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EL KUAGRO, ZAMBAPALO EN AULA
PROPUESTA PEDAGÓGICA INTERCULTURAL Y DE-COLONIAL INSPIRADA EN EL
PENSAMIENTO SOCIETAL AFRO DIASPÓRICO, PARA PROMOVER LA
CONVIVENCIA PACÍFICA DE LAS NIÑAS EN EL COLEGIO LICEO FEMENINO
MERCEDES NARIÑO.
BLEIDYS CABARCAS BELLO
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ÉNFASIS COMUNICACIÓN INTERCULTURAL,
ETNOEDUCACIÓN Y DIVERSIDAD CULTURAL
MODALIDAD DE INVESTIGACIÓN
Bogotá 2016
2
“EL KUAGRO, ZAMBAPALO EN EL AULA”
PROPUESTA PEDAGÓGICA INTERCULTURAL Y DE-COLONIAL INSPIRADA EN EL
PENSAMIENTO SOCIETAL AFRO DIASPÓRICO, PARA PROMOVER LA
CONVIVENCIA PACÍFICA DE LAS NIÑAS EN EL COLEGIO LICEO FEMENINO
MERCEDES NARIÑO.
BLEIDYS CABARCAS BELLO
Trabajo de grado para optar al título de Magister en Educación
MARITZA PINZÓN RAMÍREZ
Directora
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ÉNFASIS COMUNICACIÓN INTERCULTURAL,
ETNOEDUCACIÓN Y DIVERSIDAD CULTURAL
MODALIDAD DE INVESTIGACIÓN
Bogotá 2016
3
RESUMEN
Esta propuesta es una invitación a pensar en el contexto de la escuela bogotana y promover
una mirada crítica hacia las dinámicas colonizadoras de la escuela, mostrando las falencias y
detalles de un aula de clases y una educación que no tiene en cuenta la presencia de la diversidad
étnica ignorándola desde el lente del multiculturalismo. Proponemos una pedagogía de la re-
existencia que nos permita tomar un ejemplo de defensa contra el proceso de aculturización de
los negros en Colombia (El Kuagro en Palenque) y asumir una pedagogía de-colonial e
intercultural a través de la cual se pueda repensar la escuela y sus dinámicas.
El Kuagro1 en la escuela, es la propuesta de un ambiente educativo, que busca promover la
convivencia desde la apropiación de unos valores propios de la Diáspora africana (esto hace
referencia al patrimonio intangible traído por los negros esclavizados en los barcos negreros
provenientes de África), en América permanecen principios como el Muntú (esencia y
espiritualidad humana), Ubúntu (todos somos uno) y Uramba (compartir recíproco).
Creemos que el empoderamiento de estos valores no convencionales nos permitirán potenciar
de mejor manera las acciones y decisiones de quienes harán parte del proyecto, y con la
apropiación de estos principios se logrará dinamizar la convivencia escolar, logrando el
reconocimiento del otro y permitiendo el encuentro en y para la diversidad al interior de un
ambiente de interculturalidad contribuyendo a que puedan emerger en la escuela nuevas
estrategias que se conviertan en alternativas para la construcción de una mejor sociedad, y
garantizar la convivencia pacífica. Palabras Claves: convivencia, intercultural, pedagogía de-
colonial, pedagogía de la re-existencia, kuagro.
1 Tipo de organización social que se caracteriza por ser un grupo de edad (pares) en Palenque. Y
que pretende convertirse en una forma diferente de asumir las relaciones e interacciones en el
Liceo Femenino Mercedes Nariño.
4
Abstract
This proposal is an invitation to think about the context of Bogota school and to promove a
new look at dynamics colonizing of the school, showing the flaws and details of a classroom and
an education that does not take into account the presence of ethnic diversity ignoring from the
lens of multiculturalism. We propose a pedagogy of re-existence that allows us take an example
of defense against the process of acculturation of black people in Colombia (El Palenque kuagro)
and assume a “de-colonial” and intercultural education in which it can rethink the school and its
dynamics.
The kuagro2 (in school, is the proposal of a material space, of knowledge construction and
social encounter that seeks to promote coexistence from the appropriation of some eigenvalues
of the African Diaspora in the Americas, such as the principles of Muntu (human essence),
Ubuntu (we are all one) and Uramba (a kind of reciprocal sharing).
We believe that empowering these unconventional values enable us to better promote in a
better ways the actions of those who will be part of the project, and the appropriation of these
principles boost school life, achieving recognition of the other and allowing the encounter and
diversity in an atmosphere of true multiculturalism and thereby contribute to the appropriation of
human rights, especially those related to identity, allowing them to emerge in the school new
strategies to ensure coexistence, and they become alternatives to building a better society
Keywords: coexistence, intercultural, decolonial pedagogy, pedagogy of re-existence,
kuagro.
2 type of social organization that is characterized as an age group (pairs) in Palenque.
5
Tabla de contenido INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................. 9
Capítulo I. Planteamiento del problema ..................................................................................................... 13
1.1 Contexto ............................................................................................................................................ 13
1.1.1 Contexto Social .......................................................................................................................... 13
1.1.2 Contexto Pedagógico ................................................................................................................. 14
1.1.3 Contexto normativo ................................................................................................................... 17
1.2 Justificación ....................................................................................................................................... 19
1.3 Planteamiento del Problema ............................................................................................................ 22
1.4 Objetivos ........................................................................................................................................... 23
1.4.1 Objetivo General ........................................................................................................................ 23
1.4.2 Objetivos Específicos...................................................................................................................... 23
1.5 Antecedentes Investigativos ............................................................................................................. 24
1.5.1 Antecedentes Sobre Convivencia Escolar .................................................................................. 24
1.5.2 Antecedentes investigativos sobre la convivencia, Interculturalidad e inclusión en la escuela. .. 28
1.5.3 Antecedentes investigativos sobre pedagogía, Interculturalidad e inclusión en la escuela. ........ 29
Capítulo II. Marco Teórico ........................................................................................................................... 35
2.1 Convivencia ....................................................................................................................................... 36
2.1.1 Ética de Mínimos ........................................................................................................................ 38
2.1.2 Tolerancia o Respeto Activo....................................................................................................... 40
2.2 Pensamiento societal afro diaspórico expresado en “El kuagro” ..................................................... 41
2.2.1 “El Kuagro” Forma organizativa propia del Palenque de San Basilio (Bolívar) .......................... 41
2.2.2 La familia .................................................................................................................................... 43
2.2.3 La mujer y su participación en el kuagro ................................................................................... 46
2.2.4 Manejo de los conflictos y asumir la diferencia ......................................................................... 47
2.3 La identidad y el individuo moderno ................................................................................................ 48
2.3.1 Los marcos referenciales: trasfondo para nuestros juicios, reacciones e intuiciones morales . 49
2.3.2 Identidad y bien ......................................................................................................................... 50
2.3.3 Una Salida Al Problema De La Identidad En Las Sociedades Modernas Y Postmodernas ......... 54
2.4 Interculturalidad ............................................................................................................................... 57
2.4.1 La diferencia entre multiculturalismo, lo plurietnico e interculturalidad ................................. 57
2.5 Pedagogía De La Re Existencia .......................................................................................................... 63
2.6 Sujeto histórico- político ................................................................................................................... 71
6
2.6.1 El problema del conocimiento en Latinoamérica. ..................................................................... 71
2.6.2 el problema de la identidad y la educación en Latinoamérica. ................................................. 73
2.6.3 La salida al problema de la identidad, el conocimiento y la educación en Latinoamérica ........ 76
Capítulo III. Metodología ............................................................................................................................ 79
3.1 Proceso .............................................................................................................................................. 81
3.2 Técnicas e instrumentos ................................................................................................................... 83
Capítulo IV Implementación del proyecto y análisis ................................................................................... 84
4.1 Estrategia y actividades..................................................................................................................... 84
4.2 Análisis .............................................................................................................................................. 90
4.2.1 La identidad ................................................................................................................................ 93
4.2.2 La Convivencia ............................................................................................................................ 99
4.2.3 Sujeto político .......................................................................................................................... 104
.......................................................................................................................................................... 107
.......................................................................................................................................................... 108
4.2.4 “ZambaPalo” y Clausura del ciclo de talleres. .......................................................................... 109
Capítulo V. Saber Pedagógico construido “Zambapalo en el aula” .......................................................... 111
5.1 zambapalo en el aula ...................................................................................................................... 111
5.1.1 Zambapalo es una pedagogía que promueve la convivencia pacífica ..................................... 111
5.1.2 Zambapalo es una pedagogía de-colonial ................................................................................ 116
5.2 Aporte de la pedagogía Afro “Zambapalo” a la práctica pedagógica en la diversidad de la escuela
bogotana. .............................................................................................................................................. 117
5.2.1. Innovación pedagógica y des parametrización de la educación en aulas que acogen la
diversidad. ......................................................................................................................................... 117
5.2.2 Construcción de sujetos históricos y políticos para la Convivencia pacífica en la
Interculturalidad. .............................................................................................................................. 120
5.1.1.3 Promueve el encuentro y comunicación intercultural en el aula para desarrollar lazos
fuertes de solidaridad y respeto activo. ........................................................................................... 122
VI. CONCLUSIONES .................................................................................................................................... 124
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................................ 130
ANEXOS ..................................................................................................................................................... 133
7
Lista de ilustraciones
Ilustración 1conformación registro de los kuagros .................................................................................... 91
Ilustración 2. relato de Nicol Morales sobre el origen de su familia .......................................................... 95
Ilustración 3relato de Lina Rojas sobre el origen de su familia .................................................................. 96
Ilustración 4 Árbol genealógico de Nicol Morales ...................................................................................... 97
Ilustración 5 árbol genealógico de Lesly Mercado ...................................................................................... 98
Ilustración 6 ubuntu dibujo de Mónica Velandia ...................................................................................... 100
Ilustración 7. Paula Medina, ¿cómo te sentiste en el juego? ................................................................... 101
Ilustración 8 estadistica de partidas del juego robar o copartir. .............................................................. 102
Ilustración 9. apreciacion de Natalia Zorro sobre el juego robar o compartir ......................................... 103
Ilustración 10. percepcion sobre el juego robar o compartir ................................................................... 104
Ilustración 11. Para qué conocer al otro, texto de Camila Rojas .............................................................. 106
Ilustración 12. artículo de María P. Urian sobre una de sus compañeras. parte 1 ................................... 107
Ilustración 13. parte 2 ............................................................................................................................... 108
Ilustración 14. la solidaridad parte de ponerse los zapatos del otro ........................................................ 110
Ilustración 15. artículo sobre la percepción de la otra ............................................................................. 122
Lista de figuras
Figura 1.Esquema de categorías iniciales de investigación . ...................................................................... 36
Figura 2 Características de una pedagogía afro ........................................................................................ 111
Lista de tablas
Tabla 1. Ciclo de actividades realizadas en la experiencia .......................................................................... 85
8
AGRADECIMIENTOS
A Ricardo, amigo, colega y esposo,
A Lucía porque tu llegada a mi vida sobre todo trajo luz,
A mis hermanas, y mis padres por la motivación y el ánimo que me brindaron,
A los amigos por las horas de buena tertulia.
En especial a Maritza Pinzón Ramírez
por su amor y respeto activo a la educación de otro modo.
Bleidys Cabarcas Bello
9
INTRODUCCIÓN
“EL KUAGRO, ZAMBAPALO EN EL AULA” es una propuesta pedagógica intercultural y
de-colonial inspirada en el pensamiento societal afrodiaspórico, para promover la convivencia
pacífica de las niñas y adolescentes del Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño.
La diáspora africana hace referencia a la re- integración étnica activa en el cimarronaje, y
todas las prácticas culturales a través de las cuales se conservan algunas tradiciones y saberes de
cada uno de los pueblos negros que se hicieron hermanos en el dolor de la esclavitud, proceso
que se denomina en territorio americano como “Malungaje” (Friedman, 1992).
Este trabajo está inspirado en el rescate que se hace de la figura del “Kuagro” desde la
propuesta pedagógica de etnoeducación descrita por Ruben D. Hernandez Cassiani en su libro
“Etnoeducación, Interculturalidad y pedagogías propias” y que se implementa en la Institución
Educativa Técnica Agropecuaria Benkos Biohó de San Basilio de Palenque3, donde se le da
continuidad a la figura organizativa, en el ambiente escolar con el fin de mantener vivos esos
valores propios de la comunidad palenquera en el estudiante, garantizando así el equilibrio social
de la comunidad y preservar su historia, su cultura de resistencia y libertad en paz.
Es necesario señalar que la experiencia educativa de la que trata este documento hace parte
del Área de Filosofía para niños que es uno de los proyectos bandera del PEI de la institución en
la que se implementó y que dicho programa tiene una base pedagógica y didáctica propuesta por
3 San Basilio de Palenque es un corregimiento del municipio de Mahates, en el departamento de Bolívar, Colombia. El pueblo fue fundado por esclavos fugados principalmente de Cartagena de Indias en el siglo XVI y liberados por Benkos Biohó. La palabra "palenque" hace referencia a las empalizadas levantadas por los esclavos africanos fugitivos, durante la época colonial, para refugiarse de sus perseguidores. El aislamiento les ha permitido mantener la mayoría de las tradiciones culturales africanas en Colombia (música, prácticas médicas, organización social y ritos culturales) y aún más, han desarrollado una lengua criolla, mezcla del español con las lenguas africanas originarias (el palenquero). Debido a sus características únicas en su historia, formación, cultura y lengua, el Palenque ha sido declarado por la Unesco como Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad.
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Mathew Lipman4, en el ejercicio docente me surgieron preocupaciones relacionadas con la
viabilidad y pertinencia de aplicar estas técnicas de trabajo y temas de discusión que las
estudiantes empezaban a encontrar tediosos y desfasados con su cotidianidad en la escuela y en
su familia, en cuanto a lo pedagógico lo propuesto por el programa de Filosofía para Niñas, no
tiene en cuenta la diferencia que se encuentra en el aula de clases y las discusiones que propone
suponen una homogeneidad en el grupo con el que se trabaja.
Mi propuesta pedagógica se llama “EL KUAGRO, UN ZAMBAPALO EN EL AULA5”
porque en el Palenque de San Basilio esta expresión hace referencia a una reunión y festejo en
la que las personas traen y ponen a disposición del grupo para el compartir de todos, unos
alimentos (yuca, ñame, carne de res, pollos, patos etc. Los elementos para hacer una comida,
más específicamente una sopa de verduras y tubérculos que el caribe colombiano se conoce
como sancocho)6.(H. Salas Casiani, comunicación directa 3 enero de 2016).
En el que no importa si algún miembro del grupo no puede aportar ningún alimento, porque
puede aportar sus conocimientos en la preparación y así colaborar, y aun cuando ni siquiera
pueda ayudar con trabajo físico, igual por ser parte del grupo estará invitado al compartir, esto
permanece en la cotidianidad de San Basilio como una muestra de malungaje y que da fe de la
existencia de un de pensamiento societal característico de las comunidades africanas. Quiero
hacer énfasis en que esta propuesta se inspira en una dinámica organizacional de una comunidad
étnica “El Kuagro de San Basilio de Palenque” y como esta figura se ha usado en sus proyectos
etnoeducativos, sin embargo cuando lo aplico a un contexto no étnico en la ciudad de Bogotá, no
4 Filosofo estadounidense, creador de la propuesta del Programa de Filosofía para niños. La propuesta didáctica a la que se refiere el texto es la comunidad de indagación como estrategia para crear pensamiento crítico. 5 Esta expresión se compara con la Uramba, que es una huella de africanía que permanece en el Chocó y que significa una especie de compartir recíproco. 6 Rangel se refiere al mapalé, currulao y al zambapalo, como bailes cantados con acompañamiento de palmas en los que se da mucho valor a los piques de la improvisación de sus coplas. (este es otro de los sentidos en el que se entiende la expresión zambapalo)
11
tiene la pretención de convertirse en un proyecto con una perspectiva de la etnoeducación, estas
estrategias sólo buscan reivindicar otras formas de pensar la convivencia en los contextos
culturales de la diversidad que caracteriza a las dinámicas de la escuela pública en Bogotá, no
desconozco que otras comunidades como las indígenas y la gitana en Bogotá también han
socializado sus formas organizativas, que proponen sistemas éticos que podrían ser un aporte
importante a la solución profunda del problema de la convivencia.
En el capítulo I se presenta un marco referencial, a propósito de establecer cuáles son las
características particulares del entorno escolar que le dio vida a esta experiencia educativa, y de
acuerdo con esto nos planteamos la pregunta sobre la convivencia y la mejor manera de
promoverla en el entorno escolar.
En el capítulo II se hace un recorrido conceptual a partir de unas categorías deductivas que
permiten en su planteamiento, una articulación con el problema planteado: Pensamiento Societal,
Convivencia, Pedagogía de la re existencia, Interculturalidad, Sujeto Político y a partir de estas,
se plantea una estrategia pedagógica que permita reunir estos conceptos en una experiencia en el
aula que da como resultado la posibilidad de una mejor resolución de los conflictos para una
convivencia pacífica entre las niñas y adolescentes del curso 804.
El capítulo III presenta la metodología que se implementó, la Investigación Acción en
Educación (IAE), esta forma de hacer investigación nos permitió revisar la construcción y
aportes de la reflexión pedagógica que el docente hace en el aula, y al combinarse con esta
propuesta pedagógica exige que el docente pueda hacer el ejercicio de cuestionar y pensar en la
diversidad que compone a la comunidad que es investigada, y lo que ésta diferencia implica para
la convivencia.
12
En el capítulo IV describimos el proceso de implementación y se hace un análisis de esta
experiencia en el aula que determina vías y acciones encaminadas a comprender como la
diversidad que encontramos en el aula puede convertirse en la oportunidad, para retomar algunos
principios éticos de las culturas otras que cohabitan en nuestros espacios de contacto social (en
nuestro caso la escuela bogotana), y aprovechar esa invaluable información y patrimonio
intangible (costumbres, usos y tradiciones) en pro de mejorar la convivencia, evitando casos de
racismo y discriminación de la diferencia en el entorno escolar, que surgen como producto del
desconocimiento de los procesos históricos, que muestran los aportes de todas las culturas que
confluyen en la construcción del país que hoy tenemos.
Este proyecto se convierte en el escenario para configurar los marcos referenciales (a través
de la vinculación a un kuagro) que luego sirvan de trasfondo para nuestros juicios y reacciones
morales, la personalidad se expresa a través de lo que llamamos identidad y se traduce en el
conjunto de compromisos que me están dados por los marcos y límites morales ayudando a
diferenciar lo que es correcto y lo que no describiendo lo que aborda el capítulo VI a manera de
Saber pedagógico que se construyó a partir de un problema identificado en el aula de clases y
desde la asignatura de filosofía para niñas.
Se concluye entonces presentando los aportes y logros del proyecto, así como también
reconociendo sus límites y dificultades, para hacer una lectura crítica de la experiencia y
compartir la posibilidad de hacer pedagogía y construir convivencia de una manera diferente,
apoyándonos en el saber de nuestras comunidades negras y ese patrimonio intangible que vive y
se preserva a pesar del tiempo como una huella de nuestros orígenes africanos, después de todo
vivimos y hacemos parte de una tetra etnia que tiende a exaltar la cultura del colonizador
13
desconociendo los aportes de las otras comunidades que componen la compleja sociedad
colombiana.
Esta experiencia pedagógica deja ver que aunque la experiencia se caracteriza por estar
situada en el aula de clases y para estudiar las relaciones entre pares y entre estudiantes y
docente, se dejan para experiencias futuras el reto de integrar a la familia al proceso de pensarnos
de otra forma, ya que esta experiencia se limita a señalar resultados asociados al entorno escolar
y sus actores dejando de lado el papel fundamental de la familia en la creación de referentes
morales, dejando la incógnita de poder mostrar o hacer verificable el impacto que esta propuesta
pudiera tener en las relaciones que la estudiante establece en otros entornos.
Capítulo I. Planteamiento del problema
En esta parte se presenta la información que permite ubicar geográficamente e históricamente a
la institución receptora de esta propuesta, el origen y ubicación de este colegio determina muchas
de sus dinámicas internas que pueden llegar a ser desde un análisis crítico algunas de las
limitaciones que se encuentran en la implementación de la propuesta.
1.1 Contexto
1.1.1 Contexto Social
Los límites de la localidad son:
Partiendo del eje de la calle 44 Sur en su intersección con el eje de la carrera 30 hacia el
oriente por la Avenida 27 Sur, por esta avenida hasta encontrar la carrera 27 en su intersección
con el eje de la calle 22 Sur, siguiendo este eje hacia el oriente hasta encontrar el eje de la
Avenida 1º de Mayo y por ésta Avenida hacia el oriente hasta el eje de la carrera 10; por éste en
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dirección sur hasta encontrar los cerros de la Guacamaya, por éstos hasta el perímetro urbano de
Bogotá, por éste hacia el suroriente hasta la intersección con el eje de la Avenida 13, por éste en
dirección norte hasta la intersección con el eje de la Circunvalación del sur, por éste hasta la
intersección con el eje de la carrera 19, por éste hasta la intersección con el eje de la calle 46 Sur,
por éste hasta la intersección con el eje de la carrera 25, por éste hasta la intersección con el eje
de la calle 47 sur, por éste hasta la intersección con el eje de la carrera 33, por éste hasta la
intersección con el eje de la calle 44 sur, en su intersección con el eje de la carrera 30, punto de
partida.
1. MAPA DE LA LOCALIDAD RAFAEL URIBE URIBE
1.1.2 Contexto Pedagógico
La institución Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño, fue fundada el 5 de octubre de
1916 por Diego Garzón, Párroco de las Cruces, siendo Ministro de Educación Miguel Abadía
Méndez y Presidente José Vicente Concha. Su orientación inicial buscó la preparación de la
mujer para las labores de hogar, adoptando el nombre de Sindicato de la Aguja, Artes y Oficios.
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Posteriormente fueron cambiados tanto su nombre como su sede pasando a llamarse
Escuela Departamental Superior de Artes y Oficios para señoritas que funcionó en un edificio
ubicado en la calle 15 con carrera 15. En el año de 1941 fue trasladado a la Avenida Caracas No.
23–24 Sur, lugar que ocupa actualmente. El 25 de mayo de 1957 se inaugura la hermosa capilla
del Liceo, cuyo diseño arquitectónico fue encomendado al arquitecto Juvenal Moya Cadena,
quien le dio un uso extensivo a los vitrales, los cuales califican poderosamente el espacio
interior, creando un ambiente dominado por la luz policroma.
En el año de 1958, el Colegio adopta el nombre de Liceo Femenino de Cundinamarca.
Mediante el decreto 778 del 18 de junio de 1960 se le adiciona a su nombre Mercedes Nariño
(María Mercedes Ramona Felicia Nariño Ortega) en honor a la hija del precursor de la
Independencia Antonio Nariño, nacida el 24 de septiembre de 1798 en Santafé, casada con el
prócer Antonio Ibáñez, hermano de Nicolasa, quien contrajo matrimonio con el acaudalado
Antonio José Caro, de esta unión nace Miguel Antonio Caro, Presidente de la República de
Colombia; falleció el 17 de enero de 1875 en Bogotá.
En el Liceo, entre 1966 y 1972 se crearon las jornadas paralelas, el Jardín Infantil y se
constituyó la Asociación de Padres de Familia.
En el año 2002 el colegio pasa a ser propiedad del Distrito Capital, luego de una protesta
estudiantil de varios días iniciada el 21 de noviembre de 2001 ante el anuncio del cierre del
Colegio, lucha que fue exitosa, lográndose la continuidad del Liceo, esta vez con el nombre de
Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño.
Actualmente, es un colegio con unas dinámicas propias que se conjugan en la realidad desde
unas estrategias innovadoras como los programas de desarrollo del pensamiento y filosofía para
niñas, así también como la integración al currículo de actividades artísticas y deportivas en
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contra jornada que contribuyen en gran medida a atender las necesidades propias de su
comunidad ubicándolo a nivel local y de ciudad como uno de los primeros; que desde su nombre
tiene su propio sello, el cual le imprime y le da un lugar visible a la mujer como constructora de
sentido, transformadora con su presencia de los diversos contextos en los cuales interactúa
asumiendo un papel protagónico en la construcción de una sociedad más justa e incluyente7.
1.1.2.1 Población
La población con la que se implementó la propuesta fueron estudiantes de grado octavo, en
específico el curso 804, del Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño IED J.M. Este curso se
compone de 40 estudiantes entre las edades de 12 a 16 años de edad, las niñas y adolescentes que
componen el grupo provienen, con sus madres y padres, de diferentes lugares del país. Nariño,
Tolima, y Cundinamarca son los departamentos predominantes, resaltando la particularidad de
una estudiante de origen extranjero (Italia), la investigadora y docente que dirige la experiencia
es de origen Cartagenero.
