BLOQUE Nº 1: Marco epistemológico y legal

CAPÍTULO I

RECORRIDO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Introducción

La educación especial transitó por diversos caminos y etapas, desde sus orígenes no estuvo relacionada con la pedagogía y luego sus vinculaciones no fueron fáciles. La medicina marco profundas huellas en sus orígenes y en forma posterior se introduce con un fuerte grado de significación la psicología.

Berta Bravslavsky (1981) señala tres períodos en la educación especial: el primer período estuvo marcado por la influencia médica, el segundo por la psicología psicométrica y se llamó estático; simultá- neamente la pedagogía general se caracterizó por ser una pedagogía escolarizada que no contemplo la educación especial sino hasta el tercer período en el que pasa de ser una subcategoría a ser una rama de la pedagogía general.

En el tercer período denominado dinámico (que surge en los años 60 y según la autora, se extiende hasta la actualidad) a pesar de los progresos parece que aún estamos en los comienzos: las experiencias sensoriales aun dominan en la metodología y en los diagnósticos nos sorprende el dominio anacrónico de muchos conceptos del período estático. Un nuevo vocabulario circula en el ámbito de la educación especial: normalización, integración, necesidades educativas especiales, adaptaciones curriculares, educación inclusiva, atención a la diversidad que configurarían un tercer período, el de la integración.

En esta evolución histórica se advierte que la pedagogía especial estuvo relegada dado que los pedagogos no poseían formación sobre esta temática y que eran ellos quienes se ocupaban de la formación de los maestros de educación especial de nivel superior no universitario.

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Poco a poco se gestaron movimientos sociales que llevaron a la inclusión de esta temática a la formación de grado universitaria; aunque en la mayoría de los casos se trata de una materia optativa. En la provincia de Tucumán la Facultad de Psicología y de Educación Física brindan una materia cuatrimestral optativa y desde la Facultad de Filosofía y Letras se dicta la materia “Pedagogía y didáctica de la Educación especial” que se inició en al año 1995 como “Seminario de Educación Especial” (cuatrimestral y optativa) para los alumnos del plan 1993 en el ciclo superior y en el año 1999 pasa a ser una materia anual del programa obligatorio del Plan 1996 en cuarto año.

Debido a que se trata de experiencias innovadoras que requieren de investigación y de socialización, y de que la realidad de las cátedras de Educación Especial coinciden en ser solitarias en su disciplina es que surge el RUEDES: Red Universitaria de carreras y cátedras de Educación Especial.

En ese marco, y desde el año 1991, se realizan las Jornadas de Cátedras y Carreras de Educación Especial de Universidades Nacionales contando en la actualidad con la participación de veintidós universo- dades. La Universidad Nacional de Tucumán se incorpora a la red en el año 2004, con la cátedra de “Pedagogía y Didáctica de la Educación Especial”.

Configuración de la educación especial en su devenir histórico

Edward Hallet Carr (1961) en su libro “¿Qué es la Historia?” expresa que es “Un proceso continuo de interacción entre el historiador y sus hechos, un diálogo sin fin entre le presente y el pasado”.

En este intento de dar cuenta del devenir histórico de la educación especial y su vinculación con otras ciencias se efectúa un correlato entre los historiadores de la pedagogía especial y de la psico- logía, áreas que están imbricadas en sus hechos pasados y presentes.

Berta Bravslasky (1981), señala en su conferencia “Actual período dinámico de la Pedagogía Especial” que:

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“En el devenir de la pedagogía para débiles mentales se puede reconocer

tres grandes períodos en función del conocimiento del deficiente mental, del desarrollo de los hechos educativos y de los conceptos de la pedagogía general, de la evolución de la psicología como ciencia y de la pedagogía especial.

Los títulos de los únicos tratados producidos por Tirad y Seguin, en el primer período, muestra que el mismo se extendió entre 1800 y 1880, estuvo dedicado a los deficientes de grado grave y severo. Las técnicas por ellos aplicadas, dieron lugar a las primeras elaboraciones, que Seguin expresó en sus famosos principios a través de la filosofía sensualista de Condillac. Se caracteriza por ser un período médico-terapéutico.

