante de la investiga-

ción por que gracias a ellos las

estudiantes observan los fenó-

menos todos depende de las

propuestas que las estudiantes

desarrollen.

De acuerdo con lo que realiza el

profesor

El profesor es parte funda-

mental de la experiencia,

porque es el que orienta el

desarrollo de la experiencia.

El profesor puede orientar el

experimentos, pero las estu-

diantes lo podrían hacer so-

lar sin ayuda del profesor,

puesto que son muy sencillos

El profesor es el protagonis-

ta, es el quien explica los

protocolos a las estudiantes,

para que logren adquirir las

destrezas experimentales.

El profesor hace de director de la

investigación, da ciertas pautas,

orienta, es un tutor, una ayuda

para las estudiantes.

ANEXO 1 MATRIZ DE REFERENCIA

44

De acuerdo con lo que reali-

zan las estudiantes

Las estudiantes deben desa-

rrollar la experiencia siguien-

do las indicaciones que el

profesor les oriente.

Las estudiantes son las prota-

gonistas en este tipo de tra-

bajo, ellas son las que deben

seguir las indicaciones o de-

ducir como se realiza el expe-

rimento para observar el

Las estudiantes se limitan a

realizar lo que el profesor les

indica, la idea es que realice

exactamente lo que el profesor

explica para aprender los proto-

colos correctamente.

Las estudiantes hacen de investiga-

doras, son ellas las protagonistas de

la investigación, se deben dejar

orientar del profesor pero son ellas

en ultimas las que deciden qué de-

ben hacer y cómo lo harán.

De acuerdo a las sensaciones

que les despiertan a las estu-

diantes.

La idea es que las experien-

cias generen asombro en las

estudiantes, puesto que se

producen fenómenos que no

se esperaban obtener, en

química los cambios de color,

la formación de precipitados

y el desprendimiento de ga-

ses, son algunos hechos que

se perciben los sentidos.

La idea es que los experimen-

tos ilustrativos generen en

las estudiantes interés y en-

tusiasmo por el aprendizaje

de la química. El experimento

debe dar los suficientes ele-

mentos, a las estudiantes,

para que ellas mismas se

motiven por buscar explica-

ciones que argumenten los

fenómenos observados.

La idea es que los ejercicios

prácticos generen en las estu-

diantes habilidades que les

faciliten el trabajo de laborato-

rio, a futuro, ellas deben propo-

ner montajes para trabajos

experimentales, esto traerá

intrínsecamente motivación e

interés por la clase de química y

gusto por el desarrollo de ejer-

cicios prácticos.

Las idea es que la investigación les

permita a las estudiantes ver que

ellas pueden ser investigadoras, el

aprendizaje es mucho más autóno-

mo pero también orientado por el

profesor, la metodología debe pro-

pender por que las estudiantes se

motiven e interesen para dar resul-

tados de su investigación en poco

tiempo.

De acuerdo a como las estu-

diantes muestran los resul-

tados de la actividad realiza-

da.

No es necesario que las estu-

diantes realicen un informe

de laboratorio, con la resolu-

ción de un taller o alguna

actividad para verificar que la

experiencia esta bien inter-

pretada, es suficiente.

No es necesario que las es-

tudiantes realicen un informe

de laboratorio, los heurísti-

cos y los mapas conceptuales

son buenas herramientas

para que las estudiantes

muestren los resultados.

Las estudiantes pueden mostrar

los resultados en informes de

laboratorios, aunque también

se pueden realizar actividades

que permiten observar cómo

las estudiantes aprendieron el

protocolo, entre estas activida-

des se pueden aplicar el redise-

ño de un montaje o la resolu-

ción de un problema experi-

mental.

Las estudiantes deben mostrar los

resultados como un informe de la-

boratorio, los informes se pueden

presentar de manera convencional,

como los han venido presentando, o

a manera de artículo, que les permi-

tirá a las estudiantes escribir y re-

dactar como si fueran a publicar su

investigación en una revista especia-

lizada.

ANEXO 1

CONTINUACIÓN

MATRIZ DE REFERENCIA

45

Anexo 2

Test a estudiantes

Este instrumento está diseñado para valorar sus actitudes hacia la ciencia. No existen respuestas correctas o incorrectas, sólo se desea conocer su opinión sincera sobre cada afirmación. Por favor, lea atentamente cada frase y señale con una (X) así:

TA = Totalmente de acuerdo. A = De acuerdo. NS = No estoy seguro. D = En desacuerdo. TD = Totalmente en desacuerdo.