Estos desplazamientos se han generado por diversas situaciones la mayoría relacionados con
las oportunidades de trabajo y/o seguridad en el caso del desplazamiento forzoso que ofrece la
capital del país, el abandono del territorio en ocasiones da cabida a que las familias modifiquen
sus costumbres para acomodarse a las dinámicas de la ciudad. La participación activa en la
narración de historias y experiencias personales es una de las características de las estudiantes
del colegio, les gusta trabajar con medios audiovisuales, y participar en cine foros, con ellas se
abordó la propuesta pedagógica enfocada en la promoción de la convivencia pacífica, desde la
7 Información obtenida de htpp//.www.lifemena.com
17
construcción de sujeto histórico y cultural que permita la práctica del auto reconocimiento en el
reconocimiento del otro.
A lo largo del año escolar se integraron al curso ocho estudiantes por situaciones relacionadas
con logística del plantel y por cambio de jornada al interior de la misma institución.
1.1.3 Contexto normativo
La declaración universal de la UNESCO sobre la diversidad cultural con fecha del dos (2) de
noviembre de 2001, plantea la necesidad del diálogo entre culturas, se reconoce y respeta la
diversidad. En el texto hay un apartado titulado “Diversidad cultural y derechos humanos”
(UNESCO, 2001) que recoge tres artículos:
art. 4 (Los derechos humanos, garantes de la diversidad cultural).
art. 5 (Los derechos culturales, marco propicio para la diversidad cultural)
art. 6 (Hacia una diversidad cultural accesible a todos). Se fomenta libertad de expresión, el
respeto por la identidad y las culturas. Además, expresa que no se deben presentar vulneraciones
a la diversidad cultural.
En el caso colombiano, el artículo 7 de la Constitución Política de 1991 expresa que: “se
reconoce y se protege la diversidad étnica y cultural” (2008, p. 2), que vincula a todos los
nacidos en el país, teniendo en cuenta todas las regiones, sin importar género, edad, condición
social ni económica.
Desde la “Ley General de Educación”, los artículos 13 y 14 manifiesta el respeto por la
identidad cultural y el fomento de las diversas culturas (MEN, 2005, p. 21), que busca que en las
escuelas se respete la diferencia y se promuevan espacios que generen heterogeneidad.
18
En el Plan decenal de Educación (2006 – 2016) en el apartado “Educación en y para la paz, la
convivencia y la ciudadanía” (SED, 2006, p. 9) numeral 1 de los macro objetivos se habla de
“identidad, diversidad, diferencia, identidad y equidad” (SED, 2006, p. 9).
La ley 1620 decretada por el congreso de la república en 2015 empodera a los estudiantes
como autónomos de comunicar cualquier caso que afecte el buen y libre desarrollo de su
personalidad y la vivencia de sus derechos.
La ley le reconoce a la escuela un papel preponderante para el aprendizaje y vivencia de los
valores que respalden a el manual de convivencia como el mecanismo que en el marco legal de
los derechos establece las responsabilidades de cada uno de los participantes y constructores del
entorno escolar (Ver anexo)
La ley 70, en el CAPITULO VI, expone que se deberán crear mecanismos para la protección
y desarrollo de los derechos y de la identidad cultural.
“ARTICULO 39. El Estado velará para que en el sistema nacional educativo se conozca y se
difunda el conocimiento de las prácticas culturales propias de las comunidades negras y sus
aportes a la historia y a la cultura colombiana, a fin de que ofrezcan una información equitativa y
formativa de las sociedades y culturas de estas comunidades. En las áreas de sociales de los
diferentes niveles educativos se incluirá la cátedra de estudios afrocolombianos conforme con los
currículos correspondientes.”
Lo que muestra que en el país existe un marco normativo que promueve el reconocimiento de
la diversidad cultural, y la preocupación del Estado y sus instituciones por garantizar la
convivencia, en el país y por supuesto en la escuela por lo tanto existe un protocolo de acción
que busca atender oportunamente cualquier caso que no cumpla con el propósito para el que fue
creada toda esta normatividad, prueba de ello son las iniciativas adelantadas por el distrito de
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Bogotá que en materia de convivencia y promoción de valores puede catalogarse como uno de
los pioneros y más vanguardistas de Colombia (ver Anexo Guía 49 Cartillas pedagógicas para la
convivencia).
Este recorrido por las normas y documentos que reglamentan el ideal de las relaciones
sociales en Colombia, y en Particular las cartillas pedagógicas para el caso Bogotá, no nos
permite desconocer que, a pesar de estas grandes campañas y grandes escalones superados en
materia de convivencia, el encuentro con la diversidad del aula nos presenta unas realidades,
unos desencuentros entre la diversidad que no permiten la convivencia pacífica en el aula.
1.2 Justificación
Yesenia, estudiante afro chocoana de una Instrucción Educativa del Distrito Capital, me
explicaba por qué yo no podía comprender su actuar violento conmigo y sus compañeros de
clases. En nuestro diálogo dijo: “la razón es porque tú no eres tan negra como yo… a ti no te
tratan como a mí”. Escuchar a Yesenia me hizo comprender su actitud, ella suponía que no he
sufrido tanto como ella, por supuesto, ella no conocía mi origen, a su vez yo ignoraba por
completo en mi práctica pedagógica el suyo. Este es el momento exacto en que comprendo que
no puedo impactar a mi comunidad educativa si no conozco la historia de mis estudiantes; no les
puedo ayudar si no soy capaz de ponerme en sus zapatos.
El devenir de la historia de las civilizaciones nos enseña que cada época tiene unas
características específicas acerca de cómo se establecen las relaciones de poder y de coexistencia
de los miembros de una comunidad específica. En este sentido Colombia es un país que en sus
últimos gobiernos se han caracterizado por propuestas políticas, económicas y educativas que
20
dejan ver el deseo de llegar a convertirnos en una sociedad desarrollada, así algunas
generaciones hemos vivido esta intención de cambio y podemos dar cuenta de algunas
transformaciones en la cultura y en la manera en la que actuamos con los otros, como quiera que
estos malestares han llegado a nuestras vidas como consecuencias de políticas neoliberales que
han ayudado a la instrumentalización e individualización del pueblo Colombiano en las últimas
décadas.
Enfrentar este problema en la diversidad que caracteriza a la escuela Bogotana es importante,
porque existe una situación de confusión y descontento cultural de los individuos, esto se
relaciona directamente con problemas de reconocimiento del otro, porque exalta algunos
derechos a la manera del individuo moderno al interior de la escuela, teniendo como
consecuencia la atomización y parcelación de la comunidad escolar, lo que resulta peligroso para
la convivencia en el aula de clases. Historias como la de Yesenia son muy frecuentes en la
cotidianidad de la escuela bogotana.
Esta propuesta investigativa plantea una interesante e innovadora forma de promover
prácticas de convivencia pacífica con un grupo de niñas del curso 804 en el Colegio Liceo
Femenino Mercedes Nariño, a través de una práctica pedagógica basada en el pensamiento
societal propio de la comunidad del Palenque de San Basilio como evidencia de la diáspora
africana en el país. La tarea es recuperar el sentido de comunidad y solidaridad que la razón
instrumental del individuo moderno le ha quitado a la esencia humana.
Esta experiencia retoma elementos de una pedagogía intercultural y de la re- existencia como
referencia para enfrentar los problemas de convivencia. A diferencia de lo que se viene haciendo
en las escuelas, las comunidades negras nos enseñan a través de su historia y de una huella de
africanía como el kuagro a enfrentar el individualismo y la razón instrumental que caracteriza a
21
nuestros adolescentes en el aula de clases. La pertinencia de esta propuesta tiene que ver con un
cambio de pensamiento y de actuar, que lleve a descolonizar nuestra cotidianidad escolar, para
que a través de esas otras lecturas que se pueden hacer de la realidad logremos establecer un
camino hacia el cambio que la sociedad necesita.
Nuestra historia ha hecho que interioricemos un pasado de abuso, de barbarie e invisibilidad,
pero nuestro presente nos reclama un despertar hacia las acciones transformadoras del presente.
Esta propuesta es una manera de enfrentar los discursos y debates que cuestionan la labor del
docente en tanto que nuestra cotidianidad nos pone en apuros cuando muchas veces lo que se
aprende en la academia queda fuera de contexto en la práctica. La experiencia investigativa que
presento es, precisamente, el intento de reconciliar dos características propias de la labor del
docente, dos características que nunca han debido separarse (ni implícita ni explícitamente),
porque nuestra teoría sin acciones no representa un aporte significativo a la construcción de la
sociedad.
La intención va más allá de lo que se puede hacer en el aula de clases, se quiere compartir
saberes para la vida que le permitan a las estudiantes empezar a perfilar su pensamiento y
acciones hacia quienes le rodean, primero en el entorno escolar, luego en la familia, y llegar a
convertirse en sujetos empoderados que lideren procesos de trasformación y cambio en el país.
Como mujer y maestra Afrodescendiente quiero mostrar la responsabilidad que tengo de
transmitir a mis estudiantes el papel importante, que ellas desempeñan en la educación y
formación de las nuevas generaciones; y los aportes que podemos hacer desde la escuela, desde
lo profesional y desde la familia a una sociedad que necesita hallar nuevas formas de
relacionarnos con el otro, para que podamos, sin importar el origen, la raza o la clase social,
hacer un aporte significativo a la construcción del país y la historia que queremos, una donde ser
22
diferentes no sea un problema sino la oportunidad de ver, comprender y transformar la realidad
desde diferentes puntos de vista.
En esta propuesta pedagógica, “yo pongo, ellas ponen y todas comemos de ese universo de
diferencias que nos constituyen y que ahora nos hacen parte de un grupo, desde la diversidad que
nos caracteriza”.
1.3 Planteamiento del Problema
El estado colombiano expresa en la constitución de 1991 que Colombia es una nación
pluriétnica y multicultural, proponiendo espacios de respeto a la diversidad como forma de
reconocer la diferencia en la educación colombiana. Esta propuesta busca pensar en el contexto
de la escuela bogotana en cuanto a la convivencia escolar y las prácticas de respeto a la
diversidad que allí se desarrollan y revisar las dinámicas colonizadoras que han caracterizado a la
escuela en Colombia, analizando desde el pensamiento afrodiaspórico las falencias y detalles de
un aula de clases y una educación que no tiene en cuenta la presencia de la diversidad étnica,
ignorándola desde el lente del multiculturalismo relativista.
Identificamos que la escuela bogotana adolece de una pedagogía que promueva el diálogo
entre saberes y formas de hacer y ser provenientes de orígenes diversos. La escuela debe
encontrar pedagogías que le conviertan en un lugar de aprendizaje sobre la vida, la sociedad y la
búsqueda del bien común, más allá de los del individuo (Sánchez 2006), reconociendo las
particularidades del otro y convirtiendo la diferencia en un lugar de verdadero encuentro
intercultural. Debemos repensar el concepto de Etnoeducación y hacer un análisis para establecer
si la comprensión del término como se ha venido aplicando en cuanto a prácticas pedagógicas, ha
logrado mostrar las demandas y superar las necesidades educativas reales de la diversidad
hallada en el aula de clases capitalina. Critico, en la propuesta etnoeducativa, el presentarnos
23
divididos, como si negros, indígenas y raizales resultáramos ser una clase específica de
colombiano y no queda claro si con más o menos derechos, o lo que es peor, derechos
diferenciados, una fragmentación de los derechos. Nos encontramos interesados en investigar las
profundidades de las nuevas relaciones sociales que emergen en la escuela, y encontrar la mejor
forma de enfrentar el conflicto que surge en el aula de clases bogotana, que de cierta forma se
convierte en una pequeña muestra de nuestras realidades sociales que vivimos como país, así nos
surge la pregunta:
¿Cómo construir procesos de potenciación de sujetos histórico-políticos para la convivencia
escolar pacífica de las niñas y adolescentes del curso 804 del Colegio Liceo Femenino Mercedes
Nariño, desde una pedagogía intercultural basada en el pensamiento societal afrodiaspórico?
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
Elaborar una propuesta pedagógica intercultural y de-colonial basada en el pensamiento societal
característico de la comunidad afrocolombiana del Palenque de San Basilio, que promueva
prácticas de convivencia pacífica de la comunidad escolar en el Colegio Liceo Femenino
Mercedes Nariño.
1.4.2 Objetivos Específicos
Promover Estrategias para la convivencia pacífica al interior de las aulas del Colegio Liceo
Femenino Mercedes Nariño.
Construir un ambiente educativo de convivencia pacífica de las niñas y adolescentes del
Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño desde el ejercicio de la autonomía a través de
24
una pedagogía intercultural, y de- colonial con características del pensamiento Societal
Afro en Colombia.
Visibilizar a través de prácticas culturales afrocolombianas de convivencia pacífica, la
importancia y participación activa que tenemos los afrocolombianos en la construcción de
comunidad y de país.
1.5 Antecedentes Investigativos
El tema de la convivencia ha sido muy trabajado en las últimas décadas, países como España,
Estados Unidos e Inglaterra se encuentran muy preocupados por el tema, pues sus niños,
adolescentes y jóvenes se encuentran expuestos a niveles altísimos de violencia y al acecho de
flagelos como las drogas y otro tipo de adicciones como los video juegos (en su mayoría con
altos contenidos violentos) y juegos de azar. En las escuelas de estas comunidades se han
aplicado diversos modelos educativos sin resultados muy claros o contundentes, en la mayoría de
los casos cuando se identifica y reconoce el problema casi siempre es demasiado tarde, y algunas
veces con consecuencias nefastas.
1.5.1 Antecedentes Sobre Convivencia Escolar
España es uno de los países que se ha preocupado por el tema y se puede decir que han
existido diversos proyectos y campañas que buscan o buscaron enfrentar el problema de la
violencia escolar desde diversos ángulos.
1.5.1.1 Antecedentes Internacionales Sobre Convivencia Escolar
“Convivencia Escolar. Un Estudio Sobre Buenas Prácticas” España 2012, María José
Caballero Grande. Presenta este trabajo para la obtención del Diploma de Estudios Avanzados
(DEA) dentro del programa de doctorado Paz, Conflictos y Democracia del Instituto de la Paz y
25
los Conflictos (Universidad de Granada). Este trabajo ha sido dirigido por el Dr. Alberto Acosta
y el Dr. Sebastián Sánchez y defendido públicamente en septiembre de 2009.
La investigación se centra en la convivencia escolar y puede enmarcarse en la línea de
educación para la paz. La finalidad del mismo ha sido conocer algunas peculiaridades de
prácticas educativas que fomentan la paz y la convivencia en el ámbito escolar. Del análisis de
las entrevistas, se desprende que hay una serie de medidas y actuaciones que se llevan a cabo en
los centros educativos que favorecen la buena convivencia. Y que hay necesidad de cooperación
entre todos los actores intervinientes en el proceso educativo.
La"Campaña escolar contra la violencia, la explotación y el racismo" España, 2012.
Organizada por la Federación de Enseñanza de CC.OO y la Fundación Paz y Solidaridad. Y cuyo
principal objetivo es sensibilizar sobre las diversas formas de explotación, violencia y xenofobia
que padecen millones de personas en el mundo han preparado un material didáctico titulado
“Nuestro mundo es un proyecto solidario” y un vídeo titulado “Por manos pequeñas”, sobre
explotación infantil.
Las mencionadas investigaciones realizadas en España sobre asuntos de convivencia se
centran en hacer un análisis del contexto y las prácticas educativas para identificar los procesos y
acciones que permiten educar para la paz y la convivencia pacífica, estos trabajos constituyen un
importante aporte a las propuestas que buscan intervenir y promover a través de prácticas
pedagógicas en el aula entornos y ambientes de aprendizaje donde de forma natural y en
contexto se pueda aprender a convivir pacíficamente. Sin embargo, la pregunta por el origen del
problema pasa desapercibida y se centran en las acciones para promover la convivencia, dejando
de lado la convergencia de diversas culturas en el aula de clases y las posibles implicaciones de
este fenómeno cultural.
26
1.5.1.2 Antecedentes nacionales Sobre Convivencia Escolar
En Colombia los esfuerzos y deseos de encontrar respuestas y propuestas efectivas para
trabajar la convivencia no han sido menores, en primer lugar, mencionaremos el trabajo “La
Convivencia Escolar. Una Vida, Un Aprendizaje” realizado por María Mercedes Boada, Aída
Agudelo, Flaminio González, Gladis Hernández, Doris Marina Moreno, Isaura Quintero y Elsa
Rojas (maestros y maestras). Carlos Ramírez y Wilbor Mosquera (coordinadores). En el Centro
Educativo Distrital Rómulo Gallegos. Bogotá, 2003.
Según esta investigación de las prácticas que se necesita prescindir, emergen las prácticas que
obstaculizan la convivencia y que requieren ser transformadas. Y de las prácticas que
mantenemos, emergen las que posibilitan la convivencia, muchas de estas últimas, junto con las
prácticas que incorporamos se convierten en las estrategias. Es así como surgen los principios
morales y éticos que orientan la propuesta: el reconocimiento de la dignidad humana, los valores
humanos, los derechos humanos y la tramitación justa del conflicto.
La investigación muestra que de la vida en comunidad es que se obtienen los acuerdos básicos
para construir y mantener la convivencia, esta investigación marca un importante avance,
reconoce que el individuo como sujeto de acción establece acuerdos en comunidad que
garantizan la convivencia, logrando que la autonomía represente y dote de valor a la convivencia.
El proyecto “Estrategias Para Mejorar La Convivencia En El Colegio Cristóbal Colón,
Instituto Educativo Distrital” Por: Myriam Ocampo, Sandra Briceño, Margarita Hernández y
Mónica Olano. Universidad El Bosque. Bogotá, de 2010. Buscaba promover estrategias de
participación en la comunidad educativa, para la identificación y tratamiento de factores que
generan conflicto en el Colegio Cristóbal Colón, I.E.D.
27
Los resultados arrojados por esta investigación mostraron que una de las mayores
problemáticas presentadas en el Colegio Cristóbal Colón es la agresión física y verbal, así como
la falta de comunicación entre los estudiantes en el momento de solucionar sus conflictos. Las
estrategias puestas en práctica permitieron mostrar a los estudiantes y a las docentes opciones
para mejorar el trámite de los conflictos, con el fin de mejorar la convivencia en el aula.
Estos estudios son importantes en la medida en la que parten del análisis del contexto y la
historia de la comunidad a la que asisten, y proponen rastrear cuales son las principales fuentes
del conflicto y desacuerdo para establecer formas que permitan abordarlo y darle tramite, dando
importancia al diálogo como factor de encuentro, el lenguaje sirve como garante de la
convivencia toda vez que allí es donde radica el problema.
Sin embargo, no tocan de fondo el asunto que tiene que ver con reconocer que parte de ese
desencuentro puede darse por el no reconocimiento del otro y sus características específicas, ni
reconocen las diferencias que conforman la diversidad del aula de clases, hay que cuestionar la
supuesta homogeneidad del grupo ya que este puede ser un punto importante de análisis y
pertinencia de dichas investigaciones.
En el distrito capital encontramos una experiencia llamada “Uaque” realizada durante el año
2014. Este fue un proyecto que buscaba re-significar el sentido mismo de la con-vivencia. Uaque
– que en muisca significa “persona allegada en parentesco, amistad, oficio y vecindad”; también
“palabra” y “conversación”- apunta al fortalecimiento y creación de experiencias pedagógicas de
las maestras y maestros bogotanos en torno a prácticas éticas, estéticas y afectivas para la
convivencia en la escuela.
Esta fue una iniciativa del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo
Pedagógico -IDEP y la Organización de Estados Iberoamericanos – OEI, que con el apoyo del
28
Programa de Educación para la Ciudadanía y la Convivencia – PECC, de la Secretaría de
Educación del Distrito, la Comunidad de Aragón, la Fundación Convivencia y académicos de la
Universidades Distrital Francisco José de Caldas y Nacional de Colombia, se propuso
resignificar las relaciones de poder en el aula, y promover las comunidades de afecto y escucha
para permitir y potenciar en el aula prácticas artísticas y de expresión para promover la buena
convivencia. “Uaque” marca un importante aporte, ya que el nombre mismo del proyecto
muestra que se invita a contemplar otras formas de leer el conflicto y entender la diferencia,
promoviendo la inclusión, el respeto por el otro y su cultura al interior de un mismo grupo.
1.5.2 Antecedentes investigativos sobre la convivencia, Interculturalidad e
inclusión en la escuela.
El primero que mencionaré es: “La Convivencia Escolar: Una Mirada Desde La Diversidad
Cultural”. Realizado por Edinson Javier Guzman Muñoz, Javier Muñoz y Alexander Preciado
Espitia. 2012. Este trabajo buscaba comprender cuál es la influencia de la diversidad cultural en
los procesos de convivencia escolar en el programa de formación complementaria de la Escuela
Normal Superior en Los Andes de la Vega Cauca, y describir la percepción de los estudiantes
frente al tema de convivencia escolar para identificar los diferentes factores socioculturales que
influyen en los procesos de convivencia escolar y así poder interpretar los fenómenos sociales
que fortalecen o debilitan la convivencia escolar desde la diversidad cultural.
Este estudio nos deja ver la preocupación por cómo se dan las relaciones al interior de un aula
de clases que reconoce que no somos una sociedad homogénea en cuanto al origen y formas de
29
ver, entender y actuar de quienes hacen parte de una comunidad escolar, el estudio busca
establecer cuáles son esos factores que dinamizan esas relaciones.
1.5.3 Antecedentes investigativos sobre pedagogía, Interculturalidad e
inclusión en la escuela.
Bogotá es la capital del país y precisamente por esto se ha convertido en el destino de la
mayoría de los procesos migratorios de los municipios y regiones de Colombia. Los factores que
motivan y en ocasiones obligan a una persona a trasladarse de su territorio son múltiples algunos
casos son la búsqueda de mejores oportunidades de empleo, de estudio y el desplazamiento
forzoso por amenazas recibidas de parte de algún grupo que hace parte del conflicto interno del
país, o bien sea, porque ya se han convertido en víctimas de dicho conflicto y quieren
salvaguardar sus vidas.
Sea cual sea la razón una de las consecuencias de esta movilidad social y geográfica la
encontramos en las aulas de las escuelas distritales que se convierten entonces en el crisol de
varias culturas que deben compartir el espacio, los fines de la educación y las interacciones
sociales. Esta situación crea tensiones en el aula de cierta complejidad, muy difícil de abordar,
haciéndose más compleja aun la situación si los llamados al encuentro, son de diversos orígenes
cada uno con una visión de mundo y unas nociones de justicia, respeto y solidaridad.
Los docentes que se desempeñan en el ámbito de lo público también manifiestan su
preocupación y muestran sus acciones encaminadas a hacer un aporte significativo a la forma y
abordaje de los asuntos de convivencia e interacción en el aula de clases capitalina.
Desde los movimientos Afro en Colombia se ha pensado en el encuentro cultural “Bogotá
Afro: Historias Del Palenque En La Escuela” programa que inicia en el 2012, y nos deja ver que
30
los colectivos culturales que se identifican como parte de esta diversidad, han decidido articular
sus acciones pedagógicas con sus historias de vida como parte de una propuesta que busca
reconocer la diferencia, y proponen el diálogo entre culturas como una oportunidad de dinamizar
la convivencia en el aula, estas propuestas parten del auto reconocimiento y reconocimiento del
otro para vivir en el respeto.
La educación pública de la ciudad le apuesta a la recuperación de los saberes ancestrales y a la
enseñanza de una visión de la historia ‘descolonizada’. Así se avanza en el reconocimiento de la
cultura y las tradiciones para miles de niñas, niños y jóvenes afrocolombianos y mestizos que
estudian en los colegios oficiales, “BogotAfro”, recoge varias experiencias y proyectos relizados
en Bogotá. Es el caso del trabajo “El palenque en la escuela es un símbolo de resistencia de la
cultura afro”, adelantado por María Stella Escobar (2012), esta docente recreó el palenque para
acercar a niñas, niños y jóvenes de su institución educativa a las raíces africanas.
En el proyecto se trabaja por ‘cuagros’, que son grupos que corresponden a la forma de
organización social de los palenques y están relacionados con la edad y el ciclo vital de los
individuos, cada ‘cuagro’ se identifica con un orishá, es decir, con una divinidad de la religión
yoruba africana, de forma que, por ejemplo, Oshún, la deidad del agua continental, es la que guía
el trabajo que los estudiantes realizan para la recuperación de una quebrada en las inmediaciones
del colegio.
El proyecto de la profesora se dividia en una serie de miniproyectos de aula complementarios
al de “El Palenque en la escuela” que mencionaremos a continuación: “Trenzando La Paz Y La
Inclusión” proyecto de reafirmación cultural a través de talleres que permitieron aprender sobre
la tradición e historia del trenzado del cabello.
31
“Saberes Con Sabor ‘Afro’” donde la profesora Escobar, promueve el conocimiento sobre el
origen de los saberes ambientales africanos, sobre botánica y medicina tradicional. El propósito
es llevar la enseñanza de la historia negra a niñas y niños mestizos y afros, y también a aquellos
jóvenes que en ocasiones desconocen o se avergüenzan de sus raíces, y por ello no se reconocen
a sí mismos como parte de ningún grupo étnico. “La escuela está impregnada por una visión del
mundo eurocéntrica y hay que ‘descolonizarla’ Escobar (2012).