El segundo período nace bajo la influencia de dos movimientos: 1) la difusión de la Educación popular con las leyes de la década del 80; 2) la configuración de la psicología como ciencia y en particular de la Psicometría, surgida esta última, en la práctica con los deficientes mentales. La escuela popular y la obligatoria dio lugar al descubrimiento de los grados moderados y leves que solo se manifiestan ante los aprendizajes simbólicos de la escuela, por exigir estos ciertas actividades de la inteligencia teórica específicamente afectadas en estos grados y que por ser inaparentes en las exigencias sociales extraescolares no se advierten antes. Por otra parte el descubrimiento de CI de tan largo alcance, fue acompañado por la afirmación de su irreversibilidad. Abusivamente se formaron pronósticos: los graves (idiotas) serían ineducables; en el severo (imbéciles) adiestrables y el moderado y leve (débiles mentales) educables. Estos conceptos coagulaban el fin educa- tivo y por eso, este período fue categorizado por Duywbad y por otros autores como el período estático de la educación para deficientes mentales. Durante el mismo actuaron psicopedagogos tan ilustres como Montessori, Decroly, Poinet, que permanecen como grandes precur- sores. Algunos de sus principios van a ser reivindicados en el período dinámico y otros serán criticados o reajustados” (Braslavsky, 1981).

Lucia Rossi (2005) en “Vestigios de profesionalización temprana” para referirse a la creación de la carrera de psicología (su profesiona- lización universitaria), toma como precedentes dos líneas de proyectos que se desarrollaban hasta ese momento: proyectos de “orientación” aplicados en el área educacional y laboral con la figura del consejero orientador, y los proyectos de objetivos “asistenciales” vinculados a la medicina social con la figura del auxiliar bajo tutela médica y de visitadoras de higiene mental.

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Los primeros proyectos de formación sistemática terciaria aparecen en la década del 20, en un período de democracia ampliada procurando la integración social desde la propuesta de la formación de “orientadores profesionales” (En el proyecto de formación de la Escuela de Psicología correctiva destinada a formar “orientadores educativos” se advierte también una predominante presencia del discurso médico); estas escuelas se desmantelan con el golpe militar del 30 dando lugar a la línea “asistencial” buscando identificar y subsanar déficits del sujeto destinatario en situación de precariedad o necesidad (concebido desde en determinismo naturalista).

Bajo la tutela de la Dirección médica escolar y Sanidad escolar, en educación especial se destaca la labor formativa de Carolina Tobar García que contará con la colaboración de los auxiliares formados en la Facultad de Medicina, las visitadoras de higiene social, en especialidad de higiene escolar infantil y las asistentes sociales (Rossi, 2005).

Aparecen conceptos médicos psiquiátricos que plantean la impor- tancia del diagnóstico para proponer una enseñanza a medida de los déficits y plantea la exigencia de una pedagogía asistencial:

En la década del 40 continua esta línea y aparecen propuestas alterna- tivas en educación especial como la psicoestadística y la de Berta Bravslavsky que desde el instituto de Reeducación (1944) realiza plan- teos inéditos desechando toda concepción naturalista y clínica de la discapacidad, concibe la discapacidad desde sus posibilidades de apren- dizaje.

A partir de 1948, el plan quinquenal favorece el resurgimiento de Institutos psicotécnicos del mismo formato de la demanda del 20 y propicia la creación de nuevos diseños: Centros de orientación vocacional y educativa y las direcciones escolares.

En la década del 50 logran sede universitaria la formación de Auxiliares y Especialistas en psicología, como antecedentes inmediatos de la profe- sionalización universitaria de la psicología. La madurada convergencia de criterios orientativos y asistencialistas, logra nuevos diseños- tales como la psicoterapia- en los que logra articularse especialmente lo psicológico y la subjetividad en la perspectiva social (Rossi, 2005).

Surge la Licenciatura en psicotecnia en la Universidad Nacional de Tucumán, auxiliar en psicotecnia en la Universidad del litoral (Rosario), y

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especialista en psicología en la Universidad de Cuyo (San Luis), las tres con enfoque psicométrico.

En la Universidad de Buenos Aires en las recientemente creada carreras de Ciencias de la educación y psicología, se releva en 1956 la asignatura “Didáctica asistencial de escuelas diferenciales”. Luego en 1959 “pedagogía diferencial” a cargo de Carolina Tobar Garcia – desafiada por la propuesta de Bravslavsky en el programa de cátedra paralela, con fundamentación opuesta a la concepción clínica de la discapacidad, con una visión psicológica de la discapacidad visualiza en sus posibilidades de educabilidad.