Afirmación TA A NS D TD

1.Gracias a la ciencia tenemos un mundo mejor

2.La ciencia no le gusta a nadie

3.La ciencia nos ayuda a ahorrar tiempo y esfuerzo

4.La ciencia es muy difícil de aprender

5.Gracias a la ciencia las enfermedades se pueden curar

6. Entre más conocimiento científico existe más preocupaciones hay para nuestro mundo.

7.La ciencia no es aburrida

8.La ciencia ayuda a la gente en todos los lugares

9. La ciencia es lógica

10.No me gusta pensar en la ciencia

11.La curiosidad es lo primordial se la ciencia

12.Gracias a la ciencia la gente tiene más salud

13.La ciencia nos soluciona los problemas energéticos

14. Para destacarse en ciencia es necesario ser muy inteligente

15.Los alumnos estudian ciencia porque es obligatorio

16. La ciencia es el medio para conocer el mundo donde vivimos

17. La ciencia estimula la curiosidad

18. Trabajar en ciencias es mejor que trabajar en otras áreas.

19.La ciencia es muy valiosa

20. Conocer científicamente la luna y los planetas nos ayuda aquí en la tierra.

21. Las clases de ciencia son monótonas

22.Las asignaturas de ciencias son las peores

23.No deberían existir asignaturas de ciencias

24.La gente vive más gracias a la ciencia

25.En las clases de ciencia los alumnos hacen las cosas mecánicamente

26. La ciencia disminuye la curiosidad

27.La ciencia ayuda a pensar mejor

28. Estudiar ciencias es aburrido

29.Los alumnos serian mejores estudiantes sino tuvieras que estudiar ciencias

30.La ciencia solo tiene sentido para los científicos 46

Categorías de análisis

Categoría de enseñanza

Categoría Enseñanza,

ítems: 4, 14, 15, 21, 22, 23, 25,

Resultado de la enseñanza de la ciencia

ítems: 14, 25, 29, 30, 40, 43 Ciencia Escolar, ítems: 4, 15, 21, 22, 23 y 28.

Categoría de Social Ítems: 1, 3, 5, 6, 8, 12, 13, 20, 24, 31, 32,33, 34, 35, 36 y 41

Categoría característica

Ítems:9, 11, 16, 17, 26, 27,

42, 44, 45, 46, 47 y 48.

Naturaleza, ítems: 9, 16, 27, 45, 47 y 48.

Curiosidad, ítems: 11, 17, 26 y 42

Colectiva, ítems 44 y 46.

Afirmación TA A NS D TD

31.La ciencia ayuda a prevenir catástrofes

32.Con la ciencia tendremos un mundo mejor

33.La ciencia nos enseña a prepararnos para el futuro

34.La ciencia pone en riesgo la salud

35.La vida sería aburrida sin los aportes de la ciencia

36.No se debió haber enviado gente a la luna

37.La ciencia es muy aburrida

38.La ciencia es un pretexto para manipular

39.La ciencia es desagradable

40.La ciencia es muy útil

41.La ciencia es muy necesaria

42.Estudiar ciencia satisface la curiosidad

43.La ciencia no es útil

44.La ciencia no ayuda a aceptar opiniones diferentes

45.En la ciencia es importante tener en cuenta las ideas nuevas

46.El conocimiento científico no se puede modificar

47.La ciencia es muy interesante

48.Estudiar ciencia es muy útil incluso cuando se terminan los estudios

Continuación

Anexo 2

Test a estudiantes

47

Anexo 3

Instrumento de evaluación

Categoría Cognitiva

Responda a cada una de las siguientes preguntas, si es necesario,

se puede ayudar de gráficos o dibujos para su explicación.

1. Un pañal tiene la propiedad de absorber la orina gracias a algunas partículas gelatinosas o polímeros que lo conforman, estas partículas pueden crecer hasta 60 veces su tamaño original dependiendo de la cantidad de orina absorbida. ¿Cómo se puede explicar este proceso de absorción en el pañal teniendo en cuenta la estructura química del polí-mero? Realiza un dibujo para explicar su respuesta.

2. Una varilla de vidrio es cargada eléctricamente por fricción con una bayetilla, luego es acercada a una llave de agua con caída constante y se observa que el agua desvía su recorrido debido a una atracción ha-cia la varilla de vidrio ¿Cómo puede explicar este fenómeno? Realice un dibujo si lo considera necesario.