Estas iniciativas dejan ver los avances y valiosos aportes de la comunidad afro colombiana
que busca que la educación y la práctica pedagógica en el aula tengan una importante incidencia
a la hora de crear nuevas ciudadanías, más incluyentes y que se pueda formar a seres humanos
integrales que reconozcan, valoren y sobre todo respeten la diferencia.
Las academias de educación también hacen su aporte, en ese sentido encontramos proyectos
en los que la característica principal es la innovación, la idea de romper los esquemas de lo que
tradicionalmente se conoce como practica pedagógica, proponiendo nuevas didácticas que
permitan renovar el concepto de educar.
La siguiente propuesta parte del reconocimiento de sí mismo que hace el sujeto que realiza la
práctica pedagógica, porque retoma pedagogías propias de su cultura y las pone al servicio de la
construcción de una nueva sociedad incluyente y capaz de reconocer los valiosos aportes que las
otras culturas que existen en el país, y que pueden ofrecer a una nueva visión de lo que es educar
en Colombia hoy.
Es el caso del proyecto “Yo pon, tu pon, si no pon también com: La Ronpondapa Afro-
Pacífica, un aporte a la pedagogía del reconocimiento desde el aula de preescolar 2 del hogar
infantil Jairo Ojeda”. Realizado por Karent Rocío Cabezas Rosero, Universidad distrital
32
Francisco José de Caldas, en el proyecto curricular Licenciatura en pedagogía infantil, Facultad
de ciencias y educación. Bogotá, 2015.
La propuesta era implementar la “Pedagogía del Reconocimiento” a través del trabajo con la
Ronpondapa Afropacífica y las estrategias “Cimarroneando en el Aula” y “Urambeando entre
Pares”, para que los niños y niñas de preescolar construyan relaciones basadas en el dialogo, la
equidad y el respeto activo por la diferencia.
Este proyecto quiere incentivar la comprensión de los textos de las ronpondapas afro pacíficas
como estrategia de conocimiento de las diferentes cosmogonías, modos de ver y vivir que tienen
los otros y las otras, permitiendo identificar y valorar de manera conjunta, dentro de los espacios
de reflexión de la Pedagogía del Reconocimiento, actitudes y aportes cotidianos de los niños y
niñas para la paz y el respeto activo por la diferencia.
También en la capital del país, se llevó a cabo el proyecto “Construcción De Perspectivas
Pedagógicas Desde La Filosofía Del Muntú” experiencia pedagógica realizada por Natalia
Alarcón Gama y presentada a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, 2008.
Esta experiencia nace en diálogo con las maestras de la Red de maestros etnoeducadores “Tras
los Hilos de Ananse”.y se implementó la IED John F Kennedy, donde se crea un espacio para
desarrollar este proyecto, que desde la pedagogía buscaba visibilizar la participación y presencia
de lo Afro dentro del ambiente educativo formal y propiciar procesos de formación de sujetos a
partir de la revisión y estudio de formas de conocimiento afrodescendientes y el rescate de lo que
la autora del proyecto ha denominado “La pedagogía del Muntú”. Esta propuesta muestra los
avances de una comunidad cuando empieza a sentirse representada en el Muntú, mejorando el
ambiente de convivencia desde una metodología más práctica que la que desarrolla la educación
convencional, concluyendo que esta permite la formación de sujetos críticos en la medida en la
33
que los estudiantes empiezan a cuestionar sus realidades a partir de estas otras visiones de
mundo.
Cabe resaltar que no sólo en ciudades grandes como Bogotá se vienen adelantando
experiencias y proyectos que contemplan y buscan que se reconozca la diversidad y diferencia
cultural en la escuela, así resaltaremos experiencias como la del proyecto “Escuelas Y
Pedagogías Afrocolombianas Del Río, El Valle y La Montaña. Memorias De La Ruta
Afrocolombiana, Sur Del Valle, Norte Del Cauca De La Expedición Pedagógica Nacional”.
Investigación realizada por Elizabeth Castillo.
La ruta afrocolombiana, es una apuesta por el reconocimiento de las múltiples formas de ser
maestro y hacer escuela en tres regiones del país. Uno de los propósitos y aportes de la
expedición pedagógica nacional, fue hacer visible para el país las diferentes maneras de ser
maestro y hacer escuela en las regiones de Colombia.
Se centra en revisar las formas de hacer escuela en tres regiones del país (Caribe, Bogotá y
Cauca), la pregunta que orientó dicha investigación fue: ¿de qué manera la
cultura Afrocolombiana está presente o ausente en nuestras escuelas?, pero hay que tener en
cuenta que esta no es una pregunta orientada a los maestros afrocolombianos que habitan en
comunidades afrocolombianas, es una pregunta para el país y para la educación que ha dejado de
lado el legado histórico de tradición cultural afrocolombiana, es así que esta experiencia no
centra la mirada y no se construye solo en el pacífico caucano o en la costa caribe; en ella
participan habitantes urbanos, escuelas de zonas rurales en contextos andinos, poblaciones
ribereñas y comunidades ligadas a los ríos.
Las discusiones que plantea la ruta, tienen que ver con la manera de entender la diversidad
cultural y el papel de la escuela y la educación en la concreción de un proyecto de nación que
34
reconozca dicha condición. Este ejercicio es un aporte fundamental para enriquecer los actuales
debates y miradas acerca del papel de la educación en la consolidación de un nuevo proyecto de
ciudadanía y de democracia.
“Paisajes De Re-Existencia Y Resistencia En La Escuela: Una Apuesta Desde Las Pedagogías
Decoloniales”. Realizado por Cristian Darío Alzate Ocampo Programa De Maestría En
Educación Y Desarrollo Humano Línea De Investigación Jóvenes, Culturas Y Poderes Centro
De Estudios Avanzados En Niñez Y Juventud — Cinde. Universidad De Manizales, Manizales,
2015.
Este proyecto es una apuesta desde las pedagogías de-coloniales y aporta una mirada sobre la
práctica propia, la vida en la escuela y la incidencia de esta en la construcción social, la
implicación como sujetos al encarnar la posibilidad de asumir las borrosidades de los paisajes
que constituyen diariamente la escuela, en tanto forma de reflexionar el quehacer y el acontecer
de la escuela y sus actores desde la experiencia, y pone en tensión esta escuela sectaria,
normalizada, disciplinada, que niega la realidad, el contexto, la vida misma, en relación con las
subjetividades humanas y las condiciones sociales; frente a una escuela sensible, expandida, una
escuela que constituye el mundo de la vida; propone reflexiones que permiten hacer nuevos
trazos, nuevos cruces, nuevas travesías en paisajes diversos que apuesten por la esperanza frente
a la emancipación que posibilita la renovación de las prácticas y el agenciamiento de los sujetos.
Estas últimas experiencias son determinantes para la construcción de la propuesta pedagógica
que desarrolla este trabajo, pues sus postulados direccionan de manera precisa el rumbo de las
relaciones sociales y re significan la interacción social que se quiere promover en el aula de
clases del colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño.
35
Estas experiencias dejan ver los vacíos que se crean al trabajar estos ejes temáticos de manera
desarticulada en la escuela capitalina.
La reflexión pedagógica que surge de la revisión de estos antecedentes aplicada al contexto
particular del Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño, nos hace pensar que vale la pena
probar una propuesta que quiera integrar los elementos centrales de las anteriores experiencias
mejorando el campo visual que se tiene en la ciudad de Bogotá sobre el problema de la
convivencia, teniendo en cuenta sus aristas y los posibles fenómenos que se encuentran en el
aula, para tenerlos en cuenta y cambiar el lente a través del cual analizamos el problema, y las
acciones de quienes hacen parte de la comunidad educativa, para empezar a ver, la convivencia
escolar desde la diversidad, y proponer el encuentro en la interculturalidad como una
oportunidad de conocer al otro, logrando que desde la cultura propia de cada cual se puedan
llegar a conocer otras y puedan coexistir, en un ambiente donde no se ignore la diferencia y en
cambio se reconozca para el bienestar y la construcción de nuevos conocimientos a partir de los
que cada uno desde su historia vivida tiene para compartir.
Capítulo II. Marco Teórico
El tema que convoca la realización de este trabajo es la convivencia, y desde esta categoría
revisaremos la figura del kuagro, forma organizativa a través de la cual los niños en el palenque
de San Basilio aprenden desde muy pequeños y ponen en práctica para toda la vida valores como
la solidaridad y el compartir mientras que construyen su identidad como sujetos históricos a
través de una especie de identidad de grupo que protege y hace más fuerte a cada uno de sus
miembros promoviendo la convivencia pacífica.
36
I
El Kuagro es una pedagogía de la re-existencia y se puede enseñar a con la implementación
de la didáctica no-parametral a través del diálogo intercultural para resolver los problemas de
convivencia que surgen en el aula de clases que acoge la diversidad.
FIGURA 1.ESQUEMA DE CATEGORÍAS INICIALES DE INVESTIGACIÓN.
2.1 Convivencia
La Convivencia es la capacidad de vivir juntos respetándonos y consensuando las normas
básicas. Es la cualidad que posee el conjunto de relaciones cotidianas entre los miembros de una
sociedad cuando se han armonizado los intereses individuales con los colectivos, y, por tanto,
cuando los conflictos se desenvuelven de manera constructiva
El Conflicto es la confrontación de ideas, el encuentro entre dos posiciones que manejan
criterios distintos frente a una misma problemática, es una tensión en la relación social e
interpersonal generada por una diferencia de intereses. Los encuentros entre dos o más personas
siempre estarán cargados de puntos de divergencia, los cuales son espacios que implican salir de
una zona de comodidad a una zona de riesgo, pero ofrecen una oportunidad excelente para la
Interculturalidadsujeto politico pedagogias de la
reexistenciaConvivencia
PENSAMIENTO SOCIETAL AFRO DIASPÓRICO “EL KUAGRO”
37
construcción de nuevos aprendizajes, las situaciones conflictivas hacen parte de la vida en
sociedad, los motivos que las generan pueden ser:
- Poca tolerancia entre los diferentes.
- Falta de diálogo.
- Factores actitudinales entre las personas: autoritarismo, discriminación, subvaloración.
- Dificultad para reconocer la pluralidad.
- Falta de comunicación asertiva.
- Indiscreción.
- Rivalidades.
- Incompatibilidad.
- Juicios a priori.
- Falta de respeto.
- Ejercicio desbordado del poder.
Y otras situaciones que pueden surgir de la interacción en la cotidianidad, en el caso de este
estudio pensando en los ambientes escolares.
Así según, A. M. Vaille. “Jeunes d´origene étrangère au College”
“Se objetará que la escuela no puede resolver todos los problemas de la sociedad. Pero lo
cierto es que éstos sí que entran en nuestras aulas junto con los alumnos; de ahí la necesidad de
38
crear puentes que permitan ayudar a desbloquear situaciones que tienen fatales repercusiones
sobre la escolaridad” (como se cita en LEIVA, 2007, p.3).
2.1.1 Ética de Mínimos
Adela Cortina Orts, es una filósofa española, Catedrática de Ética de la Universidad de
Valencia y Directora de la Fundación ÉTNOR, Ética de los Negocios y las Organizaciones.
La filosofa propone un sistema ético de mínimos que garantice el trámite de los conflictos, en
pro del bienestar de la comunidad, los principios de su ética mínima parten de la diferencia entre
una ética de máximos y una de mínimos.
Las primeras tratan de dar razón del fenómeno moral en toda su complejidad y por eso
entienden la moral como el diseño de una forma de vida felicitante. Se trata del tipo de éticas que
entienden lo moral desde un imperativo hipotético que diría: "si quieres ser feliz, entonces
debes..."; de suerte que la pregunta "¿por qué debo?" vendría expresada por la obviedad: porque
es el modo de alcanzar la felicidad, si quieres hacerlo. Habida cuenta de que todos los hombres
quieren ser felices, los mandatos se convierten en cuasi-categóricos.
Las éticas de máximos son, por tanto, éticas conciliatorias, que invitan o dan consejos desde
la experiencia vivida en primera persona o desde la experiencia heredada de quienes merecen
confianza. Por eso en ellas son importantes las aportaciones científicas y contar con la ayuda de
autoridades morales, es decir, de gentes a las que se le cree, porque se confía en su saber y hacer.
Si la vida es una unidad narrativa, en su hacerse son imprescindibles la experiencia propia y
ajena, las aportaciones científicas y la autoridad de personas y tradiciones, por eso son éstos
ingredientes ineliminables de una moral de máximos.
39
La moral cívica, se encuadra en el contexto de las morales de mínimos, es decir, de aquellas
morales que únicamente proponen los mínimos axiológicos y normativos compartidos por la
conciencia de una sociedad pluralista, desde los que cada quien debe tener plena libertad para
hacer sus ofertas de máximos y desde los que los miembros de esa sociedad pueden tomar
decisiones morales compartidas en cuestiones de ética aplicada. La moral cívica es hoy un hecho,
y no precisamente porque los ciudadanos de las democracias pluralistas respeten de hecho los
derechos humanos y los valores superiores de las constituciones democráticas. La moral -
conviene recordarlo- no debe confundirse con lo que de hecho sucede, sino con la conciencia de
lo que debería suceder.
La moral se ocupa de lo que debe ser y desde ese deber ser crítica, lo que sucede. Desde esta
perspectiva es un hecho que en las sociedades pluralistas se ha llegado a una conciencia moral
compartida de valores como la libertad, la tendencia a la igualdad y la solidaridad, como el
respeto a los derechos humanos de primera y segunda generación y, en muy buena medida, de la
tercera generación, una conciencia que va conformando ya una "ética cívica transnacional".
Estos valores y derechos sirven como orientación para criticar actuaciones sociales y para revisar
la moralidad de las instituciones que organizan la vida común, sean o no políticas.
Xavier Zubirí (1975) nos invita a pensar en los valores, como esos acuerdos y acciones
deseadas que nos permiten acomodar el mundo y hacerlo habitable, esto no significa que sean
arbitrarios, sino que tienen una base en la realidad que es la que permite que personas creativas
diseñen a partir de esto una gran cantidad de posibilidades y mundos nuevos. Los valores
positivos nos incitan a querer alcanzarlos y los negativos a erradicarlos de nuestras vidas. (como
se cita en A. Cortina, 2001, p.30)
40
2.1.2 Tolerancia o Respeto Activo
El valor que la cultura de las sociedades que reconocen la diversidad y la diferencia
promueven es la tolerancia entendida como la posibilidad de dejar que el otro sea, sin embargo
Adela Cortina señala con sospecha que la sola tolerancia puede convertirse en una indiferencia
en la medida en la que dejar que el otro sea se convierte en asumir que cada quien se las arregle
como pueda, la propuesta es que debemos encontrar algo que vaya más allá de la identificación
del otro en un espacio, que nos de cohesión social, la propuesta es el respeto activo, que reconoce
e invita a comprender la diferencia del otro y a ser solidario con este en su proyecto de vida para
que la ayuda que se le brinde fluya en doble sentido y nos permita a todos alcanzar y realizar
también nuestros proyectos.
No vivimos, pues, en un mundo sin valores, aunque las instituciones que tradicionalmente los
han difundido sí se encuentren en crisis, o por lo menos en fase de reestructuración debido a las
condiciones hegemónicas imperantes y la dictadura economicista que sufrimos cada día, la cual
naturaliza en la práctica una serie de “contravalores” tales como la competitividad anuladora de
la alteridad, el individualismo exacerbado, el materialismo más feroz, etc.
La postura que debemos tomar como ciudadanas y ciudadanos responsables, y más si cabe
como educadoras y educadores, deberá ser en este caso siempre contra hegemónica, o sea en este
caso, ética. El compromiso de la educación y la pedagogía es establecer mecanismos de acción
que permitan dar tratamiento a las tensiones del aula asumiendo la diferencia y la
interculturalidad, presentándola como una oportunidad de encuentro y aprendizaje más que como
un motivo de desencuentro con el otro.
41
2.2 Pensamiento societal afro diaspórico expresado en “El kuagro”
2.2.1 “El Kuagro” Forma organizativa propia del Palenque de San Basilio (Bolívar)
El origen de los Kuagros se remonta a la Resistencia africana y la historia de la llegada a
América de los africanos esclavizados, haremos una referencia al término “kuagro”, como una
huella de africania, planteado Friedemann (1988,1989) (citado por Friedemann ,1992, p. 544).
Cuando lo explica a partir de la reintegración étnica, que “se dio en simultaneidad con la trata de
esclavos y que se refiere a la situación en la que la gente de igual o similar procedencia cultural
volvió a encontrarse en situaciones muy diferentes a la de su cotidianidad en áfrica” Friedemann
(1992, p. 545).
Esta separación y reencuentro de gentes estuvo movido por la violencia del tráfico y la trata
de esclavos, por lo que, ante fenómenos de desarraigo como dejar la familia verse violentado,
lejos del territorio propio de origen y ante la incertidumbre del futuro, estas personas buscaron y
lograron momentos de interacción, logrando que de la compasión y la solidaridad de encontrase
en la misma situación emergieran formas de comunicación entre los que venían de diferentes
lugares del África; como lo señala Gregory Bateson (1972) (citado por Friedemann, 1992,
p.546.). Describiendo que, ante el despojo, lo que trajeron fue un equipaje intangible,
refiriéndose a “patrones lingüísticos y cifrados en iconos, sentimientos, olores, formas y texturas
que les unían y caracterizaban” Friedemann (1992, p.546.).
Es a partir de este fenómeno que esta autora ubica el nacimiento de los nuevos sistemas
culturales afroamericanos, y con “huellas de africanía” se refiere entonces a esos patrones de
comportamiento y vocablos o expresiones que tienen relación directa con esas costumbres y usos
42
del lenguaje originarios de áfrica que se han reinterpretado y adquieren un sentido común para la
comunicación entre los negros esclavizados en territorio americano.
Encontramos en estas huellas de africanía, que por ejemplo reconocerse como palenquero
significa asumir una cercanía con la misma África, esto se explica porque ante la situación de
desplazamiento forzado y esclavización emergieron prácticas y usos de un idioma particular
como una forma de resistencia contra cultural frente a ese mundo opresor del “amo”,
transformando todo esto en una nueva forma de asumirse culturalmente que es diferente e hibrida
en ciertos aspectos. (Hernández C. 2015, p.p.132, 133.).
“Cimarrón” es una palabra que se compone de “cima” y “marrón” como lo explica Hernández
C. (2015, p.p.106 y 107.). Ésta palabra compuesta se usaba para referirse a plantas y animales
salvajes, silvestres y bruscos, pero terminó siendo aplicada también a los negros fugitivos que se
internaban en los montes.
Las huidas individuales o colectivas tenían motivos diferentes, pero todas movidas por ese
espíritu indómito y libertario propia del esclavo negro, lo que según Hernandez C. (2015, p.p.
131 y 132) nos dejaría ver que prácticas como el aborto, el suicidio, el ataque a sus amos; y el
más importante la organización y preparación de las huidas, demuestran que el negro nunca
aceptó su condición de esclavizado como algo natural.
El término “Kuagro” se remonta entonces al proceso de cimarronaje antes mencionado y “se
convirtió en la principal forma de resistencia usada por los llamados esclavizados en el siglo
XVI” (De Ávila, 2014, p.107), aparece como una huella de ese guerrero africano, ese espíritu
libertario que le caracterizaba desde la madre África. El autor De Ávila (2014, p.107) describe
que la palabra kuagro que viene de cuadro, refiriéndose a la voz negra que representa las
43
cuadrillas de guerreros negros organizados en África para la resistencia, y constante defensa
hacia la posible invasión de otros pueblos; en América se convierte en el núcleo de resistencia
que garantiza la conservación de la cultura y la subsistencia física como pueblo, y se convierte en
una pieza importante de este proceso en América.
Para la cultura palenquera es la forma organizativa encargada de transmitir a los niños la
comprensión de algunas normas y comportamientos sociales que garantizan la permanencia y
resistencia cultural, pero sobre todo la protección del palenque, por lo menos en su origen donde
la preocupación era la defensa del territorio y la libertad de sus habitantes, hoy en día se
mantiene esta estructura social pero más enfocada a la transmisión de valores y comportamientos
sociales necesarios para la convivencia al interior del palenque.
El Kuagro, asegura Aiden salgado (comunicación personal 1 noviembre de 2015) es lo que:
“ha garantizado la transmisión de los procesos comunitarios y la transmisión de la cultura en
palenque, desde la captura en tierras africanas y la posterior y nefasta época de la esclavitud al
ser traídos por la fuerza a América”.
2.2.2 La familia
Conceptos como familia8, la espiritualidad o religiosidad palanquera, la esencia del Ser
“Muntú9”, su cosmovisión, la música, y los ritos de paso como el ritual fúnebre del Lumbalú son
aprendidos a través del Kuagro que según Hernández, Guerrero y Pérez (2008) se definen como:
“Grupos de edad a los que hombres y mujeres de esta comunidad se adscriben al nacimiento y
8 como la expresa E. Galeano en el escrito correspondiente al 11 de agosto, del libro los hijos de los días. (2008) 9“Mu- ntu” una persona u hombre en singular y en el plural “Ba-ntu” las personas o los seres humanos, y se refiere a una particular visión del mundo diferente a la que propone la filosofía y la ciencia, y donde lo natural y lo sobre natural son parte del todo, la esencia de la vida. (Akomo Zoghe 2008, p.27.).
44
permanecen allí el resto de sus vidas”, y se reafirman en la pubertad por ser una época clave de
cambios y enfrentamiento de la vida cotidiana desde algunas realidades como la conformación
de una nueva familia y situaciones como la muerte de un familiar donde se pone a prueba los
valores aprendidos y respaldo de un grupo” citado por De Ávila (2014,p.108.).
Aiden Salgado, (comunicación personal 1 noviembre de 2015) nos cuenta que:
“El Kuagro establece contigo lazos más fuertes que con algunos miembros de
la familia directa” en el Kuagro es donde se evidencia la fuerte estructura social
de San Basilio, las interacciones y representaciones sociales, las contradicciones
y la resolución de conflictos y todo aquello que tiene que ver con la vida misma
de este colectivo social, a través de él se recrea la lengua palenquera, los rituales
fúnebres, las prácticas tradicionales de producción, la cuentería, la medicina
tradicional y los demás elementos propios de la cultura palenquera”.
Según De Ávila (2014, p.108.) hay unos parámetros que demuestran estas cualidades del
kuagro como forma organizativa:
• Cada uno es particular en la comunidad, existen elementos que los diferencia entre sí y
que los cohesionan al interior de cada uno, como identificarse con un nombre.
• Tienen un líder que se caracteriza por alguna cualidad física o comportamental
identificada por los otros miembros del grupo.
• Pertenecer a un kuagro presume la asunción de unos deberes, derechos y compromisos
adquiridos en relación al grupo y para beneficio de todos y cada uno de los que pertenezcan al
colectivo.
45
• La solidaridad y reciprocidad no solamente se asumen con los miembros del mismo
kuagro sino que trasgreden lo micro organizativo y pasa a aplicarse a la relación con otros
kuagros y sus miembros.
Esta última característica se podría decir es la más relevante puesto que es la de mayor
exigencia en la comunidad palenquera y aplica para las situaciones y actividades de la vida
cotidiana, desde las más simples como los juegos infantiles y la participación en una celebración,
hasta las más difíciles y complejas como afrontar económica y espiritualmente la muerte.
“los kuagros en palenque como mecanismos de solidaridad permiten realizar
trabajos en comunidad, históricamente si una persona iba a hacer una casa,
cuando las casas en palenque eran de palma y no estaba tan trazado el tema
económico, los miembros del kuagro se iban a acompañarlo a buscar la madera y
después a construir la casa entonces, ejemplo pedrito Pérez va a hacer la casa el
pertenece a tal kuagro, entonces todo los amigos o el mayor número de los
amigos se van a ayudar a Pedrito Pérez a construir la casa, cuando la casita de
Pedrito Pérez está construida mañana José va a construir una casa se avocan a
la casa de José y pasado mañana va a construir una casa Luis entonces se van a
construir la casa de Luis, entonces es un trabajo de solidaridad, igualmente para
el cultivo del monte, pero también hay un papel muy importante en esa
característica de solidaridad ya en lo de las festividades, cuando hay fiesta los
kuagros colocan dinero los miembros de los kuagros colocan dinero para hacer
sus fiestas pero también ese coloco de dinero se ve en las festividades, como un
grado o un matrimonio, cuando uno de los miembros del kuagro se va a casar los
otros miembros juntan plata y le colaboran puede ser para la música o puede ser
46
para la comida, puede ser para el trago. Pero los kuagros ejercen una
solidaridad allí…que eso también sucede no solamente en las festividades sino
también en el duelo es decir en el dolor cuando se muere un familiar del kuagro
los demás miembros colaboran trayendo la leña si se ha acordado de darle unos
recursos cada uno pone una cuota y entonces el kuagro genera esas
realidades…” (A, Salgado, comunicación personal 1 noviembre de 2015)
2.2.3 La mujer y su participación en el kuagro
Existen kuagros de hombres y kuagros de mujeres, pero en la adultez la tendencia es que la
mayoría de los hombres de un kuagro de barones terminan haciendo vida matrimonial con las
mujeres de un kuagro cercano, lo que sucede en este momento es que lejos de desaparecer como
kuagros el grupo de amigos se expande se agranda y de alguna forma predeterminan la aparición
de nuevos kuagros entre los hijos producto de estas uniones, lo que es un claro ejemplo de como
se ha venido preservando la cultura y la organización social de esta comunidad y lo que explica
claramente por qué la voz y la opinión de los mayores es tan importante y determinante para las
relaciones sociales, estos vínculos y lazos explican la fuerza que tienen los kuagros como
estructura organizativa, haciendo que se conviertan en los portadores de la historia del pueblo.