El tercer período cuya caracterización de dinámico se vincula principalmente con el gran tema del Fin Educativo. Un mejor cono- cimiento del retraso mental en nuestros días nos permite desechar el criterio de la absoluta irreversibilidad del CI y considerar que los factores socio-culturales contribuyen a desechar su inmutabilidad, por lo tanto los planes dejan abiertas las posibilidades para todos los grados de deficiencia.

En la charla dictada por el profesor José Tome en las Primeras Jornadas Interdisciplinarias de educación especial (Tucumán, 1993), este señala que recién en el año 1966 comienza a definirse la relación entre educación especial y general; el 1968 en Alemania se establece el límite entre pedagogía especial y medicina (una educa y la otra cura).

En la relación entre pedagogía y educación especial, debemos decir que “toma los mismos fines y principios y los acondiciona a un ser caracterizado por necesidades especiales, que debe desarrollar sus capacidades para el logro de un personalidad autonomía e integrada a la sociedad y a la cultura en la que vive a través de un proceso dialéctico de él en interacción con su medio y a partir de sus propias posibilidades” (Tome, 1993):

“La escuela moderna de la homogeneidad, tuvo la misión de difundir una cultura válida para llegar al estadio positivo de la humanidad. Esto permitió caracterizar a los sujetos sociales excluidos como producto de una enfermedad social o como expresiones de deficiencias provenientes de la raza, la cultura o el grupo de origen (...) todo el discurso médico y psicométrico basado en el darwinismo social autorizó esos argumentos”.

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Años han pasado y las mutaciones tecnológicas y culturales que nuestra aldea global viene sumando en las últimas décadas no dejaron de tocar las puertas de la escuela (Famularo, R., 2006).

Como sostiene S. Duschatzky (1996) la “diversidad” se presenta como el nuevo tópico de la contemporaneidad que tampoco escapa al discurso escolar.

La educación en general se propone la atención a la diversidad desde una escuela inclusiva, y las prácticas tradicionales de segregación a las personas diferentes se han ido gradualmente modificándose.

El período dinámico se nutre con distintos aportes:

1969 Nirje: Principio de Normalización.

1975 “Derechos de los Impedidos” “Programa de acción Mundial”.

1978 Mary Warnock: “Informe Warnock” - Inglaterra (educación especial e integración).

1988 UNESCO realiza una consulta sobre educación especial.

1990 “Conferencia Mundial de Educación para Todos” (EpT).

1993 Jomtien “Normas Uniformes de las Naciones Unidas sobre la Igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad”.

1994 UNESCO “Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales - Declaración de Salamanca”.

2000 Dakar “Foro consultivo Internacional para la educación para todos”.

2006 “Convención sobre los derechos de las personas con discapaci- dad” Nueva York el 13 de diciembre de 2006.

Las palabras claves de este período podrían ser: Normalización - Integración - Necesidades Educativas Especiales - Adaptaciones Curricu- lares - Adecuaciones curriculares - Educación Inclusiva - Atención a la diversidad.

Ana Brusco señala como a fines de los años ´60 surge una crítica muy profunda a los efectos segregadores del sistema social imperante en el mundo y se elaboraron leyes que establecieron los derechos a la integración, y que ponen el acento en el desafío que representa para la

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educación especial y común atender a las necesidades especiales bajo el principio de Normalización. Nirje en 1969 es quien difunde este principio y considera que la expresión: "Normalización de la persona" significa "Normalización de las condiciones de vida".

Ana Brusco y Graciela Ricci de Mannucci en el curso de Integración dictado a los directores de las escuelas de Tucumán en 1996 señalaban que se debe avanzar de una integración voluntaria a una integración planificada y sistematizada, porque la Integración Escolar es un proceso que exige:

- Aportes legales específicos.

- Políticas educativas planificadas a corto, mediano y largo plazo.

- Sensibilización de la comunidad a través de campañas nacionales, regionales, provinciales y locales.

- Reorganización institucional.

- Flexibilización curricular.

- Apoyos específicos.

- Transformación de la formación docente.

Por lo tanto, es un proceso: transformador, dinámico y participativo.