3. Luego de cristalizar algunas sustancias como la sal del cocina y el azúcar se observan cristales con formas cúbicas y hexagonales ¿Por qué estas sustancias presentan geometrías diferentes?¿Cómo se pue-den explicar estas diferencias?

Categoría cognitiva

Realismo ingenuo: La estudiante da explicaciones ingenuas sin utilizar términos, modelos o

teorías científicas, responde de acuerdo con sus creencias, que generalmente son ingenuas.

Realismo interpretativo: La estudiante explica los fenómenos a partir de lo que puede

percibir con los sentidos, pero no logra explicar molecular o electrónicamente

los fenómenos que evidencia.

Constructivismo: La estudiante explica los fenómenos desde deferentes modelos de la

química con los que se interpreta la realidad.

Categorías de análisis.

48

Aspectos Legales

LEY 30 DE 1992

A propósito de su reforma

Considerar los aspectos relevantes de la ley 30 de 1992 y las refor-

mas de que ha sido objeto, amerita una contextualización en térmi-

nos de los procesos de educación en Colombia. Situación que a

todas luces obliga a realizar un ejercicio de carácter ilustrativo más

que histórico.

Desde esta perspectiva, ha de iniciarse en la época colonial en

donde las Escuelas como instituciones tenían la función de partici-

par en la evangelización de criollos y aborígenes de acuerdo con el

modelo educativo español, por tanto, los profesores eran curas

doctrinarios nombrados por cédulas reales.

Los primeros colegios construidos y constituidos en el territorio na-

cional, estuvieron en manos de los Jesuitas (Colegio mayor de

nuestra señora del Rosario, Colegio seminario de San Bartolomé

y la Universidad Javeriana), posteriormente, en el siglo XVII promo-

viendo un mejoramiento económico y de producción en la población

de la época, los Franciscanos se encargaron de la fundación de

nuevos colegios. Promoviendo los procesos de control, el primero

de ellos denominado “Instrucción General para los Gremios” nor-

matividad nacional que reguló la capacitación técnica y artesanal

del país.

Posteriormente, en el Congreso de Cú-

cuta de 1821, se dictaron normas alusi-

vas a la adopción del método Lancaste-

riano para la instrucción educativa en

las ciudades capitales, procedimiento

que duró vigente por más o menos 20

años. Durante la época de la República,

en cabeza de Santander, se crearon

las escuelas privadas y Normales en

todas las villas con recursos propios. Se

hizo necesario constituir un organismo

estatal de control, la Dirección general

de la instrucción pública.

El fin que persiguió la dirección de ins-

trucción pública fue garantizar la educa-

ción primaria en todo el país de acuerdo

con el modelo educativo propio del siglo

XIX, en cuanto a diseño de plan de es-

tudios e infraestructura administrativa.

Los periodos presidenciales siguientes

mostraron que los partidos políticos, en

su lucha por el poder y por el pensa-

miento, introdujeron reformas en cada

gobierno, tanto así que en 1870, por

medio del Decreto Federal Orgánico de

instrucción Pública, se decide que la

educación primaria sería gratuita, obli-

gatoria y laica, regulada por el Estado.

Entre 1867 y 1885 se funda la Universi-

dad Nacional de los Estados Unidos de

Colombia, algunos colegios privados y

llega al país la primera misión pedagógi-

ca Alemana. Las Normales se organiza-

ron con dicho modelo. A finales de 1886

se aplicó la gratuidad en la educación

primaria y se organizó la educación se-

cundaria y profesional, no sin poner en

evidencia los conflictos entre Estado e

iglesia.

Por medio de la Constitución Nacional

de 1886 y el Concordato de 1887, el

conflicto entre el Estado y la Iglesia

mermó, aunque la iglesia insistía en su

coordinación de los planes educativos,

de modo que la ley general de educa-

ción de 1892 ratificó lo que ya se había

establecido en la ley 33 de 1888; deter-

mina la educación religiosa como obli-

gatoria en todo el país.

El siglo XX inició con una reforma edu-

cativa de las siguientes características:

Primaria (urbana y rural) Secundaria

técnica y clásica. Administrativamente

se hace distinción entre profesores y

directores.