La mujer entonces tiene una incidencia marcada en la preservación de estas prácticas como
transmisora de un acervo cultural y la encargada de la crianza de las nuevas generaciones.
“El tema de las mujeres en los kuagros ha sido muy poco trabajado, porque
hay que reconocer que palenque es una sociedad totalmente machista, y la mujer
no ha jugado un papel protagónico más allá del papel de la casa y el de generar
esos valores, aportes que no son reconocidos por la comunidad palenquera como
47
tal, en lo vulgar, pero que sabemos los que nos hemos metido a estudiar estos
temas en términos de lo del género, que para que se mantengan hoy los valores en
palenque como se mantienen, las mujeres juegan una papel primordial, aunque
esto no haya sido reconocido en términos académicos, pero realmente son ellas
las que juegan un papel fundamental”. (A, Salgado, comunicación personal 1
noviembre de 2015)
2.2.4 Manejo de los conflictos y asumir la diferencia
La hermandad y fuerza de las relaciones sociales tejidas al interior del kuagro determinan la
fuerza y la importancia de esta estructura social, al punto de convertirse casi en un estamento
encargado de administrar la justicia, la voz de los mayores cobra una trascendencia tan
contundente que es capaz de ponerle fin a un conflicto, a menos que la gravedad de la acción
juzgada trascienda lo acordado internamente y se convierta en un asunto de legalidad o
constituya un delito descrito en las leyes del país.
“Entonces lo que uno aprende en el kuagro son valores de solidaridad y de
hermandad que uno adquiere a la edad de 7,8 años y que permanecen por el resto
de nuestras vidas, que también son muy importantes a la hora de resolver
problemas, porque cuando ya esa junta tienen unos tres cuatro miembros que son
personalidades reconocidas y de respeto en palenque, y hay un problema entre
nietos entre sobrinos, estos son las personas que van a sentarse a resolver en
ultimas la problemáticas que se presenten cuando no son problemas de índole
mayor como asesinato, como situaciones que ameriten la participación del
aparato estatal como tal, sea la policía, sea la fiscalía, sea el DAS, aparatos
48
estatales como tal, pero que en palenque entran a funcionar cuando el mecanismo
de resolución de conflictos donde los kuagros juegan un papel muy importante, ya
no tiene validez, ya ven que el problema se les salió de las manos, entonces los
kuagros también llevan ese papel de apaciguar y resolver problemáticas dentro
del palenque de San Basilio, así que podemos decir que los kuagros, inyectan o
compenetran en la comunidad palenquera unos valores muy importantes, el de la
solidaridad el del respeto, el de la forma de resolver problemáticas…” (A,
Salgado, comunicación personal 1 noviembre de 2015)
Este recorrido por la historia y contexto del nacimiento de los kuagros en el palenque de San
Basilio muestran que las formas de educar de esta comunidad negra ( pedagogía Afro) tiene un
marcado componente de interculturalidad, que surge en su cotidianidad pues este pueblo pudo re-
organizarse, re-pensarse en la difícil coyuntura de la esclavitud, sin que importara la
proveniencia de diferentes regiones en el África negra, este pueblo puedo encontrar elementos y
tradiciones en común, lo que sugiere que la propuesta pedagógica Afro (el kuagro) puede ayudar
a resolver problemas de convivencia en una comunidad educativa como la del Colegio Liceo
Femenino Mercedes Nariño, esta interesante forma organizativa del palenque nos puede aportar
otras miradas que le permitan al docente comprender y actuar a propósito de la diversidad en el
aula.
2.3 La identidad y el individuo moderno
El problema surge a partir de la diferencia, ya que la identidad y la cultura se encuentra
determinada por lo que, Charles Taylor, filósofo canadiense denomina “marcos referenciales”,
que son diferentes en cada cultura y que guían las nociones de “bien y mal” así como también las
de “Bienestar” y “Respeto” que se convierten en un problema para la convivencia pacífica si no
49
se tienen en común acuerdo, identificamos este desacuerdo como el problema de la identidad, y
se encuentra en cercanía al nacimiento del individuo moderno.
2.3.1 Los marcos referenciales: trasfondo para nuestros juicios, reacciones e intuiciones
morales
Los marcos referenciales proporcionan un trasfondo explícito o implícito para nuestros
juicios, reacciones e intuiciones morales; tratar de articular un marco referencial, según el autor,
es explicar lo que da sentido a nuestras reacciones morales, qué es lo que está de fondo cuando
expresamos que algo se asemeja más a nuestra idea de lo correcto, esta idea de “Lo Correcto” es
la que nos conduce cuando determinamos que una forma de vida es o merece ser considerada
más digna que otra, todos los humanos se encuentran inmersos en horizontes morales a los que
se muestran especialmente atados cuando de juzgar y tomar decisiones se trata; evitarlos o
negarlos es saltarse los límites, negar lo que conocemos como integral o no admitir que esto es
constitutivo de la humanidad.
La personalidad se expresa a través de lo que llamamos identidad, y la identidad es lo que
Taylor (1996) nos presenta como “los compromisos” que proporcionan el marco o límites dentro
de los cuales yo cotidianamente determino como el conjunto de lo que es correcto y lo que no lo
es, “El horizonte dentro del cual puedo adoptar una postura”, si se pierde dicha referencia el
individuo ya no sabría qué posición o actitud tomar con respecto al significado de las cosas esto
es lo que conocemos según Taylor (1996) como una fuerte crisis de identidad, algo así como una
profunda desorientación acerca de quiénes somos, qué preferimos y para dónde vamos.
Existe un fuerte vínculo entre la identidad y sentirse orientado, precisamente porque la
identidad es lo que nos permite establecer lo que es importante para nosotros y lo que no lo es,
50
define el espacio de las distinciones cualitativas dentro del cual vivimos y elegimos, así, una
persona que carezca de dichos marcos referenciales no podría participar con nosotros, ni tendría
un lugar en el espacio donde se encuentran los demás.
Asumimos que es imposible sostenernos sin una orientación al bien, lo que soy, mi identidad,
está definida por la manera en la que las cosas me son significativas, pero sólo somos “yos” en la
medida en la que nos movemos en un cierto espacio de interrogantes mientras buscamos y
encontramos una determinada orientación al bien. La identidad y el bien se conectan por la
manera en que somos agentes que comparten con otros agentes.
Esto quiere decir que lo que somos y llamamos identidad, lo que me diferencia del grupo y
me convierte en una persona con características y cualidades diferenciadas, es en gran medida lo
que yo puedo ver de mí mismo a través de los otros, según Taylor mi idea de lo que soy, sólo
puede ser percibida a través de las voces de los otros que me rodean, que me estiman o que no.
La identidad es un proceso inacabado que permanece en constante construcción y que puede
estar, según lo expuesto anteriormente, sujeto a cambios y condiciones que tienen que ver
directamente con el momento histórico de los individuos; el contexto social y las necesidades del
grupo pueden llegar a determinar el patrón de comportamiento de los individuos y dotar de un
valor especifico a las situaciones y cosas que deben ser realmente significativas para ellos y
además se encuentran sujetas a la interpretación dentro de los límites y parámetros que le vieron
nacer; fuera de este margen podrían llegar a ser completamente irrelevantes.
2.3.2 Identidad y bien
Nuestra orientación en relación al bien no sólo requiere de un marco referencial (o algunos
marcos referenciales) que ayuden a determinar lo que es mejor, sino que también depende de
51
donde se sitúa el individuo con respecto a esto, lo que quiere decir es que existe una necesidad
humana por conectar lo que se entiende como bueno con lo que es fundamentalmente
importante. Esta orientación es, según todo lo tratado, esencial para que un agente humano sea
considerado como funcional, el preocuparnos por estos asuntos no resulta opcional de la misma
manera en que no resulta serlo la orientación que define nuestra identidad, lo que es relevante a
la hora de definir lo que es un bien y lo que no lo es, varia, de persona a persona y por supuesto
mucho más de cultura a cultura, así, según el autor la plenitud de nuestras vidas se puede lograr.
“La aspiración a la plenitud se puede lograr construyendo algo en nuestra
propia vida, algún patrón de acción superior, o algún significado; o se puede,
desde luego, abarcar ambas, puesto que son descripciones alternativas de
preferencias, de características que no son necesaria y mutuamente excluyentes”.
(Taylor, 1994, p.60)
Los bienes que se han estado mencionando sólo existen a través de la posibilidad de poder
explicarlos, y según Taylor (1994, p.60.). la comprensión de lo que constituye ser un bien varía,
de cultura a cultura, de manera correlativa a los diferentes lenguajes desarrollados en cada una,
las gentes poseen visiones del bien, dependiendo de la expresión que de éste le haya sido
suministrada, podríamos entonces a partir de esto asumir que la articulación lingüística compone
una parte importante a la hora de determinar el telos10 de los seres humanos; la posibilidad de
poder explicar lo que puede o no constituir un bien permite según el autor acercarse a él como
una fuente moral, la articulación lo carga de un cierto poder.
Los bienes que asumimos como fuente moral son aquellos que se conocen como vitales
universalmente, como la libertad, la vida, la dignidad etc., y deben ser entendidos a la luz de su
10 “aquello en virtud de lo cual se hace algo”. Según la tradición filosófica griega.
52
argumentación como bienes constitutivos, señalando con esto que el término hace referencia a la
importancia y marcada preferencia que se le atribuye sobre todas las otras cosas y características
propias de la humanidad, asumiendo que su demanda a través de la historia ha demostrado el
carácter inalienable de su posesión y además de todo lo que los individuos han sido capaces de
hacer para reclamarlos.
A partir de esto, Taylor (1994, p.60.) se encuentra particularmente preocupado por aclarar que
esto de articular y explicar un marco referencial determinado no es un asunto sencillo, por más
simple que tratemos de formularlo. La articulación es una importante parte de la fuente moral, y
esta puede causar confusiones, pues a la hora de legitimar una determinada forma de vida,
también llegaría de alguna forma (y en algunos casos) a satanizar otras.
En este momento tiene cabida una discusión frente a la imposibilidad de separar el concepto
de identidad y cultura propuesto por Gilberto Giménez (s.f.).
Entenderemos por cultura lo que plantea Giménez después de hacer una breve revisión
conceptual a lo propuesto por Geertz, (citado por Giménez, (s.f.)), que según él, hacia los años
sesentas, restringe el concepto de cultura cuando lo plantea como “Pautas de Significado”
reduciéndolo al ámbito de los hechos simbólicos, y pasando por Strauss y Quin (1997: 89 ss.)
citado por Giménez, (s.f.))., quienes muestran que no todos los significados pueden ser llamados
culturales puesto que hay cosas que representan gran significado para el individuo y aun así no
signifiquen nada para los otros. De esta forma se nos propone tener en cuenta una descripción un
poco más incluyente de lo que puede ser la cultura:
La cultura es la organización social del sentido, interiorizado de modo relativamente estable
por los sujetos en forma de esquemas o de representaciones compartidas, y objetivado en
53
“formas simbólicas”, todo ello en contextos históricamente específicos y socialmente
estructurados, porque para nosotros, sociólogos y antropólogos, todos los hechos sociales se
hallan inscritos en un determinado contexto espacio-temporal.” Giménez (s.f.) p.5).
Para el autor es importante mostrar cómo las identidades se construyen precisamente a partir
de la apropiación por parte de los actores sociales, de determinados repertorios culturales
considerados simultáneamente como diferenciadores (hacia afuera) y definidores de la propia
unidad y especificidad (hacia adentro). Según Giménez (s.f, p. 5). “la identidad no es más que la
cultura interiorizada por los sujetos, considerada bajo el ángulo de su función diferenciadora y
contrastiva en relación con otros sujetos.”
Wallerstein (1992: 31 ss.) citado por Giménez, (s.f.), p.5) señalaba que “una de las funciones
casi universalmente atribuida a la cultura es la de diferenciar a un grupo de otros grupos”. En
este sentido representa el conjunto de los rasgos compartidos dentro de un grupo y
presumiblemente no compartidos (o no enteramente compartidos) fuera del mismo. De aquí su
papel de operadora de diferenciación.
Se nos expone aquí la tesis que sostiene el autor sobre la imposibilidad de pensar la identidad
y la cultura como conceptos separados y desconectados, entonces “Esta necesaria relación con el
otro para construir la propia identidad es lo que abre la posibilidad de relacionarse también con
otras culturas; en los aprendizajes acumulados de la historia de una cultura se crean formas
culturales propias de relaciones interculturales.” Giménez, (s.f.), p. 83)
Pero se nos pone de manifiesto en esta parte que la interculturalidad trae consigo ciertos
problemas en relación de la presencia de identidades culturales diversas al interior de un sistema
54
de relaciones interculturales, desde la perspectiva de las tensiones y conflictos que se generan
pensando en una sociedad en la que deben convivir personas con bagajes culturales diferentes.
2.3.3 Una Salida Al Problema De La Identidad En Las Sociedades Modernas Y
Postmodernas
Hay quienes desconfían de estas explicaciones que buscan justificar nuestras formas de
actuar, porque hacen que resulten engañosas, y la mezcla entre frases sabidas y mentiras
históricas consigue en ocasiones envolver al individuo en una impermeable seguridad moral, que
le mantenga engañado llevándole a aislarse, a separarse de lo que pueden ser las verdaderas y
valiosas fuentes morales. Así, articular un bien puede resultar ser un verdadero problema. Las
fuentes morales facultan, pero hay que estar cerca para poder comprender y captar lo que
incluyen, esto nos dice que quienes las reconozcan se vean obligados a quererles y respetarles
para poder vivir a su medida. Las palabras tienen fuerza moral porque ayudan a que los otros
comprendan, quieran y respeten lo que un individuo y su comunidad entienden como bien.
La complejidad de esta situación se hace más aguda en las sociedades modernas y
posmodernas, porque si articular la noción de bien es difícil entre individuos, resulta mucho más
compleja de comunidad a comunidad, de cultura a cultura y de etnias a etnias. Este es pues el
panorama de nuestras sociedades actuales.
Para Taylor (1993) la única posibilidad de convivencia multi-étnica se da a través de la
comprensión que los individuos puedan tener del lenguaje moral usado por cada comunidad, para
que por medio de esto se pueda explicar su forma de ver la vida, de mantener sus costumbres,
tradiciones y lo más importante sus bases morales, de lo denominan correcto e incorrecto. Esta
comprensión del lenguaje moral del otro, es el respeto que debe existir entre comunidades que
55
encuentran en el reconocimiento de sus tradiciones, prácticas y mitos la posibilidad de
interactuar como semejantes en un mundo moral que pueda determinar para unos y otros, unos
derechos y obligaciones, que además permitan el desarrollo y prosperidad de cada forma de vida
y por ende la convivencia pacífica entre ellas y el Estado.
Estos son los postulados que Taylor defiende en su libro Multiculturalismo y políticas del
reconocimiento (1993), sin embargo, no podemos perder de vista la discusión acerca de la
propuesta política del multiculturalismo y los cuestionamientos que surgen en el debate moral y
político de la propuesta, según Bauman (2004:107)) citado por Giménez (s.f.), p.24). “no se
puede pasar por alto que el multiculturalismo también puede funcionar como una ideología que
encubre las desigualdades sociales (étnicas, de clase, etc.) dentro del ámbito nacional bajo la
etiqueta de “diferencias culturales”, “La nueva indiferencia a la diferencia es teorizada como
reconocimiento del ‘pluralismo cultural’, y la política informada y sustentada por esta teoría se
llama a veces ‘multiculturalismo”. Giménez (s.f.), p.24).
Aparentemente el multiculturalismo es guiado por el postulado de la tolerancia liberal y por la
voluntad de proteger el derecho de las comunidades a la autoafirmación y al reconocimiento
público de sus identidades elegidas o heredadas, sin embargo, en la práctica el multiculturalismo
funciona muchas veces como fuerza esencialmente conservadora, su efecto es rebautizar las
desigualdades que difícilmente pueden concitar la aprobación pública, bajo el nombre de
‘diferencias culturales’, algo deseable y digno de respeto. De esta manera la fealdad moral de la
privación y de la carencia se reencarna milagrosamente como belleza estética de la variedad
cultural.
En la diversidad que existe en el aula de clases de la escuela distrital en Bogotá, encontramos
que hay altos grados de desafirmación cultural, esta es una situación característica del individuo
56
moderno (Taylor 1998), Taylor (1994) nos presenta la crisis identitaria por la que pasamos
cuando hemos perdido los horizontes morales, cuando hemos perdido de vista los elementos que
nos vinculan con los otros y nos hacen participes de un contexto social, Taylor (1996), con su
propuesta, defiende la teoría de que existe en las sociedades la necesidad de que hallen unos
ciertos criterios o marcos referenciales que son esenciales para la convivencia, y que son los que
en últimas permiten que una persona pueda determinar o configurar lo que se define como su
identidad.
La formación de la identidad, según Taylor (1996), necesita de la participación activa del otro,
pues es solo a través de la percepción que los otros tienen de mí, que puedo asumir un papel
social, Taylor (1993) señala que al interior del multiculturalismo las gentes con distintas raíces
pueden coexistir, que son capaces de aprender y comprender los lenguajes morales de los otros y
que más que una diferencia del color de la piel y de un código de habla hay que darle cabida a la
posibilidad de empezar a pensar en las crecientes sociedades híbridas.
Esta disertación, nos plantea la tolerancia como valor que nos permita enfrentar este problema
de las identidades culturales en convivencia, pero la tolerancia no es suficiente para superar el
problema, concluiremos esta parte con la propuesta de proyecto ético y político del
interculturalismo y que en lugar de la tolerancia (en el multiculturalismo) nos propone cuatro
principios que le apuestan a una verdadera inclusión y reconocimiento del otro pensando en
sociedades conformadas por personas con bagajes culturales diferentes para garantizar
mecanismos que permitan enfrentar la diferencia, reconociendo que lo cultural no es el único
origen de las tensiones y desacuerdos sociales.
1. Posibilitar que los miembros de una comunidad no tengan que asimilar a la cultura
dominante, sino que se posibilite su adhesión a identidades culturales diversas.
57
2. No recrearse en la diferencia por la diferencia sino asegurar una convivencia autentica ya
que las diferencias pueden ser una expresión de la autenticidad personal y cultural.
3. El respeto activo que una cultura merece tiene una de sus raíces en el respeto de la
identidad de las personas que la reclaman en su interior, teniendo en cuenta que la identidad
desde que apareció el mundo moderno es algo que los individuos pueden elegir.
4. Comprender otras culturas es indispensable para comprender la propia, quien trata de
comprender un bagaje cultural diferente al suyo, se comprende poco a poco mejor a sí mismo al
adquirir nuevas perspectivas nuevas miradas.
Así el problema de la identidad moderna se supera con la propuesta de la interculturalidad, y
esta la entendemos como: “La identidad en la interculturalidad, debe ser una identidad que se
afirme en el reconocimiento de otras identidades”. (Pinzón 2007).
2.4 Interculturalidad
2.4.1 La diferencia entre multiculturalismo, lo plurietnico e interculturalidad
Al hablar de intercultulturalidad se hace necesario caracterizar cual es la diferencia entre estos
tres termino que se suelen poner como semejantes, y aunque los tres hacen referencia a la
diversidad cultural, debemos resaltar como se asume la diferencia en cada uno de ellos.
El multiculturalismo se refiere a la variedad de culturas que existen dentro de un determinado
espacio, sea local, regional, nacional o internacional, sin que necesariamente tengan una relación
entre ellas.
Su uso mayor se da en el contexto de países occidentales como los Estados Unidos,
donde las minorías nacionales (negros e indígenas) coexisten con varios grupos de
58
inmigrantes, minorías involuntarias como los puertorriqueños y chicanos, y los blancos,
todos procedentes de otros países principalmente europeos; o como en Europa, donde la
inmigración se ha ampliado recientemente.” Walsh (s.f.)
Adela Cortina en el capítulo 6to de su libro “Ciudadanos Del Mundo” describe que esta
palabra ha sido la elegida por el gobierno canadiense para promover una política impulsada a
partir del 1970 y que pretendía fomentar la poli etnicidad y no precisamente la asimilación de los
inmigrantes.
En esos contextos, el multiculturalismo se piensa como un relativismo cultural; es decir, una
separación o segregación entre culturas demarcadas y cerradas sobre sí mismas, sin aspecto
relacional. Este comportamiento propio de los estados liberales se erige sobre el supuesto de que
todos al interior de una cultura mayoritaria tengan los mismos derechos, es como un llamado a la
tolerancia, pero este cambio de actitud que permitiría que coexistieran sin mayor problema lo
que hace es ocultar que de fondo sieguen existiendo desigualdad social e inequidad deviniendo
en no muy buenas relaciones entre los grupos, sin poder garantizar la participación activa de
ellos en la sociedad haciendo que se sigan privilegiando desde las instituciones a unos sobre
otros a conveniencia. Este es uno de los debates frente a las políticas multiculturales que según
Adela Cortina siguen en boga, aun cuando autores como Taylor en el 1992 trato de resolver en su
libreo “El multiculturalismo y la política del reconocimiento” esta autora señala que existen
argumentos que incluso nos llevarían a pensar que esta discusión es mucho anterior quizás hacia
el siglo XVI y lo relaciona con la gran expansión de la cultura europea. (Cortina, 1997) El
multiculturalismo como ideología y movimiento cultural, es un fenómeno moderno, aunque se
podría objetar que los desplazamientos y fusiones étnicas no lo son.
59
La pluriculturalidad “a diferencia de la multiculturalidad, la pluriculturalidad sugiere una
pluralidad histórica y actual.” Walsh (s.f.) lo que sugiere que este término contempla la
participación de varias culturas en la formación de lo que hoy llamamos nación, y termina
afirmando la autora que pluriculturalidad indica una convivencia de culturas en el mismo espacio
territorial, aunque sin una profunda interrelación equitativa.
Aclarando la forma como se entienden estos términos nos propone ahora que pensemos la
interculturalidad como teoría y praxis. Como concepto y práctica.
La interculturalidad significa “entre culturas”, pero no simplemente un contacto entre
culturas, sino un intercambio que se establece en términos equitativos, en condiciones de
igualdad, además de ser una meta por alcanzar, la interculturalidad debería ser
entendida como un proceso permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre
personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientada a generar,
construir y propiciar un respeto mutuo, y a un desarrollo pleno de las capacidades de los
individuos, por encima de sus diferencias culturales y sociales. En sí, la interculturalidad
intenta romper con la historia hegemónica de una cultura dominante y otras
subordinadas y, de esa manera, reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para
construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respeto y de legitimidad entre todos
los grupos de la sociedad” (Walsh, 1998).
“Así como se hace necesaria una relación con el otro para construir la propia identidad,
personal, social o cultural, esto abre la posibilidad de vincularse con otras personas, sociedades y
culturas, lo que lleva a construir espacios de relaciones interculturales.” (Aguinaga, 2012) revista
Diversidad
60
La interculturalidad es distinta a lo multi y pluri (Cultural), porque reconoce la complejidad
en medio de la cual se construyen las relaciones humanas, y que se hacen aún más complejas si
los universos de sentidos y los marcos de referencia de las acciones individuales obedecen a unos
acuerdos propios de las culturas a las cuales pertenecen.
“Una interacción que reconoce y que parte de las asimetrías sociales, económicas,
políticas y de poder y de las condiciones institucionales que limitan la posibilidad que el
“otro” pueda ser considerado como sujeto con identidad, diferencia y agencia la
capacidad de actuar” (Walsh 1998)
Esto nos deja claro que interculturalidad no es simplemente reconocer, descubrir o tolerar al
otro, o la diferencia en sí, como algunas perspectivas basadas en el marco de liberalismo
democrático y multicultural lo sugieren asegura la autora. Pero tampoco se trata de esencializar
identidades o entenderlas como adscripciones étnicas inamovibles. Más bien, se trata de impulsar
activamente procesos de intercambio que, por medio de mediaciones sociales, políticas y
comunicativas, permitan construir espacios de encuentro, diálogo y asociación entre seres y
saberes, sentidos y prácticas distintas.
La interculturalidad es:
• Un proceso dinámico y permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre culturas
en condiciones de respeto, legitimidad mutua, simetría e igualdad.
