boletin afiliación ustea cádiz octubre 2008

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CÁDIZ Octubre 2008

“De nada sirve al hombre lamentarse de los tiempos en que vive. Lo único bueno que puede hacer es intentar mejorarlos”

Thomas Carlyle (1795-1881) Historiador, pensador y ensayista inglés.

ASAMBLEAS CONTRA LA ORDEN

DE INCENTIVOS Se han celebrado Asambleas informativas en El Puerto De Sta. María y en Los Barrios (30 de septiembre). Comenzar un nuevo curso y con ello un nuevo año, lleno de retos, supone un aliciente y qué mejor manera de empezar que convocando Asambleas. Fue un placer reencontrarnos con muchos y muchas afiliad@s y afines de USTEA, de nuevo en estas reuniones que dan sentido a nuestra organización, donde coincidimos entre otras muchas cosas en:

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Intentar llegar a todos y cada uno de los centros de nuestra provincia llevando toda la información real sobre lo que supone nuestro planteamiento ante el mal llamado Plan de Calidad - Activar redes de distribución de información a los centros, especialmente a los centros del no. - Hacer llegar la información también a los padres y madres. Ya hemos enviado a todas las AMPAS de centros del no, un escrito con nuestra postura. - Intentar que la prensa se haga eco de la problemática. - Plantear movilizaciones de la intersindical a nivel andaluz. Estamos constatando que un efecto secundario positivo de la Orden de Calidad es que con la movilización de USTEA contra ella, se está produciendo una revitalización del sindicato en toda la provincia. Se ha tomado conciencia del trasfondo ideológico de la Orden de Incentivos y ello ha traído consigo un significativo repunte en el número de nuevas afiliaciones y del número de afiliados y afiliadas que nos hemos puesto “en acción”.

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Dietas del Profesorado

USTEA exige la actualización inmediata de las dietas por kilometraje para el profesorado. Pese al aumento desmesurado del precio de la gasolina en el último año, las dietas pagadas por la Consejería de Educación no han sufrido variación y actualmente son de las más bajas del estado. Para USTEA, el profesorado que ha de desplazarse por razón de servicio está pagando un alto coste. La Consejería de Educación es una ‘experta’ en aprovecharse en este aspecto del profesorado, porque no le basta con que pongan los docentes su vehículo privado al servicio de la CEJA, sino que además ni les aseguran por ello ni les pagan las dietas bien, y muchas veces tarde. La administración educativa andaluza tiene mucho personal que habitualmente itinera por razones de servicio, como son los especialistas en los Centros docentes rurales, en los centros de Educación Permanente, el personal de Equipos de Orientación Educativa (EOEs), el personal de inspección y asesores y asesoras de centros de profesorado; “muchos de ell@s se mueven a diario por vías de tercer o cuarto orden y en malas condiciones”, para ellos no hay ninguna ventaja, la CEJA ha sido incapaz de gestionar créditos blandos a la hora de renovar vehículos, pero tampoco hay un seguro específico y, el colmo, es que sigan con unas cantidades por kilometraje ridículas”. No es de recibo que no se haya revisado la cantidad por kilometraje en nuestra comunidad desde julio de 2006, que es de 0’19, mientras hay territorios, como País Vasco y Cataluña que realizan revisiones regulares y que actualmente pagan a sus docentes 0’29 y 0’30 euros respectivamente por kilómetro; USTEA lamenta que nuestros políticos, que van en coche oficial, no “hayan caído en la cuenta” de lo que ha subido el combustible desde julio de 2006. USTEA exige a la Consejería de Educación que revise o presione a la Consejería responsable para que actualice al alza estas cantidades. La CEJA es de las que más personal tiene afectado porque además se mueven con sus coches privados, por lo que resulta más costoso si cabe para la economía de los docentes, el hecho de desplazarse por razón de servicio. USTEA pide a la Consejería de Educación un nuevo esfuerzo para alcanzar los objetivos del acuerdo sobre profesorado itinerante que se firmó hace unos años, en el sentido de obtener una línea de créditos blandos para adquisición de nuevos vehículos y de disponer de un seguro específico y complementario para todos los docentes que se desplazan por razón de servicio.