Aunque las buenas intenciones de

desarrollo, por medio del avance en ca-

lidad y cobertura educativa, estaban es-

critas en las normas, no fue posible de-

bido a la guerra de los Mil Días (1899-

1902), que dejó un país sumido en la

ruina, provocando reformas en todos los

niveles sociales, la Ley 39 de 1903 re-

guló por el decreto 491 de 1904 a la

educación oficial, mostrando una pe-

queña reforma en los niveles de forma-

ción, así: primaria, secundaria, indus-

trial, profesional y artística. En los si-

guientes años no hubo reformas sustan-

ciales a lo ya dicho.

Se destaca el trabajo que en materia

educativa adelantó Rafael Uribe Uribe

quien, durante el gobierno conservador,

preocupado por el destino de la Univer-

sidad Nacional, presentó dos proyectos

de reforma al Congreso en 1911, los

cuales no fueron aprobados pero fueron

la base de trabajo de Alfonso López

Pumarejo 30 años después; entre las

ideas vanguardistas se encuentra 50

la universidad para las capas medias,

que reflejara la vida social, científica,

que desarrollara saberes de manera in-

dependiente de los gobiernos; experi-

mental, actual y con libertad de cátedra;

que le permitiría deslindarse de los go-

biernos de turno por dependencia eco-

nómica. Con un fuerte desarrollo en ex-

tensión, por medio de un novedoso sis-

tema de sedes proyectadas para el país.

Al parecer, la Universidad que hoy cono-

cemos es un reflejo de dichos proyectos.

Los distintos gobiernos antecesores del

mandato de López Pumarejo (1930) no

aportaron sustancialmente a lo ya dicho.

La “Revolución en Marcha” fue el títu-

lo de todas las reformas incluidas duran-

te los siguientes periodos de gobierno;

debido a los conflictos sociales, los libe-

rales comprendieron que de no hacerse

reformas desde lo social, atendiendo a

las necesidades de las poblaciones más

deprimidas, sería difícil sostener el ideal

liberal que iba en oposición al pensa-

miento socialista Marxista (comunista)

que para la época mostraba un aumento

importante de seguidores en las capas

con mayor nivel educativo. Por lo que

se ejecutaron reformas agrarias y eco-

nómicas que se vieron reflejadas en el

avance del país en materia económica

durante los siguientes años.

En lo tocante a educación, el Estado

destinó el 10% de los recursos para fi-

nanciar la educación primaria que desde

entonces es obligatoria y gratuita. Ade-

más, permitió la libertad de cátedra limi-

tando definitivamente la intervención de

la iglesia en esta actividad, reviviendo

antiguas diferencias que se habían re-

suelto por un cogobierno con el partido

conservador. Regularon las escuelas

secundarias, todas ellas en manos pri-

vadas o de congregaciones religiosas,

en aras de que se cumplieran los fines

sociales y de la cultura, procurando una

mejor educación intelectual, moral y físi-

ca de los educandos. Como para López

Pumarejo era clara la necesidad de for-

talecimiento de la Universidad por la res-

ponsabilidad que se sentía frente a la

formación de profesionales idóneos en

un momento de crecimiento industrial, le

otorgó la autonomía a la Universidad

Nacional de Colombia.

En los distintos documentos que preser-

van la historia de éste ente educativo se

rescata el pensamiento de López Pu-

marejo: Nuestras universidades son es-

cuelas académicas desconectadas de

los problemas y los hechos colombia-

nos, que nos obligan, con desoladora

frecuencia, a buscar en los profesiona-

les extranjeros los recursos que los

nuestros no pueden ofrecernos para el

desarrollo material y científico de la na-

ción. En esa general incertidumbre so-

bre nuestra vida, perdemos el tiempo en

divagaciones, teorías y conjeturas sin

que la estadística, las ciencias naturales

y sociales, nos abrevien el trabajo y en

las condiciones actuales es fatalmente

ineficaz1.

El proyecto de López Pumarejo para la

Universidad Nacional, conocida como la

Reforma Orgánica No. 68, hizo de la ciu-

dad universitaria lo que hoy todavía se

conserva tanto en la ciudad Capital co-

mo en las distintas ciudades donde tiene

sedes actualmente.

1 Oficina de Planeación. 1996. Reseña Histórica de la

Universidad Nacional de Colombia. Seccional Mede-llín.

51

Para 1941 se fundaron las escuelas Vo-

cacionales Agrícolas y en 1947 se creó

el Consejo Superior Permanente de la

Educación, que era una representación

de la Comisión de la Unesco en el país.