• Un intercambio que se construye entre personas, conocimientos, saberes y prácticas
culturalmente distintas, buscando desarrollar un nuevo sentido de convivencia de éstas en su
diferencia.
61
• Un espacio de negociación y de traducción donde las desigualdades sociales, económicas y
políticas, y las relaciones y los conflictos de poder de la sociedad no son mantenidos ocultos sino
reconocidos y confrontados.
• Una tarea social y política que interpela al conjunto de la sociedad, que parte de prácticas y
acciones sociales concretas y conscientes, e intenta crear modos de responsabilidad y solidaridad.
• Una meta por alcanzar.
Aunque el sistema educativo no es la única institución social que debería reconocer y expresar
la diversidad cultural y promover la interculturalidad en todas sus instancias, quizás es la
institución con mayores posibilidades de impactar lo personal y lo social en gran escala.
Hay que tomar conciencia de que ninguna cultura tienen soluciones para todos los
problemas y que, cada una, puede aprender de las demás. Una ética intercultural debe
invitar a un diálogo entre culturas a través del cual puedan llegar a ver lo que es
irrenunciable para construir entre todas una convivencia justa y feliz. (Adela
Cortina,1997,p.162)
Esto nos deja ver que la propuesta intercultural es mucho más que la tipificación de un tipo de
relación entre culturas diferentes, es más bien una apuesta política una forma de pensar la
sociedad y elevar el sentido de lo que significa ser humano, un proyecto ético.
Esta perspectiva nos la presenta Adela Cortina con una serie de sugerencias para que pueda
funcionar, unos principios a tener en cuenta:
No se trata de asimilar a una cultura dominante a quienes en una sociedad de
identifiquen con una cultura diferente a ella, sino de posibilitar que se conserve su
adhesión a identidades culturales diversas.
62
Asegurar una convivencia autentica, pues las diferencias pueden ser la expresión
de la autenticidad personal y cultural.
El respeto activo que una cultura diferente merece tiene que ver con el respeto a la
identidad de los individuos que la componen.
Comprender otras culturas es indispensable para comprender la propia.
Pero entonces se le hace a partir de esto un llamado a la educación como un reto que además
involucre a todas las otras prácticas sociales, para que se promueva la interculturalidad, como la
posibilidad de construcción de relaciones de mutuo reconocimiento, intercambio y trabajo
conjunto sobre fines consensuados sin que se difuminen las identidades y al contrario se afirmen
y enriquezcan. (Pinzón 2010)
Este tipo de retos para la educación enmarcan la práctica pedagógica en el tipo de propuestas
de coloniales, de (re) existencia en la medida en la que se conviertan en escenario para tender
puentes comunicacionales entre culturas que permitan compartir propuestas y construir cambios
que busque visibilizar y dar una nueva existencia a quienes la modernidad y su proyecto
colonizador les excluyó de la historia (Albán 2013). La interculturalidad es pues una forma de
poner en marcha el deseo de (re) pensarnos y (re) presentarnos desde lo propio, es una forma de
pedagogía de la (re) existencia.
El gran reto de la educación, más precisamente de la pedagogía intercultural es el de encontrar
las estrategias que permitan propiciar estos encuentros y construir estos aprendizajes de forma
creativa y en contexto histórico.
Con esta caracterización del problema de convivencia entre quienes provienen de distintos
orígenes y distintos bagajes culturales, se necesita una propuesta pedagógica que responda a las
demandas de las sociedades modernas, cuya principal demanda es encontrar elementos culturales
63
de cohesión logrando identificar fines en común y que garanticen las buenas relaciones entre sus
miembros, hay que tener en cuenta que dicha propuesta no pierda de vista que la
interculturalidad debe ser reconocida y tenida en cuenta en el aula y no ignorada bajo la mirada
del multiculturalismo. Encontramos a continuación un concepto que le propone al mundo de la
pedagogía entender las relaciones sociales de una forma diferente en el aula y es a través de la
“Pedagogía de la Re existencia”.
Lo presentado en la primera parte nos permite aceptar que el hombre es, porque comparte en
sociedad y se encuentra en continuo crecimiento, esto significa que evoluciona, se desarrolla, se
adapta, asimila, recibe, se integra, apropia, crea y construye, este crecimiento es característico de
la mayoría de los seres biológicos, y es posible a través de un intercambio con el medio, que para
el hombre es particularmente de carácter social.
2.5 Pedagogía De La Re Existencia
El problema que abordamos en este trabajo tiene que ver con esas formas de ver la educación
que les fueron dadas a esta cultura a través del pensamiento hegemónico de la iglesia católica
que reproducía un proyecto colonizador, de almas, cuerpos y pensamiento en conclusión que
llegó a colonizar no sólo los territorios sino a quienes allí habitaban.
Este proyecto de educación está pensando en una sociedad capitalista interesada por producir
mercancía, donde el hombre se tiende a mercantilizar, entonces el hombre es un sujeto pasivo
que debe aprender unas destrezas para ser un productor eficiente, y limita el crecimiento a un
tiempo determinado que le permita alcanzar la medida estandarizada en que se convierte a este
hombre en un trabajador-mercancía. Esto nos deja ver que el concepto de educación se limita a
ese proceso por el cual se transmite una información y se desarrollan destrezas para entrar en el
sistema productivo y fragmenta al ser humano en relación a su crecimiento dejando por sentado
64
que hay una época para aprender y otra para producir, cercenando la reflexión y no permitiendo
que el hombre pueda pensarse a sí mismo dentro del proceso.
Según esto, Albán (2013) nos invita a pensar que “El proceso educativo puede darse de forma
casi artesanal, de manera intuitiva, como lo han desarrollado todos los pueblos en algún
momento del transcurso de su historia. En este sentido este autor afirma que existe un saber
implícito, no tematizado, en la práctica educativa de todos los pueblos que forma parte de su
acervo cultural y que puede ser llamado “saber educar”.
Reconociendo esto el autor nos dice que, cuando este saber implícito se organiza, clasifica y
se hace explicito entonces nos encontramos ante lo que propone como concepto de pedagogía.
La pedagogía entonces es la posibilidad de llevar ese saber educar al nivel de saber sobre la
educación, sus ¿cómo? sus ¿por qué? y hacia ¿Dónde?, así el desarrollo moderno del saber
pedagógico y su evolución a saber científico, significa además la sistematización de este saber
educar, sus métodos y procedimientos, así como establecer su objetivo, permitiendo que se
convierta en una disciplina teórica y práctica al mismo tiempo. Se reconoce que en la actualidad
existen propuestas pedagógicas que piensan la educación más allá de la reproducción de
imaginarios y la transmisión de información es el caso de las pedagogías liberadoras y las
pedagogías para la autodeterminación, así como las pedagogías permanentes que proponen la
educación como un proceso de crecimiento a nivel de pensamiento que dure toda la vida.
El concepto de pedagogía que tomaremos a partir de este momento es el que nos lleva a
pensar en toda intención, reflexión y diseño metodológico que se hace acerca del ejercicio de
educar y su respectiva sistematización, sin embargo, cabe proponer en esta parte, la discusión
acerca del carácter de lo que se ha llamado práctica pedagógica en las culturas latinoamericanas,
planteamos la discusión puesto que esta definición de pedagogía, reduce este acervo cultural de
65
quienes habitaban en continente antes de la llegada de los colonos, a una visión artesanal e
intuitiva de la educación, a un “saber educar” al que el hombre blanco le desconoció su
intensión, sus ¿Por qué?, sus ¿Cómo? y sus hacia ¿Dónde?, por considerar que no estaba
estructurado, o sistematizado desde lo que esto significaba para su propia episteme.
Adolfo Albán (2013) nos propone un recuento histórico de lo que significó para las artes ese
encuentro con el occidente europeo representado en la visión de mundo y el pensamiento de
quienes llegaron a colonizar. Lo primero es situarse en las intenciones y fines del proceso
colonizador, el principal motor de esta industria militar del hombre blanco fue la expansión del
capitalismo, que se valió de la excusa civilizatoria de la evangelización que para salvar las almas
de los salvajes (indígenas) y de los infieles (negros africanos) se atribuyó el poder de
encomendar a los primeros y esclavizar a los segundos bajo la premisa de un orden social
piramidal escalonado según el color de la piel. “Una cromática del poder” (Albán 2013, p.444.).
Un tema clave fue la construcción teleológica de un tiempo, que el europeo instauró en los
cerebros de los colonizados, se diferenció un antes y un después nos explica Adolfo Albán, pues
la línea imaginaria que dibujaron en la visión de mundo de los sometidos, les reubico en un antes
que implicaba quedarse inmóviles en un tiempo que los dejaba por fuera de la historia les
denominó los “otros”, les amordazó con el prefijo “Pre” que señalaba todo aquello anterior a la
modernidad, a la “civilización”.
En el después quedaron los blancos colonizadores que llegaron a organizar (estructurar)
nuestras sociedades deslegitimando sus cosmogonías, formas productivas, sistemas alimentarios,
maneras de representarse y organizarse (todo un complejo entramado de saberes que se pueden
considerar como el acervo cultural de una comunidad, eso que hace crecer), imponiendo una
lógica sobre la base de que la jerarquía la daba el color de la piel (Albán 2013, p.444.).
66
Esta caracterización se configuró como un sistema de representación donde esos “otros” (los
indios, los negros, los zambos y los mulatos) quedaron reducidos a la mirada de los colonos, que
se dedicaron a toda costa a impedir que eso otro pudiera hacerse a una conciencia de sí mismo,
algo a lo que Fanón citado por Albán denominó “Imposibilidad ontológica” explicado como la
representación que ese “otro” asumía como propia a partir de la representación que de él, se
hacía. Esto permitió la legitimación de un sistema de exclusión que se ha ido sofisticando y
transformado y haciendo cada vez más sutil pero que ha perdurado hasta nuestros días.
Albán avanza en la argumentación para presentarnos un panorama actual que tiene su origen
en el organigrama social que estableció la colonialidad y que dejó ver sus aristas en las diferentes
manifestaciones del poder, saber y ser. Así todo aquello que no se considerase blanco significaba
un problema en el orden social y cultural propuesto, y surgió la necesidad de limpiar en la piel y
en las mentes ese pasado sucio e impuro de lo “otro” en la sociedad lo que Fanón citado por
Albán llama un blanqueamiento un acercarse a lo aséptico, lo puro, con una despigmentación de
la piel y de los pensamientos, marcando la exclusión, la racializacion y negación de lo “otro”.
El meollo del asunto nos muestra que el problema es que el proyecto moderno/colonizador se
niega a contemporizar con estos pueblos “otros” pues en el proyecto no cabía la posibilidad de
coexistencia, la premisa era que no todos podían caber en el mismo tiempo así estuvieran en el
mismo espacio (Albán 2013, p.444.). El autor nos explica que esta división permitía localizar a
los otros en lo físico-territorial para la dominación, pero a su vez les permitía des localizar en lo
temporal para la exclusión (Albán 2013, p.445.).
El problema que nos afecta en la escuela es que en lo contemporáneo esta división permanece
y en las sociedades que presumen en papel de ser pluriétnicas y multiculturales, la diversidad
sigue teniendo dos caras: primero, se les reconoce para legitimar una democracia en cuanto a que
67
significan un cierto número de votos, aunque este ejercicio se sigue erigiendo sobre la base de las
desigualdades sociales y aprovechándose de estas. Segundo, se les rechaza cuando se quiere
promover megaproyectos de desarrollo que se obstaculizan por la presencia de creencias y
manifestaciones de esta diversidad cultural.
El panorama en la actualidad es el siguiente, según Albán (2013) esa coexistencia es un
problema, porque este tiempo es el campo de batalla y disputas por el reconocimiento, la
autoafirmación en términos de lo étnico e identitario, deja ver que la apuesta política es situar en
la historia, en el hoy presente a esos pueblos otros que han estado relegados detrás del “pre” que
los invisibilizó, vilipendio y los dejó sin oportunidad de avanzar y crecer en una sociedad de la
que también hacen parte.
El reto es rastrear y cuestionar esa concepción de la historia que se caracterizaba por unas
narrativas excluyentes dice Albán que develaron también sistemas de representación que tendían
a minorizar, infantilizar y silenciar desde el desconocimiento ese “acervo cultural” propio de lo
“otro”, ese “saber educar”. Esto nos propone la discusión acerca de si ¿podemos considerar que
ese acervo cultural y esos modos de hacer y ser que según el colono no se encontraban
“sistematizados” ¿podemos llamarle pedagogías? ¿Qué tipo de pedagogía nos permitirá cumplir
con esta demanda de la actualidad de historizar a lo “otro” y hacer posible la coexistencia de
varias culturas al interior de una misma sociedad? ¿Sería correcto denominarle pedagogías
“otras”?
El sujeto que construyó la modernidad tiene ciertas características, que según Taylor devienen
en lo que él llama, los tres malestares de la sociedad desarrollada, el individualismo, el
desencanto o la razón instrumentalizada, y la política que se desprende de estas dos y que
algunos autores interpretan como una “pérdida de la libertad “(Taylor 1994)
68
Cuando el individuo moderno se separó del telos propuesto por la religión, dejó de lados a sus
dioses, pero los reemplazó por una cierta sensación de certeza, aparecen unos miedos que no le
dan cabida a lo incierto, la necesidad de tener algo seguro se sostenía en la razón como capaz de
dar una explicación a todo cuanto acontecía, pero esta necesidad de seguridad se trasladó a otras
celdas de la vida humana, lo afectivo, lo laboral, lo económico, no tener alguna de estas le
representaba su fracaso y su condición de estar por fuera de estas comodidades relacionadas con
la idea de bienestar propia de la modernidad (Taylor 1994, p.60.).
Los discursos que le dan base al sistema educativo de este país, se apropia de estos discursos
propuestos por el proceso colonizador y construye políticas pensadas para crear subjetividades en
la escuela que se acomoden a los preceptos de la modernidad, nos educan para alcanzar el éxito
laboral y que no nos falte nada, que seamos prósperos y podamos tener una familia y una pareja
estable, nos presentan estos objetivos como los ideales de una buena vida que todos deberíamos
desear, sin embargo de forma paralela también crece en nuestro interior el miedo a no llegar a
tener nada de eso o lo que es peor perderlo todo luego de haberlo tenido.
Los dispositivos para transmitir esta información son pues las instituciones como la familia, la
escuela y la sociedad, pero nunca nos preparan para enfrentar la contingencia y las tensiones que
puedan existir entre un mundo deseado de estabilidad y una realidad social como la colombiana
que por su historia de opresión, corrupción y pobreza no nos ofrece sino un futuro incierto.
Nos movemos constantemente e ese dilema, estudiar para aprender a hacer algo y ser
prósperos, pero nada nos garantiza que siendo arrojados al mundo laboral vamos efectivamente a
tener un empleo. Estas son algunas de las realidades que resultan ser herencia de un modelo
educativo y pedagógico impuesto que resulta estar descontextualizado y se convierte en la
legitimación de la exclusión, como una actualización de las diferencias en el color de la piel,
69
pero además en términos económicos y culturales, en algunos casos hasta en términos de salud,
pensando en algunas personas que por condiciones específicas no pueden tener acceso al sistema
educativo, nos encontramos ahora ante la realidad de que el sistema educativo actual y sus
prácticas pedagógicas siguen reproduciendo tensiones propias del proyecto modernizador de la
colonia.
La educación no es universal ni neutral; tanto aporta a la dominación como a la
liberación. Por ejemplo, la educación que forma ciudadanas y ciudadanos para construir
una sociedad desigual, injusta y egoísta no es la misma que forma ciudadanas y
ciudadanos para construir una sociedad equitativa, justa y solidaria. Por lo tanto,
tampoco hay una pedagogía universal y neutral. A cada educación corresponde una
pedagogía que es su fuente de coherencia y guardiana de sus compromisos. (Silva,
2013).
La propuesta para salir de este problema de la razón instrumental es oponerse a los principios
de la ilustración, el contraproyecto es emanciparse de la emancipación de la modernidad, dejar
de lado las falsas seguridades y empezar a ver en lo incierto la posibilidad de transformar y crear
nuevos mundos posibles. “Los miedos no son otra cosa que la contra-cara de la racionalidad
occidental.” (Albán 2013,p.254)
“Concibo la re-existencia como los dispositivos que las comunidades crean y desarrollan para
inventarse cotidianamente la vida y poder de esta manera confrontar la realidad establecida por el
proyecto hegemónico que desde la colonia hasta nuestros días ha inferiorizado, silenciado y
visibilizado negativamente la existencia de las comunidades afrodescendientes. La re-existencia
apunta a descentrar las lógicas establecidas para buscar en las profundidades de las culturas —en
este caso indígenas y afrodescendientes— las claves de formas organizativas, de producción,
70
alimentarias, rituales y estéticas que permitan dignificar la vida y re-inventarla para permanecer
transformándose” (Albán 2013, p.455.).
Cuando el proyecto colonizador llegó al ser, nos obligó a dejar de lado nuestras emociones,
creencias y divinidades, nuestras prácticas económicas y culturales haciendo que nos negáramos
y desarraigáramos para poder re-conocernos en el “proyecto civilizador”
“El acto creador es pedagogía de la existencia, en tanto y en cuanto debe
desatar los nudos que la narrativa occidental afincó en cada uno y cada una
de nosotros/nosotras, y quizá reproducimos con la inconciencia de no saber
que cuando en la escuela, el hogar o cualquier otro espacio sociocultural
abogamos por la certeza, no estamos más que construyendo miedos que nos
atrapan en la maravillosa jaula de sus propias imágenes fantasmales.
Enfrentar los miedos es trabajar del lado oculto de la presunción de
estabilidad y equilibrio, es adentrarnos en las aguas tormentosas de la auto-
negación que impuso el discurso de la lógica, que nos privó de la experiencia
de vida.” (Albán 2013, p.455.).
La tarea que nos deja el autor es a creer que es posible a través del acto creador establecer
pedagogías que se atrevan a enfrentar los discursos hegemónicos de una educación reproductora
de la exclusión, debemos encontrar unas pedagogías que permitan que podamos (re) conocernos
y autoafirmarnos a partir de nuestras particularidades socioculturales, y tener la posibilidad de re
existir (volver a estar y ser ) , con nuestro acervo cultural en un tiempo en el que el proyecto sea
la coexistencia de lo diverso desde las diferencias que le caracterizan y la base de un proyecto
identitario sea el reconocimiento de otras identidades que comparten con la mía el mismo
espacio y el mismo tiempo.
71
Esta intención de llegar a descolonizar el pensamiento logrando que desde la pedagogía se
pueda llegar a promover un espacio de realización del sujeto, de autodeterminación donde cada
quien logre pensar y pensarse con cabeza propia los fines y metas para la realización de un
proyecto personal, teniendo en cuenta que no se deje aislados o fuera de este a quienes le
rodean, la pedagogía de la re-existencia nos invita a buscar nuevas formas de concebir al
estudiante en el aula, a considerar sus particularidades y a tenerlas en cuenta a la hora de
formular didácticas y estrategias de enseñanza aprendizaje en el aula.
¿Pero qué tipo de sujeto se quiere construir en el aula de clases intercultural?, para esto
presentaremos la propuesta de sujeto que hace Hugo Zemelman y Estela Quintar, desde sus
investigaciones que caracterizan la línea de pensamiento del IPECAL Instituto Pensamiento Y
Cultura En América Latina.
2.6 Sujeto histórico- político
2.6.1 El problema del conocimiento en Latinoamérica.
Este recorrido conceptual, nos conduce a centrarnos en este punto del análisis en las formas en
cómo se origina el conocimiento, y nos invita a cuestionar lo que tradicionalmente hemos
aceptado como válido, el análisis crítico del conocimiento nos invita a pensar en el sujeto de ese
conocimiento y cuál sería su papel fundamental en la construcción de la interculturalidad en el
aula de clases, ¿cómo ésta interculturalidad se podría convertir en una oportunidad para avanzar
como sociedad, y al mismo tiempo como individuos?.
Hugo Zemelman es sin lugar a dudas, uno de los sociólogos más importantes de América
Latina, al lado de Estela Quintar maestra argentina, pedagoga y doctora en Antropología Social.
Secretaria General del Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina en Ciudad de México.
72
En este espacio mostraremos como a partir de los postulados de estos autores sobre la crisis
del subjetivismo moderno y la perdida de sentido, se hace necesaria la discusión sobre el tipo de
pensamiento que se debe promover y trabajar en las escuelas para la transformación social, pues
la educación es un escenario importante para la enseñanza de la conciencia histórica, permitiendo
que se transformen las relaciones de poder en cuanto al origen del conocimiento, se busca con
este planteamiento que tanto el docente como el estudiante se hagan conscientes de que tienen
compromisos con su realidad, con su contexto, y se den cuenta de que están inmersos y son
protagonistas de su propia historia.
El logo centrismo fue un gran avance en el proceso de desarrollo del pensamiento europeo del
siglo XVI, pero su extrapolación hacia Latinoamérica con la implementación del proyecto
moderno/colonizador limitó la capacidad del hombre latinoamericano para mirarse a sí mismo.
Partiremos de esta premisa para resumir la historia del conocimiento del hombre
latinoamericano, la colonialidad no fue un proceso/proyecto que dejara sus vestigios solo en la
política y las manifestaciones de la cultura en Latinoamérica, esta colonialidad también se hizo
(se hace) sentir en la concepción de mundo, de sujeto en ese mundo, y de pensamiento. Lo que
Estela Quintar llama “Colonialidad del Pensar” Quintar (s.f.).
En Latinoamérica el pensamiento se coloniza a partir de una mono cultura que establece una
mirada fija de la realidad, con la imposición de una lengua, también se impone una forma de
acceder al conocimiento y la manera en la que el sujeto a través de ese lenguaje se apropia de
una realidad y la expresa. Esto legítima unas formas de dominación que este estudio centra en el
caso latinoamericano, pero no se desconoce que otros países también han sido víctimas del
imperialismo cultural y económico que determinó las características y las narrativas de la historia
de estos pueblos, así como resultó ser para el caso Latinoamericano.
73
2.6.2 el problema de la identidad y la educación en Latinoamérica.
Estela Quintar nos advierte sobre los peligros de ver hacia atrás pensando que estos
procesos/empresas colonizadoras ya pasaron que se dieron en otro momento, porque aceptar esto
no nos permite ver la violencia que se ejerce en términos de reproducir esta colonización en las
escuelas latinoamericanas, mecanismos como la educación bilingüe (el inglés como segunda
lengua), la transmisión de unos estándares y estéticas para la presentación de documentos
académicos, y la elaboración de currículos y metodologías que se inspiran en modelos educativos
foráneos instauran intencionalmente o no, deseos de parecer cada vez más lo que no se es.
Quintar (s.f.)
“En ese sentido, uno de los graves problemas de nuestros países consiste en
que hemos sido aleccionados acerca de que no somos cultos, y que lo único
válido, legítimo y exaltable es aquello que en nada se parece a nosotros. Tal cosa
ha generado en nuestras comunidades bajísimos niveles de autoestima y de
sentido de pertenencia. Y todo ello nos conduce, irremediablemente, a la
peligrosa sospecha de que en la América Latina se es más importante en la
medida en que menos de aquí se parezca”. D. Sánchez (s.f)
“Estos grados de des-afirmación y de des-pertenencia originan en nosotros
altas dosis de sufrimiento, pues, por más que lo intentemos, no logramos ser la
caricatura siquiera de una gente que en nada se parece a nosotros. No tener
claros estos conceptos, lleva –sin remedio-- a la llamada ‘pérdida de identidad’.
Podría llegar un momento en que ni siquiera sepamos quiénes somos.” (Resumen
74
de la conferencia sobre identidad cultural, afirmación y pertenencia “La felicidad
de ser lo que uno es”.).
“En la medida en que más des afirmado estás, más violento te tornas”. D. Sánchez
(s.f)
Esta pérdida de la identidad nos lleva a descubrirnos en un sin sentido que no permite que
podamos (re) presentarnos de una forma más cercana a nuestra propia realidad lo que no permite
entonces pensar en los posibles cambios que logren las transformaciones que se necesitan para
convertirnos en protagonistas y creadores de nuestra propia historia. Situación que seguramente
sería conveniente para algunos grupos económicos y políticos que siempre se han sentido
superiores y poseedores del poder en cada uno de nuestros países. Así la educación es el
principal escenario desde el que el poder ejerce su dominación:
“Este modo de enseñar y aprender en el sistema educativo, ha negado y niega
permanentemente al sujeto concreto y su realidad, subordinándolo a la información
sobre ella. Por lo tanto, es un proceso que mutila la dignidad de ser sujetos históricos y
la capacidad de construir conocimiento que explique y dé respuestas circunstanciadas y
útiles en la lucha por la autonomía. Autonomía que se constituye a su vez, y en gran
medida, por la búsqueda de la comprensión de nuestros problemas”. Quintar (s.f.)