Informe de Educación de la OCDE

El sistema educativo funciona, pero debe mejorar Ante la publicación del “Panorama de la Educación 2008” de la OCDE sobre el sistema educativo de los países integrados en esta organización internacional, desde STES-intersindical queremos manifestar lo que sigue: El sistema educativo español funciona y ha mejorado en los últimos años, como se constata en este Informe: el alumnado adquiere los conocimientos y destrezas que le sirven para continuar estudiando o para incorporarse al mundo del trabajo (pese al 30% que no consigue el título de Graduado en Ed. Secundaria), y el profesorado trabaja bien, aunque lo hacen con condicionantes que influyen de forma clara en los resultados escolares: - La administración no pone los centros educativos en las condiciones óptimas para que el Profesorado pueda realizar mejor su trabajo, ni hace la oferta de FP que los jóvenes demandan. - El nivel de estudios y titulación de los padres y madres del alumnado es un factor que influye mucho en el proceso educativo del alumnado y, por tanto, en sus resultados académicos, y el de la sociedad española (sólo el 50% con estudios superiores a los obligatorios) está muy por debajo de la media de la mayoría de los países con los que se nos compara. La enseñanza española cuenta con muchos menos medios que la inmensa mayoría de los países de la OCDE con los que se nos compara: históricamente en España se ha invertido mucho menor porcentaje en educación. España debe aumentar considerablemente su inversión en educación, y debe hacerlo pese a la crisis actual; desde STES-i hemos propuesto, y el Consejo Escolar del Estado ha hecho suya esta propuesta, llegar al 7% en esta legislatura. Sabemos que aunque el dinero no da un buen sistema educativo, si que ayuda a conseguirlo. En definitiva, el Informe de la OCDE debe servir para un correcto análisis de la realidad educativa y no puede usarse para infravalorar y descalificar al conjunto del sistema educativo, pues si se hace se está descalificando al alumnado y al profesorado. El sistema educativo funciona y lo hace de una forma que se puede mejorar, que se debe mejorar, y que para hacerlo es necesario que el gobierno central y los autonómicos y el conjunto de la sociedad consideren a la educación la principal prioridad.



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Seguridad en los centros docentes A la Consejería de Educación no parece importarle la seguridad de los centros docentes. La Consejería de Educación luce su incompetencia este principio de curso incumpliendo la ley y haciendo dejación de funciones en un tema tan importante como la seguridad de los centros docentes ante situaciones de emergencia, pone en marcha el Plan de Autoprotección de los centros docentes públicos de Andalucía sin que éste sea elaborado, como dictamina la ley, por un técnico competente capacitado. La administración vuelve a aplicar chapuceramente medidas tan importantes como son las que procurarán seguridad al personal docente y escolares de los centros educativos, en una muestra más de lo que realmente le interesa la calidad del sistema público andaluz. La Consejería cambia al técnico competente capacitado por el docente o la docente que, con buena voluntad, quiera hacerse cargo de esta gran responsabilidad, o la deja caer sobre algún miembro del equipo directivo. Para USTEA es incongruente y es una flagrante dejación de responsabilidad de la Consejería de Educación que deja en manos de equipos directivos, consejos escolares y docentes una tarea para la que, según las normativas que la regulan, se ha de estar capacitado con una titulación que ni los cursos que se convocaran al efecto procurarían. De nuevo se echa mano de la predisposición y buena voluntad de las y los docentes, para cargarlos de trabajo y papeleo, cuando, además, las reducciones horarias para el profesorado que se haga cargo de esta tarea saldrán de las horas no lectivas, es decir, un menosprecio más a las tareas que el profesorado realiza durante ese tiempo para preparación de la actividad docente. USTEA considera que la Consejería de Educación sólo pretende ahorrar en personal, tanto prescindiendo de los técnicos que habría que contratar como evitando que aumenten las plantillas en los centros con las reducciones del horario del profesorado. La importancia de las medidas que se han de tomar y la competencia y responsabilidad de las mismas y sus efectos le importan poco o nada. El R.D. 393/2007 de 23 de Marzo, marca claramente y sin lugar a dudas cómo y quiénes han de elaborar los Proyectos de Prevención en centros públicos por lo que USTEA exige a la Consejería de Educación que proceda a tomarse en serio la aplicación del Plan de Autoprotección de los centros docentes, con la contratación de los profesionales que la ley establece y la formación del profesorado para afrontar situaciones de emergencia. Para USTEA es

necesario que la Consejería empiece a valorar como se merece el trabajo del profesorado, tanto el de atención directa al alumnado, como el minusvalorado tiempo que se dedica, durante la permanencia en el centro al trabajo de preparación de clases, de autorización, de apoyo, etc. Por ello en Cádiz hemos enviado a muchos centros un modelo de impugnación de los nombramientos de Coordinadores de este Plan aduciendo para ello la normativa que emana del R.D.

I Plan de Salud Laboral y Prevención de Riesgos Laborales

en los centros docentes

¡MENUDO PLAN! • El R.D. 393/2007, art.7, dice: “El Plan de

Autoprotección deberá ser elaborado por un TÉCNICO COMPETENTE CAPACITADO…”

• Orden de 16 /4/ 2008, art.7.1: “ … la dirección

designará a un profesor o profesora… definitivo … o un miembro del equipo directivo…” ¿CAPACITADO, TITULADO…? ¡TODO VALE EN ANDALUCÍA!

• EL/LA COORDINADOR/A ES EL

RESPONSABLE DE LO QUE PASE (art.5) • ¡MÁS DE 20 FUNCIONES, INCLUSO PARA

ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES Y ESPECTÁCULOS EN EL CENTRO (art. 5) Y TODO EN TU TIEMPO DE RECREO O DE TRABAJO PERSONAL, AL MÓDICO PRECIO DE 30 h. DE FORMACIÓN Y 0,5 PUNTITOS! (art. 8)

• NO JUGUEMOS CON NUESTRA SEGURIDAD

Y LA DE NUESTRO ALUMNADO • NO ADMITAMOS CHAPUZAS EN EL PLAN DE

AUTOPROTECCIÓN DE LOS CENTROS.