Colombia se encontraba en pleno desa-

rrollo industrial y la puesta en marcha

de un pensamiento económico liberal,

en medio de los desastres causados

por las guerras civiles de finales del Si-

glo XIX y comienzos del XX, marcaron

el pensamiento de los ciudadanos de la

época.

Las esperanzas de estabilización eco-

nómica se esperaban en forma conco-

mitante con el mejoramiento educativo.

En 1942, por la resolución 514, se es-

tablece el examen de Estado para finali-

zar los estudios secundarios y realizar

control a la calidad educativa.

Desde 1950 en adelante, el propósito

fue fortalecer los procesos educativos y

las políticas que sobre educación acele-

raran la actualización del sistema edu-

cativo del país, de modo que ofrecieran

avances y oportunidades a los ciudada-

nos en general y por tanto, se tuviese

posibilidades de competir, de acuerdo

con los logros alcanzados, con países

como Francia o Estados Unidos.

En 1953 asume el gobierno, por golpe

militar, el general Gustavo Rojas Pini-

lla quien planteó su proyecto presiden-

cial bajo el lema; Justicia, Paz y Liber-

tad. Gobierno que se caracterizó funda-

mentalmente por la alianza Iglesia-

Estado.

La violencia del país por las movilizacio-

nes sociales o guerrilleras en los Lla-

nos Orientales, Tolima, Caldas, Boyacá,

Cundinamarca, Santanderes y otras re-

giones, marcó los cambios sociales del

momento, los desplazamientos forzosos

hacia las grandes ciudades no se hicie-

ron esperar. Las necesidades de las po-

blaciones eran evidentes. Por ello Ro-

jas Pinilla instauró una educación po-

pular, práctica y tecnológica, fortalecien-

do principalmente la educación rural

con un enfoque de desarrollo agrícola.

Adicionalmente promovió los programas

educativos por medios tecnológicos

avanzados como la radio (radio Suta-

tenza y el bachillerato por radio), la tele-

visión educativa (hoy canal 11), para él

la educación debía estimularse por to-

dos los medios que permitieran la su-

peración cultural; el teatro, la imprenta,

entre otros.

Su origen de maestro, pues fue estu-

diante de la Normal de Varones de Tun-

ja, le motivó a incrementar la cantidad

de escuelas existentes en el país y pu-

so especial atención en la consolidación

de la Universidad Pedagógica, en la

Normal de Varones, y en la constitu-

ción del Servicio Nacional de Aprendi-

zaje (SENA).

Si bien hay muchos factores sociales

distintos a la educación que se vieron

directamente afectados por su modelo

de mandato desde el “orden”, se aclara

que no serán objeto de estudio en este

documento.

52

En el gobierno militar se consolida el

“Primer Plan Quinquenal Educativo

1957-1962”2, a pesar de los violentos

años que marcaron la historia del país,

se propuso un plan de mejoramiento a

partir de las misiones Lebret y Currier

que institucionalizaron los informes sis-

temáticos de diagnóstico, para la edu-

cación primaria, que ya era obligatoria,

la secundaria, aunque no fuera obliga-

toria y la educación superior y técnica.

Durante el periodo del Frente Nacional,

la recientemente creada Oficina de Pla-

neación del Ministerio de Educación,

con la reforma de la educación de 1975

se dedicó al fortalecimiento de la infra-

estructura de la educación primaria,

desde el propósito de erradicación del

analfabetismo, siendo pionera en el

continente.

La educación secundaria quedó relega-

da a un segundo plano prácticamente

hasta los años 80, cuando se le dio

prioridad al bachillerato diversificado

(INEM) como una necesidad y un dere-

cho para el ciudadano dentro del proce-

so de inclusión social (Dec 88 de 1976).

Si bien para el Estado la educación su-

perior es importante, hasta antes de los

años 80, se hacía cargo de financiar a

los ciudadanos que aplicaban a los pro-

gramas de profesionalización. Posterior-

mente, se promovió la expansión por

medio de institutos técnicos y universi-

dades de financiación privada, buscan-

do así la cobertura en todos los rinco-

nes de Colombia, y debilitando el cen-

tralismo marcado en la concentración

de universidades en las ciudades capi-

tales a partir del programa “Cambio

con Equidad”, que se caracterizó por

fortalecer los siguientes aspectos: plani-

ficación participante, coordinación inter-

sectorial, ampliación de oportunidades

de acceso y permanencia, desarrollo

científico, tecnológico, cultural, recreati-

vo, deportivo y de eficiencia en el uso

de los recursos financieros.