Esta situación de descontextualización de los contenidos elocuentemente reseñados en
muchos de los planes de estudios y currículos de la escuela es la muestra más sencilla del
fenómeno de a-historicidad en el que nos encontramos por lo menos en cuanto al sistema
educativo se refiere, pero no podemos perder de vista las implicaciones que este tipo de
enseñanza-aprendizaje le aporta a la sociedad en cuanto a la política y a la cultura en ultimas al
75
concepto de hombre, de lo que significa ser humano en estos escenarios. “Este fenómeno
educativo, signa los procesos de enseñanza y genera una culpa estructural: la de ser
incivilizado.” Quintar (s.f.)
Al sentirse cargando esta culpa el sujeto se encuentra en un sinsentido del mundo y se ve
obligado a buscar bases que le devuelvan una identidad perdida que además se le niega
constantemente, para esto tienen que entrar a la certeza que le ofrece el mundo explicativo de su
opresor, parecerse a este y eso significa acceder a los conocimientos que este posee, sin tener en
cuenta que estos conocimientos obedece a un cumulo de experiencias vividas por ese otro, así
cuando se asumen las realidades de otro como propias, se parece cada vez menos a sí mismo y en
ese proceso de identificación, cada vez menos puede saber algo sobre mí mismo y se construyen
mundos propios con contenidos ajenos que le hacen creer que está siendo más “civilizado”.
Pero ¿cómo enfrentar ese desarraigo y esta falta de reconocimiento por parte del propio
sujeto?, la autora nos propone dos conceptos que permitirán contemplar una posible salida al
problema: la conciencia y la relación.
Como lo explica Zemelman (s.f) la conciencia como un saber y un saber (se) parte y
constructor de la historia que siempre es desde el presente, esta es la clave de lo que Albán
denomina (Re) existir, es reclamar la capacidad de acción para intervenir es esos relatos esa
narración de lo que se llamará historia; la Dra. Estela Quintar lo expone en términos de “dar
cuenta” y “darse cuenta” de su estadía en el mundo, es acción que permite tomar posición, en
otras palabras elegir y actuar según las consecuencias de esta elección, así nos explica que este
acto consiente, esta producción de conocimiento con conciencia es poderoso, y se considera un
arma de lucha por su potencialidad de cambio, entonces “todo proceso de enseñanza aprendizaje
76
que tenga por objetivo promover la conciencia de sí y del mundo, que se construye como sujeto
histórico son revolucionarios.” Quintar (s.f.)
La construcción de conocimiento demanda de una búsqueda permanente de actos de
conciencia, esto es aprender a leer entre líneas, darse cuenta de la necesidad de buscar nuevos
campos de comprensión , en los que se tenga en cuenta que hay un mundo que compone al
individuo y a la sociedad, y que hay otros espacios simbólicos de búsqueda en los que puede
explicarse comprensivamente al individuo y a la sociedad y que invita a mirar más allá de lo que
la lógica de la razón positiva acepta, tener en cuenta a las emociones y lo afectivo que cercenó el
orden civilizador.
2.6.3 La salida al problema de la identidad, el conocimiento y la educación en
Latinoamérica
La propuesta es cambiar el orden de lo explicativo por la capacidad de interpretar la realidad,
hacer una lectura crítica que permita ver los múltiples lados que la componen y asumir que de lo
que se nos propone como una posibilidad, pueden emerger otras formas de pensar y repensar la
realidad. “Interpretación en la relación sujeto/sujeto, es una lucha por el sentido, por lo tanto,
convoca crisis como posibilidad de apertura, de clivaje, en tanto activa el darse cuenta; y en
este sentido, es productora de nuevos acontecimientos.” Quintar (s.f.)
“Reinterpretar el mundo ha sido quizás el atrevimiento de los lenguajes no paradigmáticos y
quizás debería ser el llamado a una ciencia que incorpore al sujeto creador en lo que tiene de
particular: su imaginación.” Quintar (s.f.).
El otro Concepto es el de relación, entendido como un espacio y un tiempo, que está cargado
de promesas de lo posible, desde esta postura la autora presenta el concepto de “relación” como
espacio de construcción “molecular” en la producción social de mundo. La argumentación nos
77
conduce a pensar que, es desde las relaciones que se establezcan de sujeto/sujeto y sujeto/mundo
que se puede determinar la posibilidad de existencia de una conciencia histórica social.
“De cómo se articule una relación, dependerá el cómo se establezcan determinados
vínculos entre sujetos y, por ende, de conocimiento, de sentidos y significados que
constituyan el imaginario social: autónomos y potentes en su capacidad creativa y de
acción o subalternos, minimizados y limitados en su acción reflexiva. Esto, sin lugar a
duda, tiene una gran incidencia en la conformación de la estructura interna de los
sujetos y se manifiesta en patrones de conducta: autónomas, creativas y activas; o
dependientes, inseguras, soberbias (la otra cara del resentimiento y la inseguridad) y
temerosos, respectivamente.” Quintar (s.f.)
Sin embargo, para entender mejor que significa esto de la relación y su vínculo con el
conocimiento en perspectiva de quien conoce, y colocamos especial énfasis en lo siguiente:
“La relación de conocimiento es la capacidad que tiene cada individuo de colocarse
en su mundo. Pero, ¿qué significa colocarse en el mundo? Significa no explicarlo, sino
interpretarlo, reconocerlo. Pues la primera exigencia de la colocación es ponerse en su
mundo sin la mediación precipitada de reducir esa relación a una explicación”.
Zemelman (s.f))
Con esto los autores quieren decir, que a veces tener mucha información sobre un cierto
problema no es suficiente para resolverlo, hace falta sentido común. Ambos autores colocan
ejemplos muy parecidos a la hora de aclarar este problema y usan frases como que hace falta
“calle”, con esto quieren decir que teorizar no sirve de nada cuando no se ha tenido la
experiencia concreta que permita poder pararnos en todos los ángulos del problema y logremos
ver mucho más allá de lo que dejan ver las apariencias, la invitación es estar adentro para saber
78
de qué se habla, vicerar el conocimiento para hacer un mejor acercamiento a la realidad que
quiere interpretar.
Esto pasa muy a menudo en las aulas de clase cuando un estudiante reproduce de memoria
muchos de los saberes universalmente aceptados como pilares del conocimiento, pero no sabe
qué hacer con ellos ni que representan para su estar en el mundo.
El punto es que esta actitud crítica y esta forma de “ponerse frente al mundo” como sujeto
potencia, esto quiere decir capaz de re-presentarse y de hacer parte de la historia desde su
presente, de no tener miedo a la incertidumbre, de cuestionar y permanecer en constante
búsqueda de conocimientos, ya no de verdades, ¿se puede enseñar?
Esta es el desafío de la línea de pensamiento propuesta por el IPECAL, su método de
enseñanza rompe todos los esquemas y parámetros impuestos por las ciencias de la educación, y
lo que su visión occidentalizada y parcializada de la realidad han aceptado como válido. La
propuesta se traduce en “Des-parametrizar” la escuela y sus prácticas en el aula, y las relaciones
de poder que en ella emergen, lo que invita también al docente a situarse como “sujeto histórico”
y lo compromete a potenciar desde su realidad y su “colocarse en el mundo” a los sujetos que
comparten con él el aula de clases, este trabajo en el aula no puede estar enmarcado en las
didácticas que propone la pedagogía occidental, la didáctica parametral; pues esta instala
parámetros, sistemas de creencias, mitos y ritualizaciones propias de la lógica civilizatoria. E.
Quintar propone la implementación en el aula de unas didácticas “no parametrales”. que
busquen cambiar las lógicas en el aula de clases que está caracterizada por la diversidad.
La didáctica no-parametral es un esfuerzo ético político por generar una propuesta alternativa,
esto es, de ruptura con lo establecido por la lógica dominante que configura al sistema educativo
en su conjunto. Esto no se resuelve cambiando el discurso – de uno positivo a otro considerado
79
crítico - o la técnica o estrategia didáctica – en lugar de dar clases tradicionales se trabaja en
grupo – por supuesto que no, se trata de algo mucho más complejo: implica tomar una postura
frente al conocimiento y por lo tanto, ante la enseñanza, implica asumir el reto de romper
parámetros civilizatorios de razonamiento, para lo cual es imprescindible asumir el propio
proceso de construcción de mundo que nos ha hecho “civilizados”.
Esto implica saber diferenciar, política y éticamente, lo que es información de lo que es
pensar críticamente esa información; implica asumir el desafío de enseñar a pensar desde
lógicas de razonamiento diferentes a la lógica con la que hemos sido parametralizados. El
sistema educativo como esquema civilizatorio no se ha superado en nuestros países, se reedita
una y otra vez, con nuevos objetivos, pero siempre intentando colonizar la subjetividad,
volviéndola instrumento (sujeto alienado) de la construcción del poder hegemónico dominante,
actualmente identificado por el FMI (Fondo Monetario Internacional) y el grupo de países
centrales como Estados Unidos y la propia Unión Europea.
La didáctica no parametral, nos invita a diseñar un método en el aula alternativo, que permita
reconocernos a nosotros mismos como sujetos históricos situados en un contexto y con una
capacidad de acción debe permitir que en el aula de clases se aproveche el encuentro entre
culturas en pro de la convivencia.
Capítulo III. Metodología
La metodología desarrollada en la propuesta es la investigación – acción en educación (IAE),
específicamente la propuesta desarrollada por Carr y Kemis (Bausela, 2004), ésta resulta ser la
mejor opción para llevar a cabo los fines de este proyecto por el papel que juega la presencia del
docente en la preparación, aplicación y análisis del proyecto, pero también nos exige asumir un
lugar de enunciación como sujeto de saber pedagógico, así como el de ser mujer y
80
afrodescendiente que tiene en cuenta que hace parte de la diversidad del aula de clases que
analiza, participando activamente de los procesos de enseñanza y aprendizaje, dejándose tocar de
las experiencias que se comparten, y siendo en muchos casos el sujeto que se narra y que se
muestra en el aula como humano que quiere la trasformación social y política de las relaciones
sociales que allí emergen, que se construyen como consecuencia de vivir en comunidad.
Este proyecto se identificó con la metodología de investigación IAE, desde su enfoque critico-
emancipador porque permite hacer un análisis concienzudo del problema, para la elaboración
constante de estrategias que respondan a esta reflexión sobre lo que acontece en el aula, pero
sobre todo porque a nivel de trabajo (Acción), el propósito era transgredir el espacio físico del
aula de clases, intervenir el contexto para trasformar a la sociedad desde la sociedad misma, a
partir de las experiencias e historias narradas por las estudiantes y el docente, esta metodología
invita a quienes hacen parte del proyecto a apropiarse de su papel en el mundo y la realidad que
les es inherente.
Este tipo de investigación logra construir la pedagogía desde y para la práctica, para esto fue
necesario que todos los vinculados a la comunidad colaboraran activamente con el proceso
desarrollando capacidades autocriticas como individuos y sobre todo como grupo, desde la
planificación, acción, observación y reflexión continua del proceso. Toda la propuesta está
configurada para lograr la innovación cuidando las siguientes características de la IAE:
-no se puede reducir una propuesta pedagógica al aula, puesto que la práctica docente
tampoco puede hacerlo, la investigación exige cambiar la práctica y entenderla reflexionando
globalmente sobre ella.
– Fue un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente
informada y comprometida).
81
- Induce a teorizar sobre la práctica. - Somete a prueba las prácticas, las ideas y las
suposiciones. Invita a registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e
impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se registran
nuestras reflexiones.
- Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas. - Realiza análisis
críticos de las situaciones.
3.1 Proceso
La investigación se estructuró a partir del planteamiento de etapas que permitieran llevar un
orden en cada parte del proceso, ya que no se presenta de manera lineal y se fue reestructurando
a medida que la necesidad del proceso lo requería. Las fases planteadas para el desarrollo de esta
propuesta fueron las siguientes:
La investigación se estructuró a partir del planteamiento de etapas que permitieran
llevar un orden y que además fueran enriquecedoras en cada parte del proceso, ya que
no se presenta de manera lineal y se fue reestructurando a medida que la propuesta lo
requería. Las fases planteadas para el desarrollo de la propuesta fueron las siguientes:
1. Formulación teórica: se definió la pregunta problema, se tomó como referencia la
revisión de autores nacionales e internacionales, proyectos y experiencias que
aportaron a la cimentación de la propuesta.
2. Diseño de instrumentos y trabajo de campo: se precisaron los instrumentos y las
técnicas a trabajar y se realizó la aplicación en el aula.
Diseño de instrumentos y trabajo de campo
Sistematización de la información
Redacción del informe
Formulación teórica
82
3. Registro y digitalización de la información: llevó a la interpretación, conceptualización
y análisis. Se tuvo en cuenta la utilización de la investigación – acción en educación.
4. Construcción del informe: recopilación de la información obtenida y presentada
desde los resultados obtenidos.
•¿Cómo promover la buena convivencia de las niñas en el Liceo Femenino Mercedes Nariño?
•Revisión de autores frente al tema.
Formulación teórica
• Popuesta de intervencion en el aula, reconocimiento del grupo.
• Grupo Focal
• Circulo de la palabra
• Taller
• Entrevistas
• Observación participante
Trabajo de Campo •Categorias iniciales
•categorias emergentes
•Reflexiones iniciales
Anális de la Información
• Recopilación de la información
• Presentacion del informe
Construcción del informe
83
3.2 Técnicas e instrumentos
El trabajo de campo se implementó con las estudiantes de grado 804 de la Institución
Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño. Entre los meses de marzo y junio se
realizaron encuentros y actividades que permitieran desarrollar la propuesta pedagógica que
buscaba promover la buena convivencia entre las estudiantes. El diseño de los instrumentos
estuvo guiado por el deseo de participar e interactuar con el grupo de una manera fluida,
permitiendo que se diera la posibilidad de hacer parte activa de los procesos de sensibilización y
construcción de conocimiento, a quienes hacen parte del aula de clases y a partir del compartir de
experiencias de vida y socialización de las historias y formas de entender la realidad social que
les afecta.
Se utilizaron instrumentos como la observación participante como posibilidad de análisis de
la cotidianidad, y desde allí poder interpretar con intención de transformar, algunas de las
realidades de la interacción al interior de la escuela, el taller es una técnica de investigación
social que permite involucrar a todos las estudiantes de grado octavo de manera activa, maneja
una perspectiva socio – crítica y humanista que considera la práctica como un motor de
reflexión; el taller es un dispositivo multi-lineal, sus elementos clave son: poder, ética,
interacción, saber y subjetividad, la entrevista La entrevista como posibilidad de generar un
dialogo comprometido con la comunidad, el grupo focal a propósito de lo que significa el
Kuagro para la comunidad palenquera, una oportunidad para conocer al otro, como piensa y
porque actúa como lo hace, el círculo de la palabra se convierte en una oportunidad de encuentro
en el dialogo, y la puesta en escena de narrativas de cada sujeto participante y por último el
diario de campo, pues en cada una de las sesiones se llevó un registro escrito de la observación,
84
en donde se describía las situaciones presentadas en el aula de clase, relacionadas con las
actividades que estructuran la propuesta y aquellas externas que hacen parte de la cotidianidad
institucional. (Ver anexo 1)
Capítulo IV Implementación del proyecto y análisis
4.1 Estrategia y actividades
Se conformaron grupos de trabajo escogidos según la afinidad entre las niñas (Grupos focales)
que por el carácter de esta investigación y su propuesta se denominaron kuagros, que fueron
bautizados con nombres particulares y de entera simpatía de las estudiantes quitando el
acartonamiento y el tono de orden que tiene adquieren los grupos de trabajo cuando el docente
dice –“trabajo en grupo”- esta oración fue reemplazada en la voz del docente y de ellas mismas
por la expresión “busca a las de tu Kuagro”
Todas las actividades que las niñas realizarían debían respetar la conformación de los
kuagros, para lo que se hizo necesario conciliar con otros docentes y lograr que se le diera
continuidad en sus asignaturas y en particular en sus actividades la decisión de las niñas, así este
trabajo por kuagros arrojó sus primeros resultados durante la realización del festival de la
canción en inglés, cuando les asignaron como curso labores de logística y para la clase de
ciencias desde la que se les asigna el trabajo específico de cuidar zonas del colegio durante
ciertas semanas del año y colaborar con el proyecto de “basura cero” manteniendo el colegio
limpio y libre de basuras, todas estas labores fueron realizadas desde la vinculación a sus
respectivos kuagros.
En la clase de filosofía para niñas, se hicieron modificaciones al contenido de las discusiones
y las estructuras de la clase característicos de la propuesta de Mathew Lipman este filósofo
propone que se lleven a cabo los encuentros en el aula a través de lo que él en su propuesta
85
denomina “comunidad de Indagación”, en la propuesta de ZambaPalo, la idea era no solo
“indagar” sino socializar y compartir el proceso de construcción del conocimiento, presentando
las discusiones en el aula no como producto de la reflexión de un individuo sino como el
resultado de una disertación colectiva donde la opinión del otro, sus narraciones y aportes se
integran en la interpretación que en sociedad se hace de la realidad.
Cabe anotar que en cada encuentro se daba uso a más de una herramienta de recolección de
datos, pues siempre se partía del taller, pero se socializaban sus resultados con ayuda del circulo
de la palabra, registrando en un diario de campo, los apuntes de la observación participante por
parte del investigador, que se encontraba en el grupo como sujeto-objeto de la investigación.
Así, los talleres realizados en el aula de clase se organizaron de la siguiente manera:
TABLA 1. CICLO DE ACTIVIDADES DE LA EXPERIENCIA
N° Taller Objetivo Tema Actividades Evaluación/Retroalimentacion
1.) “Grupos
étnicos”
. Este primer
ejercicio hace parte de la
introducción y
presentación del
proyecto sobre
convivencia que se
quería llevar a cabo, la
intensión era identificar
el grado de
reconocimiento y
pertenencia que
expresan las niñas frente
a su origen,
Reconocimiento ¿Cuántos grupos étnicos
conoces que hacen parte
del pueblo colombiano?
¿Los derechos humanos
Garantizan la dignidad de
estos grupos?
¿Cuáles de estos derechos
se convirtieron en
garantías de la dignidad
de estos pueblos?
Las estudiantes contestaron el
taller y participaron
activamente en la
socialización de las
respuestas.
2.) Historia del
Kuagro
Compartir con las
estudiantes la historia de
un pueblo que se ha
Historia de la
conformación del
Palenque de San Basilio
Proyección del
documental realizado
para The amazing profile,
Las estudiantes disponían de
una clase para escoger un
grupo al que querían
86
constituido como un
ejemplo de convivencia
pacífica en la diferencia.
en Colombia. Su legado
y formas de enseñar
valores.
entrevistas de Divalizeth
Murillo,que se encuentra
en youtube.com, “San
Basilio de Palenque” y
“Kuagro ri palenque
sendá ri nyulá”
documental del
Ministerio de Cultura de
Colombia y el
observatorio del caribe
colombiano.
pertenecer y discutir allí quien
las representaría en calidad de
líder, cuáles eran las normas a
seguir en su interior y como
se llamarían (conformación
voluntaria y libre de los
kuagros de 804)
3“Mi historia
te la voy a
contá”
El objetivo de esta
actividad era animar a
las niñas de cada Kuagro
a contar la historia que
relata la conformación
de su familia, el reto era
empezar tan lejos como
la memoria y los relatos
de los abuelos y tíos les
permitiera llegar,
Conocer y Compartir
con el grupo la historia
que caracteriza a cada
una de las familias
representadas en el aula
de clases, sus orígenes y
formas de ver el mundo
según su cultura.
¿Quién soy y de dónde
vengo?
Recoger esas historias de
exclusión y/o persecución
que puedan estar
influyendo en las
acciones violentas que se
presentan en el aula.
Las estudiantes construyeron
un escrito relatando la historia
de su familia, su origen, y las
cosas que más les gusta hacer,
así como también el motivo
de su desplazamiento en el
caso de las familias que no
son originarias de Bogotá o se
conformaron en otros
territorios
4“Árbol Genealógico”
Reconstruir las líneas
genealógicas y orígenes
de cada familia para
situarnos en los procesos
Mi familia, mi historia.
Pertenencia y sentido de
identidad.
Las estudiantes le
preguntaron a sus padres,
abuelos o familiar más
viejo en la familia cual
Con la información
recolectada las estudiantes
organizaron una
representación gráfica de la
87
identitarios que
caracterizan a cada una
de las niñas del curso.
Ejercicio que buscaba
establecer que nexos y
conexiones tienen las
niñas con sus ancestros
y los procesos
(migratorios en algunos
casos) que dieron origen
a su existencia.
fue el origen de la
familia.
familia en lo que se denomina
un árbol genealógico.
5 Sentido de pertenencia
quien soy y cuanto le
importo a mi comunidad
(Ubuntu).
Sensibilizar a las
estudiantes sobre la
importancia del estudio,
y de vivir en la práctica
de ciertos valores que le
dan sentido a la vida en
comunidad y los
beneficios de practicar la
solidaridad con quienes
me rodean.
¿Qué es la comunidad?,
¿que nos hace
pertenecer a una
comunidad? y que hace
la comunidad por cada
uno de sus miembros.
Cortometraje “Binta y la
gran idea”
Proyección del
cortometraje.
Las estudiantes elaboraron un
mapa de ideas para responder
a estas preguntas al finalizar
la actividad del video foro.
6 Urambeando En El
Aula, Diferencias entre
compartir y la huella de
africanía “Uramba”
(compartir recíproco)
Evidenciar a través de
juegos la importancia de
dar des interesadamente,
para que la sociedad de
verdad crezca teniendo
como principios el amor
y la solidaridad en
beneficio de todos.
Diferencia entre
“Uramba” compartir y la
“Caridad” misericordia.
Las estudiantes del curso
se subdividen en kuagros
(grupos de amigas), cada
grupo recibirá dos pares
de tarjetas marcadas con
la palabra compartir o
robar, luego de manera
secreta cada pareja al
interior del grupo tendrá
turnos para revelar la
tarjeta que secretamente
hayan escogido.
Socializar en el círculo de la
palabra los sentimientos que
se experimentaron durante la
actividad.
Las estudiantes plasmaron de
forma escrita una breve
narración de su experiencia en
al juego.
88
• La historia
detrás del
juego consiste
en que tienen
que pensar que
alguien les
dará una
cantidad de
dinero, así por
ejemplo se les
repartirá un
millón de
pesos, entre
las dos, si
ambas deciden
compartir
entonces se les
asignará 500
mil a cada
una, pero si
una de ellas
decide robar
se quedará con
todo el dinero,
sin embargo,
si ambas
deciden robar
desafortunada
mente ninguna
ganará nada.
7 Discriminación y
racismo, amenazas para
la convivencia pacífica
Descubrir cuál es el
origen de los principales
prejuicios que tenemos
como sociedad.
Discriminación Ver Cortometraje
“HIYAB” que es un
cortometraje que narra la
discriminación que vive
Luego de ver la producción
cinematográfica las
estudiantes compartirán en
círculo de la palabra algunas
89
una niña musulmana en
una escuela española, por
parte de una profesora
que considera que el porte
de su hiyab atenta contra
la libertad de expresión y
la libertad religiosa
lograda en España, y la
convence de que al usarlo
ella sería víctima de
burlas y persecución por
eso para protegerla, la
obliga a quitárselo en
nombre de la “Libertad”.
de las expresiones más usadas
en la cotidianidad de quienes
nos rodean y que asociamos
con posibles casos de
discriminación.
8 Con los resultados del
taller anterior se propuso
la siguiente actividad:
“Hermanos en el Dolor
Con esta actividad se
buscaba sensibilizar a
partir de la invitación a
no censurar al otro solo
por como se ve o me
parece.
proceso de malungaje en
América,
Se hizo un repaso de lo
que había sido ese
proceso de malungaje y lo
que significó para el
esclavizado a la hora de
constituir un grupo fuerte
de resistencia y de cómo
así con la solidaridad de
otro las penas son más
llevaderas.
se propuso lo siguiente:
- Adopto por una semana la
amistad con una persona con
la que no suelo compartir mi
tiempo.
– debo construir en este
lapso de tiempo una
historia de vida sobre
esa persona.
– Escuchar de parte de
otras personas las
historias que le
constituyen, haciendo
que se comporte y
piense como lo hace.
Actividad de
cierre
“ZambaPalo”
Socializar sobre la
experiencia y elaborar
compromisos
individuales a partir de
En esta fiesta no sólo se
compartió comida sino
también experiencias
vividas durante el
Se organizó una especie
de compartir, una fiesta
que se logró a partir de
los elementos decorativos
Narraciones de las niñas
acerca de su experiencia.
90
las experiencias vividas. proceso e
implementación del
proyecto.
y los alimentos que las
niñas traerían para el
grupo y que se organizó a
través de los kuagros,
cada líder hizo
compromisos de hacerse
cargo desde el kuagro de
uno de los componentes
de la fiesta “ZambaPalo”.