¡¡¡IMPÚGNALO!!! (Cartel que se ha distribuido en muchos centros de Cádiz invitando a la impugnación del nombramiento de los Coordinadores de Prevención)



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Sexenios nuevos funcionarios oposiciones 2007 (Interinos)

En próximas semanas será publicado en el BOE el nombramiento de Funcionarios de carrera de los opositores que obtuvieron plaza en las oposiciones de Maestros 2007 y superaron la fase de prácticas.

El nombramiento se realiza con fecha de 1 de septiembre de 2008. A partir de la fecha de publicación en BOE comienza un plazo de TRES MESES para que el personal afectado que cuente con más de 6 años de servicio (INTERIN@S) pueda solicitar los sexenios correspondientes. Pasado este plazo de tres meses, si no se han solicitado, no se tiene derecho a cobrar los sexenios desde septiembre, sino que se comenzaran a cobrar con fecha en la que se han solicitado. Para solicitar los sexenios hay que presentar la solicitud existente para ello y aportar los justificantes de las 60 horas de formación. Para aclarar dudas, más información o pedir el modelo de solicitud contactar con la sede del sindicato. USTEA recomienda presentar la solicitud en cuanto aparezca el nombramiento en el BOE (hay que estar pendiente, llamando a la sede), una vez reconocido el sexenio o sexenios se cobrará con carácter retroactivo desde el 1 de septiembre de 2008.

PROFESORADO INTERINO

USTEA denuncia que miles de docentes interinos han quedado sin trabajo este curso. Tras finalizar el acuerdo de estabilidad, la Junta ha dejado a más de 1.500 docentes con más de 8 años de servicio en la calle. Aquello que para la empresa privada sería impensable, para la Consejería de Educación ha sido posible: tras negarse a continuar con el acuerdo de estabilidad que ha garantizado el trabajo de miles de profesores en los últimos años, la CEJA no ha colocado este curso a más de 4.500 docentes con tiempo de servicio en secundaria, de ellos 1.500 tienen más de 8 años de trabajo. Tras las oposiciones de este verano, que han sido amplias en cuanto a número de plazas ofertadas, muchos docentes interinos no han obtenido plaza; esta convocatoria, por tanto, no sólo no ha servido para solucionar el problema del consolidación de empleo de interinos con experiencia, como ya denunció USTEA, sino que ha empeorado las condiciones de trabajo de los han quedado fuera al no aprobar. Hay muchas especialidades a principio de curso donde no se ha contratado ni un solo interino y en otras, como ocurre en Lengua y Literatura, donde tener 20 años de servicio para la Consejería no ha servido para que este curso se obtenga una plaza laboral. En las sedes de USTEA y a través de la web (www.ustea.org/educacion) se están recogiendo casos verdaderamente sangrantes, con personas que tras muchos años dedicados a la enseñanza se encuentran en el paro. Mención aparte tienen el profesorado mayor de 55 años y con más de 5 de servicio efectivo, que aunque por ley se le garantiza un puesto de trabajo, hay casos donde este se ha adjudicado destino a más de 400 Km. de su hogar. La falta de sensibilidad que el gobierno andaluz muestra pos sus trabajadoras y trabajadores no casa con la propaganda de que hacen gala y hace dudar sobre el compromiso con los trabajadores que el PSOE predica. USTEA está trabajando para aunar todos los casos y situaciones y exigir a la Consejera de Educación y a Gobierno Andaluz, haga frente a su responsabilidad como empresa y abra inmediatamente un proceso de negociación de un nuevo acuerdo de estabilidad en el empleo. USTEA convocó a las personas afectadas el día 2 de octubre en el salón de actos del CEIP Carola Ribed, junto a nuestra sede.


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USTEA manifiesta: En esta sección vamos a poner algunos de los comunicados que desde USTEA – Cádiz hemos hecho llegar a la opinión de los centros. Carta a las AMPAS de Centros que dijeron NO al Plan de calidad Sr/Sra. Presidente/a Asociación de Madres y Padres del Centro