Niveles de integración

El informe Warnock señala que hay niveles de integración: Física (solo se comparte el lugar físico), Social (se realizan algunas actividades en la escuela común, ejemplo: actos escolares) o Funcional (integración curricular). Autores agregan la Comunitaria. La integración a nivel fun- cional implica las otras dos y puede desarrollarse en distintos modelos o tipos de integración a saber:

- Opción A: Integración total - tiempo completo - a cargo del docente común con apoyo excepcional al docente.

- Opción B: Integración total - tiempo completo - con apoyo del maestro integrador al docente común.

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- Opción C: Integración total - tiempo parcial - parte de la jornada en aula especial y parte en aula común (docente especial a cargo del niño).

- Opción D: Integración parcial - tiempo parcial - con apoyo en contraturno.

- Opción E: Integración parcial - tiempo parcial- con currículum parcial (integración en las materias especiales y las académicas en el aula especial).

- Opción F: solo integración social en actividades deportivas.

En marzo de 1990 se firmó en Jomtien, Tailandia, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos: “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje” y establece el objetivo de universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad, en este sentido, enfatiza la necesidad de aumentar los servicios educativos de calidad y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades. Señala la educación para niños, jóvenes y adultos, sin discriminación por seco o grupos desatendidos (pobres, niños de la calle, que trabajan, de zonas rurales, pueblos indígenas, minorías étnicas, raciales, lingüísticas, migrantes, etc.). En cuanto a las personas con discapacidad señala que: “las necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan especial atención. Es necesario tomar medidas para garantizar a esa personas, en sus diversas categorías, la igualdad de acceso a la educación como parte integrante del sistema educativo”.

La “Educación para Todos” se vincula estrechamente con la Declaración Universal de los Derechos Humanos” (1948), en tanto se orienta a dar cumplimientos a “toda persona tiene derecho a la educa- ción”. Jomtien orientó a la creación de escuelas especiales y organismos para coordinarlas como así también a la revisión de planes y tareas de la educación especial, porque las personas con discapacidad en la mayoría de los casos eran atendidas por el sistema sanitario o de acción social.

La conferencia mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (NEE), basándose en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, aprueba en junio de 1994 la "Declaración de Salamanca y Marco de acción para las necesidades educativas especiales", y expresa en la

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sección "Nuevas ideas sobre las Necesidades Educativas Especiales" lo siguiente:

- "La tendencia de la política social durante las dos décadas pasadas ha sido fomentar la integración y la participación y luchar contra la exclusión. La integración y la participación forman parte esencial de la dignidad humana y del disfrute del ejercicio de los derechos humanos. En el campo de la educación, esta situación se refleja en el desarrollo de estrategias que posibiliten una autentica igualdad de oportunidades ..."

- "El principio fundamental que rige las escuelas integradoras es que todos los niños deben aprender juntos, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus dificultades diferencias. Las escuelas integradoras deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los niños y garantizar una enseñanza de calidad por medio de un programa de estudios apropiado, una buena organización escolar, una utilización atinada de los recursos y una asociación con sus comunidades ..."

- "En las escuelas integradoras, los niños con necesidades educa-tivas especiales deben recibir todo el apoyo adicional necesario para garantizar una educación eficaz..."

El Ministerio de Cultura y Educación, en diciembre de 1998, basándose en la Declaración de Salamanca, La Ley Federal de educación (Art. 27- 28 - 29- 39- 40- 45) y el Principio de Normalización, publica el Acuerdo Marco para la educación especial (Documento A 19) y se va a referir a las Adaptaciones Curriculares (AC):

"V - Adaptaciones Curriculares: son las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas para posibilitar el acceso y el progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales en el currículum. El tercer nivel de especificación curricular, en las instituciones y en el aula, permite al equipo docente (con la colaboración del equipo técnico inter o transdisciplinario, sobre la base de los aprendizajes para la acreditación del Diseño Curricular (o sus equivalentes) producir las adap- taciones curriculares para responder a las necesidades educativas espe- ciales de sus alumnos, utilizando los recursos de la institución y de la comunidad.