La reforma educativa de 1980, fortaleció

el desarrollo tecnológico que a la fecha

continúa en ascenso, sin embargo, los

problemas más relevantes de la educa-

ción superior en la actualidad es la gran

cantidad de institutos tecnológicos y

universidades privadas cuyos progra-

mas no cumplen con los requerimientos

sociales y los criterios de calidad educa-

tiva esperados.

Con la Constitución de 1991, en la que

se enuncian aspectos relativos sobre

educación, se dió prioridad a aspectos

relegados en las reformas anteriores,

como el desarrollo científico tecnológico

en materia de investigación, el fortaleci-

miento cultural y recreativo que, de no

fortalecerse, pueden representarle al

país pérdidas económicas incalculables.

Desde este marco de ley, se promueve

y aprueba la Ley General de Educación

115 de 1994 en donde se establecen

los principios para la dirección, adminis-

tración y financiación del sistema edu-

cativo en todos los niveles primaria, se-

cundaria, técnica y superior. Dentro del

ejercicio de contextualización realizado,

se puede hacer una interpretación de lo

que enmarca la ley 30 de 1992.

2 Plan de desarrollo elaborado durante el periodo

del Frente Nacional por la reciente Oficina de Pla-

neación del Ministerio de Educación Nacional

53

ASPECTOS QUE REGULA LA

LEY 30 de 1992

Es una ley que regula el servicio público

de la educación superior en Colombia.

Emanada del Congreso de la Repúbli-ca, ésta determina los fines de la edu-cación superior, afirmando que es un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades huma-nas de manera integral que inicia luego de cursar la educación media o secun-daria, cuyo propósito es la formación académica o profesional (Ley 30 1992: Cap. I art 1). Siendo un servicio social del Estado y un derecho constitucional, reconoce la autonomía universitaria en cuanto a la estructuración de programas y la liber-tad de cátedra, para despertar y fortale-cer el espíritu reflexivo con miras al desarrollo de la autonomía dentro de la libertad de pensamiento y pluralismo ideológico; considerando la universali-dad de saberes y las diversas expresio-nes culturales nacionales. Reconoce como universidad a los esta-blecimientos que se encuentren legal-mente constituidos y aprobados por el Ministerio de Educación Nacional; pue-den ser de naturaleza privada, pública o mixta. Siendo las responsables directas de la calidad educativa, por ello tienen libertad de adelantar proyectos producti-vos o de investigación en asocio con particulares. Las principales funciones de las institu-

ciones de educación superior son: servir

de gestores para la construcción, vincu-

lación, divulgación de redes académi-

cas nacionales e internacionales. Pro-

mover la calidad educativa, ser factores

de desarrollo de lo científico, cultural,

tecnológico, ético, político, a nivel nacio-

nal y regional así como la educación

ambiental para la preservación de un

ambiente sano.

Acceden al servicio todos los ciudada-

nos que demuestren tener los saberes y

habilidades exigidas por el estableci-

miento educativo.

En cuanto a los organismos de control y

regulación, por medio de esta ley se

crea el Fondo de Desarrollo de la edu-

cación superior (FODESEP) como enti-

dad económica mixta bajo los principios

de organización de economía solidaria.

Las principales funciones que desempe-

ñará: servir de financiador de proyectos

específicos de las instituciones de edu-

cación superior; plantear y promover

programas y proyectos en beneficio de

la educación superior. Conformado por

las instituciones que deseen hacer parte

del fondo. Se financia con aportes pro-

pios y destinados por el Estado.

También se crea el Consejo Nacional

de Educación Superior (CESU), como

organismo permanente vinculado al Mi-

nisterio de Educación Nacional, con fun-

ciones de coordinación, planeación,

control y asesoría. Para la organización

de políticas y planes a favor de la edu-

cación superior.