Cádiz a 22 de septiembre del 2008 Estimados madres y padres: Nos dirigimos a vosotros como sindicatos profundamente preocupados por la calidad de la Educación en Andalucía, y conocedores de la problemática que afecta a vuestro centro.. Por ello queremos haceros llegar nuestra postura respecto a la puesta en marcha del Plan de Calidad e Incentivos, que la Consejería de Educación pretende retomar por segunda vez en vuestro centro, tras la escasa aceptación que tuvo en su primera convocatoria. Como suponemos sabéis este decreto ofrece al profesorado incentivos económicos si consigue determinados objetivos, principalmente el aumento del número de alumnos que aprueban, superan las pruebas de diagnóstico o continúan estudiando, aunque también se valora, aunque en muchísima menor medida, el grado de satisfacción de las familias y la mejora de la convivencia en el centro. La mayoría del profesorado y de los centros andaluces han rechazado participar en esta propuesta, aunque ello les suponga dejar de percibir ingresos (hasta 7000 € en tres años) en este plan, fundamentalmente porque entienden que es un ataque a su dignidad como profesionales. Parece que si no se les gratifica no trabajan, cuando es obvio que hay otros factores, algunos de ellos decisivos, y que como AMPA bien conocéis, que influyen de manera mas significativa en esta calidad, como el propio centro, la dotación de recursos, etc…Básicamente se pide al profesorado que aprueben más si quieren cobrar más. Hay aspectos que afectan directamente a las familias como el hecho que este plan sea de carácter voluntario. Por lo tanto, ¿Qué ocurre con aquellos alumnos cuyos centros no han adherido a este plan? ¿Mejorará la calidad de su enseñanza ¿ De hecho la Consejería de Educación ya ha empezado a dotar con más profesorado a aquellos centros que se han adscrito, en detrimento de otros que quizás lo necesiten más, independientemente de sus circunstancias y de las peticiones del propio centro y de las AMPAS, lo que a nuestro juicio supone una discriminación de los centros, y por ende de su alumnado, que no se adhieran a este Plan.. Otro aspecto que incide directamente es que los Consejos Escolares, y por tanto los padres y madres no tienen capacidad de decisión al respecto. Nuestros sindicatos se han opuesto al citado Plan y piden dedicar los esfuerzos económicos a aumentar el número de profesores y así disminuir el de alumnos que hay en cada clase mejorando la asistencia a los alumnos que más lo necesiten. Por mas que es de sobra sabido que un cambio no puede llevarse a cabo si no es asumido por el profesorado, y que muchos expertos en pedagogía consideran desacertados los planteamientos del Plan, la Consejería de Educación quiere seguir adelante con él por lo que no nos queda otro camino que defender las posturas de la mayoría de los profesores y seguir oponiéndonos a esta sinrazón. En este sentido puede que se convoquen movilizaciones y huelgas. Pedimos vuestra comprensión y apoyo en la certeza que no defendemos no intereses corporativos sino una verdadera mejora de la calidad de la enseñanza. Si deseáis mayor información poneos en contacto con nosotros y gustosamente iremos a explicar a fondo estas cuestiones. Un cordial saludo.



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Nota de Prensa y Comunicado a Centros Públicos sobre el funcionamiento de la Junta de Personal de Cádiz.

NOTA DE PRENSA LOS SINDICATOS OFICIALES DEJAN SÓLO AL PROFESORADO GADITANO.

La Junta de Personal de Cádiz, el órgano de representación de todos y todas los trabajadores y trabajadoras de la enseñanza gaditana en punto muerto. Desde el mes de mayo está sin cubrir el puesto de Secretario/a de dicha Junta de Personal, lo que hace que no se puedan celebrar con normalidad sesiones de la misma. En el curso 07-08 su pleno sólo se ha reunido 3 veces en dos años. Las reuniones quincenales que existían han desaparecido. Desde el momento en el que la Junta de Personal aprobó por mayoría rechazar la orden de calidad estos sindicatos decidieron que era mejor dejarla morir. CCOO que ocupa la presidencia y UGT que ocupaba hasta entonces la secretaría dicen que: ¡No tienen personal para dedicarse a esta tarea! Entonces todos los delegados y delegadas que obtuvieron en las pasadas elecciones y que les ha llevado a autodenominarse sindicatos mayoritarios en el pleno de la citada Junta ¿a qué se dedican? ¿A trabajar para el sindicato o a atender las labores que desde la Administración se les indica? ¿Y sus liberados, donde están? Por eso pedimos, en aras de la coherencia, que asuman la mayoría que conformaron al inicio de esta Junta de Personal, en unión de ANPE y UGT y pongan a funcionar este órgano de representación y en caso de no estar dispuestos, tengan un mínimo atisbo de honradez hacia sus electores, y hacia el resto del profesorado gaditano, y presenten su dimisión. Para esto ha servido, en un claro engaño al profesorado, que se les votase en las últimas elecciones: no dicen nada de las ratios excesivas, están callados con el programa de calidad, no saben dónde meterse tras el fraude de las ampliaciones de plantilla. Firman pactos vergonzantes

mientras el profesorado pierde dinero por días y ve empeorar sus condiciones de trabajo. Sus intereses en la enseñanza concertada hacen que estén aún más callados ante los problemas de los claustros y las barbaridades que realiza la delegación. A sus responsables les debe estar creciendo la indiferencia, la prepotencia y el desprecio, no sólo a sus votantes sino sobre todo a sus propios afiliados y afiliadas, a las que ni tan siquiera se escucha ni se tienen en cuenta a la hora de tomar las decisiones, como las denunciadas, que lejos de defender una enseñanza pública y de calidad, sólo tienden a hacer el trabajo el sucio de la Administración. Nosotros le decimos: Estos sindicatos avergüenzan su propia historia de dignidad y lucha. Siembran la desconfianza entre los trabajadores/as Favorecen las soluciones individuales tipo sálvese quien pueda. Proponen un sistema jerárquico y neoliberal en el sistema público de enseñanza. Ya está bien de engaños, de falsos conseguidos, de falsas banderas de defensa del profesorado. CGT y USTEA vamos a denunciar permanentemente esta actitud de abandono a la que unos sindicatos sumisos, cobardes y mentirosos, tienen sometido al todo el profesorado.