Las adaptaciones curriculares tenderán a posibilitar el acceso al currículum común, o a brindar aprendizajes equivalentes por su temática,

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profundidad y riqueza a los niños con necesidades educativas especiales. Consisten en la selección, elaboración y construcción de propuestas que enriquecen y diversifican al currículum común para alumnos (...), te- niendo en cuenta las prioridades pedagógicas establecidas en los proyectos educativos institucionales y de aula. Quedaran registradas, con la correspondiente evaluación de sus resultados, en el legajo personal del alumno."

"Hay tres tipos principales de adaptaciones:

DE ACCESO: las que facilitan el acceso al currículum, a través de recursos materiales específicos o modificaciones en las condiciones de interacción con los elementos del currículum.

CURRICULARES PROPIAMENTE DICHAS : modifican uno o varios de los elementos de la planificación, tomando como base el Diseño Curricular de cada provincia y la Ciudad de Buenos Aires, y los aprendizajes para la acreditación que en estos se especifican. Las modificaciones que involucren cambios de las expectativas de logros podrían implicar modalidades distintas de acreditación y consecuentemente de cert- ificación de los aprendizajes.

DE CONTEXTO: actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula, la institución y la comunidad”.

Las Adaptaciones Curriculares (AC) son las modificaciones que necesariamente deberán efectuarse a los distintos elementos del currículum básico para adecuarlos a las diferentes situaciones, grupos o personas para quien se las aplica.

Son las modificaciones que necesariamente deberán efectuarse a los distintos elementos del currículum básico para adecuarlos a las diferentes situaciones, grupos o personas para quien se las aplica. Se cla- sifican en:

Adaptaciones curriculares de acceso: modificaciones edilicias, mobiliario específico, equipamiento, materiales especiales, etc.

Adaptaciones curriculares propiamente dichas. Se refieren a:

-Cuando enseñar: el tiempo, ritmo, secuencia de los objetivos y contenidos.

-Cómo enseñar: alternativas metodológicas, procedimientos, ayudas y apoyos materiales, organización áulica, etc.

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-Qué enseñar: adecuación y priorización de contenidos, manten- ción de contenidos incorporados en el nivel anterior introducción de contenidos facilitadores de nuevos aprendizajes.

-Cuándo evaluar: referirse al posible corrimiento en el tiempo de las fechas.

-Cómo evaluar: criterios, procedimientos e instrumentos.

-Qué evaluar: posible selección, fraccionamiento o adaptación de los contenidos.

Adaptaciones curriculares de contexto: charlas a los padres, jornadas de formación y socialización docente, reflexión de la comunidad educativa.

Adaptaciones curriculares Individuales (ACI): atañen a aspectos didácticos individuales (objetivos, contenidos, secuenciación. métodos, evaluación) priorizando aspectos del proceso de enseñanza a fin de pro- ducir aprendizajes y experiencias educativas significativas.

María José Borsani (2008) al referirse a las Adecuaciones Curri- culares señala que “en relación al aprendizaje, la adecuación curricular está concebida como la forma de hacer accesible, comprensible y/o factible la construcción de un conocimiento”.

La adecuación curricular no es una dádiva, ni un regalo que se le da “al que le cuesta aprender” sino, casualmente, lo apuesto. Es una digna propuesta de trabajo que respeta al sujeto que aprende, considera el modo de construir de cada sujeto y privilegia la labor intelectual.

¿Un trato normalizador o el respeto por la diferencia?

Plantea Silvia Dubrosky (2005) en su libro “La integración escolar como problemática profesional” y señala que el principio normalizador es superador del modelo de atención basado en el ofrecimiento de servicios médicos segregados; surge de un ámbito de lo social con el eje puesto en normalizar las relaciones que tenemos los unos con los otros. Esto llevo a la educación a repensar la educación segregada y produjo propuestas tendientes a la desaparición de la educación especial y a la “integración salvaje”; luego se advirtió que ciertas decisiones inapro- piadas de integración nos hacen ver a los niños aislados, con poca

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interacción con el grupo, generando en al aula una especie de ficción una pretendida ilusión. Una investigación realizada durante 1999 y 2000 en la ciudad de Buenos Aires explica que:

“Para las directoras de escuelas especiales , el alumno integrable debe cumplir entre otros con los siguientes requisitos: 1) un desarrollo cognitivo que le permita acceder al manejo de la escritura y la lectura y el cálculo, 2) modalidades conductuales que facilitan su socialización, y 3) edad cronológica e intereses que posibiliten su integración al grupo”.