Para favorecer el acceso a la educación

superior, el Instituto Colombiano de

Crédito Educativo (ICETEX), ha de pro-

mover y mantener un adecuado finan-

ciamiento de matrícula y financiamiento

de los estudiantes; siendo gerente de

los recursos que provienen del sector

financiero, se encarga de establecer

criterios de convocatoria y selección de

los becarios. 54

Como se puede deducir, el llegar a escribir y aprobar una ley

educativa que vincule a todos los niveles de formación educa-

tiva , no ha sido un ejercicio externo a la historia del país, ca-

da periodo de gobierno ha tomado cartas en el asunto, en al-

gunos momentos se ha estado a la vanguardia del desarrollo

educativo del continente, pero, lo que mencionan los diferen-

tes informes relacionados con la cobertura y calidad es que

Colombia se enfrenta a retos asociados al modelo de desarro-

llo mundial, que si bien los fines enunciados en la ley de 1992

acogen los principios fundamentales de la ley general de

educación 115, se escribió en un momento en que el país no

tenía desarrollada la infraestructura administrativa y normativa

para ejecutar tales propósitos. Los balances hablan no sólo

de cobertura, hablan de calidad educativa en donde los profe-

sores y estudiantes se ven directamente implicados. Cada re-

forma ha regulado los niveles educativos, la organización y

reconocimiento salarial docente, los entes reguladores y quie-

nes ofrecen el servicio a la población en general.

Se reconoce la cobertura que para educación primaria hay

en la actualidad, iniciando a los 4 años de edad, y la gratuidad

de la misma en los establecimientos públicos, siendo punto

de referencia la cobertura y gratuidad en secundaria en todos

los grados para la ciudad de Bogotá y hasta noveno en el res-

to del país. Toda la población admite como obligatoria la edu-

cación secundaria como primer requisito de acceso a la edu-

cación superior, mas frente a los retos de desarrollo social y

fortalecimiento económico, ¿qué beneficios sugieren las refor-

mas a la ley que actualmente se discuten en el Senado?,

¿Por qué no son suficientes las reformas incluidas en el de-

creto 1122 de 1999?, ¿Cuál ha sido el pronunciamiento de los

distintos sectores a propósito del proyecto de ley?

Estos son algunos de los aspectos que serán tratados en

nuestro próximo número.

A modo de conclusión.

55

SISTEMA EDUCATIVO Nacional de la República de Colombia, 1993 /Ministerio de

Educación Nacional, Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior

(Icfes), Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (OEI), Cap. 10. Evolución Histórica del sistema Educativo. Recuperado 24 de

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López Ocampo, J. (sf) Biografía Gustavo Rojas Pinilla. Biblioteca Luis Ángel Arango.

Biblioteca Virtual.

Simposio LA CAUSALIDAD EN LA REFORMA EDUCATIVA EN COLOMBIA A FINALES

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Bibliografía

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http://www.unalmed.edu.co/~planea/documentos/HistoriaUnalMed.pdf

http://www.presidencia.gov.co/prensa_new/historia/14.htm

Divulgación Científica

Nomenclatura de compuestos que tienen átomos

de nitrógeno

Este documento es una versión de las recomendaciones dadas por la IUPAC, 1979, para la nomenclatura de

compuestos nitrogenados: http://www.acdlabs.com/iupac/nomenclature/79/r79_510.htm

Aminas, Regla General C-811

811. 2 El término genérico “amina” se utili-

za en compuestos NH2R, NHR1 R

2 y NR

1

R2 R

3 y se llaman aminas primarias, se-

cundarias y terciarias, respectivamente.

En sentido más amplio, los compuestos

que tienen un átomo de nitrógeno, que

hace parte de un anillo y que su basicidad

se debe a este átomo, también se pueden

incluir en las aminas.

811.3 El grupo –NH2, cuando no es el gru-

po principal se nombra con el prefijo

“amino”

2– amino ciclopentano carbaldehido

Ácido 4-amino benzoico

811.4 Los radicales RNH-, R2H– y R1 R

2 N

se nombran como grupos amino sustituí-

dos cambiando la terminación “ina” (de la

amina) por “ino”

CH3 - NH-

Metilamino

Difenilamino

O

H

NH2

O

OH

NH2

N

N-2-naftil-N-propilamino

En los ejemplos siguientes se retienen los nombres triviales

Anilino

Fenetidino (o-,m-p-)

Toluidino (o-,m-,p-)

N

CH3

NH

OCH3

NH

O

CH3

NH

CH3

NH

CH3

CH3

NH

Anisidino (o-,m-,p-)

2,3-Xilidino

58

812.1 Para nombrar las aminas prima-

rias, RNH2, se añade el sufijo “amina” a

(a) al nombre del radical R, o (b) o al

nombre del RH. La forma (a) se prefiere

para derivados de compuestos RH sim-

ples y (b) para compuestos complejos cí-

clicos.