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Libre elección de centro ¿para todos? Artículo publicado en Diario de Cádiz por nuestro compañero Manuel Comesaña. Una nueva sentencia judicial obliga a la delegación provincial de Educación a escolarizar en un centro por encima de lo que especifica la actual normativa. Es una tremenda paradoja que mientras las organizaciones sindicales y los trabajadores docentes, que defendemos la escuela pública y la calidad de la enseñanza, clamamos por ratios incluso más bajas de las que marca la normativa vigente y la mejora de todos los aspectos que rodean a la enseñanza en este país, para que se igualen al nivel europeo, el poder judicial dicte sentencias que pedagógicamente están demostrado que interfieren directamente en la calidad de la educación que se imparte al conjunto del alumnado. Claro que debe de existir la libre elección de centro, pero no podemos obviar un detalle: casualmente, todas las denuncias sobre este aspecto las interponen padres que quieren matricular a sus hijos e hijas en centros pseudo-públicos, perdón concertados, normalmente con connotaciones religiosas y de categoría social determinadas. ¿Estos centros son iguales que los totalmente públicos? ¿Puede solicitar matrícula cualquier ciudadano? En teoría sí, pero en la práctica hay algunas condiciones que lo hacen cuando menos, difícil. Aunque lo nieguen, pues de lo contrario sería admitir una ilegalidad, en la mayoría de estos centros concertados-religiosos-cristianos se impone, más o menos solapadamente, la obligación de recibir clase de Religión, de pagar unas cantidades por AMPA, uniformes caros y exclusivos, pago por actividades extraescolares y una amplia variedad de conceptos que rayan la legalidad, pero que hacen que haya parte de la ciudadanía que en la práctica no puedan acceder a estos centros, con lo cual se convierten en reductos elitistas amparados por el sistema público que pagamos todos y todas. Baste ver cómo el propio delegado de Educación reconoce este desnivel social cuando afirma en un medio público que esta sentencia, promovida por un grupo de padres concretos supone, en sus palabras un "agravio comparativo con el resto de padres que no dispone de medios económicos suficientes". Ante esto cabría preguntarle qué hace su delegación provincial, qué hace él mismo para evitar estos agravios que, lógicamente, afectan a las clases menos favorecidas y por ende las que más ayuda necesitan, cuando se le llena la boca afirmando su defensa de una escuela pública y de calidad.

Se argumenta que la propia Consejería de Educación avala la flexibilidad de la ratio y esto es cierto, sólo hay que leer la Ley de Educación, la Orgánica y la Andaluza, o ver la ratio de muchos centros públicos, por lo que es fácil concluir que la administración educativa tiene parte de culpa de estas situaciones por no velar por una calidad real en la educación y dedicarse a erosionar el significado de las palabras educación y calidad en beneficio de la visión economicista que impera desde hace algún tiempo en el campo educativo. También se echa mano de la libre opinión del profesorado afectado en estos centros concertados sobre si el número de alumnos afecta a la calidad de la enseñanza. Es para reírse, pues los trabajadores de estos centros son contratados a dedo por no se sabe qué criterios que interesan a la empresa educativa que los contrata y por supuesto no van a poner en peligro sus puestos de trabajo por llevar la contraria a los jefes de su empresa. Por último, tampoco vamos a engañarnos; las costosas denuncias de estos padres y madres que quieren a toda costa que sus descendientes reciban la educación que ellos, en su pleno derecho, han elegido, están alentadas por los propios empresarios de estos centros, pues no olvidemos que a más alumnos más subvenciones, más probabilidades de forzar la creación de nuevas unidades, etc. En definitiva, más financiación pública para una enseñanza no tan pública. Es curioso que se tengan en cuenta las peticiones de los padres y madres del colegio San Felipe Neri de Cádiz, cuando este mismo año se ha cerrado el IES La Paz, de esta misma capital, en contra de las peticiones del alumnado, profesorado, AMPA, Ayuntamiento, Diputación Provincial y organizaciones sindicales. Claro que no tenían dinero para contratar caros abogados que los defendieran en los tribunales de Justicia y les dieran la razón, como ha sucedido en el caso de San Felipe Neri. Libre elección de centro, ¿para todos?.

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USTEA REFLEXIONA: En esta sección vamos a dejar en cada boletín un texto o artículo que nos invita a pensar un rato sobre el mundo en el que nos desenvolvemos, en nuestro día a día.