“Respecto a los beneficios de la integración, las directoras resaltan los procesos de identificación que producen efecto sobre la conducta corporal, la formación de hábitos, el desarrollo lingüístico y la creati- vidad”.

“Con relación a las dificultades u obstáculos, las entrevistas señalan la estructura rígida de la escuela común, sus modalidades de agrupa- miento, su modalidad de trabajo en paralelo o simultaneidad que poco favorece la interacción”.

“En la actualidad, integración y plena inclusión educativa son dos desafíos importantes que definen políticas diferentes/complementarias, pero con puntos en común”.

Tiene en común el desafío de garantizar el derecho a educación de todos los niños y niñas, que implica una revisión del sistema educativo y sus fragmentaciones que conlleva al establecimiento de circuitos de escolarización. Para garantizar la educación para todos encontramos como dificultades:

1) Que por lo general se coloca la diferencia, la limitación en el alum- no y no se comprende que el aprendizaje escolar como un sistema complejo en el que confluyen: las condiciones internas del niño para aprender; la relación con el docente, el modo en que se dictan los contenidos, la valoración social del aprendizaje (Beatriz Janin, 2004) y se podría sumar las condiciones de trabajo del docente, los modos que propicia la escuela la interacción entre pares, la relación del niño con su familia, la relación entre los actores institucionales, y los modos de evaluación.

2) El mandato fundacional de la homogeneización del alumnado, una pretendida de igualdad de que todos aprendan al mismo ritmo, en el mismo tiempo: donde la diferencia es interpretada como déficit.

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¿Integración, educación inclusiva, atención a la diversidad?

Susana Weinschelbaum (2004) en su artículo “La polémica de la integración: la educación especial resiste” señala que la integración de personas con discapacidad en aulas comunes no comenzaron con Jomtien, pero que es a partir de entonces que se han hecho más públicas y se sistematizaron de manera que fueron más comunicables; que la iniciativa de estas experiencias espontaneas denota la convicción acerca del valor de la inclusión. Agrega que “Hoy, la defensa del modelo de escuela inclusiva es casi un cliché” y nadie lo discute y los reparos se centran en señalar los obstáculos que deben resolverse antes de emprender la integración escolar (económicas, el número elevado de alumnos, las limitaciones en la formación docente). Es necesario entonces reflexionar si esto no “trasluce incertidumbres respecto de la legitimidad del valor de la inclusión”:

“En este sentido, “integrar” alumnos con necesidades educativas especiales implica añadir elementos disruptivos a la dinámica habitual. Por lo general, así es como se comprende y desde aquí es como se piensa la integración de alumnos con necesidades educativas especiales en las aula comunes: incorporar al aula a uno o más alumnos con alguna característica significativamente diferente de las del resto del grupo, que se supone es básicamente homogéneo”.

Siendo así las adaptaciones curriculares se realizan sobre la base que el programa estándar satisface al grupo. Lo que está faltando es repensar los criterios que definen a un modelo de educación inclusiva.

Hoy se habla también del problema de “la diversidad”, hay quienes se refieren a incluir al portador de diversidad (volviendo la mirada al otro excluido como “problema - objetos” y no a nosotros como destinatarios de una mirada de atención de la diversidad) y hay quienes se refieren al trabajo en el aula de las diferencias individuales (tomar la diversidad de intereses, capacidades y saberes como punto de partida de la planificación de las situaciones de enseñanza).

La inclusión no debería ser el objetivo debería ser el punto de partida (resolviendo que nadie este excluido del sistema educativo, sin tantos requisitos previos) con el compromiso de elaborar las respuestas educativas cada vez más adecuadas para atender a las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos:

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“Así como los grandes principios conocieron muy diversos caminos de concreción, también las propuestas de aula se emprenden desde distintos puntos de partida y definen cuadros muy dispares”.

Carlos Skliar (2007) en su conferencia “La pretensión de la diver- sidad o la diversidad pretensiosa” señala que:

“No hay evidencia alguna que la diversidad permita deconstruir aquellas imágenes y aquellos discursos que solo parecen ser capaces de reproducir, sostener y diseminar un tipo de lógica más bien dualística, oposicional y binaria entre el “nosotros” y “ellos”, eso otros que solo son pensados y sentidos como negativos de nosotros mismo”.