4.2 Análisis
A partir del trabajo realizado en el aula de clases con el curso 804 del Colegio Liceo
Femenino Mercedes Nariño sobre promoción de la convivencia pacífica, se hizo un análisis de la
información a partir de la comparación entre los resultados que arrojaron algunas de estas
actividades, teniendo en cuenta los objetivos del ejercicio y su relación con las categorías
iniciales de la propuesta presentada en este trabajo, se obtuvo como resultado un paneo de las
situaciones que hacen que se vea afectada la convivencia en el aula de clases del curso 804, así
encontramos algunas situaciones que deben mencionarse:
- Algunas niñas expresan con mayor facilidad sus emociones y opiniones frente a ciertos
sucesos, resaltaremos como un principio fundamental del proyecto salvaguardar el respeto por el
ritmo de cada persona, su apertura y voluntad de pertenecer a la iniciativa de intervención en el
aula.
- A veces es difícil contarle “al otro” acontecimientos personales por temor a lo que se
pueda decir, además porque es complicado expresar momentos que causaron dolor. Jelin (2002,
p. 28.) plantea que “los acontecimientos traumáticos conllevan grietas en la capacidad narrativa,
huecos en la memoria.” se buscó llegar a comprender las situaciones experimentadas por los
91
compañeros en el aula de clase a través del respeto activo y el reconocimiento de otras
realidades.
- Se le permitió así a cada niña ubicarse en un grupo de su preferencia, teniendo como
resultado que algunos kuagros fueron muy grandes y otros muy pequeños, una estudiante
no sabía muy bien si quería o no pertenecer a alguno de los grupos, pero fue convencida
por uno de los kuagros pequeños de que sería buena su participación en el kuagro y que
sería recibida en éste con agrado.
A continuación, la conformación de los Kuagros en el curso 804
ILUSTRACIÓN 1CONFORMACIÓN Y REGISTRO DE LOS KUAGROS
El taller fue la herramienta de uso sistemático y frecuente durante el proceso, pues esta técnica
de investigación social, permite involucrar a todos las estudiantes de grado octavo de manera
92
activa, ya que maneja una perspectiva socio – crítica humanista que considera la práctica como
un motor de reflexión.
El taller es un dispositivo multi-lineal, sus elementos clave son: poder, ética, interacción,
saber y subjetividad. Propone ámbitos configurativos: contextual, emocional, intencional,
corporal, conversacional y dramático. -El ámbito contextual del trabajo es la institución
educativa como espacio de interacción de los sujetos, pero también los lugares a los cuales se
hace referencia durante la experiencia, como los lugares de nacimiento, los lugares donde han
vivido, lugares de procedencia del núcleo familiar de quienes hacen parte del proyecto, etc.
-En el ámbito emocional se manejan expectativas de los sujetos involucrados, dado que las
vivencias influyen tanto para los participantes como para el investigador, en este caso estudiantes
de grado octavo y docente, ya que en cada actividad se ven afectados los sentimientos de las
partes involucradas, esto permitió durante la investigación comparar y establecer las relaciones
de cercanía.
-Desde el ámbito intencional “El taller es entonces, un esfuerzo por conseguir
intencionalmente construcciones conceptuales y cambios en los sujetos y sus prácticas”. (Ghiso,
2001, p. 16).
En cada uno de los talleres se buscó consolidar y crear conocimiento, enriquecer los saberes
propios de los estudiantes desde la diversidad en el aula, ya que cada uno aporta desde lo que
conoce y se fortalece de los conocimientos de los otros, esto permite el reconocimiento de
formas diferentes de interactuar en la construcción de conocimiento y da fe de la existencia de
una escuela heterogénea que es la que se debe promover en cada una de las prácticas
pedagógicas.
93
El taller permitió un acercamiento desde el diálogo hacia los sujetos, propiciando el respeto de
la diversidad, facilitando la interacción de diferentes lenguajes, hablamos así de un ámbito
corporal “dispositivo que permite enfrentar la diferencia, lo multifacético y a partir del encuentro
y del contacto (voz – voz, cara-cara, mano- mano, mirada – mirada)” (Ghiso, 2001, p. 19.).
El acercamiento con las estudiantes de grado octavo permitió registrar que no solo nos
expresamos de manera escrita, también utilizamos la oralidad como medio de expresión, además
nuestro lenguaje corporal expresa mucho en este tipo de encuentros, los gestos, y el contacto
cercano ayudan a percibir la sensibilidad del otro, por lo que “el taller” se configura como un
dispositivo investigativo en la medida que se constituye en una oportunidad, en un espacio, en un
tiempo y en una disposición para conversar” (Ghiso, 2001, p. 18.). Se trabajaron ocho talleres
que analizaremos desde las categorías planteadas al inicio de este proyecto, se puede leer el
resultado de las actividades y la forma de trabajo en el aula de la siguiente forma:
4.2.1 La identidad
Las actividades N°1 N°2 N3 y N°4, cuya intención era la exploración frente al origen de cada
niña, nos permitieron observar que las niñas poseen muy poca información acerca de quiénes
son, encontramos que, ante este ejercicio, existen factores que para las niñas hacen confusa su
identificación con un grupo étnico, en ocasiones esta identificación se convierte en relacionar un
grupo étnico con un color de piel, y este con una región del país.
Esto es el resultado de la asimilación de una cultura dominante que como Fanon (1973,p. 100-
109.) nos expone en su libro, que asumirnos como lo que no somos, hace parte de un “querer
mejorar el estatus social con una especie de blanqueamiento”, lo que nos conduce a expresar que
las niñas se encuentran confundidas frente al significado de pertenecer a un grupo étnico y lo
94
confunden con la identificación de una raza que hace referencia más con la predeterminación
genética y no con las costumbres y acervo cultural de una comunidad.
La educación occidental nos ha marcado de tal forma que asumimos que si nos reconocemos
con este pasado tortuoso vamos a tener más probabilidades de padecer las injusticias que
nuestros antepasados tuvieron que padecer. Existe en las niñas una prevención a parecer o
identificarse con algún grupo étnico y además dejan salir el temor que les da referirse a los
afrodescendientes como “negro”, temiendo ofender profundamente y sentirse discriminadora de
aquella persona a la que me quiero referir.
En este ejercicio se dejaron ver emociones que las niñas no acostumbran a socializar y aunque
el ejercicio fue realizado de manera individual varias quisieron compartir su experiencia, como el
caso de Natalia (que nunca ha vivido con su mamá) y cuestionaba la necesidad de ubicarla en la
historia de su vida y el árbol genealógico y Laura Mayalisa (Que es hija de una colombiana con
un italiano y sólo hasta hace dos años vive en Colombia) y que expresa lo difícil que es para ella
identificarse con unas prácticas culturales determinadas y aún más con unas formas de hacer las
cosas y de actuar ante las situaciones que son muy diferentes a lo que ella conocía. En este
ejercicio las niñas se notaron algo temerosas por compartir sus experiencias, pues algunas de
ellas no tenían los datos suficientes para reconstruir su historia, pero proponían hacer la labor
investigativa para completarla en casa con la ayuda de sus padres y abuelos, de manera que la
próxima sesión presentarían esos resultados.
95
ILUSTRACIÓN 2. RELATO DE NICOL MORALES SOBRE EL ORIGEN DE SU FAMILIA
96
ILUSTRACIÓN 3. RELATO DE LINA ROJAS SOBRE EL ORIGEN DE SU FAMILIA
97
ILUSTRACIÓN 4. ÁRBOL GENEALÓGICO DE NICOL MORALES
98
ILUSTRACIÓN 5. ÁRBOL GENEALÓGICO DE ANDREA MERCADO
-Estos ejercicios Permitieron conocer y compartir con el grupo la historia que caracteriza a
cada una de las familias representadas en el aula de clases, sus orígenes y formas de ver el
mundo según su cultura.
- Pudimos recoger esas historias de exclusión y/o persecución que pudieron estar influyendo
en las acciones violentas que se presentan en el aula.
-Logramos reconstruir las líneas genealógicas y orígenes de cada familia para situarnos en los
procesos identitarios que caracterizan a cada una de las niñas del curso.
99
4.2.2 La Convivencia
Las actividades N°5 y N°6 nos muestran que aunque las niñas manifestaron su descontento
con las situaciones señaladas en el cortometraje frente a la exclusión de género y sintieron
especial preocupación por la carencia de algunos recursos en la educación de los niños en África,
se comportaron particularmente insolidarias en una actividad como la N°6 que buscaba ver que
tan solidarias eran la una con la otra en situaciones determinadas, esta actividad muestra que
definitivamente el reconocimiento del otro pasa por el auto reconocimiento de mí persona, en las
necesidades del otro, ponerse en el lugar del otro se hace necesario para garantizar la convivencia
en el aula, sin embargo primó en los resultados el egoísmo y la actitud de pretenderse diferente al
otro, y prevaleció la actitud de asegurar mí “no sufrimiento” así esto implique el sufrimiento del
otro. La conclusión del ejercicio les permitió verse en esas actitudes de egoísmo reconociendo
que, en la mayoría de las ocasiones, es tan corto el momento que nos tomamos para pensar
nuestros actos, que acabamos atropellando a los otros a costa de nuestros intereses particulares, o
simplemente hemos naturalizado tanto este egoísmo que terminamos sufriendo para garantizar
que la otra sufra también.
- Se hizo una sensibilización a las estudiantes sobre la importancia del estudio, y de
vivir en la práctica de ciertos valores que le dan sentido a la vida en comunidad y los
beneficios de practicar la solidaridad con quienes me rodean.
- En este ejercicio las niñas se enfocaron en retomar el asunto de discriminación de
género que se planteaba en el corto, dejando de lado una característica principal del video
que era la de estar hecho en África, por lo el asunto racial, pasó desapercibido pero
manifestaron curiosidad por saber cómo era posible que esta comunidad en África hablara
francés, así que con esta intervención se abrió la posibilidad de hablar de otros asuntos
100
secundarios en el video como la colonización cultural vivida por algunas comunidades
africanas en su propio territorio.
- En la socialización de la actividad las niñas también hablaron sobre lo
significativo y preocupante que fue para la niña que cuenta la historia “Binta”, que la
situación de discriminación por género que vivía su prima, no pasara desapercibida por la
comunidad, y resaltaron que con la ayuda de un docente fue posible hacer un esfuerzo
pedagógico para enseñar a los padres de esta niña que las mujeres también pueden y deben
estudiar para tener mejores herramientas para enfrentar la vida.
La reflexión final se hizo a partir de lo artístico, cada niña crearía un dibujo que expresara
para ella lo más importante del video, y en ese sentido hubo una fuerte acogida del grupo a la
idea de que lo más rescatable del cortometraje era la idea de que cualquier problema de la
comunidad puede ser resuelto si el grupo se dispone a ello, y que por más pequeño que sea
cualquiera de sus miembros es tan importante como los otros y sus problemas merecen la
atención y la ayuda de todos.
ILUSTRACIÓN 6. UBUNTU, DIBUJO DE MÓNICA VELANDIA
101
Cuando jugaron compartir o robar, se puso a prueba la voluntad para sacrificarse o coartar a
sus compañeras para arrebatar a la otra la posibilidad de ganar algo.
Los resultados se centraron en que las niñas optaron por robar la mayoría de las veces aun
cuando esto significara que ellas también perdían, esto nos demuestra que cuanto más colocamos
en el otro una serie de actitudes más desconfiamos porque nuestro cerebro tiende a pensar que el
otro siempre me quiere hacer un mal, nunca un bien. Entre desconocidos el resultado varía, pero
la experiencia nos arrojó que si los que participan del juego se conocen, se tiende a recurrir a
acciones del pasado para medir y predecir las actuales lo que lleva a las niñas a actuar en contra
de la otra solo por sospecha o por si las moscas, en este juego la consigna fue… “No la voy a
dejar ganar”.
ILUSTRACIÓN 7. ¿CÓMO TE SENTISTE EN EL JUEGO?, RESPUESTA DE PAULA MEDINA
102
ILUSTRACIÓN 8 ESTADÍSTICA DE PARTIDAS DEL JUEGO ROBAR O COMPARTIR.
Los resultados me dejan ver que existe un grado de desconfianza que no permite que las niñas
se identifiquen con el grupo y por ello no encuentran un beneficio en la actitud de pensar en el
otro y menos en creer que las necesidades y los beneficios del otro deben ser identificados como
propios por compartir fines comunes, entre otros el de la educación, ser adolescentes y niñas, así
vemos la dificultad que existe en ponerse los zapatos del otro para no juzgarlo fuera de contexto.
103
ILUSTRACIÓN 9. APRECIACIÓN DE NATALIA ZORRO SOBRE EL JUEGO ROBAR O COMPARTIR
104
ILUSTRACIÓN 10. PERCEPCIÓN SOBRE EL JUEGO ROBAR O COMPARTIR
Sin embargo, la magia del cine logra hacernos poner en los zapatos del otro, experimentar
sentimientos a través del cine nos permitió sentir por unos minutos lo que una persona víctima de
cualquier tipo de discriminación y/o persecución y maltrato puede llegar a padecer. Se quería
evidenciar a través del juego (Robar o Compartir) y el cine, la importancia de dar
desinteresadamente, para que la sociedad de verdad crezca teniendo como principios el amor y la
solidaridad para el beneficio de todos.
4.2.3 Sujeto político
Actividad N°7 y N°8 se buscaba hablar de derechos a partir de esta actividad, las niñas
identifican que hacen parte de una comunidad mestiza que ante la ley tiene reconocidos un grupo
105
de derechos que son exigibles, pero hallamos en esta experiencia que para el imaginario social
hay unos derechos claramente identificables para la cultura mayoritaria, pero no es así, para los
otros grupos étnicos. Las niñas señalan que algunos grupos como los indígenas y los
afrodescendientes no tienen en la cotidianidad el goce de ser reconocidos y de exigir los mismos
derechos de quienes hacen parte de una cultura mayoritaria, para esta comunidad hay una notoria
diferenciación en la vivencia de los derechos humanos y se nota que, aunque se señala
negativamente esta situación existe una naturalización de esta marcada diferencia como si la
naturaleza humana de quienes pertenecen a estos grupos obedeciera a otro orden.
Esta actividad tuvo reacciones muy diversas en el grupo pues la mayoría de las niñas se
sintieron indignadas por la persecución que vive la protagonista del video, y en el círculo de la
palabra expresaron ideas como “Yo no entiendo por qué debo obligar a otro a pensar como yo”,
frase compartida por Allison Molano, o por qué “lo que para mí significa ser libre, debe ser
igual a lo que otro piense que debe ser” frase de Natalia Zorro.
A partir de esta producción llegamos a la conclusión de que antes de expresar mi forma de
pensar sobre algo, debo tener en cuenta que el otro que cohabita conmigo el espacio de la
escuela, también siente y piensa, lo que quiere decir que debo ponerme en sus zapatos y pensar
cómo se sentiría ese otro si yo dijera o hiciera determinada acción. Mostramos el posible origen
de ciertos prejuicios que devienen en los principales casos de persecución, discriminación y
racismo en la escuela, las estudiantes comprendieron y expresaron que se sentían muy mal
porque pensando en el ejercicio anterior se ubicaron tanto en los zapatos de quien juzga, como
también de aquel que es juzgado, llegando a la conclusión de que hay que entender o por lo
menos tratar de pensar en las situaciones que hacen que una persona tome las decisiones que
toma.
106
Hermanos en el Dolor (proceso de malungaje en América) a la luz de este ejercicio
propiciamos un espacio de encuentro con la otra, cada niña adoptó por una semana la amistad
con una persona con la que no compartía su tiempo, luego debía construir en este lapso de
tiempo una historia de vida sobre esa persona. Se buscaba escuchar de parte de otras personas las
historias que le constituyen, haciendo que se comporten y piensen como lo hacen. (Ver anexos)
ILUSTRACIÓN 11. PARA QUÉ CONOCER AL OTRO, TEXTO DE CAMILA ROJAS
107
ILUSTRACIÓN 12. ARTÍCULO DE MARÍA P. URIAN SOBRE UNA DE SUS COMPAÑERAS. PARTE 1
108
ILUSTRACIÓN 13. PARTE 2
109
4.2.4 “ZambaPalo” y Clausura del ciclo de talleres.
Se organizó una actividad en la que las niñas harían un compartir de alimentos para terminar
el periodo académico y como cierre de las actividades planteadas en el proyecto.
Los kuagros se reunieron y a través de su líder le hicieron saber al consejo de la actividad
conformado por una representante de cada Kuagro que organizarían el compartir, este consejo
determinó que cada kuagro haría un aporte en especias o dinero que se iba a usar el día del
compartir, los resultados fueron buenos, el compartir tuvo lugar, y en medio del proceso
emergieron cambios notables en el comportamiento de estas niñas y en la forma discursiva como
manejaron la organización del evento.
- Hicieron sus respectivos aportes y cuando una de las niñas no podía cumplir con
su parte, las otras niñas miembros del Kuagro lo hiceron por ella incrementando solo un
poco la cuota personal. En un acto casi que espontáneo las niñas describieron como
simplemente ningún Kuagro quedó mal.
- Las niñas que de pronto se manifestaron reacias al principio se les notaba
profundamente vinculadas con el kuagro que escogieron y en el que fueron acogidas.
- Sus discursos cambiaron en la medida en la que ante una situación como esta de
carencia de recursos para participar de una actividad, no reaccionaron persiguiendo a la
niña que no pudo poner su parte, antes se le presionaba y exigía suponiendo de ante mano
egoísmo o sectarismo por parte de esta niña, mediante esta estrategia lograron ponerse en
los zapatos del otro.
- La solidaridad manifiesta en esta actividad tenía un carácter sincero y por la
dinámica de la clase no se encontraba sujeta a una calificación con lo que asumo su
110
voluntad de actuar como lo hicieron, por beneficio propio, pero sobre todo por beneficio
y goce del grupo en general no sólo de su propio kuagro.
ILUSTRACIÓN 14. LA SOLIDARIDAD PARTE DE PONERSE LOS ZAPATOS DEL OTRO
111
Capítulo V. Saber Pedagógico construido “Zambapalo en el aula”
5.1 zambapalo en el aula
FIGURA 2. CARACTERÍSTICAS DE UNA PEDAGOGÍA AFRO PARA LA CONVIVENCIA
5.1.1 Zambapalo es una pedagogía que promueve la convivencia pacífica
El proyecto permitió desarrollar en el aula una propuesta alternativa de trabajar la
convivencia, que surgió como una inquietud por parte del docente al vivenciar a través de la
cercanía con las estudiantes, que existen tensiones emocionales y académicas que no permiten el
desarrollo de experiencias positivas de convivencia que garanticen la armonía en las relaciones
interpersonales del curso que se encuentra a su cargo.
Trabajar en la educación para la paz y la convivencia pacífica se convierte en un reto de la
escuela colombiana a propósito los procesos que ha vivido Colombia en la búsqueda de la paz, el
reto como docentes es pensar en las relaciones interpersonales del aula, identificar y reflexionar
Pedagogia Afro
para la convivencia pacífica
Creación de grupos con fines en
común.(identidad)
Re significa las relaciones que
establecemos con otros(Reconocimiento)
Se trabaja sobre la base de la solidaridad e interculturalidad (respeto activo)
de colonial
Se potencia la construcción del sujeto
histórico político (Autonomia)
112
sobre los problemas que allí se presentan y responder a “la necesidad de superar estos problemas
y construir así una verdadera cultura de respeto de los derechos” (MEN, Defensoría del pueblo,
2009, p. 47).
Esta es una propuesta pedagógica cuyo centro es la enseñanza y el aprendizaje de unos
valores particulares que se han perdido en nuestra cultura occidental, pero que se viven y se
enseñan de manera natural a través de la huella de africanía11 “el kuagro” en el Palenque de San
Basilio, esta tradición ejercita y entrena a las personas en la vivencia y práctica de valores que le
permitirán desde muy niño hacer una lectura pacífica de las situaciones de la vida diaria y de
convivencia muy en particular, y además le proporciona unos marcos referenciales que les
permiten vivir en buenas relaciones a través de sencillas muestras solidaridad y respeto hacia los
otros que comparten la pertenencia a un lugar o la vivencia de una situación dada, esta enseñanza
es lo que denominaré como una pedagogía Afro.
“En el barrio arriba tenemos un kuagro de nombre “los
atrévete” y entonces ¿cuáles han sido las funciones de ese kuagro?
-son cuestiones históricas que recogemos de los mayores-,
nosotros nos dedicamos a generar solidaridad entre los miembros,
primera característica es que son personas que la edad oscila muy
cerca, un año más un año menos, donde se tienen 10 años y el otro
tiene 9, el otro puede tener once pero es una edad que oscila,
segundo que viven en el mismo sector generalmente, pero cuando
no viven en el mismo sector hay alguien o algún otro tipo de lazo
que hace que esa persona pueda participar o hacerse miembra de
11 “Huellas de Africanía”, es decir, “El bagaje cultural sumergido en el subconsciente de los africanos esclavizados, que se hace perceptible en la organización social, en la música, en la religión o en el teatro de carnaval de sus descendientes” (Friedmann, N.).
113
ese kuagro,o miembro de ese kuagro; por ejemplo cuando uno
estudia con un alguna apersona de ese kuagro y vive en un sector
muy lejano puede hacer parte de ese kuagro por estudiar ahí y
segundo la familiaridad te puede dar para que tu hagas parte de
ese kuagro, que yo vivo en tal sector de palenque pero el kuagro
queda en otro sector pero yo tengo familiares por allá y la
permanencia mía allá hace que yo sea del kuagro, que más bien el
kuagro se da por una acción de hecho entonces ese vínculo y ese
diálogo permanente de día a día es el que le da vida a los kuagros,
dos características ya habladas la primera la de la edad que
oscilan y lo segundo el lugar donde viven y ya en si la función que
cumplen en ese kuagro, los kuagros en palenque como mecanismos
de solidaridad permiten realizar trabajos en comunidad. ” (A,
Salgado, comunicación personal, 1 de noviembre 2015)
5.1.1.1 Zambapalo invita a crear identidad o ponerse en los zapatos del otro.
La comprensión moderna del respeto nos muestra algunos de los asuntos que según Taylor se
desprenden de este; al parecer el más importante es el sufrimiento. Se considera que la
modernidad trajo consigo una evidente tendencia a la evasión del sufrimiento, reducirlo al
mínimo es componente para lo que hoy entendemos por respeto.
Partimos del rechazo al dolor y apelamos a que cada individuo empieza a colocarse en el
lugar del otro; en la medida, en que me reconozco participante de una cierta esencia humana que
le quita precio y/o valor mediático a mi vida, puedo alcanzar la conciencia de que desde el
nacimiento soy humano, y que con este valor de la vida vienen anexas otras circunstancias que
114
me son imposibles de alienar, como mi reclamo a la dignidad y la libertad, que son deseables de
forma natural, y es cuando puedo entonces pensar que los otros sienten, necesitan y buscan fines
y cosas muy parecidas a las que mi humanidad desea. Entonces con esta búsqueda compartida
puedo ver al otro como semejante, y una vez que no quiero el dolor para mí, puedo pensar en lo
que le es desagradable al otro también.
5.1.1.2 Zambapalo es Reconocimiento o Ubuntu, yo soy porque tú eres.
Existe un fuerte vínculo entre la identidad y sentirse orientado, precisamente porque la
identidad es lo que nos permite establecer lo que es importante para nosotros y lo que no lo es,
define el espacio de las distinciones cualitativas dentro de las cuales vivimos y elegimos, así, una
persona que carezca de dichos marcos referenciales no podría participar con los otros, ni tendría
un lugar en el espacio donde se encuentran los demás.
La identidad es un proceso inacabado que permanece en constante construcción y que puede
estar, según lo expuesto anteriormente, sujeto a cambios y condiciones que tienen que ver
directamente con el momento histórico de los individuos; el contexto social y las necesidades del
grupo pueden llegar a determinar el patrón de comportamiento de los individuos y dotar de un
valor especifico a las situaciones y cosas que deben ser realmente significativas para ellos,
además se encuentran sujetas a la interpretación dentro de los límites y parámetros que le vieron
nacer, fuera de este margen podrían llegar a ser completamente irrelevantes.
Con la propuesta de este proyecto ético y político del interculturalismo, se proponen cuatro
principios que le apuestan a una verdadera inclusión y reconocimiento del otro, pensando en
sociedades conformadas por personas con bagajes culturales diferentes, y para garantizar
mecanismos que permitan enfrentar la diferencia, reconociendo que lo cultural no es el único
origen de las tensiones y desacuerdos sociales.
115
1. Promover que los miembros de una comunidad no tengan que asimilar a la cultura
dominante, sino que se posibilite su adhesión a identidades culturales diversas.
2. No recrearse en la diferencia por la diferencia, sino asegurar una convivencia autentica ya
que las diferencias pueden ser una expresión de la autenticidad personal y cultural.
3. El respeto activo que una cultura merece, tiene una de sus raíces en el respeto de la
identidad de las personas que la reclaman en su interior, teniendo en cuenta que la identidad
desde su aparición en el mundo moderno es algo que los individuos pueden elegir.
4. Comprender otras culturas es indispensable para comprender la propia, quien trata de
comprender un bagaje cultural diferente al suyo, se comprende poco a poco mejor a sí mismo al
adquirir nuevas perspectivas, nuevas miradas.