(a) etilamina

(a) 1-etilbutilamina

(a) Ciclohexilamina

(a) 2-naftilamina

(b) 2-Benzofuranamina

Los siguientes son ejemplos de nombres

triviales que se retienen

Anilina

Anisidina (o-,m-,p-)

Toluidina (o-,m-,p-)

2,3-Xilidina

Fenetidina (o-,m-,p-)

Aminas Primarias, Regla C-812

CH3 NH2

CH3

CH3

NH2

NH2

NH2

O

NH2

NH2

NH2

O

CH3

NH2

CH3

NH2

CH3

CH3

NH2

O

CH3

59

812.2 Las aminas primarias, RNH2, en

las que R es un heterociclo y el heteroá-

tomo es el nitrógeno, se nombran aña-

diendo el sufijo “amina” : (a) al nombre

del radical, (b) al nombre del RH elimi-

nando la terminación “o” si está presen-

te, o (c ) añadiendo el prefijo “amino” al

nombre del RH.

(a) 4-Quinolilamina

(b) 4-Quinolamina

(c) 4-aminoquinolina

(a) 1,3,5-triazin-2-ilamina

(b) 1,3,5,-triazin-2-amina

(c) 2-Amino-1,3,5-triazina

El siguiente es un ejemplo de un nombre

trivial y su numeración, que se retienen

Adenina

6-Aminopurina

814.1 Las aminas secundarias simétri-

cas y las terciarias, para nombrarlas, se

añade al nombre del radical le prefijo “di”

o “tri”, respectivamente y el sufijo amina.

Difenilamina

Trietilamina

Di-2-quinolilamina

N

NH2

N

N

NH2

NH

NH

1

23

45

6 78

9

N

N

N

NH2

NH

N

CH3

CH3CH3

NN NH

60

814.4 Las aminas secundarias asimétricas NHR1 R

2, NR

1 R

2 R

3 y terciarias NR

1 2 R

2, si no son

complejas, se nombran como derivados N-sustituidos de amina primaria. La cadena principal es de mayor número de átomos de carbono. (Regla C-13.1)

N,N-Dimetilpentilamina N-Etil-N-propilanilina

N-Etil-N-metilbutilamina

N-Fenil-2-naftilamina

N,N-Dimetilciclohexilamina

N.N-Dietil-2-furanamina

NOTA

En un próximo número del Boletín PPDQ, se continuará con Nomenclatura de compuestos

que tienen átomos de nitrógeno

CH3

N

CH3

CH3

N

CH3

CH3

NH

ON

CH3

CH3

CH3 N CH3

CH3

NCH3

CH3

61

Aunque la mayoría de los profesionales de la docencia aceptan las diferencias individuales de los estudiantes, tales como la motivación, la personalidad, la inteligencia, entre otras, lo cierto es que tales dife-rencias han sido poco estudiadas y se ha subvalorado su importancia e influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Durante el siglo XX se produjeron algunas de las más importantes teo-rías para explicar la naturaleza del aprendizaje humano tales como el asociacionismo, el procesamiento de información y el aprendizaje por reestructuración. Dichas teorías, propusieron modelos para represen-tar el proceso de aprendizaje humano sin tener en cuenta las diferen-cias individuales. No obstante, principalmente en los últimos 50 años, los estudios sobre las diferencias cognitivas han complejizado nuestra comprensión acerca del aprendizaje, el cual, aunque parezca olvida-do, sigue siendo el principal objetivo de cualquier sistema educativo.

En el texto que nos presenta el profesor Salas se examinan las distin-tas definiciones acerca del estilo de aprendizaje, se proponen diver-sas tipologías de estilos de aprendizaje, se examina la relación entre los estilos de aprendizaje y los estilos cognitivos y se analizan aque-llos enfoques de estilos de aprendizaje que se han centrado en la dife-renciación hemisférica del cerebro. Específicamente se analizan los estilos cerebrales, el modelo tricerebrar de Waldemar de Gregory y los perfiles de dominancia.

Sin duda alguna para quienes aceptan la importancia del desarrollo biológico del cerebro y su influencia en diversidad de procesos cogni-tivos, esta obra reviste de especial interés por su contribución a diluci-dar temas que aunque han sido desarrollados en el campo de la psi-cología diferencial tienen enorme importancia para las prácticas edu-cativas actuales.

Salas, S. Raul E. (2008). Estilos de aprendizaje a la luz de la

neurociencia. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio 412p.

Referencia Bibliográfica

boletín ppdq 48

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