El maestro como intelectual

"Es responsabilidad de los intelectuales decir la verdad y exponer la mentira" (Noam Chomsky )

Hay muchas maneras de definir las cosas: según su función, su forma o sus atributos. Así, un intelectual puede ser

un “trabajador mental” al uso marxista, o un opinador erudito que “habla en difícil” si se lo mira desde el imaginario popular. Para un caricaturista el intelectual es un tipo con barba “candado”, anteojos de carey y pipa, y para el

político un presuntuoso con propensión a encontrar objeciones orales donde él sólo ve “un buen arreglo”. Pese a que es una obviedad decir que el trabajo del educador no tiene nada de muscular, pocos aceptarían hoy que un maestro

de escuela pueda pertenecer a la “inteligentzia”. No obstante, hasta la primera mitad del siglo XX los docentes gozaban de un considerable status social como parte de la “clase pensante”. Si bien se aceptaba que no eran sabios al estilo de un científico, la maestra y el maestro sabían ser reconocidos como la voz de la autoridad en cuestiones

tan vitales como el desarrollo madurativo, mental y afectivo de los niños y jóvenes, y su ascendiente social en estos asuntos se percibía como decisivo. No serían los productores de la cultura, pero sin duda eran vistos como quienes

la hacían posible sentando sus bases. Podían no ser capaces de alterar el orden social a corto plazo, pero indudablemente sus enseñanzas ostentaban el poder de determinar el curso futuro de las comunidades, las naciones, e incluso del planeta entero. La percepción de este poder hizo exclamar a Bertrand Russell: “¡Una generación de maestros valientes y osados bastaría para cambiar al mundo erradicando la injusticia y el sufrimiento para

siempre!” (On Education, 1926).

¿Qué otra fuerza que no fuese la de un corazón ardoroso en perfecto control de la mente podría dar cuenta de semejante empresa? Y por si fuera poco, recuérdese la máxima de John Dewey: “Educar es enseñar a pensar, no

qué pensar", una misión indiscutible del intelecto, para el intelecto.

La situación ha cambiado. Hoy, la reticencia popular a considerar intelectuales a los maestros se debe en gran medida a que el resultado de sus elucubraciones rara vez se vulgariza y sólo circula en “el ambiente”, en tanto

quienes opinan y aconsejan sobre la educación y sus problemas en la televisión o en los periódicos -la cara visible del pensamiento pedagógico- son por lo general abogados, industriales, artistas o doctores en Economía, porque es

regla de los medios consultar a los notorios en lugar de a los notables en todo tema importante. Además, cierta modestia de los maestros conspira en su contra, porque son pocos los que osarían opinar en público sobre la

factibilidad de una represa o las técnicas de construcción de una usina nuclear, mientras que cualquier ingeniero se siente libre por completo para dar su parecer sobre cómo se debe enseñar o de qué forma tiene que organizarse el

sistema educativo.

De esta manera, las ideas que los maestros pudieran tener acerca de la sociedad y la política en relación con lo educativo, o sus percepciones sobre el modo en que lo pedagógico afecta al entorno social, son tapadas por una

nube de charlistas sin mérito profesional para la crítica, y sólo asoman de la mano de unos pocos personajes carismáticos que por lo general han huído tempranamente de las aulas. Suele decirse que los que no saben hacer se

dedican a enseñar, pero el sarcasmo bien podría convertirse en “los que han fracasado enseñando son quienes con más vehemencia se ponen a opinar sobre la enseñanza”. Aunque, como en todo, sobran excepciones para

confirmar la regla, el resultado general es que el hombre común no da crédito a la opinión de la maestra de sus hijos salvo que se trate de asuntos muy específicos, y aún así no con mucho convencimiento.

La visión ordinaria equipara al intelectual con el ideólogo, que es quien se dedica a elaborar o a analizar las ideas

fundamentales de la cultura o de alguna parte de ella. En esencia, el ideólogo es un filósofo, pero este es un traje que no parece cortado a medida de las humildes maestras formadas a los apurones en un par de años de profesorado.

Para filosofar es menester haber fatigado la Universidad, cuando menos, y por eso la filosofía natural, espontánea de quien convive a diario con la realidad y la mira cara a cara resulta poco interesante por falta de status académico.

En estas épocas, cuando la influencia de la familia como generadora de comportamientos sociales y difusora del

conocimiento básico y la cultura ha mermado hasta límites alarmantes, el maestro recibe de la comunidad el mandato de ocuparse de cosas de tanta importancia que parece broma que su opinión sobre ellas no sea tenida en



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cuenta. Contrario sensu, es increíble que en cuestiones tan vitales como la educación de la infancia se prefiera prestar oídos a los advenedizos. En el pasado la institución escolar validaba o encausaba lo que los niños recibían de sus familias numerosas e influyentes, agregando el corpus académico elemental para alfabetizarlos y para acercarlos

paulatinamente a las manifestaciones más complejas de la cultura con el fin de producir hombres y mujeres armónicamente insertados en la sociedad, útiles a ella y a sí mismos. Hoy, en cambio, con el núcleo familiar

inmerso en una crisis disolutoria, el maestro se ha convertido en casi la única alternativa de formación racional, ordenada y moral frente al otro gran actor educativo: los medios, y a pesar de la gravedad del problema se insiste en considerar a los educadores intelectuales de tercera clase, obreros de la mente sin capacidad ni derecho para pensar

sobre su propio trabajo o, en el mejor de los casos, sin autoridad para expresar su sentir.