José Contreras (2002) en su artículo “educar la mirada… y el oído” se refiere a estas dos perspectivas de entender la “diversidad” cuando se cree que atender a la diversidad es referirse a un colectivo del alumna- do, al “diverso”, esto es, aquel que se sale de lo previsto, el que se desvía de la norma, de la normalidad (Skliar, 2000); es decir atender a quienes tiene problemas en la escuela o dicho de otro modo dan problema a la escuela. Otra perspectiva implica educar la mirada hacia la diferencias individuales (no hay dos personas iguales) y educar el oído a la escucha de lo particular ante del diagnóstico; esto implica mirarnos a nosotros mismos” mirar al que mira: mirar la interrelación” esto nos sitúa de una manera más humana. “La preocupación educativa es mantener abierta la sensibilidad hacia la singularidad del otro para poder percibir su posibilidad, su fuerza”; percibir la singularidad no es anular las diferencias, es reconocerlas. La tarea educativa más impor- tante es percibir las posibilidades, y la fuerza que el otro activa para vivir, para vivir y dar sentido y dignidad a su vivir, para ser quien es con completa dignidad.

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CONCLUSIONES

En el recorrido histórico de la educación especial se distinguen tres períodos:

El primer período es el médico terapéutico (1800-1880) que tiende a la institucionalización de “pacientes” graves y severos.

El segundo período es el estático (1880- 1960) de fuerte impronta psicológica que converge con el desarrollo de la psicología, que a su vez tiene una marcada influencia médica y psicometría.

La manera de referirse al sujeto con problemas da cuenta del enfoque clínico inicial organicista biopatológico (década del 30) que se orienta luego hacia criterios psiquiátricos psicopatológicos (década del 40) y psicoterapéutico después (década del 50), por ejemplo:

En la década del 20 se empleaban términos como “Niños débiles”, la “enseñanza de los anormales”, la psicología detección y corrección (desde la psicología correctiva surgen las primeras escuelas para siste- matizar cursos a maestros).

En la década del 30 los “retardados pedagógicos” exigen una “pedagogía asistencial”. La clave es el diagnóstico psiquiátrico para una enseñanza “a medida”.

En la década 40 se habla de “inadaptación escolar” niños difíciles con problemas de conducta, y de niños inarmónicos en la década del 50 que enfoca a la problemática de la personalidad.

El tercer período es el dinámico (1960 y se extiende hasta 1990) marcado por la búsqueda de desarrollar el abordaje desde el ámbito educativo.

Se observa la influencia de los proyectos políticos sociales: en época de la democracia ampliada surgen proyectos de orientación que consideran al sujeto activo y en etapas de democracia restringida prevalecen proyectos asistenciales con criterios clínicos de contención institucional a un sujeto pasivo considerado desde el déficit. Quizás por esto es que los planteos de Normalización, Integración, Necesidades

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Educativas Especiales, adaptaciones curriculares, que a nivel mundial circulan desde los años 60 en nuestro país cobran fuerza a fines de los ochenta y llega a cobrar mayor presencia en la formación académica universitaria en los años 90.

Este último período va nutriéndose de diferentes conceptos como la normalización, integración, necesidades educativas especiales, adap- taciones curriculares, educación inclusiva y atención a la diversidad. Sabemos que tienen el peso de quien las significa, pero en el análisis general podemos reflexionar sobre la ironía de que se denomine “principio de normalización” el fundamento, el origen del período diná- mico, que sea la normalización la idea de movilizar las estructuras impregnadas de una mirada médica y psicológica, que como vimos, esta última respondía también en esa época a criterios médicos-tera- péuticos.

Para normalizar la vida del sujeto con discapacidad o para que el sujeto con discapacidad lleve una vida lo más normal posible, fue necesario plantearse la integración en sus distintos niveles: física, social, y funcional; esta última con los distintos modelos de integración. Hay quienes agregan la comunitaria y que considerando que es un proceso que exige: Aportes legales específicos; Políticas educativas planificadas a corto, mediano y largo plazo; Sensibilización de la comunidad a través de campañas nacionales, regionales, provinciales y locales; Reorganización institucional; Flexibilización curricular; Apoyos específicos; Transfor- mación de la formación docente.