Con lo anterior debemos recalcar que el reto de esta propuesta es crear y promover el
reconocimiento entre quienes hacen parte de la comunidad escolar, saber la historia del otro
determinará mis respuestas morales hacia este, lo que entonces no solo propone conocer la
historia de la otra como mi par, sino también un reconocimiento del docente hacia los estudiantes
y viceversa. Así el problema, la crisis de la identidad moderna en el aula se supera con la
propuesta de la interculturalidad. “la identidad en la interculturalidad debe ser una identidad
que se afirme en el reconocimiento de otras identidades”. (Pinzón 2007).
5.1.1.3 Zambapalo promueve el respeto activo
El valor que la cultura de las sociedades modernas promueven es la tolerancia, entendida
como la posibilidad de dejar que el otro sea, sin embargo Adela Cortina señala con sospecha que
la sola tolerancia, puede convertirse en una indiferencia en la medida en la que dejar que el otro
sea, se convierte en asumir que cada quien se las arregle como pueda, lo que la pedagogía afro
“ZambaPalo en el Aula” propone es encontrar algo que vaya más allá de la identificación del
116
otro en un espacio, algo que brinde cohesión social, la propuesta es el respeto activo que
reconoce e invita a comprender la diferencia del otro y a ser solidario con este en su proyecto de
vida, para que ayudando al otro, se nos permita realizar nuestros proyectos. El compromiso de la
educación y la pedagogía, es establecer mecanismos de acción que permitan dar tratamiento a las
tensiones del aula, asumiendo la diferencia y presentándola como una oportunidad de encuentro
y aprendizaje más que como un motivo de desencuentro con el otro.
5.1.2 Zambapalo es una pedagogía de-colonial
5.1.2.1 Autonomía o saber quién soy, que puedo saber y que puedo hacer.
Esta propuesta, trabaja la autonomía como una de las características fundamentales del sujeto
político que se quiere construir en la interacción del aula de clases, la pedagogía afro
“ZambaPalo en el Aula” propone que sea el sujeto mismo el que construya en dialogo con los
otros, el conjunto de normas que se convertirán en los marcos referenciales del grupo para
establecer así lazos fuertes, un vínculo que no se pueda romper fácilmente dada la solidez de los
acuerdos que se deciden cumplir por voluntad propia, reconociendo los beneficios que el respeto
de dichas normas le traerá como individuo, pero también como parte de un colectivo.
Desde la didáctica no-parametral se propone un esfuerzo ético-político por generar una
propuesta que trasgreda lo establecido por la lógica dominante del sistema educativo actual, que
en su conjunto solo reproduce la necesidad de seguir unas normas impuestas por otros, normas
de las que el docente en la mayoría de los casos no se siente partícipe y mucho menos el
estudiante. Este tipo de brechas en la concepción de las normas y acuerdos escolares no se
pueden superar sólo en el discurso, lo que propone la pedagogía afro “ZambaPalo en el Aula” es
llevar este discurso a la acción, permitiendo que las estudiantes sean parte importante de la
construcción de la convivencia, en la medida en la que sean ellas mismas las que determinen que
117
acciones van a ser aceptadas como válidas y cuáles no, pero también determinando que tipo de
acto reparador se llevará a cabo si alguien en el colectivo no cumple con lo pactado, creando un
sistema moral de acción que brinde confianza al individuo con respecto a los vínculos
establecidos con el grupo.
“enseñar a pensar desde lógicas de razonamiento diferentes a la lógica con la que hemos sido
parametralizados”. Quintar (s.f.).
5.2 Aporte de la pedagogía Afro “Zambapalo” a la práctica pedagógica en la
diversidad de la escuela bogotana.
La pedagogía afro “ZambaPalo en el Aula” como alternativa de promoción de la convivencia
pacífica nos ayuda a hacer una re-contextualización de los valores y prácticas cotidianas de
Palenque, y traer ese mensaje de paz a nuestras aulas en la capital, a partir de la conformación de
comunidades con fines en común, en nuestro caso la pertenencia a un curso, y así, poder tomar
como modelo a seguir a la cultura palenquera ya que se convierte en un valioso ejemplo para
otras comunidades, por su capacidad de re-existir como pueblo, un pueblo que sin perder de vista
su origen e historia, ha logrado superar el dolor de la esclavitud, a través de sus tradiciones y
formas de comprender e interpretar el mundo, esto les ha merecido el reconocimiento como
territorio de paz donde la solidaridad es la garantía de la convivencia.
5.2.1. Innovación pedagógica y des parametrización de la educación en aulas que acogen
la divercidad.
Esta propuesta se enmarca en la Clase de Filosofía para niñas del colegio liceo Femenino
Mercedes Nariño, el programa de filosofía para niños es una iniciativa que aparece en Estados
Unidos a finales de los años sesenta y parte de la constatación de que no es posible conseguir
118
sociedades verdaderamente libres y solidarias si no conseguimos personas capaces de pensar por
sí mismas en el marco de un proceso solidario y cooperativo de discusión. Su inspirador,
iniciador y principal autor es Matthew Lipman, profesor de la Universidad de Montclair (New
Jersey). Allí se crea el Instituto para el desarrollo de la Filosofía para Niños (IAPC) como marco
institucional para el desarrollo del curriculum, las labores de investigación pedagógica y la
formación de profesores. Gracias al IAPC, Filosofía para Niños es hoy el nombre de un vasto
proyecto educativo que se ha ido implantando en todo el mundo.
El programa de Filosofía para Niños posibilita un aprendizaje significativo, estimula la
reflexión y ayuda al cuestionamiento y replanteamiento de aquellos temas que pueden tener
interés para los niños, niñas y adolescentes según su edad, situación y contexto. Para ello,
considera que el método adecuado es el diálogo realizado en una comunidad que busca, trabaja e
investiga conjuntamente. Pretende, pues, mediante el desarrollo de habilidades cognitivas,
emotivas y sociales, que los niños y niñas aprendan a pensar de modo crítico y creativo, que es la
única manera de preparar ciudadanos en una democracia.
La estrategia consiste en seguir las historias propuestas por Lipman en una serie de novelas
infantiles “El mundo de Harry” “Elisa” entre otras, estas novelas cuestionan en particular, el
proceso del desarrollo del pensamiento del niño, la preconcepción filosófica de los niños y niñas,
los invita a Pensar por sí mismos, y exige que el profesorado pueda colaborar con este proceso
creando lugares seguros del pensamiento, el rol del tutor es pues conducir a una comunidad de
indagación en el arte de la interpretación de la realidad y la construcción crítica de argumentos.
La intención es buena y pertinente para guiar a los adolescentes hacia la idea de que el ser
humano hace filosofía desde que abre los ojos en este mundo, sin embargo la propuesta de
Lipman deja una serie de inconsistencias cuando de pensar en la juventud latinoamericana y
119
su diversidad en el aula se trata, las novelas describen contextos sociales americanizados y
situaciones cotidianas de niños del primer mundo con sus necesidades básicas resueltas,
además de que deja de lado la diversidad de una cultura como la estadounidense o sea que
pasa por alto la necesidad e influencia que puede tener el reconocimiento del otro en la
construcción del conocimiento.
Adicionalmente plantea al niño como un sujeto pasivo dentro del proceso de la educación
al llamarle débil, desconociéndole como sujeto político y participe de los cambios en la
cultura y sociedad, esto resulta ser muy occidental si tenemos en cuenta que esta concepción
de la niñez y la juventud es sobre todo la que plantean filósofos griegos como Platón y
Aristóteles, enuncian al niño incapaz de producir conocimiento e incapacitado para tomar
decisiones.
“Después de todo, los niños constituyen una gran parte de la población del mundo y
aunque cada niño es patéticamente débil, los niños nos tocan con sus, a menudo,
heróicos esfuerzos para ser fuertes y razonables en un mundo que no sabe ser fuerte y
razonable con ellos, a cambio”. Matthew Lipman (1998)
Este proyecto reconoce el importante aporte que hace al currículo de la filosofía en el ámbito
escolar, pero consideramos en esta propuesta que los jóvenes y adolescentes deben ser leídos y
leerse a sí mismos desde su propio contexto, para hacer posible la demanda de pensar por sí
mismos que plantea M. Lipman.
Esta propuesta pedagógica pretende ir más allá y busca que se cumpla la demanda planteada
por H. Zemelman, que además es latinoamericano, y nos reta a “pensar con cabeza propia”,cita
pensar teorico pensar epistémico pero ¿qué vamos a pensar con cabeza propia? Pues todo, el
origen de nuestro pueblo, su gente y la cultura en la que vivimos, nuestras realidades y los
120
problemas que le subyacen, así como también nuestras diferencias y la mejor manera de
abordarla para poder crear en las aulas de clase un ambiente educativo de comunicación
intercultural y convivencia pacífica.
El otro principio de la filosofía para niñas y niños es que se le exige que el profesorado que
pueda colaborar con el proceso de crear lugares seguros del pensamiento, pero como lo hemos
venido revisando en la historia de la pedagogía y la lectura crítica que nos ofrece Albán sobre la
concepción de educación que nos ha sido inculcada por tradición, lo que se busca es que se
derrumben los paradigmas asociados con la seguridad en el pensamiento, porque el sujeto
histórico que buscamos dinamizar teniendo en cuenta la propuesta de H. Zemelman no
contempla al sujeto desde los cimientos de seguridad que obtuvo el hombre moderno, buscamos
construir un sujeto histórico que cuestiona su entorno y sus realidades y plantea solución a los
problemas que van surgiendo a su alrededor, trasgrede lo establecido e innova para que el
cambio opere en beneficio de él como individuo pero siempre teniendo presente que no se
encuentra aislado sino inmerso en un contexto y una comunidad.
Esto conlleva un modo de entender la educación, una manera de trabajar y una
determinada disposición y preparación del profesorado, pues esta demanda no puede llevarse a
cabo desde las formas europeo centradas de hacer pedagogía y de contemplar la educación.
5.2.2 Construcción de sujetos históricos y políticos para la Convivencia pacífica en la
Interculturalidad.
Al ser sujetos históricos, tenemos algo que contar y esto hace que seamos únicos. Las
estudiantes narraron sus historias de vida partiendo de la elaboración del árbol genealógico,
actividad que permitió revisar varios aspectos de las niñas y adolescentes en el plano afectivo,
social y emocional.
121
Contar historias muestra cómo las niñas durante la experiencia en clase se han encontrado
vinculadas, se determinan mutuamente. Lo que deja ver que el sujeto está en contacto con el
contexto, y según lo expuesto por Quintar (2008) se resignifica en relación con la realidad y las
condiciones de existencia. Se habla de sujeto histórico porque desde las vivencias diarias va
construyendo una historia; en el caso de las estudiantes ha sido corta en comparación con las de
sus padres y familiares, pero sus narraciones contienen elementos significativos que aportan a
ver las dinámicas sociales culturales, políticas y económicas en las que nos desenvolvemos.
Es en este punto en el que la Didáctica no Parametral y la Pedagogía de la Potenciación se
entrelazan y fundamentan desde la Epistemología de la conciencia histórica planteada por el Dr.
Hugo Zemelman Merino, y que describe como una separación de las lógicas del positivismo y
para centrarse en el proceso de complejización del conocimiento, donde el sujeto ubica en su ser
y en su contexto, para relacionarse con la realidad y sus condiciones de existencia.
La epistemología de la Conciencia Histórica implica un movimiento constante de los
sucesivos actos de conciencia en niveles de abstracción cada vez mayores. Esta propuesta fue
impulsada también por pensadores destacados a nivel latinoamericano, tal es el caso de Enrique
Dussel, Hugo Zemelman, Boaventura de Sousa Santos, Aleira Argumed, Gaudencio Frigotto,
Emir Sader, entre otros.
Así la Didáctica no Parametral o de Conciencia Histórica surge como horizonte de una
didáctica de la conciencia histórica, la formulación filosófica hermenéutica y compleja, de una
enseñanza que abra la imaginación de lo posible y de una educación en ciencias creativas y
vinculada a la realidad, una crítica de la didáctica tradicional. Lo no parametral hace interesante
la propuesta para las estudiantes que están abiertas a probar nuevas propuestas que saliendo de la
rutina dela aula de clases tradicional están dispuestas a participar y se sienten en confianza para
122
hacerlo ya que has sido marcadas por una práctica pedagógica que no les da oportunidad de
expresar lo que piensan.
ILUSTRACIÓN 15. ARTÍCULO SOBRE LA PERCEPCIÓN DE LA OTRA
5.1.1.3 Promueve el encuentro y comunicación intercultural en el aula para desarrollar
lazos fuertes de solidaridad y respeto activo.
Esta propuesta se convierte en una interesante propuesta de interculturalidad en el aula de
clases, pues la afirmación de la que partimos es que esta es una forma de dinamizar la
convivencia inspirándonos en un modelo de sociedad Afro, sin embargo, se reconoce que esta no
es la única forma de enfrentar de una forma des colonizada a las viejas formas de hacer
123
educación, pues otras estructuras organizativas de las comunidades ancestrales de nuestro país
pueden hacer un aporte significativo al tema de la convivencia, desde lo Indígena y el pueblo
Rom o gitano ya que desde esas otras culturas también existen muy bien estructuradas formas en
que se entiende y expresa para estos pueblos la solidaridad, el respeto a la palabra y la resolución
de los conflictos.
Sin embargo se ha venido diciendo que el reconocimiento de la identidad es fundamental para
la comunicación en la diversidad, y como sujeto de saber pedagógico que se encuentra en el aula
y en constante interacción con los demás miembros del entorno escolar, el docente también tiene
algo que contar, una historia que le determina y marca sus relaciones con los otros, el
reconocimiento de la identidad como “Afrocaribe”(en el caso del docente que dirige este
proyecto) inspira e influye directamente para crear esta propuesta, pues como afro y mujer criada
en el caribe se asume testigo de cómo estos códigos que se aprenden desde esta particular forma
de enseñar (pedagogía Afro, sobre convivencia), pueden contribuir a la realización de un
proyecto personal al mismo tiempo en el que se ayuda a la realización del proyecto de los otros,
esta es la principal demanda de la convivencia que se expresa a través del respeto activo.
La preocupación por ayudar a la convivencia, me convierte en sujeto activo de esta
investigación y de este proyecto, en el que encuentro mi realización como sujeto político desde
las acciones que ejecuto en el aula y al mismo tiempo se estímula a otras personas para que lo
hagan también, logrando reafirmárme identitariamente en tanto que ayudo a las estudiantes a
reafirmarse también, sin que nos encontremos obligadas a dejar de ser lo que somos pero
garantizando que se puedan establecer puentes comunicativos entre nosotras, el dialogo y el
reconocimiento del otro trasgreden entonces las relaciones entre pares, mis estudiantes me
vinculan a sus relaciones sociales con el rol de ese adulto (referente de autoridad en Palenque)
124
que es fundamental para la resolución de los conflictos y cuya voz es escuchada y aceptada por
todos los miembros de la comunidad. Vivenciamos el encuentro en el aula entre quienes somos
diferentes, pero compartimos fines en común, así la educación hace posible la interculturalidad,
el dialogo y el respeto activo nos convierten en sujetos autónomos y constructores de nuevas
relaciones sociales que emergen de nuestros acuerdos en el aula de clases.
VI. CONCLUSIONES
“El Kuagro , ZambaPalo En El Aula”, es una oportunidad de aprender sobre el
pensamiento societal afrodiaspórico del palenque de San Basilio, en pro de la convivencia
pacífica.
Es una pedagogía de la re-existencia (Albán, 2012) que invita a tomar el ejemplo de defensa
que adelantaron los negros en Colombia, contra el proceso de aculturización por parte de los
españoles. Este legado de resistencia que se expresa en la figura del kuagro hace parte del
patrimonio intangible que las comunidades negras ha preservado a pesar del tiempo, y cuya
presencia en la actualidad identificamos como diáspora africana. Son un excelente ejemplo de
interculturalidad ya que la historia misma del pueblo de San Basilio es de encuentro con el otro
ya que las personas que le dieron origen a este pueblo no provenían de la misma parte de África.
La solución que planteo como salida a los problemas de convivencia en el aula, lo que
denomino como Pedagogía Afro, Zambapalo en el aula, se inspira en el caso particular de lo
que se aprende sobre solidaridad en el Kuagro. Así pues se toma como referente a seguir una
figura organizacional étnica como es el Kuagro de San Basilio de Palenque y la manera como se
ha usado en sus proyectos etnoeducativos, la pretensión no es extrapolar la experiencia de un
espacio geográfico a otro, sino que se tiene en cuenta el contexto propio de Bogotá reconociendo
que esta no es una propuesta etnoeducativa porque la investigación parte metodológicamente
125
hablando de los sujetos que hacen parte del proyecto y la diversidad que nos compone nos exige
ya no hablar de etnoeducación sino de educación intercultural que es el componente innovador al
que le apostamos con este trabajo.
En el transcurso de las actividades fueron emergiendo conceptos como, identidad,
reconocimiento, autonomía y respeto activo que se configuran como categorías emergentes, y
que complementan la propuesta pedagógica ya que son necesarias para promover la convivencia
en el aula escolar intercultural y representan esos aprendizajes que se obtuvieron en el trasegar
del proyecto. Los procesos de socialización son importantes, el contacto con el otro en el aula, el
compartir experiencias hace que se generen lazos, permitiendo que sujetos de origen diferente,
puedan participar y enriquecer cada una de las actividades desarrolladas. En esta experiencia en
el aula siempre se combinó el taller (como motivante de unas acciones y como excusa de evocar
situaciones de la cotidianidad) con otros instrumentos de investigación (circulo de la palabra y
las entrevistas) que permitieron identificar los siguientes resultados.
La propuesta pedagógica “ZambaPalo en el Aula” fue diseñada para la convivencia en un
mundo de desigualdades y para una comunidad que en su mayoría es mestiza situando aquí la
importancia de que sea allí en el aula de clases, de una ciudad mayoritariamente mestiza que se
proponga el ejercicio de empezar a ver con otros ojos lo que nos es diferente y se nos enseñe que,
sin un respeto activo es imposible que todos puedan desarrollar sus proyectos de vida, porque
somos diferentes y nuestras debilidades y talentos responden diferente ante ciertas situaciones de
la cotidianidad, por eso se hace supremamente importante aprender a ponernos en los zapatos del
otro, con la intensión de prevenir la aparición de futuros actos de racismo por ignorancia o
desconocimiento de ese otro (en cuanto a su origen y cultura, preferencias sexuales, musicales o
religiosas) presente en la sociedad.
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A propósito del pos acuerdo de paz en el país, esta propuesta muestra la importancia que tiene
para el individuo sentirse parte de la construcción de las normas que debe seguir. Los manuales
de convivencia son propuestos como herramientas fundamentales que deberían garantizar la
convivencia, sin embargo, las estudiantes no se sienten representadas en esas normas,
adicionalmente carecen de formas de reparación directa de las afrentas, con ello se crea una
sensación de impunidad que no garantiza e impide la convivencia pacífica en la escuela. La
pedagogía afro “ZambaPalo en el Aula” propone pasar del discurso a la acción como sucede al
interior de los kuagros en palenque, aplicar didácticas no parametrales, y ejercicios de reparación
directamente proporcionales a la afrenta, no como castigo sino haciendo énfasis en el acto
reparador para poder superar el conflicto. Lo que propongo es el uso de estrategias de
organización social y de proyectos pedagógicos propios de comunidades étnicas (aclarando que
reconocemos el importante aporte que en este sentido las comunidades indígenas y gitanas entre
otras, puedan hacer desde sus modos de pensar y pensarse para la convivencia pacífica) ya que
sirven para generar procesos de convivencia, respeto y reconocimiento del otro en espacios no
étnicos
Propuesta pedagógica y las didácticas no parametrales de “Zambapalo en el Aula”.
Los talleres y actividades desarrolladas buscaron aportar a la construcción de un sujeto
histórico, cultural y de derechos, pero sobre todo a la formación de un ser humano integral. En
esta experiencia cada participante se reconoce humano en la medida en la que puede tener en
cuenta la humanidad del otro.
La didáctica no-parametral reconoce que todos los estudiantes tienen características
particulares que los hacen únicos, que construyen la diversidad en el aula, logrando enriquecerla
mucho más cuando el docente se apropia con orgullo de su identidad y reconoce que hace parte
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de esa diferencia, promoviendo la reafirmación y el respeto por el otro, cuando puede también
ponerse en sus zapatos. Así esta propuesta necesita en el aula a un docente que sea capaz de
atreverse a salir de los cánones convencionales de la educación colonial, des parametrizar el aula
de clases y con ello trasformar los patrones de enseñanza vertical promoviendo el conocimiento
como una construcción grupal, que su presencia en el aula sea leída por sus estudiantes como
otra forma de compartir, en este caso comparte lo que sabe hacer “enseñar”.
Es importante como docente conocer el lugar de origen de las estudiantes, sus historias y
el sentido de pertenencia que tiene hacía esos lugares, identificar y establecer elementos que han
configurado la identidad de quienes están haciendo parte de la experiencia en el aula, y las
características propias de su sentir y pensar, así como también las formas de relacionarse con los
demás. La vinculación de la familia y el contexto de los estudiantes es importante para impulsar
la propuesta intercultural ya que muchos de los prejuicios y paradigmas de exclusión que repiten
las niñas son aprendidos en el hogar, la diversidad cultural aparece constantemente en el discurso
de las niñas, pero lamentablemente casi siempre en contextos de vulneración de derechos.
La pedagogía afro “ZambaPalo en el Aula” potencia sujetos histórico-políticos porque,
como señala Touraine (1997, p. 218): lograremos vivir juntos si reconocemos que nuestra tarea
común estriba en combinar acción instrumental e identidad cultural, es decir, si cada uno de
nosotros se construye como sujeto y si nos damos leyes institucionales y formas de organización
social cuyo objetivo principal sea proteger nuestra exigencia de vivir como sujetos de nuestra
propia existencia.
Dificultades del proyecto
Es una limitante de este proyecto no contar con los espacios institucionales para poder
aplicar instrumentos que pudieran dar fe del cambio en el comportamiento de las niñas después
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de la experiencia y ejercicios para promover el reconocimiento del otro, ya fuera en el entorno
del hogar u otros espacios de socialización en los que participan las niñas.
La situación económica, cultural y social afecta directamente las dinámicas de la
convivencia escolar, ya que la población tiende a asumir y reconocer sus dificultades, sin
embargo, cuando solo recaen directamente sobre otro individuo, se tiende a desconocer la
realidad del otro, y no se hace el ejercicio de ponerse en sus zapatos minimizando e incluso
ignorando la dificultad del otro.
Aspectos positivos de la propuesta
Se evidenciaron cambios en las actitudes de las estudiantes entre los que podemos
destacar, por ejemplo, que la didáctica no-parametral tuvo una consecuencia positiva en la
actitud y comportamiento de las estudiantes, pues el desarrollo de las actividades se caracterizó
por la disposición de escuchar al otro con atención, al inicio de los talleres habían estado más
reacias a la escucha, pero con el pasar del tiempo y de las actividades lo que la otra tenía por
decir iba captando más y más la atención del grupo.
El círculo de la palabra se convirtió en un lugar de aprendizaje significativo porque todo
lo que allí se decía tenía una importante referencia a la realidad en la que todas nos sentíamos
representadas, y en libertad para contarlo. Este espacio nos hizo cuestionar y reflexionar sobre lo
que el otro sujeto siente y experimenta, y cómo, a pesar de no compartir algunos aspectos
históricos, culturales y sociales, con las otras personas del grupo igual somos sujetos de
derechos. En este acercamiento se generan vínculos y se propicia un respeto activo que nos
permite construir puentes comunicacionales, llevando a nuestra comunidad a la comprensión de
129
estas culturas otras constitutivas de la realidad social de nuestro país, puesto que tienen saberes
para compartir en la construcción de la paz y la convivencia.
Se mostró que el trabajo organizado por Kuagros no se limitó a la clase propia de
Filosofía para niñas, y trascendió otras funciones y espacios más abiertos de las niñas como los
encuentros en el patio de recreo, desarrollando compromiso social, como por ejemplo, los de la
semana del medio ambiente donde los kuagros adquirieron funciones específicas logrando
ponerse de acuerdo para cumplir como curso con lo encomendado por el área de Ciencias en
cuanto a la vigilancia del aseo en el colegio, o en el festival de la canción donde se organizaron
como kuagros para llevar a cabo la logística del evento y le colaboraron al área de humanidades.
Hay que pasar del reglamento a las acciones, el kuagro permite que ese discurso que
elaboramos se convierta en una realidad cuando no nos quedamos en el reproche de la mala
acción, sino que seguimos caminando hacia la reparación concreta de la falta, con la
particularidad que cada situación lo exija, no se puede elaborar un compendio de actos
reparadores, esas son las lógicas de las leyes en occidente, cada caso es único porque así son las
personas que participan en él y por eso debe ser analizada cada situación de forma minuciosa de
modo que los correctivos para cada situación deben ser aprobados en comunidad y el acto
reparador debe ser público.
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