Es cierto que el nivel cultural de los maestros, sobre todo en esta parte del mundo, ha decrecido notablemente en las últimas décadas. Por la misma razón es verdad que mucho del conocimiento experimental que elaboran no puede manifestarse con la claridad suficiente. Pero eso no explica que en todas partes el debate educativo se haya vuelto

dogmático y superficial, ni que esté siendo protagonizado por grupos políticos, por economistas y por corporaciones transnacionales como el Banco Mundial, cuyos thinktanks rentados aspiran a dirigir la educación como si fuese una

operación financiera.

Para Antonio Gramsci “todos los hombres son intelectuales, pero no todos cumplen la función social de intelectuales” (Gli intellettuali e l'organizzazione della cultura, 1949). Pareciera ser que estamos frente a un caso

donde esa función social le es negada de facto a un grupo numerosísimo de “trabajadores mentales”. La explicación tal vez se esconda detrás de los intereses en danza. En 1994, Peter Drucker advirtió sobre el

nacimiento de una nueva clase: los trabajadores del conocimiento (“knowledge workers”). Este grupo debe su rol social, su empleo y su modus vivendi a la educación formal; puede poseer habilidades manuales o efectuar labores musculares, pero éstas son totalmente dependientes del saber específico. Drucker ejemplifica con el neurocirujano:

no importa cuánta habilidad tenga una persona con el bisturí, sin los conocimientos médicos y anatómicos apropiados le es imposible acometer la más trivial de las operaciones (aunque cabría preguntarse qué tiene de

original esto, ya que lo mismo se aplica al constructor de pirámides en el Egipto antiguo o al labrador paleolítico...). Los trabajadores del conocimiento no son mayoría aún, pero sí quienes lideran el progreso humano. Las

implicaciones que Drucker ve en esta realidad son inquietantes. En primer lugar, “la educación escolarizada se convertirá en el centro de la sociedad del conocimiento, y la escuela será su institución clave” (Knowledge

Work and Knowledge Society, The Social Transformations of this Century, Peter F. Drucker, Mayo 4, 1994),aunque anticipa que esta escuela tal vez no tenga la forma que hoy conocemos y se muestra convencido de que “la

performance de las escuelas y sus valores básicos se volverán una preocupación de la sociedad entera, dejando de ser considerados asuntos profesionales de responsabilidad exclusiva del educador”.

Otras conclusiones hacen sonar una ruidosa alarma para los educadores: el tipo de conocimiento útil en este orden

social será altamente especializado, y por esa razón nuestra idea de la educación y el hombre educado cambiará por completo; la nueva sociedad se volverá mucho más competitiva que todas las que hemos conocido y, por último, el

trabajador del conocimiento será fundamentalmente un empleado al servicio de las organizaciones, porque su extrema especialización hará imposible para él trabajar de otro modo que no sea en sintonía con otros trabajadores

con saberes complementarios. En el párrafo final de su seminal exposición sobre la Era del Conocimiento en Harvard, Peter Drucker deja perfectamente establecidas las prioridades: “Sin lugar a dudas habrá problemas

sociales, y muchos. El advenimiento de los trabajadores del conocimiento y la emergencia de la sociedad del conocimiento propondrán nuevos problemas y desafíos sociales que nos ocuparán por décadas. Pero el hecho

central de la emergencia de la sociedad del conocimiento no es que nos enfrenta a problemas sociales, sino que está creando oportunidades sociales sin precedentes” (P. Drucker, op.cit.)

Convenientemente implícitas quedan las increíbles oportunidades de negocio que se abren para las organizaciones (léase: las corporaciones) en este renacido mercado de la educación, y el simple hecho de que serán ellas las que habrán de determinar las formas sociales resultantes, si nos atenemos al crudo giro economicista que Drucker y

otros ideólogos dan a la Era del Conocimiento.

Lo que Drucker nos está diciendo es que el desarrollo tecnológico –en particular en las áreas de las telecomunicaciones y la informática, marca el rumbo de la “nueva economía” y necesita echar raíces en la educación pública para hacerse sustentable. Los valores de la educación tradicional son indeseables en este

contexto: el paradigma del hombre culto, moral y solidario debe dar paso a un nuevo ideal que sustituya esos valores por otros más útiles, como por ejemplo el del consumismo incontinente, por lo que se hace imprescindible

que los maestros pierdan el control sobre ellos y cedan su responsabilidad profesional a la sociedad entera que, presumiblemente, habrá de demandarles formar en cambio personas entrenadas en conocimientos fragmentarios y

cambiantes, individualistas, súpercompetitivas y guiadas sólo por la ética (¿?) del consumo. Aunque las muestras de



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este tipo de pensamiento pueden multiplicarse indefinidamente, lo dicho debería bastar como para elaborar algunas conclusiones de aceptable verosimilitud. En primer lugar, la discusión ideológica en torno a la educación se ha vuelto terriblemente cargada de matices socio-políticos y económicos. Si la instrucción pública siempre fue una herramienta para la consolidación del poder, la concentración del poder financiero en el mundo globalizado la

convierte en demasiado estratégica como para dejarla en manos de personas ordinarias como los maestros. Por esta razón, la respuesta que se espera de los educadores es la de aceptar sumisamente el rol de “trabajadores del

conocimiento” pero sin lugar para discutir ni a participar en la elaboración de ese mismo conocimiento que se les ordena transmitir. Este es el resultado que vemos hoy mismo en toda Hispanoamérica y en buena parte del resto del

mundo a causa de la oleada de reformas educativas que comenzó hacia fines de los 80: docentes enfrascados en debates bizantinos sobre la Pedagogía –el gran “distractor”- y obedientes repetidores de eslóganes de neto corte neoliberal que en el fondo están destinados a socavar su propia autoridad profesional y a deteriorar esa práctica

que tanto creen defender.