Vemos que los aportes legales internacionales son el marco para el país y la provincia quien lo asume pero no hay políticas a mediano y largo plazo que enfoquen su quehacer en la sensibilidad la comunidad y que apuesten a una transformación docente, quedando la integración sujeta a voluntades individuales no siempre institucionales que asumen con temor la flexibilización curricular en adaptaciones que casi no se escriben, ante la inseguridad de que al ser materializadas las mismas sean evaluadas.

Ya dentro del sistema educativo, el sistema advierte que no está preparado a tal punto que no puede nombrar lo que le sucede y comienza por clasificar a los sujetos con Necesidades Educativas Espe- ciales (NEE), adviértase que el concepto podría vincularse con la tarea

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pedagógica de identificar las demandas sociales que requieren del ámbito educativo nuevas estrategias de contención y de proyección, pero no es el ámbito educativo quien se deje interpelar, se interpela al sujeto con NEE y se proponen las adaptaciones curriculares de contexto, de acceso y las curriculares propiamente dichas , volcadas en lo posible en un Programa Pedagógico Individual .

En esta individualidad pedagógicamente programada, para descri- bir la situación de integración se recurre a expresiones como “en esta aula hay dos niños con NEE integrados” es decir que no se cree que son los treinta niños del aula mas todo el personal quienes se integran… del grupo de alumno son dos con NEE y ¿el resto son “normales”?

Se trató de justificar que la distinción se produce porque estos sujetos con NEE estaban excluidos del sistema educativo común y hoy se les brinda una propuesta en el marco de la educación inclusiva que busca dar espacio a otros grupos sociales que históricamente fueron también excluidos y que los motivos pasan por aspectos más vinculados a cuestiones socioeconómicas, de género, nacionalidad, etc.

Podríamos decir entonces que la mirada está en el sujeto y su condición de exclusión, surge entonces un cambio de perspectiva y desde el ámbito educativo se plantea la atención a la diversidad. Análisis actuales desde esta perspectiva muestran la tendencia de ubicar en el diverso la diferencia que marca la dualidad “ellos/nosotros” como así también quienes plantean que atender la diversidad es reconocer las diferencias individuales de todo el colectivo y buscar dar respuesta cooperativas.

Creo que un paso más sería poder reflexionar además del posicio- namiento de quienes distinguen el ellos de nosotros, dar cuenta del riesgo del posicionamiento sin una distinción.

Nosotros sujetos sociales dentro de la trama que nos forma y nos sostiene podemos dar giros sustanciales a perspectivas históricamente instaladas, siempre que se reflexione sobre el propio proceso vivido. Coincido que la inclusión es un punto de partida.

Historias sociales replicadas en historias individuales… por qué no: historias individuales que transforman historias sociales…

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La historia de la educación especial: médica/terapéutica - estáti- ca/asistencial - dinámica.

La historia individual: marcada por el diagnóstico - primeros años de énfasis terapéutico para encontrar la asistencia técnica a su medida - un paso por el sistema educativo sumamente dinámico (de la escuela especial a la escuela común, de cambio de modalidad de integración y de maestro integrador, de cambio curricular, de cambio de compañeros al repetir el grado, de cambio de equipo, de cambio de escuela, etc.).

Y así como en educación especial la perspectiva médica tiene su fuerte impronta, vemos que en muchas historias individuales el “diagnóstico” se antepone e impregna las otras experiencias de vida del sujeto. La impronta médica en la educación especial se observa en muchas situaciones, un ejemplo sencillo: quienes trabajan con disca- pacidad severa y moderada, como así también en integración se enmarcan como trabajadores de la salud: el pago proviene de este ámbito, así como la acreditación de las instituciones.

Desde el ámbito educativo se plantea la necesidad de nuclearse para reflexionar ante tanta influencia y afluencia de perspectivas y surge RUEDES en 1991, que en sus jornadas da cuenta de las problemáticas que interrogan a la educación especial. La gran cantidad de trabajos presentados en las XIX jornadas realizadas desde entonces, nos permite abordar una diversidad de temáticas que enriquecen cada vez más los efectos de la pedagogía especial en la superación de las dificultades de las personas con discapacidad.

La educación especial se encuentra ante el desafío de educar la mirada de esta sociedad.

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BIBLIOGRAFÍA

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