Nótese, por caso, la cantidad de profesores que se irritan al hablar de la escuela-factoría, reproductora de comportamientos sociales estandarizados e insensible a las individualidades, y que al mismo tiempo son incapaces de ver cómo se los manipula para convertirlos en artífices de una sociedad que ya ha sido diseñada con precisión

ingenieril para servir a la “nueva economía”, impertérritos mientras sus alumnos son estampados como arandelas en el molde de los consumidores sin freno. Adviértase cómo los países industrializados promueven en el resto del planeta una educación basada en ciertas premisas tenidas por modernas, y aplican en sus territorios otras más

pragmáticas y eficaces. O bien considérese la propaganda que difunden los pedagogos itinerantes al servicio de las corporaciones, tendente a menoscabar el profesionalismo de los docentes para ofrecerles luego la panacea de una

“capacitación continua” que es prolijamente usada para adoctrinarlos en masa.

En segundo término, y a causa de lo anterior, resulta obvio que la posición intelectual de los educadores es cada vez más frágil. Han perdido ya el protagonismo en la toma de decisiones estratégicas relacionadas con su labor, y lo

están perdiendo rápidamente en lo que hace a la propia pedagogía. En una mayoría de países hispanoamericanos los educadores ni siquiera discuten lo que se les pide hacer. En otros, como en Argentina, sólo discuten, pero son incapaces de cualquier acción proactiva en defensa de sus ideales o aún de sus intereses. Si fuesen ciertas las premoniciones de Drucker y otros pensadores contemporáneos, en una “sociedad del conocimiento” -con la

educación como eje central del progreso- los educadores deberían convertirse en amos y señores. La lógica así lo indica. Pero semejante situación es por completo inconveniente para otros intelectuales, en particular para aquellos

que aplican su mente a la dominación y son movidos por la avaricia. Los educadores, por lo general, tenemos el mal hábito de ser personas morales, difundimos valores éticos rigurosos y no congeniamos con el darwinismo social y

esa feroz competencia donde el más fuerte -y no el mejor- es el que triunfa. Entonces no es en vano que Drucker nos advierta que los valores “dejarán de ser considerados asuntos profesionales de responsabilidad exclusiva del

educador”. El mundo corporativo no está dispuesto a dejar que pensemos como posible alterar sus planes. La única defensa ante estos embates consiste en recuperar la intelectualidad para los educadores. Una

intelectualidad seria y responsable, profunda y comprometida, construida sobre un minucioso análisis de la realidad, definitivamente crítica de todo aquello que no responda a los ideales supremos de la Educación, y decidida a pelear

con uñas y dientes por conservarlos. Si no lo hacemos, si no nos abocamos al estudio de los hechos, al análisis permanente de la realidad sin dejarnos vencer por los prejuicios o las tentaciones, si no nos convertimos en

enérgicos defensores de la verdad, acabaremos siendo esclavos de los ambiciosos y, peor aún, nos convertiremos en instrumentos para la esclavitud de las futuras generaciones. Recuperar la intelectualidad del docente tradicional

no basta. Ya no es suficiente con maestros que sean capaces de debatir la Historia que enseñan, o que puedan teorizar sobre la Ciencia que dictan en el aula. Tampoco alcanza hoy con empeñarnos en defender los

privilegios de la profesión con arengas políticas o con luchas sindicales. Sobre la escuela se ha echado un pesado manto de intrigas y conspiraciones cuyo propósito manifiesto es cambiar el poder de manos. Comprender la

magnitud de la amenaza y los riesgos de sucumbir es quizás el primer paso hacia la recuperación de nuestro rol de intelectuales, pero éste nunca estará satisfecho hasta que encontremos una respuesta al problema y la pongamos en

marcha.

Es urgente convertir a cada docente en un pensador crítico y volverlo a las filas de la intelligentzia. Pero debemos tener en cuenta esto: en dicho punto recién estaremos en igualdad de condiciones con quienes pretenden apropiarse

de la Educación. Por lo tanto, también es necesario cultivar aquello que nos distingue de los intelectuales de la avaricia y el egoísmo: el corazón generoso de los que hacen de su vida un servicio. La razón es poderosa, pero si la

impulsan el amor y los ideales nobles se torna invencible.

(Artículo extraido de la Revista electrónica " Con texto Educativo": http://contextoeducativo.com.ar/)


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